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RESCLIMA:APROXIMACIÓN ÁS CLAVES SOCIAIS E EDUCATIVAS DO CAMBIO CLIMÁTICOMónica Arto Blanco e Pablo Ángel Meira Cartea (coordinadores)

R E S CLIMArespostas educativas e sociais ao cambio climático

respostas educativas e sociais ao cambio climático

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RESCLIMA: APROXIMACIÓN ÁS CLAVES SOCIAIS E EDUCATIVAS DO

CAMBIO CLIMÁTICO

Mónica Arto Blanco e Pablo Ángel Meira Cartea (coordinadores)

R E S CLIMACLIMArespostas educativas e sociais ao cambio climático


CoordinadoresMónica Arto BlancoPablo Ángel Meira Cartea

AutoresMónica Arto BlancoMaría Barba Núñez José Antonio Caride Gómez Francisco Heras Hernández Lucía Iglesias da Cunha Edgar J. González GaudianoPablo Ángel Meira CarteaMiguel Pardellas SantiagoAraceli Serantes PazosMiguel Vicente Mariño

EditaAldine Editorial, Ferrol (A Coruña), 2017

Revisión lingüísticaSara Pino Ramos

Esta obra proporciónase baixo os termos dunha licenzapública de Creative Commons: de recoñecemento, noncomercial, sen obra derivada. A obra está protexida polaLei española de propiedade intelectual e calquera outranorma que resulte de aplicación. Está prohibido calquerauso da obra ou prestación diferentes aos autorizados poresta licenza ou aos dispostos na Lei de propiedadeintelectual.

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ISBN: 978-84-936916-9-1


Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Conversamos con Xavier Labandeira Villot, colaborador do Grupo de Traballo III do Grupo Intergobernamental de Expertos sobre o Cambio ClimáticoEquipo Resclima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

O papel da universidade no desenvolvemento dunha identidade proclive á sustentabilidadeMaría Barba Núñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

El Seminario Respuestas desde la Comunicación y la Educación al Cambio ClimáticoFrancisco Heras Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Movimiento en Transición y cambio climático. Generando propuestas para la acción colectivaMiguel Pardellas Santiago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Un grupo de investigación en transición: sostenibilidad e innovación educativaLucía Iglesias da Cunha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

El movimiento de las comunidades en transición y la educación ambientalMiguel Pardellas Santiago, Pablo Ángel Meira Cartea y Lucía Iglesias da Cunha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

La educación ambiental frente a decisiones trascendentesEdgar J. González Gaudiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53


El cambio climático y la genteEdgar J. González Gaudiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Creer o no creer en el cambio climático, ¿razón científica o sentido común?Pablo Ángel Meira Cartea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

La sociedad española ante el cambio climático: entre la respuesta individual y la participación públicaMiguel Vicente Mariño y Mónica Arto Blanco . . . . . . . . . . . 71

El cambio climático en los libros de texto.Cómo el sistema educativo contribuye a la construcción del saber sobre el cambio climáticoAraceli Serantes Pazos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

La educación sobre el cambio climático en condiciones de extrema precariedadEdgar J. González Gaudiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Retos para informar sobre el cambio climático a la sociedadPablo Ángel Meira Cartea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

La (insuficiente) comunicación sobre el cambio climático: una relación conflictiva para un imperativo contemporáneoMiguel Vicente Mariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

O Acordo de París en clave educativa: algo para celebrar?Pablo Ángel Meira Cartea e José Antonio Caride Gómez . . . 125

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PRESENTACIÓN

Vivimos no século do cambio climático antropoxénico. É,sen dúbida, o principal reto socioambiental a que a humani-dade ten que enfrontarse. Para lograr que as respostas esteaná altura da magnitude do desafío climático é necesario que apoboación non só o coñeza, senón que o valore como un pro-blema relevante e urxente, condición imprescindible para quese esixan políticas de resposta efectivas e para asumir os cam-bios substanciais nos estilos de vida necesarios para reducirsignificativamente as emisións actuais de gases de efecto in-vernadoiro. Neste sentido, a principal fonte de incerteza xanon está nas ciencias do clima, senón na capacidade ou inca-pacidade das sociedades actuais para responderen adecuadae decididamente a este reto. Optar por unha drástica reducióndas emisións actuais, como se suxire no Acordo de París, ouignorar ou minimizar o problema seguindo pola mesma sendason alternativas que teñen implicacións ambientais, sociais,económicas e políticas de enorme transcendencia.

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Este é o escenario en que o Grupo de Investigación enPedagoxía Social e Educación Ambiental (SEPA-interea)da Universidade de Santiago de Compostela (USC) pro-move desde o ano 2012 o proxecto Resclima, unha olladatranscultural sobre a construción de respostas sociais eeducativas ao cambio climático. Resclima permite dar con-tinuidade e fortalecer unha liña de investigación social bá-sica e aplicada que remonta as súas primeiras iniciativasao último lustro do século pasado. Dentro desta liña veñendesenvolvéndose distintas actuacións (estudos, seminarios,publicacións, deseños de recursos e programas educativos)que teñen como denominador común a análise das repre-sentacións sociais do cambio climático en distintos gruposde poboación e a aplicación do coñecemento xerado aoscampos da educación e a comunicación ambientais. A fi-nalidade última non é outra que avanzarmos na educacióne a alfabetización climática da poboación.

Nesta traxectoria, Resclima concorreu con éxito a distintasconvocatorias públicas, entre as cales podemos destacar osproxectos de I+D+i financiados polo Goberno de España nosperíodos 2013-20151 e 2016-20182. No primeiro caso, a investi-gación centrouse na análise transcultural das representaciónssociais do cambio climático antropoxénico en estudantes

Resclima: aproximación ás claves sociais e educativas do cambio climático

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1 «La relación entre ciencia y cultura común en las representaciones sociales del cambio climático:aportes a la educación y comunicación sobre los riesgos climáticos», proxecto financiado no Pro-grama nacional de proxectos de investigación fundamental do Vi Plan nacional de investigacióncientífica, desenvolvemento e innovación tecnolóxica 2008-2011, convocatoria para o ano2012. ref.: edU2012-33456.

2 «La alfabetización climática en educación secundaria: análisis transcultural de las representacionessociales del cambio climático en estudiantes, docentes y material curricular», proxecto financiadono Programa estatal de fomento da investigación científica e técnica de excelencia, subprogramaestatal de xeración de coñecemento, convocatoria de 2015, no marco do Plan estatal de inves-tigación científica e técnica e de innovación 2013-2016. ref.: edU2015-63572-P.


universitarios de catro países (Brasil, México, España e Por-tugal), partindo do suposto hipotético da influencia que nasditas representacións podía ter a maior ou menor afinidadecoas ciencias do clima das titulacións que estivesen a cursar.No segundo, actualmente en realización, enfócase no estudoda transposición curricular do cambio climático na educaciónsecundaria obrigatoria e postobrigatoria, unha análise quese complementa coa exploración das representacións sociaisdeste fenómeno en estudantes e docentes dos ditos niveiseducativos. Neste caso, tamén se adopta un enfoque compa-rado, ao contemplar a realidade curricular nos mesmos catropaíses que no anterior máis en Italia e Canadá.

Outras iniciativas foron posibles grazas ao soporte eco-nómico da Fundación MAPFRE. Cos recursos fornecidos poresta institución realizáronse tres demoscopias bianuais conmostras representativas da poboación española cuxos infor-mes foron publicados, respectivamente, nos anos 2009, 2011e 20133. Estes estudos constitúen unha referencia fundamentalpara coñecer como a sociedade española está a interiorizar acuestión climática, como valora o seu potencial de ameaza ecomo está a responder a ela desde o punto de vista das acti-tudes e dos comportamentos individuais e colectivos.

A Fundación MAPFRE tamén financiou o deseño e a pu-blicación en 2011 da guía Conoce y valora el cambio climá-tico. Propuestas para trabajar en grupo4, un recurso didácticodirixido a un abano amplo de poboación, desde estudantesde educación secundaria ata poboación adulta en xeral. Nasactividades que propón esta guía adóptase unha perspectiva

Presentación

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3 Os informes poden descargarse integramente en: http://www.resclima.info/lista-de-publi-caciones.

4 Ídem.


http://www.resclima.info/lista-de-publicaciones

grupal e participativa para traballar coas dimensións sociaise humanas do cambio climático. Este recurso foi elaboradotomando como referencia a investigación básica realizada ecoa participación de persoas expertas no campo da educa-ción e a comunicación ambiental integradas no SeminarioRespostas desde a Comunicación e a Educación ao CambioClimático do Centro Nacional de Educación Ambiental,grupo de traballo permanente de que o equipo de Resclimavén formando parte desde a súa creación no ano 2004. Noano 2012 fíxose a adaptación e a tradución desta guía aoportugués coa colaboración da Asociación Portuguesa deEducación Ambiental e a Axencia Portuguesa do Ambiente.Na actualidade está no prelo a adaptación da guía á realidademexicana, para o cal se conta coa participación do Institutode Investigacións en Educación da Universidade Veracru-zana (Xalapa, México).

No campo da acción socioeducativa, o proxecto Resclimaserviu para impulsar iniciativas comunitarias a distintas es-calas, entre as que salienta a participación, como núcleo im-pulsor desde o Grupo SEPA-interea, na experiencia da USCen transición, en que se tentou trasladar ao ámbito universi-tario o modelo de dinamización social aplicado nas chama-das transition town’s ou comunidades en transición, comounha alternativa para revitalizar uns procesos de ambienta-lización universitaria cada vez máis ríxidos e limitados polasinercias académicas establecidas e polo retroceso experi-mentado nas políticas ambientais en todos os niveis.

Nunha liña de acción socioeducativa similar, no ano2017 asinouse un convenio co Concello de Santiago de Com-postela para poñer en práctica de xeito experimental o pro-grama Descarboniza, que non é pouco!, unha iniciativa deeducación ambiental comunitaria que toma como referencia


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a metodoloxía das carbon conversations para constituír edinamizar grupos de cidadáns que reflexionen sobre assúas conexións co cambio climático e actúen colaborativa-mente para iniciar a transición cara a estilos de vida baixosen carbono. Os obxectivos desta iniciativa son situar o cam-bio climático na axenda social, como unha cuestión socialrelevante para a cidadanía, e vincular o seu potencial deameaza con aspectos significativos en que as persoas podenintroducir cambios cuxo efecto individual e agregado é im-portante na vida cotiá (dieta, saúde, enerxía, consumo, cali-dade ambiental etc.).

Na web de Resclima (www.resclima.info) pódese accederá inxente produción documental relacionada co proxecto.Cómpre destacarmos que no seu desenvolvemento se estáa configurar unha densa rede de relacións con outros gruposde investigación, institucións públicas e organizacións am-bientalistas de España e internacionais. Salienta, neste sen-tido, a consolidación dunha rede latinoamericana centradano estudo das representacións sociais do cambio climáticoe nas súas aplicacións socioeducativas, en que converxengrupos de investigación do Brasil (Universidade Federal doParaná e Universidade Federal de Mato Grosso), Portugal(Universidade do Miño), México (Universidade Veracruzana)e España (Universidade de Santiago de Compostela, Uni-versidade Autónoma de Madrid, Universidade da Coruña eUniversidade de Granada). A esta rede incorporáronse re-centemente o Centro de Investigacións e Capacitación paraa Educación sobre o Medio Ambiente e a Ecocidadanía (Cen-tr’ERE) da Universidade do Quebec en Montreal, e o CentroItaliano de Investigación e Educación Ambiental (CIREA)da Universidade de Parma. Outras colaboracións permitensinerxías con institucións como o Centro Nacional de Edu-

Presentación

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cación Ambiental (CENEAM), o Centro de Extensión Uni-versitaria e Divulgación Ambiental de Galicia ou a rede decentros Ingurugela do País Vasco; ou con organizaciónscomo a Asociación Portuguesa de Educación Ambiental, aSociedade Galega de Educación Ambiental ou a Rede Lusó-fona de Educación Ambiental.

Os textos incluídos nesta obra son froito deste labor edas inquietudes compartidas ao longo destes anos polaspersoas e colectivos que participan no proxecto Resclima,persoas e colectivos que exploran nas súas reflexións e nassúas experiencias as dimensións sociais e educativas docambio climático e das políticas de resposta ás ameazas quecomporta.

O libro comeza cunha entrevista do equipo Resclima aXavier Labandeira Villot, colaborador do Grupo de TraballoIII do Grupo Intergobernamental de Expertos sobre CambioClimático (IPCC), feita días antes da publicación do quintoinforme deste grupo en 2014. A continuación preséntase oSeminario Respostas desde a Comunicación e a Educaciónao Cambio Climático, que depende do Centro Nacional deEducación Ambiental do Goberno de España, organismoencargado de desenvolver o artigo 6 da Convención das Na-cións Unidas sobre cambio climático, da man de FranciscoHeras Hernández, un dos seus impulsores. Este seminariopermanente é un punto de encontro fundamental para aque-las persoas e colectivos de diferentes ámbitos que deseñaniniciativas educativas e de investigación sobre o cambio cli-mático en España. Durante estes anos, os debates no seuseo serviron de compás para a investigación sobre as repre-sentacións sociais da ameaza climática e sobre o papel dasferramentas sociais, educativas e comunicativas na buscade alternativas.


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Nos seguintes catro capítulos, asinados por membros doGrupo SEPA-interea como María Barba Núñez, Miguel Par-dellas Santiago, Lucía Iglesias da Cunha ou Pablo ÁngelMeira Cartea, reflexiónase sobre o papel que poden xogar auniversidade e outras iniciativas sociais de base, como oMovemento en Transición, para afrontar a descarbonizacióndas sociedades contemporáneas. Para iso, os ditos traballosbaséanse no soporte empírico derivado da investigación so-cial e nas experiencias postas en marcha polo Grupo SEPA-interea, así como nas achegas realizadas desde o campo daeducación ambiental. O bloque péchase co capítulo sete, daautoría de Edgar J. González Gaudiano, da Universidad Ve-racruzana, quen realiza unha reflexión sobre o papel da edu-cación ambiental nos procesos de discusión e acción dosprogramas ambientais promovidos desde a Organizacióndas Nacións Unidas.

Nos capítulos oito, nove e dez, asinados respectivamentepor Edgar J. González Gaudiano, Pablo Ángel Meira Cartea,Miguel Vicente Mariño, da Universidad de Valladolid, e Mó-nica Arto Blanco, membro do Grupo SEPA-interea, abórdansedistintos aspectos da popularización da crise climática nocampo da cultura común, da súa incorporación curricular nosdiferentes niveis educativos e da relativamente baixa atenciónque suscita esta cuestión na arena pública. Malia o relativointerese suscitado na opinión pública polo cambio climático,identifícase unha serie de barreiras psicolóxicas e sociais quemodulan a súa percepción e converten o cambio climáticonunha ameaza recoñecida, pero tamén distante, abstracta,pouco relevante e afastada das prioridades cotiás.

Para entender esta diverxencia entre a ciencia do cambioclimático e a relevancia outorgada pola poboación a este fe-nómeno, é necesario comprender como os diferentes sistemas

Presentación

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de mediación e mediadores (divulgadores, currículo, os me-dios, as redes sociais etc.) lle trasladan o problema á socie-dade. Araceli Serantes Pazos, da Universidade da Coruña,propón no capítulo once o estudo do currículo como sistemade transposición a través dos libros de texto. Edgar J. Gonzá-lez Gaudiano apela a continuación, no capítulo doce, á nece-sidade de adaptar os enfoques educativos sobre o cambioclimático aos perfís socioculturais e de vulnerabilidade daspoboacións receptoras. Nos capítulos trece e catorce, asinadospor Pablo Ángel Meira Cartea e Miguel Vicente Mariño, alú-dese á importancia da comunicación estratéxica para posi-cionar o cambio climático na cerna da axenda pública. Aobra péchase cunha reflexión sobre o Acordo de París enclave educativa da man de Pablo Ángel Meira Cartea e JoséAntonio Caride Gómez, director do Grupo SEPA-interea.

Todos os textos, igual que o conxunto de resultados eprodutos derivados do proxecto Resclima, oriéntanse a servirde base para elaborar materiais e recomendacións que me-lloren a educación e a comunicación sobre a crise climática.Xunto cos autores e as autoras, o noso agradecemento dirí-xese tamén ao conxunto de persoas anónimas que veñenparticipando desinteresadamente na investigación e nas ac-tividades organizadas.

Mónica Arto BlancoPablo Ángel Meira Cartea


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cOnVersamOs cOn XaVier Labandeira ViLLOt,

colaborador do Grupo de traballo iii do Grupo intergobernamental de expertos

sobre o cambio climático

Equipo Resclima10.04.2014

Xavier Labandeira Villot é catedrático de Economía ecoordinador do Mestrado en Xestión do DesenvolvementoSostible na Universidade de Vigo, así como tamén directordo centro de investigación privado Economics for Energy.Ademais, en breve dirixirá a unidade de investigación enmateria de política climática da Unión Europea do InstitutoUniversitario Europeo de Florencia.

Defínese a si mesmo como un profesor universitariointeresado na creación e difusión do coñecemento noámbito da economía enerxética, ambiental e pública.Defende a necesidade dun quefacer académico polivalente,que combine a produción de coñecemento rigoroso e útilcoa súa divulgación na sociedade.

A nosa conversa céntrase na súa faceta de investigadore de autor principal na contribución do Grupo de TraballoIII ao quinto informe de avaliación do Grupo Intergober-namental de Expertos sobre o Cambio Climático (IPCC),Climate Change 2014. Mitigation of Climate Change, queserá presentado nos vindeiros días.

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Pregunta: Como se chega a formar parte do IPCC?Resposta:No caso dos autores principais e dos editores

dos informes de avaliación, son os gobernos os que habi-tualmente preseleccionan os científicos, aínda que taménpoden facelo outras institucións como a propia ONU, eestes despois son escollidos polo IPCC en función dosseus coñecementos e capacidades.

P.: Ata que punto pensas que o labor do IPCC é coñecidoe comprendido pola sociedade española e polos responsablesna toma de decisións do estamento político?R.: Creo que a sociedade non coñece demasiado do

IPCC, aínda que se vai avanzando pouco a pouco grazas ácrecente cobertura dos medios de comunicación á presen-tación dos seus informes. No caso dos responsables políticossi que hai un maior coñecemento, polo menos daqueles in-volucrados nas decisións ambientais e enerxéticas, porquenon esquezamos que o IPCC é un organismo intergoberna-mental, en que os gobernos teñen un importante papel.

P.: Que novidades principais destacarías no enfoquedo traballo actual do Grupo de Traballo III con respectoao cuarto informe sobre o cambio climático do IPCC?R.: No ámbito en que traballei, as políticas climáticas,

temos bastante máis evidencia académica sobre a aplicaciónde políticas climáticas que no informe precedente. Istosucede tamén noutros capítulos, pero desgraciadamentenon podo revelar moito máis antes da presentación oficialdo novo informe.

P.: O labor do IPCC é cuestionado asemade por ser«excesivamente alarmista», desde sectores filonegacio-

Conversamos con Xavier Labandeira Villot

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nistas, e «excesivamente prudente», desde sectores máisa prol da existencia do cambio climático. Como valorasesta aparente contradición?R.: Creo que isto pode ser unha demostración de que o

IPCC está guiado pola evidencia académica existente, tal ecomo é a súa misión.

P.: Formas parte do Grupo de Traballo III do IPCC, queavalía opcións para mitigar o cambio climático, pero calesson as preguntas máis habituais que che fan os medios decomunicación?R.:Maioritariamente sobre a relevancia do problema: se o

cambio climático é real e como vai ser o seu impacto, ambasas cuestións precisamente fóra do meu ámbito de especiali-zación e do Grupo de Traballo III. Cando se producenconsultas sobre as políticas climáticas moitas teñen que vercoa renitencia dos políticos a levalas a cabo e cos posiblesefectos regresivos da súa aplicación.

P.: Como valoras, en xeral, a información que recollen osmedios de comunicación sobre cambio climático? Pensasque a presentación da contribución do Grupo I ao quintoinforme de avaliación do IPCC tivo a repercusión públicaque merece?R.: Eu creo que a percepción do cambio climático é rela-

tivamente cíclica. Dun lado, responde á relevancia doutrascuestións socioeconómicas, e así, por exemplo, na actualidadea crise económica e a poscrise están a escurecer a importanciado cambio climático; e, do outro, tamén á propia preocupaciónda xente ante o problema, moi vinculada á existencia de fe-nómenos climáticos aparentemente extraordinarios nalgúnmomento. Dito isto, creo que os medios están cubrindo

Equipo Resclima

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axeitadamente a presentación do informe e que hai bastantereferencia mediática a estas cuestións nos últimos tempos.

P.: Que sentido teñen os resumos para os responsablespolíticos recollidos nos diferentes informes?R.: Moitas das cuestións tratadas nos informes do IPCC

son de especial relevancia, aínda que non prescritivas, paraos decisores políticos, de aí que se inclúan estes resumos.Non debemos esquecer tampouco, como xa apuntei antes,que o IPCC é un organismo intergobernamental.

P.: Que cuestións relacionadas co cambio climático in-tegras na túa docencia universitaria? Como o fas?R.: Son coordinador e docente dun mestrado oficial en

xestión do desenvolvemento sostible na miña universidade.Tento dar unha información fidedigna sobre a importanciado problema climático e de como resolvelo cos instrumentosque están á disposición dos gobernos e outros axentes sociais.Poño moita énfase na importancia dos denominados instru-mentos económicos para afrontar o problema, a través de in-centivos de prezos, que é unha das miñas especializacións.

P.: Que cres que é o que máis lle interesa ou preocupa aoalumnado universitario en relación co cambio climático?R.:En xeral eu atopo bastante concienciación no alumnado

universitario en relación con estas cuestións. Pode ser quehaxa un nesgo de selección, porque moitos dos meus estudantesproveñen de campos onde este tema é de especial interese,pero en xeral encontro unha maior concienciación e informaciónneste asunto nas novas xeracións.

Conversamos con Xavier Labandeira Villot

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O PaPeL da UniVersidade nOdesenVOLVementO dUnha

identidade PrOcLiVe ásUstentabiLidade1

María Barba Núñez

A inquietude que se pretendeu achegar ás I XornadasA Sostibilidade Ambiental Universitaria a Debate a travésdesta comunicación tivo a ver con cal é o papel das nosasuniversidades na conformación do suxeito ecolóxico, ou,dito doutro xeito, no desenvolvemento dunha identidadecultural proclive á sustentabilidade. A abordaxe destacuestión apoiouse na información derivada dun estudoque se está a desenvolver dentro da liña de investigaciónen Pedagoxía e Educación Ambiental do Grupo de Inves-tigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental(SEPA-interea) da Universidade de Santiago de Compos-tela (en diante USC), dirixido a obter a representación datraxectoria e o estado actual da educación ambiental (endiante EA) en Galicia. No devandito estudo combínaseunha aproximación cuantitativa ao campo, mediante en-quisas, cun ollar máis profundo e cualitativo, a través de

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1 traballo orixinalmente presentado nas i Xornadas a sostibilidade ambiental Universitaria adebate, organizadas pola Oficina de desenvolvemento sostible, dependente da Vicerreitoría deresponsabilidade social e calidade, da Universidade de santiago de compostela. nestasxornadas, que tiveron lugar os días 8 e 9 de maio de 2014, tratouse o estado do compromisoasumido polas universidades españolas de reduciren o seu impacto sobre o medio.


traxectorias de vida e grupos de discusión con profesio-nais da EA.

Para tentar abordar a cuestión formulada, centrámonosna información obtida dos relatos de vida das nove persoasque participaron neste estudo, todas elas educadoras am-bientais, aínda que de eidos profesionais (asociativo, em-presarial, sistema educativo, administración etc.) e proce-dencia académica (ciencias da educación, ciencias am-bientais, bioloxía, sen estudos universitarios) diversos.

O traballo con relatos de vida posibilita atender aoefecto de traxectoria que leva a unha persoa a integrarseno campo da EA, entendido non só como un ámbito profe-sional, senón como campo sociopolítico. Deste modo, per-mítenos valorar esa conformación do suxeito ecolóxico,na medida en que ser educadora ou educador ambiental émáis que exercer unha profesión, pois implica un proxectopolítico-existencial e a aposta por unha forma de vida am-bientalmente responsable. A educadora e o educador am-biental responden a esa identidade de suxeito ecolóxicoentendido como aquel que «posúe un conxunto de crenzasbásicas, unha especie de cartilla –ou ortodoxia– epistemo-lóxica e política da crise ambiental e dos camiños para en-frontala» (De Moura Carvalho, 2001, p. 126). Estes funda-mentos identitarios non adoitan aflorar no contexto enque se socializa a persoa, senón que supoñen unha eman-cipación respecto aos referentes propios das nosas socie-dades insostibles –consumistas, competitivas, veloces, in-dividualistas– a través «dunha deconstrución da racionali-dade que [n]os ten configurado» (Leff e Elizalde, 2010, p.2), de aí o potencial do traballo con historias de vida sequeremos coñecer os condicionantes que aproximan aspersoas ao campo da EA.

O papel da universidade no desenvolvemento dunha...

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No tocante ao papel que xogan as universidades aorespecto, resulta preocupante o feito de que, pese a queoito das nove persoas que participaron compartindo orelato da súa vida teñen estudos universitarios, ningunhadelas identifica a universidade como un axente educativofundamental na súa conformación identitaria. As referenciasá universidade son críticas explícitas a «un coñecementoescasamente útil en relación coa práctica» e «poucasmaterias en que se relacionase medio ambiente e sociedadeou de ámbito social», de xeito que «unha parte moi impor-tante non valeu para nada, porque era estudar por estudar,(...) información para memorizar». As persoas que si reco-ñecen a base teórica que supuxo o seu paso pola universi-dade, fano máis na liña dun coñecemento científico enque apoiar o seu labor profesional que no que á conformaciónidentitaria se refire. Só unha delas identifica dous profesorescomo un «referente teórico e persoal», e dúas persoas re-coñecen nas prácticas da carreira unha experiencia signi-ficativa que favoreceu a súa aproximación á EA, na medidaen que lles permitiu tomar contacto con outras actividadese colectivos.

Pola contra, estas persoas destacan o potencial formativoda participación en colectivos ecoloxistas ou ambientalistas,en que identifican a principal influencia na súa conformaciónidentitaria, que as «marca a nivel vocacional». Estescolectivos son definidos como «escolas de formación im-presionantes», dos cales «vampirizar absolutamente todosos coñecementos e toda a traxectoria militante», que pro-porcionaron ao seu pensamento «unha maior complexidade».Alúdese a eles como espazos para o desenvolvemento dasúa capacidade crítica e dimensión política, onde «habíamoitísimo debate e, polo tanto, procesos de toma de con-


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ciencia crítica». Supoñen, xa que logo, unha importanteachega xa non só no que ao desenvolvemento do seucapital cultural se refire, ao lles forneceren unha visiónmáis crítica e complexa, senón tamén no tocante ao forta-lecemento do seu capital social, das súas redes de relacióne capacidades para a participación social.

Recóllense as palabras dunha das persoas participantes,na medida en que reflicten ese sentir compartido na com-paración entre a formación académica e aquela adquiridapola implicación en colectivos:

«eu creo que a nivel formativo, á parte da formaciónbásica da carreira, o que eu aprendín (...) [c]os compañeiros,e en Oureol, a min me valeu moitísimo. a nivel de formacióneu creo que o informal, no meu caso, foi moitísimo máis im-portante que o regulamentado. iso realmente creo que memarcou máis, esa colaboración e ese traballo informal queeu facía, que non toda a formación académica.»

Así e todo, existe unha confluencia entre universidadee militancia, pois cómpre dicirmos que é na etapa univer-sitaria cando, na maioría dos casos, se inicia a participaciónneste tipo de colectivos. Preséntase daquela como unhaetapa vital clave nese cuestionamento dos referentesidentitarios comunitarios (Dubar, 2002), herdados docontexto de socialización primaria, na medida en que fa-vorece o contacto con outras realidades e outros gruposde referencia a partir dos que ir construíndo un novo eu.Os resultados invitan a cuestionar as posibles limitaciónsda educación universitaria na formación do suxeito eco-lóxico, e apoian a pertinencia de iniciativas que apostenpor un novo coñecemento, crítico e transformador, e que


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favorezan a participación do alumnado e o contacto condiferentes axentes do eido da sustentabilidade.

Salienta, neste sentido, o potencial que poden ter expe-riencias como a do programa USC en transición, que naceno curso 2008-2009 como proxecto conxunto da Oficinade Desenvolvemento Sostible da USC, a Federación Eco-loxista Galega e a Sociedade Galega de Educación Ambiental.Deste xeito, a USC preséntase como unha comunidade entransición, «constituída por alumnado, PDI e PAS que,ademais de compartir un espazo físico e un obxectivo aca-démico común, pode fixarse unha meta no contexto dasustentabilidade» (USC, 2014).

Esta experiencia presenta unha serie de potencialidadesen relación con algunhas das críticas expresadas previamentesobre a formación universitaria. Supón unha vía de contactocon diferentes colectivos e experiencias do eido da sus-tentabilidade (colectivos ecoloxistas e ambientalistas, co-merciantes e produtores ecolóxicos, profesorado e alumnadodoutras facultades etc.), e, polo tanto, posibilita a achega aoutro tipo de coñecemento a través de espazos de encontroe reflexión. Ademais, a centralidade das aprendizaxes prác-ticas, en que destacan as actividades de agricultura urbanae ecolóxica, a través da dinamización de grupos de persoasque se comprometen a xestionar ou crear hortos noscampus da USC, crea espazos de confluencia de saberestradicionais e académicos. Cabe notarmos, por último, asúa achega ao desenvolvemento do capital social daspersoas participantes, caso en que destacan aquelas persoasque se animaron a iniciar grupos en transición arredordunha temática que lles interesaba (calidade do ceo, bancosde tempo, transición), o que lles permitiu desenvolver ca-pacidades de participación e organización, e establecer


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redes de colaboración con outros colectivos que traballanno ámbito da EA.

No entanto, tamén é certo que a propia natureza de ini-ciativas como esta impón unha serie de dificultades á horade responder a ese potencial educativo que as persoas damostra atoparon na militancia ecoloxista e ambientalista,algunhas das cales foron apuntadas ao longo destasxornadas. Por unha banda, a falta de sentimento comunitariona universidade, a carencia desa identidade común sobrea que construír un proxecto conxunto, posiblementederivada da temporalidade dunha poboación en constantecambio, así como das diferentes culturas que conviven(alumnado, PDI, PAS). Pola outra, a estrutura xerarquizadae excesivamente burocratizada da universidade, cando fa-lamos de actividades que xorden desde arriba, é dicir,desde as propias institucións e non desde a comunidadeuniversitaria, o que fai perigar ese potencial crítico e trans-formador que implica un traballo desde a base.

Máis aló das dificultades indicadas, os resultados reflictena necesidade dun novo rol da universidade se pretendeconverterse en axente clave do cambio cara a unha sociedadesustentable. Como indicaba Jesús Granados na sesión depeche das Xornadas «se a educación superior quere sertransformadora ten que transformarse ela primeiro e pro-fundamente». O reto está sobre a mesa, e conta diso deronas diferentes experiencias que se presentaron estes días.

REFERENCIAS

De Moura Carvalho, I. (2001). A invenção do sujeito ecológico: sentidos e tra-

jetórias em educação ambiental. Porto Alegre: UFRGS.


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http://polis.revues.org/290

Dubar, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una

mutación. Barcelona: Bellaterra.

Leff, E., e Elizalde, A. (2010). Sujeto, subjetividad y sustentabilidad. Polis, 27.

Recuperado de http://polis.revues.org/290 (acceso: 07/05/2014).

USC (2014). USC en Transición. Recuperado de http://www.usc.es/entran-

sicion/(acceso: 07/05/2014).


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eL seminariO resPUestas desde LacOmUnicación y La edUcación

aL cambiO cLimáticO

Francisco Heras Hernández

Durante los días 30 y 31 de octubre de 2014 celebró su en-cuentro anual –el undécimo– el Seminario Respuestas desdela Comunicación y la Educación al Cambio Climático. Orga-nizado conjuntamente por el Centro Nacional de EducaciónAmbiental (CENEAM) y la Oficina Española de Cambio Cli-mático (OECC), este seminario constituye un espacio en elque se encuentran y se relacionan sin complejos investigadoresuniversitarios, educadores ambientales, comunicadores y ac-tivistas sociales con un interés común: el empleo de laeducación y la comunicación para facilitar las respuestassociales frente al cambio climático. Así, uno de sus rasgosdistintivos es la diversidad de las procedencias de quienesparticipan en él: administraciones públicas, empresas de con-sultoría, organizaciones no gubernamentales, institucioneseducativas… Y, sin duda, esta diversidad es una de las clavesde su valor como foro de aprendizaje y colaboración.

UNA RED DE APRENDIZAJE

El Seminario es, en primer lugar, un espacio de aprendizaje.Un aprendizaje que es horizontal, compartido, autoconstruido:

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la agenda de este seminario la definen sus miembros,aunque desde el CENEAM jugamos un papel coordinadory de apoyo logístico; y son también sus integrantes, pormedio tanto de los encuentros anuales como del foro elec-trónico con el que cuentan para mantenerse en contacto deforma permanente, los responsables del grueso de las apor-taciones que realiza.

UNA FUENTE DE IDEAS

El resultado es mucho más que una mera agregaciónde las diferentes contribuciones de quienes participan enel Seminario. Hay deliberación y creación de ideas nuevas.De hecho, los diagnósticos y las propuestas debatidos enel Seminario han servido para orientar el trabajo de lasinstituciones implicadas en él, y muy especialmente elque desarrolla el CENEAM.

UN VIVERO DE PROYECTOS COMPARTIDOS, UNARED DE COLABORACIÓN

Los miembros del Seminario poseen conocimientos yrecursos complementarios, lo que ha dado lugar a colabo-raciones fructíferas. De esta forma, el Seminario es tambiénuna red de cooperación informal que nos permite aunarlos medios necesarios para poner en marcha iniciativas deinterés común. He aquí las principales áreas de trabajoconjunto y algunos productos que, de alguna manera, hantenido su origen en la actividad del Seminario:

El Seminario Respuestas desde la Comunicación y la Educación...

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a) Comunicación del cambio climáticoUna de las primeras actuaciones derivadas de las de-

mandas del Seminario fue la preparación del manual Co-municar el cambio climático. Escenario social y líneas deacción, elaborado por el profesor de la Universidad deSantiago de Compostela (USC) –y miembro del Semina-rio– Pablo Ángel Meira Cartea y publicado por el OrganismoAutónomo de Parques Nacionales en su serie «EducaciónAmbiental» en 2009.

b) Percepción social del cambio climáticoLa colaboración entre miembros del Seminario como

la Fundación MAPFRE, la USC o el Ministerio de MedioAmbiente y Medio Rural y Marino permitió el desarrollodel proyecto «La sociedad ante el cambio climático». En elmarco de este proyecto en los años 2009, 2011 y 2013 se re-alizaron demoscopias que han permitido obtener la seriede datos más completa hasta el momento sobre las opinionesde los españoles en relación con el cambio climático.

c) Publicidad y cambio climáticoLa preocupación, planteada en diversas reuniones,

por el efecto de determinadas prácticas publicitariassobre las actitudes y los comportamientos de la ciudadaníaespañola frente al cambio climático fue el punto departida para la elaboración en 2009 del Código de auto-rregulación sobre el uso de argumentos ambientales encomunicaciones comerciales, que fue consensuado porel Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino,los fabricantes de los sectores del automóvil y la energíay la Asociación para la Autorregulación de la ComunicaciónComercial, Autocontrol.


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d) Didáctica del cambio climáticoEn este campo se ha publicado, en 2011, la obra colectiva

Conoce y valora el cambio climático. Propuestas paratrabajar en grupo, coordinada por Pablo Ángel MeiraCartea. El material presenta catorce propuestas didácticascentradas en las dimensiones menos conocidas del cambioclimático, o menos asociadas a él.

e) FormaciónDiversos miembros del Seminario han desarrollado ac-

ciones de formación conjuntamente con otros integrantesde la red. En concreto, desde el CENEAM hemos organizadocinco ediciones del curso monográfico Educación Ambientaly Cambio Climático.

LAS REUNIONES DEL SEMINARIO

Las reuniones anuales permiten el contacto personal,cara a cara, entre los miembros de la red del Seminario, loque resulta muy enriquecedor. Aunque los temas tratadosvan cambiando en función de los intereses del grupo y laspropuestas concretas realizadas, el Seminario cuenta conuna serie de formatos que se repiten en el tiempo y quehacen posible sacar el máximo partido a las reuniones:

a) Los paneles temáticosConstituyen el formato más clásico, con una estructura

de mesa redonda. Los ponentes presentan sus perspectivassobre un tema dado y, a continuación, se abre un debatecon todas las personas asistentes.


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b) Los talleresSe trata de espacios dedicados al trabajo grupal, activo

y participativo, que los miembros del Seminario dinami-zan.

c) El mercadillo de experienciasLos participantes presentan sus proyectos y experiencias.

Los asistentes a la presentación les corresponden con va-loraciones, puntos de vista, ideas…

El Seminario ha celebrado reuniones presenciales conuna periodicidad anual a partir de 2004. Los principalestemas tratados en dichas reuniones se resumen en el si-guiente cuadro:


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Año Principales temas tratados en el Seminario Respuestas desde laComunicación y la Educación al Cambio Climático (2004-2014)

2004 Un diagnóstico de la comunicación, la educación y la participaciónrelativas al cambio climático

2005Programas de participación ciudadana y cambio climáticoLa promoción de la movilidad sostenible

2006Guía metodológica para comunicar el cambio climáticohacia un código de buenas prácticas sobre publicidad y cambio climático

2007Publicidad responsable ante el cambio climáticocampañas de sensibilización sobre cambio climático

2008el nuevo plan de trabajo sobre el artículo 6 de la convención de cambioclimáticoel cuarto informe del iPcc

2009La percepción social del cambio climáticoLa comunicación y la educación en los planes y estrategias de lucha contrael cambio climático


La lista de correo «Comunica CC» constituye la principalvía de contacto entre las personas que forman parte delSeminario. Creada en junio de 2007, cuenta con cientoquince suscriptores que han compartido, hasta la fecha,más de nueve mil mensajes: reseñas de nuevas iniciativasen materia de cambio climático, informes, convocatorias,…pero también reflexiones y valoraciones personales, noticiasextrañas y humor.

Para finalizar, transcribimos algunas de las valoracionesexpresadas por los participantes en la sesión de evaluacióndel último encuentro del Seminario:

«he contribuido muy poco en relación con lo que me llevo.»•«el ambiente que se genera motiva, ayuda a tratar las cosas•con amabilidad y permite aprender más.»«no sé si dar las gracias o acordarme de vuestra familia,•porque me llevo tantos deberes a casa…»


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Año Principales temas tratados en el Seminario Respuestas desde laComunicación y la Educación al Cambio Climático (2004-2014)

2010Los medios de comunicación y el cambio climáticoLa cumbre de copenhague y el futuro de las negociaciones internacionalesinnovación social y cambio climático: experiencias internacionales

2011blogs, twitter, comunidades virtuales… La red y la comunicación delcambio climáticociencia, sociedad y cambio climático: temas emergentes

2012energías renovables: posibilidades y limitacionesel impacto emocional del cambio climáticoiniciativas colectivas para reducir la huella energética

2013el quinto informe del iPccLos nuevos formatos de comunicación: aplicación al cambio climático

2014La comunicación visual del cambio climáticocomunicación y educación sobre la adaptación al cambio climáticoel quinto informe del iPcc: una lectura de educadores y comunicadores


Quizá esta breve colección de opiniones sirva para en-tender algunas de las motivaciones que sostienen esta redcolaborativa, flexible y autónoma que acaba de cumplironce años.

PARA SABER MÁS:

Página web dedicada al Seminario Respuestas desde la Comunicación y la

Educación al Cambio Climático: http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/gru-

pos-de-trabajo-y-seminarios/respuestas-desde-la-educacion-y-la-comuni-

cacion-al-cambio-climatico/default.aspx.

Miniportal «Educación y comunicación frente al cambio climático»: http://www.ma-

pama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-tematicos/cambio-cli-

matico.aspx.


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http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/grupos-de-trabajo-y-seminarios/respuestas-desde-la-educacion-y-la-comunicacion-al-cambio-climatico/default.aspx

http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-tematicos/cambio-climatico.aspx

mOVimientO en transición y cambiOcLimáticO. GenerandO PrOPUestas

Para La acción cOLectiVa

Miguel Pardellas Santiago

En la ya abundante bibliografía sobre las característicasy las prácticas del Movimiento en Transición, es un lugarcomún evocar sus orígenes relatando el proceso que llevóa uno de sus precursores, Rob Hopkins, a vincular la per-macultura con la indagación de alternativas socioambientalesal pico del petróleo y al cambio climático a comienzos delaño 2005.

Según esta versión, Hopkins, profesor de Permaculturaen Kinsale, Irlanda, preocupado por los efectos del picodel petróleo y el cambio climático, propuso a sus estudiantespartir de los fundamentos de la permacultura para diseñaruna estrategia para enfrentar este doble desafío. El resultadofue un plan para el descenso energético ideado para dis-minuir la dependencia de los combustibles fósiles de unacomunidad y, paralelamente, desarrollar su resiliencia, esdecir, su capacidad para afrontar y superar los potencialesimpactos generados por el cambio climático. Dous añosmás tarde, en 2007, Totnes, una localidad situada en el surde Inglaterra, echaría a andar el denominado Movimientoen Transición, entendido como la exploración de opcionesbasadas en la acción colectiva que conduzcan hacia unacomunidad menos dependiente del petróleo y con capacidad

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para resistir y amoldarse a los otros cambios que traeráconsigo el cambio climático.

Desde entonces, el movimiento de las comunidadesen transición ha generado un sinnúmero de iniciativasen el contexto mundial1. Hablamos de experiencias entransición en ciudades, pueblos, islas, universidades obarrios que, a través de procesos autoorganizados, estándesarrollando estrategias comunitarias para reducir sudependencia energética con huertos urbanos, la prácticadel trueque, la creación de monedas sociales, la aperturade bancos de tiempo o el uso de energías renovables,entre otras acciones.

Así y todo, en la actualidad, el Movimiento en Transiciónha evolucionado considerablemente, tanto en lo que respectaa su discurso como en sus prácticas. El pico del petróleo yel cambio climático han cedido parte de su protagonismoa la crisis económica, si bien mantienen un estatus centralcomo catalizadores en los primeros compases de las ini-ciativas. Y es que, desde un punto de vista estratégico, lacombinación entre cambio climático y pico del petróleoconstituye una fórmula altamente motivadora para la mo-vilización social.

Atendiendo a los datos del último Eurobarómetro (Eu-ropean Commission, 2014), el cambio climático es identi-ficado por la población europea como uno de los problemasmás importantes a que se enfrenta el planeta: así lo declarael 50% de las personas entrevistadas. Sin embargo, comomuestran otros estudios (Meira et al., 2013), la crisis eco-

Movimiento en Transición y cambio climático. Generando...

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1 La transition network, inspirada también por rob hopkins, registra más de mil cien iniciativasrepartidas en cuarenta y tres países. recuperado de https://transitionnetwork.org/ (acceso:12/03/2014).


nómica y su repercusión en términos de empobrecimientode la población y de minoración de los servicios másbásicos están restando relevancia al cambio climático y,en general, a las problemáticas ligadas con la degradacióndel medio ambiente. Además, los efectos provocados porel cambio climático, y, sobre todo, las acciones que seríannecesarias para mitigarlo, se perciben de forma más difusay abstracta, como una amenaza lejana en el tiempo y en elespacio, lo que alimenta la sensación de que, desde lopersonal o desde lo local, poco se puede hacer.

En el caso del pico del petróleo es justo lo contrario.Hasta ahora se ha tratado de un concepto poco extendido,que apenas se explora en las demoscopias nacionales o in-ternacionales, y que fuera de círculos académicos minori-tarios aún resulta una teoría poco conocida. Paradójicamente,la posibilidad de un futuro sin petróleo remite a unescenario fácil de reproducir, que evoca un miedo colectivoque ha sido reiteradamente explotado con éxito por elcine apocalíptico y que hace evidente nuestra dependenciade materiales y combustibles cuya disponibilidad en lanaturaleza es limitada.

Además del estrecho vínculo científico entre el pico delpetróleo y el cambio climático, la combinación de ambosconceptos para la articulación de acciones en al ámbito co-munitario reúne un gran potencial concienciador y movili-zador: por un lado, el cambio climático es ampliamente re-conocido y posee una mayor visibilidad mediática que elpico del petróleo; por el otro, el pico del petróleo facilita laproyección de los efectos de un mundo sin combustibles fó-siles, objetivando la imagen de un planeta con «más cambioclimático»; y, finalmente, el Movimiento en Transiciónensaya propuestas de acción comunitaria para afrontar este


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doble reto. No obstante, el éxito que se revela en el crecimientoexponencial de este movimiento no solo se debe a la visiónestratégica, consciente o inconsciente, de unir cambio cli-mático y pico del petróleo. La Transition Network hagenerado en estos años una ingente cantidad de materialesy recursos con orientaciones concretas sobre cómo poneren marcha una comunidad alternativa, qué aspectos hayque priorizar o cómo solventar determinados problemas.

Aparte de esto, a través de las iniciativas en marcha, elMovimiento en Transición coincide en poner en prácticamuchas de las recomendaciones para la comunicación delcambio climático, como las enunciadas por Meira (2009) oHeras (2010). Sin ser exclusivos de este movimiento, lascomunidades en transición suelen responder a los siguientesprincipios:

a) La comunidad como baseLa insistencia en el término comunidad adquiere en

estas iniciativas un doble sentido: por una parte, la comunidadcomparte un espacio común sobre el que se va a actuar físi-camente, lo que resulta asumible y concreto para sus habi-tantes, de forma que cualquier actuación puede mostrarsecomo posible; por otra parte, la comunidad rompe con el in-dividualismo, ya que todas las acciones son colectivas yconvivenciales, lo que favorece el sentimiento grupal enlugar del aislamiento al que llevan algunas prácticas que, sibien son completamente sostenibles, no cuentan con el res-paldo social necesario para su implantación.

b) Visibilizar el futuro en positivoAunque sus catalizadores iniciales son dos catástrofes

ambientales, el Movimiento en Transición concede una


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especial importancia a la visualización en positivo delfuturo. Frente a otras perspectivas que acentúan el caráctercatastrófico de la crisis ambiental, las iniciativas entransición proponen mirar positivamente a nuestras co-munidades futuras y concebirlas con una baja dependenciaenergética, una cohesión social satisfactoria y un hábitatsaludable para sus habitantes.

c) Relocalizar lo cotidianoComo la comunidad se circunscribe a un espacio

concreto sobre el que es posible actuar, es necesarioadoptar una estrategia de relocalización orientada a laproducción local de comida, energía y bienes de consumo.De este modo, se disminuye la dependencia exterior de re-cursos, se incrementan las capacidades de autogestión yla autonomía comunitaria, y se lleva a lo concreto y a locercano la acción individual y colectiva.

d) Una visión sistémica de la realidadEl hecho de que cada una de las acciones desarrolladas

tenga un objetivo común concreto, reducir la dependenciaenergética, proporciona a las iniciativas en transición unavisión sistémica de la realidad: los procesos sociales y pro-ductivos integrados en la comunidad no funcionan deforma aislada, sino que están relacionados entre sí y, a suvez, todos con el consumo energético.

e) Una apuesta por la integraciónEl Movimiento en Transición es inclusivo, al considerar

que todos los elementos de la comunidad son necesarios:las iniciativas ya en marcha pueden incorporarse a la co-munidad en transición; los colectivos y grupos consolidados


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pueden colaborar en las iniciativas; las autoridades localespueden participar en el proyecto (que no controlarlo); etc.El cambio no induce a la confrontación, sino a la inclusióny la integración. Cabe destacar en este enfoque la importanciade contar activamente con todos los públicos, desde la in-fancia a la tercera edad, a la que se le atribuye especial re-levancia. En cualquier caso, la mayor parte de las accionesvan dirigidas a adultos con capacidad de actuar de inmediatoen su entorno.

f) Contemplar las emociones y celebrar los logrosLa insistencia en visibilizar el futuro en positivo, la arti-

culación de acciones en clave colectiva o la apuesta por laintegración son todos ingredientes que cuidan las emocionesde las personas participantes, a la búsqueda, en la medidade lo posible, de generar satisfacción colectiva en el planoafectivo. En la misma línea, las iniciativas en transición re-servan un espacio para la celebración lúdica, una recompensapor el trabajo realizado que ayuda a fortalecer los lazosentre las personas y que predispone al comunitarismo y alcompromiso.

Estos y otros elementos convierten al Movimiento enTransición en una interesante metodología de intervenciónsocial que, si bien es cierto que resulta aún deficitaria enalgunos aspectos –escasos referentes educativos, un modelomuy ligado al contexto anglosajón, poca concreción deldiscurso en cuestiones conflictivas–, continúa evolucionandoy creciendo a cada paso.


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PARA SABER MÁS:

Página web de la Transition Network, organización que promueve las iniciativas

en transición y que cuenta con numerosos recursos documentales (en

inglés): http://transitionnetwork.org/.

Wiki del Movimiento en Transición en el Estado español, con información de

las iniciativas en marcha y otros recursos: http://movimientotran-

sicion.pbworks.com/.

Página web de la primera iniciativa en transición y una de las más activas en la

actualidad: http://www.transitiontowntotnes.org/.

Página web de una de las iniciativas en transición más importantes en el

Estado español: http://zarzalejoentransicion.blogspot.com.es/.

REFERENCIAS

European Commission (2014). Climate change. Special Eurobarometer 409 /

Wave EB80.2 – TNS opinion & social. Recuperado de http://ec.europa.eu/pu-

blic_opinion/archives/ebs/ebs_409_en.pdf (acceso: 20/03/2014).

Heras, F. (2010). Negacionistas, refractarios e inconsecuentes: sobre el difícil

reto de reconocer el cambio climático. En J. A. González y I. Santos (Eds.),

Cuatro grandes retos, una solución global: biodiversidad, cambio climático,

desertificación y lucha contra la pobreza (pp. 124-136). Madrid: Fundación

Ipade y Agencia Española de Cooperación para el Desarrollo.

Meira, P. Á. (2009). Comunicar el cambio climático. Escenario social y líneas

de acción. Madrid: Organismo Autónomo de Parques Nacionales.

Meira, P. Á. (Dir.), Arto, M., Heras, F., Iglesias, L., Lorenzo, J. J., y Montero, P.

(2013). La respuesta de la sociedad española ante el cambio climático

2013. Madrid: Fundación MAPFRE.


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http://ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/archives/ebs/ebs_409_en.pdf

http://movimientotransicion.pbworks.com/

Un GrUPO de inVestiGación entransición: sOstenibiLidad e

innOVación edUcatiVa

Lucía Iglesias da Cunha

La Asociación Española de Educación Ambiental orga-nizó en Madrid, entre los días 11-15 de marzo de 2015, el V Congreso Internacional de Educación Ambiental, quese celebró bajo el lema «Diálogos por un cambio social ypropuestas para la acción». En él participaron representantesdel equipo de investigación Resclima con el objeto de pre-sentar la iniciativa SEPA en Transición, como una de lasmúltiples acciones que se derivan de sus estudios sobreeducación y comunicación sobre el cambio climático.

En el curso académico 2010-2011 el Grupo de Investi-gación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA-interea) de la Universidad de Santiago de Compostela(USC) tuvo la ocasión de asesorar a la Oficina de DesarrolloSostenible de dicha universidad en la puesta en marchade la iniciativa USC en Transición, en la que la preocupaciónpor el cambio climático y el pico del petróleo sería elcentro de atención para concentrar esfuerzos y tareas queya se venían realizando en diferentes temáticas: movilidadsostenible, ahorro energético en los sistemas de iluminación,reutilización de materiales antes de considerarlos residuos,etc. Una de las actuaciones que amplificaron el programaUSC en Transición fue la creación o integración en su

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marco de grupos que se interesaran por asumir la filosofíade las comunidades en transición, esto es: procurar unamenor dependencia de las fuentes de energía derivadasdel petróleo, afrontar el reto del cambio climático con pro-cesos a pequeña escala (la comunidad implicada) y realizaracciones con visión de futuro en positivo para activarestilos de vida más sustentables.

El Grupo SEPA-interea decidió en 2012 constituirsecomo uno de los grupos en transición del programa de laUSC junto con el colectivo Calidad del Cielo Nocturno yel Banco de Tiempo. La filosofía del proyecto busca reducirla dependencia energética del petróleo; afrontar el reto delcambio climático con procesos a pequeña escala (la co-munidad implicada); prospectiva en positivo para activarestilos de vida más sustentables. Se plantea, pues, que eltrabajo desempeñado en la docencia y la investigacióndebe reducir las emisiones de CO2, y que es necesariohacer partícipe de ello al mayor número posible de miembrosdel equipo y de las personas que están en contacto con él(alumnado, colegas y colaboradores). Con esta finalidad,se comienza a elaborar documentos con recomendacionespara analizar la huella ecológica del Grupo e indicar enlos programas docentes aquello que reduzca el consumoinnecesario de energía y materiales fungibles, como papely tinta, además de otras informaciones sobre la conviccióndel Grupo a favor de la sostenibilidad.

Numerosas actividades han sido organizadas desde en-tonces para mostrar a nivel interno la situación del Grupo(con una huella de carbono media de 1,9 planetas, que aúnsiendo menor que la media española, de 2,6, no satisfaceen absoluto a sus miembros) y la necesidad de potenciarla compra de productos ecológicos y de proximidad, como

Un grupo de investigación en transición: sostenibilidad e innovación...

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la construcción de una línea del tiempo que visualizanuestros deseos de cambio hacia la sostenibilidad a largoplazo para planificar mejor las acciones inmediatas y la se-cuencia necesaria para llegar a alcanzar los objetivos de-seables que deben caracterizar a un grupo de investigacióncon menor huella y deuda ecológica.

Las líneas de trabajo son fundamentalmente tres: a) lahuella de carbono en la actividad académica, concentradaen el registro, el cálculo y las propuestas de compensación;b) la extensión de la cultura de la sostenibilidad, a travésde la promoción de un grupo de innovación educativa yde propuestas de investigación baja en carbono; y c) la re-siliencia como meta, con actividades como el Café enTransición, gratiferias, formación sobre petroleoadiccióno la participación en huertos ecológicos.

Lucía Iglesias da Cunha

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eL mOVimientO de Las cOmUnidadesen transición y La edUcación

ambientaL1

Miguel Pardellas Santiago, Pablo Ángel Meira Cartea y Lucía Iglesias da Cunha

Las comunidades o iniciativas en transición constituyenun movimiento iniciado en Kinsale, Irlanda, a comienzosdel año 2005, y luego extendido a Totnes, Inglaterra, en2007, por el profesor de Permacultura Rob Hopkins. Suobjetivo es hacer más fuertes a las entidades de ámbitolocal, de forma que, a través de una metodología partici-pativa, se potencie su sentimiento de comunidad para en-carar los problemas paralelos del cambio climático y elpico del petróleo. Desde entonces se ha extendido a treintay cuatro países, y suma actualmente casi tres mil iniciativasregistradas.

Desde un punto de vista educativo, las iniciativas entransición pueden ser consideradas una excelente meto-dología para acercar a las comunidades locales los desafíosdel cambio climático y el pico del petróleo. Sin embargo,la educación, en general, y la educación ambiental, enparticular, no aparecen explícitamente en las iniciativas

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1 este texto fue presentado originalmente en el Vii congreso mundial de educación ambiental,celebrado en marrakech entre los días 9 y 14 de junio de 2014.


en transición. Cabría preguntarse: ¿por qué este movimientono incorpora la educación ambiental en su discurso?;¿por qué, a pesar de contar con prácticas, objetivos y es-trategias ligados estrechamente al modelo de la educaciónambiental, esta no figura entre sus soportes teóricos ometodológicos?

Para responder a estas preguntas, empecemos por lostres aspectos más destacables de las iniciativas en transición,como son, en primer lugar, un discurso centrado en lasconsecuencias del pico del petróleo, el cambio climáticoy la necesidad de promover la resiliencia comunitaria; ensegundo lugar, unas orientaciones claras y concisas parala puesta en marcha de las iniciativas; y, en tercer lugar,una propuesta secuenciada de cómo articularlas y desarro-llarlas. De entre ellos queremos resaltar las recomendacionespara secuenciar la puesta en práctica de los proyectos enel ámbito local y las sugerencias en estos procesos (loque se conoce como los doce pasos de la transición).Estas recomendaciones se enuncian de forma orientativa,ya que cada proyecto comunitario se organiza de formadiferente, y pueden añadirse o descartarse elementos enfunción de las necesidades de las personas o de las locali-dades.

El modelo de transición se presenta así como una pro-puesta que compagina eficazmente los aspectos teóricosy prácticos, conformando un hilo conductor para el desarrollocoordinado de diversas acciones en las que distintos des-tinatarios se ven alentados a participar.

Como las iniciativas en transición proponen la impli-cación activa de la comunidad en la búsqueda de solucionesal doble desafío del cambio climático y el pico del petróleocomo leitmotiv, son procesos participativos. A su vez, los

El movimiento de las comunidades en transición y la educación ambiental

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procesos participativos son primordialmente procesos edu-cativos, puesto que permiten crear las bases de una nuevacultura relacional y una nueva forma de entender nuestropapel en la sociedad. Implican, además, una nueva manerade educarnos desde la práctica cotidiana, al aprender desdeel propio proceso de cambio de actitudes, de predisposicionesy de valores.

Dicho de otra forma: las iniciativas en transiciónfomentan la participación social y, en consecuencia, debenconsiderarse como una oportunidad para promover nuevosprocesos de aprendizaje. Cuando las personas se encuentranen una situación de colaboración en la que se debendefender ciertas posiciones y tomar una decisión en parti-cular o definir intereses comunes, se pone en marcha unaserie de elementos de motivación para mejorar la formaen que se adquiere el conocimiento.

Así y todo, la doble proyección de las iniciativas entransición como procesos participativos y como procesoseducativos está atendida de forma desigual en la metodologíapropuesta desde la Transition Network. Las recomendacionespara que las iniciativas se organicen y se desarrollen comoprocesos participativos son numerosas y cuentan, además,con un cuerpo metodológico, instrumentos y dinámicasacordes con los objetivos y características de las comuni-dades; sin embargo, las sugerencias para que el proceso seestructure conforme a objetivos educativos que atiendanigualmente a las problemáticas del pico del petróleo y delcambio climático son más limitadas. Ahora bien, este po-tencial educativo para desarrollar una comunidad en tran-sición, la efectividad y repercusión de estas acciones, sucapacidad para hacer llegar los contenidos o para favorecersu interiorización por parte de las personas participantes,


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determinarán el sentido y la fuerza de la transición. Estees un aspecto que, lejos de pasar desapercibido, aparecereiteradamente en muchos de los documentos relacionadoscon las comunidades en transición.

En el Transition Handbook de Rob Hopkins (2008) sepropone como segundo paso en la puesta en marcha deuna iniciativa en transición «tomar y crear conciencia»,para lo que se sugiere la organización de diversas accionesde concienciación y sensibilización con el objetivo de«hacer comprender los efectos potenciales del pico del pe-tróleo y el cambio climático», como la «proyección de do-cumentales, organización de charlas o redacción de artículosen periódicos locales». Pero, curiosamente, no se realiza laconexión de dichas actuaciones con la educación ambiental,cuando podrían formar parte de su marco pedagógico. Dehecho, la ausencia de un conjunto explícito de referentesteórico-metodológicos (esto es, un modelo didáctico) enel diseño y la ejecución de estas acciones deja en manosde la improvisación las prácticas educativas resultantes.Esto conlleva que las iniciativas desarrolladas puedanalejarse de las finalidades buscadas o ser directamentecontraproducentes.

Estamos convencidos de que el establecimiento de víasde colaboración entre el Movimiento en Transición y el dela educación ambiental puede generar sinergias en lasque la transición se beneficie de la trayectoria práctica yteórica de la educación ambiental; y, a su vez, la educaciónambiental disponga de nuevos espacios en los que evolu-cionar, madurar y desarrollar actividades acordes con supropósito de acrecentar la justicia ambiental y social.

La experiencia acumulada en el campo de la educaciónambiental en cuatro décadas de trayectoria es un potencial

El movimiento de las comunidades en transición y la educación ambiental

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que puede ser aprovechado por el Movimiento en Transición.Esto es, sería posible la elaboración de un modelo socioe-ducativo para las iniciativas en transición que parta de losprincipios teórico-prácticos de la educación ambiental. Almismo tiempo, y de forma tangencial, este proceso podríaser una oportunidad para revitalizar parte del discurso dela educación ambiental y acercarlo a las nuevas iniciativasque se están desarrollando en el marco de la sostenibilidad.Porque la educación ambiental:

desarrolla saberes prácticos (no es solo teórica);•tiene lugar en la comunidad (no solo se desarrolla en las•escuelas);y trata de revisar los estilos de vida individuales aplicando•también la visión estratégica de la comunidad.

REFERENCIA

Hopkins, R. (2008). The Transition Handbook: From Oil Dependency to

Local Resilience. Cambridge: Green Books.


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La edUcación ambientaL frente adecisiOnes trascendentes1

Edgar J. González Gaudiano

Del 10 al 12 de septiembre de 2014 se celebró en Lima,Perú, el VII Congreso Iberoamericano de Educación Am-biental. Con este evento se reinició la serie de congresosque se había interrumpido ya en 2009 en San Clemente delTuyú, Argentina. Representantes de dos países manifestaroninterés en hacer consultas a sus respectivos gobiernos paraconvocar el siguiente: Colombia y Chile. El evento estuvomuy bien organizado pese al corto tiempo con el que selanzó la convocatoria, a cargo de los ministerios del Ambientey de Educación de Perú. Se contó con la participación deunos seiscientos delegados, de los cuales aproximadamenteciento cincuenta proveníamos de distintos países de laregión, mientras que en el resto de los casos se trataba demaestros de Educación Básica de Perú, responsables de im-pulsar acciones de educación ambiental en las escuelas, lainclusión de los cuales considero un acierto.

El énfasis de este congreso estuvo puesto en la ciudadaníaambiental y, más particularmente, en difundir y debatir ex-periencias y propuestas en materia de educación ambientalcomunitaria, asumida esta como una respuesta a los embates

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1 texto originalmente publicado en el periódico La Jornada Veracruz el lunes 22 de septiembrede 2014.


del cambio climático y los problemas que de él se derivan yagudizan en materia de riesgos para la salud e incrementode la vulnerabilidad, entre otros. Este enfoque fue personal-mente muy satisfactorio, pues coincide con una de las prin-cipales líneas de trabajo del Instituto de Investigaciones enEducación de la Universidad Veracruzana (México).

El VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambientalse realizó en el marco de la Conferencia Mundial sobre laEducación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (Ai-chi-Nagoya, Japón, 10-12 noviembre de 2014) y la VigésimaConferencia de las Partes de la Convención Marco de lasNaciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP20, Lima,Perú, diciembre de 2014). Sobre todo por su proximidadcon esta última, extrañó un poco que ninguno de lospaneles de expertos estuviera dedicado al tema de la edu-cación en riesgo y vulnerabilidad en condiciones de cambioclimático, con lo que se desperdició el momentum que seestá construyendo sobre el tema. Al parecer el Ministeriodel Ambiente se dejó ganar la partida por el Ministerio deEducación.

En cualquier caso, la declaración del VII Congreso Ibe-roamericano de Educación Ambiental hace recomendacionespara fortalecer la dimensión educativa en la política inter-nacional, en particular de cara a dos decisiones que se to-marán próximamente.

Por un lado, hablamos de la intención de suscribir unacuerdo posterior a Kioto, no en la COP20 de Lima, sino enla COP21, que se celebrará en París en 2015, que entraría envigor en 2020. En París se tiene la expectativa de que todoslos países, y entre ellos los mayores emisores de gas deefecto invernadero, queden vinculados por un acuerdo uni-versal sobre el clima. Con arreglo a una de las decisiones

La educación ambiental frente a decisiones trascendentes

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adoptadas en Durban, Sudáfrica, en 2011, es necesariosuscribir un protocolo, un instrumento jurídico o un resultadoque tenga fuerza de ley y que sea aplicable a todas laspartes de la Convención Marco de las Naciones Unidassobre el Cambio Climático.

Y, por otro, nos referimos al proceso de discusión de lascaracterísticas y acciones del programa de acción globalque debe instrumentar la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),que entrará en vigor una vez que concluya el actual Deceniode las Naciones Unidas de la Educación para el DesarrolloSustentable (2005-2014). Los criterios de ese programaglobal se aprobarán en Aichi-Nagoya, Japón, en noviembrepróximo, y el cambio climático y las comunidades localesse vislumbran como algunos de sus ejes de acción.

Los educadores ambientales del país, a través de nuestrasredes y organizaciones, debemos debatir sobre lo que estáocurriendo en nuestro campo y asumir posiciones frente alos nuevos escenarios que se estarán definiendo en eltranscurso de los próximos meses.


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eL cambiO cLimáticO y La Gente


Al reactivarse el interés público por la cobertura mediáticade la Vigésimo Primera Conferencia de las Partes de la Con-vención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Cli-mático (COP21) celebrada en París, Francia, surgen de nuevovarios interrogantes. Uno que nos interesa especialmente enesta ocasión tiene que ver con la llamada dimensión socialdel cambio climático, que se refiere a la perspectiva que lasciencias sociales y las humanidades deben aportar a unacomprensión más completa de este complejo fenómeno.

La dimensión social ha cobrado fuerza durante losúltimos años, al entenderse mejor el papel que desempeñacomo complemento del conocimiento que han venido cons-truyendo las ciencias del clima. De ahí el mayor espacioque ocupa en el más reciente informe del Grupo Intergu-bernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC,2014). En otras palabras, el conocimiento que proporcionanla meteorología o la química atmosférica, por ejemplo, sedifumina si las políticas de respuesta no consideran tambiénla información existente acerca de cómo la población inter-preta y valora el cambio climático, y especialmente las im-plicaciones de este en su vida.

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Se han hecho numerosos estudios en tal sentido, paraintentar identificar las claves de la percepción y la repre-sentación social del fenómeno del cambio climático, a finde poder traducirlas en estrategias de comunicación yeducación, así como en políticas públicas que puedaninducir valores acordes a las circunstancias que vivimos yrespuestas sociales consensuadas más efectivas. Así, sesabe, por ejemplo, que la alfabetización científica sobre elcambio climático (que es aquello en lo que se han centradola mayoría de los programas en los medios y de losmateriales educativos para las escuelas) es insuficientepara motivar un cambio en la actitud y el comportamientoindividual y colectivo para enfrentar los riesgos y amenazasque de él se derivan. La ciencia del clima ha arrojado luzsobre el problema, pero no ha influido en las decisiones dela vida cotidiana de la gente, con un estilo de vida centrado,cada vez más, en aspiraciones basadas en el uso intensivode combustibles fósiles.

Se sabe también que una apropiada representaciónsocial del fenómeno, en tanto que conocimiento de sentidocomún que da sentido a la realidad y orienta la acción delos individuos, es fundamental para desplegar políticasque tengan resonancia social e involucren a la poblaciónen su aplicación (Meira, 2009). Las representaciones socialesson constructos cognitivos compartidos basados en sustratosculturales específicos, por lo que existen diferencias signi-ficativas entre ellas en función de factores tales como laregión, el grupo social, la edad, el género y la experienciade vida, entre otros, que han de tomarse en cuenta para di-señar programas dirigidos a grupos de población particu-lares. Dichos factores, por ejemplo, han sido empleados demanera muy efectiva por la mercadotecnia para inducir

El cambio climático y la gente

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preferencias en los patrones de consumo entre distintossegmentos de población; o por asesores y estrategaspolíticos para formular campañas electorales que orientasenlos votos a favor o en contra de candidaturas y partidos.Poco se han usado, sin embargo, para hacer más efectivoslos programas educativos.

Solo si el cambio climático es reconocido como unfactor real en la vida de las personas (Lezama, 2004) podrásuscitar su adhesión a los programas que se pongan enmarcha con medidas de mitigación y de adaptación parareducir la emisión de gases de efecto invernadero, asícomo para reducir la creciente vulnerabilidad social queconlleva el fenómeno. Ahora bien, eso que parece tansimple es muy difícil de implementar. La respuesta socialal cambio climático sigue siendo muy voluble, quizá porquelas medidas que se deben adoptar van en sentido contrarioa los satisfactores que caracterizan actualmente nuestraépoca de hiperconsumo. Quizá porque, como dice DanielKahneman (2012) sobre el modelo racional de la toma dedecisiones, las implicaciones del cambio climático no seperciben como riesgos inminentes con una carga emocionalque nos obligue a actuar. Quizá porque hay muchas otrasprioridades que ocupan nuestra atención en la inmediatezde nuestras vidas. Quizá por el tono apocalíptico que ca-racteriza a muchos de los mensajes sobre el tema, al queademás ya estamos inmunizados. Quizá por el escaso pesoque le concedemos a nuestras acciones individuales.

Lo cierto es que varios autores, como George Marshall(2014), están planteando un cambio de narrativa que per-mita superar las barreras psicológicas que bloquean quele demos una mayor importancia al problema del cambioclimático en nuestras vidas, debido a que lo pensamos


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como una amenaza abstracta, invisible y lejana. Otroscomo Naomi Klein (2015) señalan que el cambio climáticoes la narrativa más poderosa contra el sistema económicoy político actual.

Ciertamente, tenemos que imprimir un cambio ennuestra manera de presentar y representar el problema.Personalmente creo que seguir hablando de los escenariosque ocurrirán en 2050 o a finales del siglo, de no haceralgo en este momento, no ayuda a crear un sentido deapremio. Por el contrario, constituye un aliciente paraseguir postergando la adopción de medidas radicales hastaque, como señala Anthony Giddens (2011), sea demasiadotarde. De igual manera, seguir pensando los problemascomo si estuvieran desconectados unos de otros, por im-portantes que sean, no ayuda a construir perspectivas en-marcadas en los sistemas complejos que permitirían diseñarmejores respuestas.

A pesar de las difíciles circunstancias que atravesamosen varias esferas de nuestras vidas, el cambio climático eshoy el mayor desafío al que nos enfrentamos. Más nosvaldría que comenzáramos a asumirlo de ese modo, aunqueno se ve que la acción política vaya en esa dirección,menos cuando suenan tambores de guerra.

REFERENCIAS

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El cambio climático y la gente

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Meira, P. Á. (2009). Comunicar el cambio climático. Escenario social y líneas

de acción. Madrid: Organismo Autónomo de Parques Nacionales.


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creer O nO creer en eL cambiOcLimáticO, ¿razón cientÍfica O

sentidO cOmún?

Pablo Ángel Meira Cartea

Una buena noticia que se deriva de los datos del últimobarómetro promovido por la Fundación MAPFRE sobre larepresentación social del cambio climático (en adelanteCC) en la sociedad española (Meira et al., 2013) es elescaso peso de quienes niegan el fenómeno: solo el 4,6%de la población piensa que el cambio climático no estáocurriendo; en el otro extremo, el 90% considera que esreal. Estos porcentajes mejoran ostensiblemente los regis-trados en la anterior oleada del estudio (Meira, Arto, Herasy Montero, 2011): mientras el negacionismo climáticopierde adeptos y pasa del 8% de la población en 2010 al4,6% en 2012, la creencia en el CC los gana de forma signi-ficativa, pues crece del 79% en 2010 al 90% en 2012.

Además, quienes no creen en la existencia del CC, el4,6% de los españoles, muestran un perfil sociodemográficoengrosado por personas mayores, inactivas, con bajo nivelde estudios e ingresos y muy poco ocupadas o preocupadaspor las cuestiones ambientales o sociales en general. Esdecir, el perfil del negacionismo hispano no refleja el sesgoideológico que suele caracterizar a buena parte de los quemantienen esta postura en otros contextos culturales, prin-cipalmente en los países anglosajones (Wardekker, Petersen

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y Van der Sluijs, 2008; Hamilton, 2011; McCright y Dunlap,2011; Heras, 2011; Poortinga et al., 2011).

Hasta aquí las buenas noticias. Como pasa casi siemprecon las miradas cuantitativas a la realidad social, es precisoprestar atención a los matices, empezando por cuestionarnosla existencia de una correspondencia absoluta entre lascifras que se obtienen y una realidad, la social, que tiene lamala –o buena– costumbre de escurrirse como el aguaentre las manos del investigador que pretende atraparla.Los matices, pues, tienen que ver en este caso con lasolidez y los fundamentos de esa creencia mayoritaria.

Comencemos por la solidez. De las nueve de cada diezpersonas que creen que el CC es real, dos (el 18,8%) reconocenno estar seguras o estar poco seguras de ello, y únicamentetres de cada diez (el 32,5%) se declaran totalmente seguras.A la expresión de este nivel de incertidumbre es precisoañadir otro dato: el 8,4% de la población, el doble de quienesniegan su existencia, afirma que el CC es debido exclusivao principalmente a causas naturales y, por lo tanto, escaparíade nuestra voluntad cualquier posible intervención que nosea, claro está, la acción adaptativa para minimizar sus im-pactos y reducir nuestra vulnerabilidad ante los cambiosque irremediablemente se producirán.

Vistos estos pormenores se puede afirmar que, si bienel peso del negacionismo absoluto es escaso, entre lamayoría de los «creyentes» persisten dudas, incógnitas eincertidumbres. No es una buena noticia, sobre todo si senecesita una ciudadanía movilizada que presione a losresponsables de tomar decisiones para que emprendanpolíticas más decididas y efectivas de respuesta al CC. Laexploración de los datos de la última oleada permite cons-tatar, con respecto a las precedentes, la pérdida de relevancia

Creer o no creer en el cambio climático, ¿razón científica...

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del CC como problema que inquieta y preocupa a la po-blación española. Tal devaluación se explica, principalmente,por el impacto de la crisis socioeconómica, cuyas conse-cuencias desdibujan la importancia de cualquier otra fuentede amenaza, y por la desaparición del CC del primer planoen las agendas política y mediática. A esta desactivacióntambién contribuyen las dudas e inseguridades que perduranentre la población, incluso entre los colectivos socialesmás conscientes del problema.

Pero el análisis que introduce matices más interesantesen la forma en que la sociedad española está construyendosu representación sobre la amenaza del CC se descubre alexplorar en qué se fundamentan las creencias que poseesobre este fenómeno. A este respecto, es necesario recordarque a las personas entrevistadas también se les preguntósobre el grado de acuerdo que perciben en la comunidadcientífica sobre las causas del CC.

El consenso en lo tocante a la existencia del CC, sucausalidad antrópica y las amenazas que proyecta sobre lahumanidad es abrumadoramente unánime en el seno dela comunidad científica (Peterson, Connolley y Fleck, 2008;Anderegg, Prallb, Harold y Schneider, 2009; Painter, 2011),y eso a pesar de los esfuerzos de los grupos de presión ne-gacionistas para tratar de mostrar lo contrario. Cabríaesperar que tal concordancia, junto con unas advertenciascientíficas cada vez más apremiantes sobre la necesidadde frenar las emisiones de gases de efecto invernaderopara evitar los peores escenarios de un futuro extremada-mente cálido y climáticamente caótico, estuviera calandosocialmente. Ello explicaría, al menos en parte, que los es-pañoles asuman cada vez en mayor número que el CCexiste y está siendo causado por la actividad humana.


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Esto es, se podría suponer que estas creencias se sus-tentan en la penetración social de la información científicay en el peso de la unanimidad que existe entre quienesevalúan y analizan el fenómeno desde distintas disciplinas,estén o no encuadrados en organizaciones como el GrupoIntergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático(IPCC). Se esperaría, por tanto, que las creencias sobre elCC fuesen producto de la asimilación de la argumentacióncientífica o, dicho de otra forma, de la alfabetizacióncientífica o climática de la sociedad. Sin embargo, algunosdatos obligan a matizar esta hipótesis interpretativa hastael punto de cuestionarla.

En la oleada de 2010 (Meira, Arto, Heras y Montero,2011) solo un tercio de la población española (el 30,8%)percibía que la comunidad científica estaba muy o bastantede acuerdo sobre las causas del CC, mientras que lamayoría (el 36%) entendía que el acuerdo era poco o nin-guno; otro tercio (el 33,2%) afirmaba no saber o norespondió a esta cuestión. La lectura que ofrecen estosdatos sobre cómo se está trasponiendo la ciencia del CCa la sociedad española es devastadora. En la última oleada(Meira et al., 2013) se capta una ligera mejora en el ajusteentre la percepción social y lo que la ciencia dice sobre lanaturaleza del CC y su potencial de amenaza. Quienespiensan que existe mucho o bastante acuerdo en la co-munidad científica sobre las causas del CC aumentanocho puntos porcentuales, al pasar del 30,8% al 38,8%, unincremento significativo, pero también crecen quienesvisualizan poco o ningún acuerdo, que pasan del 36% enla anterior oleada al 39% en la última y, además, siguensiendo el grupo mayoritario. Esta polarización se explicapor el descenso de quienes no sabían o no contestaban


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anteriormente, que pasaron del 33,2% en 2010 al 21,9% en2012, 11,3 puntos menos.

Una primera e inquietante lectura de estos datos esque la creencia mayoritaria de la población española sobreque el CC es real y sobre su causalidad humana no se sus-tenta, precisamente, en la sintonía con una comunidadcientífica que así lo afirma, aunque la ciencia y los científicosson fundamentales para identificar el objeto que se va arepresentar (el CC) y para focalizar un mínimo interéssocial sobre él. La posición de la ciencia con respecto aeste fenómeno se percibe como dividida y enredada encontroversias y desacuerdos, por lo que la creencia en elCC parece apoyarse más en otros procesos y fuentes queintervienen en la construcción de la cultura común y larigen: el eco mediático del problema, la verificación de lascreencias en las experiencias puntuales del tiempo atmos-férico (tengan o no que ver con el CC), el intercambio designificados en contextos de interacción social, las media-ciones de otros agentes sociales (ecologistas, políticos, di-vulgadores, educadores, etc.). Es decir, en todos aquellosprocesos que permiten la construcción de representacionesprofanas sobre cualquier objeto socialmente significativo.

No es sencillo explicar esta paradoja. De entrada, esposible que la ciencia del clima que se filtra a la mayorparte de la población lo haga de forma muy mediada y me-diatizada. Los ruidos en la transposición son muchos: desdela obligada simplificación, y a veces distorsión, a la que sesomete la ciencia del CC al pasar por el tamiz de los medios,hasta el papel de las campañas negacionistas al cuestionar,por ejemplo, la legitimidad del IPCC o el rigor de loscientíficos que elaboran sus informes. Conviene no olvidarque la finalidad del negacionismo organizado no es discutir


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la ciencia del clima en el marco de la racionalidad científica,sino inocular el germen de la duda en la opinión pública(Oreskes y Conway, 2010). Con base en los datos presentados,el objetivo de cultivar la negación del fenómeno está lejosde lograrse en la sociedad española, pero sí, al menos par-cialmente, el de extender la duda y alimentar la incertidumbresobre el consenso científico existente.

Por otro lado, tampoco parece que el desgaste negacio-nista sea la variable principal que explique la disonanciaentre la creencia en el CC y la percepción de la ciencia delclima. Quizás sea la misma prudencia, inherente a laciencia y al proceder de los científicos al comunicar suvisión del CC, el motivo. Conviene no olvidar que la incer-tidumbre, en el marco del método científico, es casi unprincipio epistemológico básico. Toda verdad científicadebe considerarse provisional y susceptible de ser sometidaa posibles refutaciones y revisiones, máxime cuando elobjeto sobre el que se genera la representación científica –que también es una representación– es tan complejo ypresenta tantas incógnitas como el CC.

Sin embargo, la incertidumbre tiene otro significadoen el marco de la cultura común: lo incierto es, literalmente,lo que no es cierto. Cuando un científico transmite susdudas sobre si un fenómeno meteorológico puntual, porejemplo, un huracán extremadamente violento y destructivo,puede ser atribuido o no al CC, extiende, posiblemente sinpretenderlo, sus dudas al conjunto del fenómeno y así serásobreentendido por la mayor parte de una sociedad cientí-ficamente lega. De ahí, paradójicamente, que la creenciaen que el CC es real, mayoritaria en la sociedad española,parece sustentarse más en el sentido común que en larazón, al menos más que en la razón científica.


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REFERENCIAS

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La sOciedad esPañOLa ante eL cambiO cLimáticO: entre La

resPUesta indiVidUaL y La ParticiPación PúbLica1

Miguel Vicente Mariño y Mónica Arto Blanco

Los resultados que se presentan fueron recopilados en2012 (Meira et al., 2013) a través de un cuestionario personalaplicado a una muestra representativa de la población es-pañola (mil trescientos casos), el cual supuso la terceraoleada demoscópica de un estudio iniciado en 2008 y queen la actualidad se desarrolla al amparo del proyecto Res-clima. Se trata, por lo tanto, de una de las principalesfuentes de información demoscópica disponibles acercadel cambio climático, que completa otros estudios comolos que, puntualmente, elaboran el Centro de InvestigacionesSociológicas (CIS) o la Fundación BBVA acerca de cuestionesmedioambientales; y que asimismo cuenta con el valorañadido de la continuidad en la obtención de datos, hechoque permite aproximarse al estudio de la evolución de losresultados a lo largo del periodo analizado (2008-2012).

El cuestionario explora, entre otras dimensiones, los co-nocimientos y creencias generales sobre el cambio climático,

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1 texto presentado como ponencia en el international seminar communication and citizenParticipation in the Politics of energy and climate change, celebrado el 12 de noviembrede 2014 en Lisboa.


la relevancia que le atribuye la población, las fuentes ylos mediadores de la información con que esta cuentasobre el cambio climático, la valoración de las políticasde respuesta a este problema y los comportamientos co-tidianos relacionados con él. De todos estos ámbitoshemos extraído aquellas preguntas y aquellos datos que,en el marco de las percepciones de la población española,nos permiten definir el cambio climático como unacuestión política en sentido amplio.

En primer lugar conviene detenerse en los comporta-mientos reconocidos por la población en los ámbitospúblico y doméstico. En lo tocante al primero, solo un por-centaje reducido, siempre inferior al 15%, afirma habertomado parte con mucha o bastante frecuencia en iniciativasligadas a la participación y al posicionamiento públicopara enfrentar el cambio climático, como involucrarse encampañas de ahorro energético, firmar diferentes iniciativaso colaborar con organizaciones medioambientales. Siademás comparamos estos resultados con los obtenidosen 2010, tenemos que los porcentajes se han reducido enmás de la mitad para todas las acciones, salvo participaren alguna campaña de ahorro energético, donde esta caídaes menos acusada. Los dos años transcurridos entre ambasoleadas demoscópicas nos dejan una menor proyecciónpública de la ciudadanía en materia ambiental y apuntana un descenso constante de la movilización social acercade estas cuestiones.

En cuanto a las variables de perfil, encontramos quede acuerdo con la edad se muestran diferencias signifi-cativas para la actividad de firmar y participar en algunainiciativa, de modo que a medida que aumenta la edad, elporcentaje de personas que reconocen haber realizado

La sociedad española ante el cambio climático: entre la...

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estos comportamientos es menor. Lo mismo ocurre segúnel nivel educativo, en este caso en el sentido de que amenor nivel de estudios de la persona encuestada, menores también su participación en campañas de ahorro ener-gético. Según la situación laboral, los datos señalan quelas personas inactivas tienden a participar menos en lasacciones propuestas, al igual que las personas que vivenen los hogares con ingresos más bajos. Se configura, deeste modo, un público activo que, siendo escaso entérminos porcentuales respecto al conjunto de la población,es joven, formado y con empleo, por lo que responde a unperfil con conocimientos y una posición cómoda dentrode la estructura social de referencia.

Al pasar a la esfera doméstica, queda de relieve que loscomportamientos ligados al ahorro energético y la separaciónde los residuos son las medidas más destacadas que ponenen práctica las personas encuestadas, y, también, las quemás recomiendan para luchar contra el cambio climático.Así, el reciclaje sigue siendo el comportamiento proambientalmás reconocido por la población, con independencia desu menor eficacia para luchar contra el cambio climáticoque otras alternativas cotidianas directamente ligadas conel consumo energético. Estos datos indican asimismo que,frente a la reducida implicación ciudadana en la esfera pú-blica, existe una normalización de las prácticas de ahorroenergético en el ámbito doméstico, sobre todo en cuanto aconsumos eléctricos y, en menor medida, al consumo ener-gético vinculado a la movilidad. El posicionamiento públicono se asume como una consecuencia lógica de unos com-portamientos más respetuosos con el medio ambiente, loque implica una separación entre lo que hacemos ennuestros hogares –sólidamente respaldado por argumentos


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de ahorro económico– y aquello por lo que luchamos en elespacio común a toda la ciudadanía, donde el medio am-biente ha perdido campo durante el periodo analizado.

Si la respuesta ante el cambio climático reconocida ma-yoritariamente por la población española es fundamentalmenteindividual/familiar y doméstica, además de estar ligada aámbitos muy específicos del día a día, existe otro dato quenos ayuda a perfilar mejor este hecho. Los comportamientosque repercuten positivamente en la lucha contra el cambioclimático están motivados, tal y como reconoce el 81,6% delas personas encuestadas, un porcentaje más elevado queen 2010, por el ahorro económico. Solo el 13,8% afirmavincular el ahorro energético a la reducción de la contami-nación. El contexto de crisis financiera que preside lostrabajos de campo que posibilitan obtener estos datos pesade forma evidente en las respuestas, y hace patente lacompleja relación entre economía y ecología.

En lo referido a los actores e interlocutores sociales,aquellos a los que mayor responsabilidad se les atribuyeen las causas y en las soluciones del cambio climático sonlas administraciones públicas, junto con las grandes in-dustrias. Los ciudadanos, por el contrario, se otorgan a símismos un perfil medio en cuanto al nivel de responsabilidad,lo que pone de manifiesto la distancia que existe entre laautopercepción de la capacidad ciudadana para revertir lacrisis ambiental en curso y el papel que se les atribuye alos gestores políticos y agentes económicos. La externali-zación de las responsabilidades es, en ocasiones, una invi-tación a la inacción: ante el hecho de que todo está enmanos de las grandes corporaciones y los centros de poderpolítico, la ciudadanía se resigna y asume el actual procesode cambio climático como algo prácticamente irreversible,


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de manera que limita su acción al campo de lo doméstico,justificando todo ello siempre en clave económica. Tambiénllama la atención la menor atribución de responsabilidaden el proceso estudiado que reciben los medios de comu-nicación, cuya dimensión formativa resulta escasamentetomada en consideración cuando se trata de apuntar lasposibles soluciones al problema.

Las administraciones públicas se sitúan, de igual forma,entre los interlocutores que más desconfianza generan encuanto a la información que proporcionan sobre el cambioclimático. Este hecho se alinea con toda una serie históricaque se consolida en este tiempo de desafección política, lacual, principalmente en España, reduce la confianza en lasclases dirigentes del sistema político. Los grupos ecologistas,los científicos y los educadores ambientales son aquellosen los que más se confía, debido al valor que se le confierea la investigación científica y la educación y sensibilizaciónciudadana.

Atendiendo a las fuentes de información, destaca quela población apuesta por medios generalistas como la te-levisión y los periódicos para recibir noticias sobre elcambio climático. Los datos todavía reflejan el predominiode los medios de comunicación convencionales (televisión,publicidad, periódicos y revistas), pero que poco a pocose va resquebrajando con la consolidación de internetcomo foro para un creciente número de ciudadanos. Loshábitos informativos de la población española tambiénmuestran, en menor medida, su carácter activo en la bús-queda de información o de usuaria de fuentes de proximidadcomo charlas o exposiciones. Pero, independientementedel origen de las referencias o la frecuencia de uso, lacomparativa con 2010 indica una tendencia a la baja en


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cuanto a la presencia del cambio climático y el interés quedespierta en los diferentes formatos comunicativos. Sinembargo, es preciso resaltar que en la mayoría de loscasos la ciudadanía continúa sin acceder a ninguna infor-mación sobre el cambio climático.

En cuanto a las preguntas que abordan aspectos relativosa la información, se invitó también a las personas participantesa que citasen algún recurso comunicativo concreto que abor-dase el problema del cambio climático. Destacan dos aspectos:el elevado porcentaje de personas, casi la mitad del total, queno saben o no contestan; y la importancia en aumento de laspelículas de ficción que abordan eventos ligados con escenariosclimáticos catastróficos. En este sentido, el espacio que juegala ficción, principalmente cinematográfica, es importante,ya que se convierte en una puerta de acceso a informaciónsobre el cambio climático, pero en la que esta informaciónsuele supeditarse a un argumento orientado a otros fines.Un análisis detallado del relato de las grandes produccionesaudiovisuales resulta necesario para contrastarlo con el deun campo que, como el de la información periodística, se en-cuentra mucho más estudiado.

Otra de las dimensiones que nos ayudan a definir elcambio climático como una cuestión de cariz ideológicoes el posicionamiento político manifestado por las personasentrevistadas y cómo puede este mediar en su percepcióndel problema. En líneas generales, la tendencia política delas personas entrevistadas, a diferencia del nivel educativoo la edad, no aparece como una de las variables que máscondiciona a la población en su respuesta ante el cambioclimático; pero sí parece influir más que otras variablesanalizadas como el género, el nivel de ingresos, el tipo dehogar o la religión.


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En este sentido, podemos decir que en España, laasunción del cambio climático como un fenómeno real nose encuentra asociada de forma significativa a la posiciónpolítica. Sin embargo, existe una mayor tendencia a situarseen la derecha ideológica entre las personas que niegan elcambio climático, quienes señalan un menor consensocientífico en las causas del cambio climático y quienesoptan por la causalidad natural del problema.

Las preguntas que abordan la relevancia social atribuidaal cambio climático muestran que son significativamentemás las personas ubicadas en la izquierda ideológica lasque consideran que es un problema infravalorado, lo quepuede indicar que la sociedad española tiende a representarel cambio climático en un marco político que se asociacon posiciones ideológicas de izquierdas.

En relación con la vulnerabilidad personal y la posiciónpolítica, se descubre nuevamente una mayor percepciónde la vulnerabilidad personal ante el cambio climáticoentre las personas que se sitúan en la izquierda ideológica,y menor entre quienes se sitúan en la derecha; quienes sedefinen como de centro se sitúan en un lugar intermedio.Las personas de izquierda tienden a considerar en mayormedida que las consecuencias del cambio climático puedenafectarles bastante a ellas personalmente, a su familia, a lasociedad española, a las generaciones presentes y a las ge-neraciones futuras. Esta tendencia apunta, una vez más, auna mayor sensibilidad o preocupación por el cambio cli-mático y sus consecuencias entre las personas que se de-claran de izquierdas, frente a una posición más tibia dequienes se declaran de centro o de derechas.

En lo tocante al grado de información con que cuentan,las personas de izquierdas son las que se consideran más


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informadas sobre el cambio climático en general y suscausas, seguidas de las personas de ideología de centro.Las personas de derechas, con un porcentaje ligeramentesuperior, son las que se declaran más informadas sobre losefectos sobre la salud del cambio climático. En cuanto a lafrecuencia con la que han recibido información sobre elcambio climático a través de diferentes medios, las personasde izquierdas se asocian con porcentajes de frecuenciamás elevados, seguidas de las personas de derechas.

Según el grado de confianza en los interlocutores oagentes sociales, en conjunto, y aunque no se aprecian dife-rencias significativas, se puede afirmar que las personas deizquierdas confían más en los educadores ambientales y losgrupos ecologistas; las personas de centro en los gruposecologistas y los científicos; y, finalmente, las personas dederechas confían más en los científicos y los médicos.

Para los comportamientos y el ahorro energético, laideología política solo discrimina en el caso de aquellaspersonas de izquierdas que afirman en mayor medida quela media separar los residuos y el papel, rechazar consumirproductos de empresas que no actúan ante el cambio cli-mático y conceder una mayor atención a la reducción dela contaminación frente al ahorro económico.

Si atendemos al grado de responsabilidad en las causasdel cambio climático, los datos relativos a los tres segmentosconsiderados indican que el porcentaje de quienes exonerande responsabilidad a las grandes industrias y a los gobiernoscrece a medida que las preferencias políticas de las personasse desplazan hacia la derecha del espectro político.

La posición ideológica marca también diferencias en elapoyo a diferentes medidas: el 23,2% de las personas en-cuestadas de derechas manifiesta no estar nada de acuerdo


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con subvencionar la mejora del aislamiento en las viviendas.También son las personas de derechas las que más seoponen a la posibilidad de penalizar o restringir el uso deautomóviles contaminantes.

A modo de conclusión, incorporando a los datos men-cionados de la demoscopia los resultados de otros trabajosrealizados últimamente en el ámbito de la comunicación yde la educación medioambiental, podemos decir que seaprecia una tendencia a la desmovilización social enmateria de cambio climático; las reivindicaciones políticasde la ciudadanía se han ido desviando hacia los aspectosrelacionados con la estructura económica y la crecientedesigualdad de recursos que preside nuestro sistema. Todoapunta a que el campo de la lucha medioambiental se haido despolitizando y pasando a formar parte de un ámbitodoméstico regido, principalmente, por el ahorro económicocomo eje central.

Paradójicamente, España ha vivido durante los últimosaños una creciente oleada de movilizaciones políticas,pero más allá de las demandas de un nuevo sistema pro-ductivo que reemplace la lógica del desarrollo capitalista,siempre situadas de modo predominante en el planodiscursivo, el calado de las propuestas concretas esmínimo, así como sus efectos sociales. Los procesos decrítica a la política dominante en España se han ido ins-titucionalizando en nuevas opciones partidarias (entrelas que Podemos es el caso más visible) que, en sumayoría, no sitúan la cuestión medioambiental comouna prioridad en sus programas ni los retos relacionadoscon la crisis ecológica en la vanguardia de sus demandas,mientras que las agrupaciones verdes continúan ocupandoun espacio marginal en el conjunto del espectro político


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de la ciudadanía. Los resultados de estas encuestas apoyanparte de estas observaciones, al restringir al ámbito do-méstico las reivindicaciones medioambientales que deberíancircular por la plaza pública.

REFERENCIA

Meira, P. Á. (Dir.), Arto, M., Heras, F., Iglesias, L., Lorenzo, J. J., y Montero, P.

(2013). La respuesta de la sociedad española ante el cambio climático

2013. Madrid: Fundación MAPFRE.


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eL cambiO cLimáticO en LOs LibrOs de teXtO. cómO eL sistema edUcatiVO cOntribUye a LacOnstrUcción deL saber

sObre eL cambiO cLimáticO

Araceli Serantes Pazos

La conexión entre ciencia y sociedad en materia decambio climático (en adelante CC) se enfoca, en el marcodel proyecto Resclima, a través de la teoría de las represen-taciones sociales, entendidas como «una totalidad articuladade saberes socialmente generados que se constituyen en re-cursos, referencias y racionalizaciones que utilizan laspersonas para interpretar el mundo y para guiar su acciónindividual y colectiva» (Meira, 2012, p. 74).

El conocimiento científico es una de las fuentes quenutren las representaciones sociales, pero no se trata de laúnica: en el caso del CC, influyen la «cultura común» sobreel propio concepto (frecuentemente opuesta, fragmentada odesviada con respecto al saber científico), el contexto deinteracción social, los conocimientos previos, las creencias yvalores, la ideología, las experiencias propias, los medios decomunicación (los viejos y los nuevos), la valoración de laamenaza y la información recibida sobre las soluciones, ele-mentos todos ellos alejados del propio saber científico con-sensuado. Así, el objetivo último de la investigación socialen este ámbito radica en conseguir utilizar las representaciones

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sociales como incentivos para que la población comprenday valore el CC, y actúe en respuesta al reto que supone.

El currículo escolar, como puente entre el saber científicoy el saber común, es otro mediador fundamental entre re-presentaciones sociales y CC. Ahora bien, de acuerdo conMichael Apple (1989, 1993) los libros de texto tienen comofinalidad principal reproducir y transmitir en las institucionesescolares lo que podría denominarse como «conocimientolegítimo», es decir, aquel conocimiento que una élite consideraimportante y que se impone a través del sistema escolar, loque lo legitima; de manera que este autor hace suyas laspreguntas de Spencer: «¿qué conocimiento tiene más valor?»y «¿de quién es el conocimiento que tiene más valor?». Porlo tanto, el análisis de los libros de texto puede ayudar a co-nocer cómo se traspone el contenido de los currículosoficiales a la práctica escolar y qué ciencia del CC se trasladaal sistema educativo.

A este respecto, es oportuno recordar que el Grupo In-tergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático(IPCC) es el organismo creado por la Organización Mete-orológica Mundial (OMM) y el Programa de las NacionesUnidas para el Medio Ambiente (PNUMA) que, desde1988, tiene como misión sintetizar en sus informes el co-nocimiento científico disponible sobre el CC. Dichos in-formes son el resultado de la evaluación exhaustiva, objetivay transparente de la literatura científica, técnica y socioe-conómica existente sobre este fenómeno por parte de losrepresentantes de los gobiernos implicados, expertos deinstituciones de investigación, organismos públicos y or-ganizaciones intergubernamentales y no gubernamentales.Sus resultados son concluyentes al señalar el origen delCC en las actividades humanas.

El cambio climático en los libros de texto. Cómo el sistema...

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POR QUÉ ES IMPORTANTE ANALIZAR CÓMO SECONTEMPLA EL CAMBIO CLIMÁTICO EN LOS LIBROSDE TEXTO

Los libros de texto son el instrumento de transmisión deconocimientos más utilizado en las aulas de primaria y se-cundaria en el Estado español. La Asociación Nacional deEditores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE) (2013)los define como una herramienta de trabajo con finalidaddidáctica para transmitir conocimientos, y destaca asimismosu función de guía tanto en el trabajo docente como en laejecución de las tareas de aprendizaje del alumnado. En unestudio patrocinado por esta asociación sobre la gratuidadde los libros de texto se señala que el 81,3% del profesoradoreconoce emplearlos bastante o mucho en su labor diaria, yque el 71,9% de las familias los consideran imprescindiblesen la educación de sus hijas e hijos (Bayona, 2009).

Los libros de texto son percibidos por la sociedad comoobjetivos y rigurosos, de forma que se tiende a identificarsus contenidos con la ciencia o una transposición simplificadade la ciencia, aunque en todos los casos se limiten a ofreceruna interpretación de parte del conocimiento científico,además de otras nociones que no proceden del campo delas representaciones científicas. Son una selección de partede los saberes con que se cuenta sobre el campo oportuno,adaptada a las características psicológicas y evolutivas delos colectivos destinatarios, y por eso desde la sociologíacrítica se remarca que «el sistema escolar y las institucionestienden a entregar particulares representaciones, visiones einterpretaciones del conocimiento» (Atienza, 2007, p. 545).

Así pues, este conocimiento puede no correspondersecon la representación científica de la realidad, y puede


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invisibilizar múltiples dimensiones de la materia de quese ocupan los libros de texto, cuyos contenidos, además,son susceptibles de verse contaminados con prejuicios yestereotipos. Al respecto, es necesario señalar que asu-mimos que todos los procesos de enseñanza/aprendizajeson ideológicos, pero en cualquier caso no todos se en-cuentran sesgados; estos últimos constituyen una formade dominación y de desmovilización.

Los libros de texto pueden jugar un papel importante enla morfología de las representaciones sociales del profesoradoy del alumnado, al mismo tiempo que la interpretación desus contenidos puede estar mediada por aquellas que yatienen los docentes y los estudiantes, en particular en lotocante a objetos como el CC. Por todo ello, parece impres-cindible saber qué tratamiento recibe el CC en los libros detexto para entender cómo estos interactúan con las repre-sentaciones sociales del problema en una doble dirección:cómo pueden actuar como vectores para reflejar y transmitirelementos de las representaciones sociales (que se superponena los conocimientos científicos mediados en el currículo) ycómo pueden influir en la configuración de las representa-ciones sociales del CC que ya pueden compartir docentes yestudiantes. Este conocimiento puede ayudar a mejorar eltratamiento de dicho fenómeno en la estructuración del cu-rrículo escolar en muchos sistemas educativos.

POR DÓNDE Y CÓMO EMPEZAMOS A ANALIZAR LOSLIBROS DE TEXTO

En la investigación sobre las representaciones socialesse toma como referencia empírica el análisis de los discursos


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orales, escritos o gráficos. En el caso de los libros de texto,el análisis se centrará en los discursos escritos y en losgráficos que presentan1 En este punto, conviene retomarla noción de ideología: si entendemos por ideología elconjunto de creencias compartidas por un grupo (VanDijk, 2003), resulta imprescindible analizar la dimensiónideológica del discurso en los libros de texto, por lo que esapropiado el enfoque del análisis crítico del discurso deTeun A. Van Dijk. Así, nuestros objetivos y las preguntasque debemos hacernos para conocer cómo se presenta alalumnado la información sobre el CC son, básicamente,los siguientes:

En general, como vemos, el análisis de los libros de textoes de carácter cualitativo e interpretativo. Se realiza una in-terpretación de los contenidos e ilustraciones, previamenteseleccionados, que guardan relación con el tema que nosocupa, en este caso con el CC. Para desvelar la dimensión


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Objetivos Preguntas

analizar la información que sefacilita al alumnado, así como eltipo de actitudes y competenciasque se potencian

¿cómo se abordan los tópicos relacionados con elcambio climático (clima, calentamiento global, efectoinvernadero, cO2, deshielo…)? ¿cuáles son lasfuentes documentales?

identificar la ideología quecomparte la línea editorial en losdiscursos sobre el cambioclimático, y si se manifiestaimplícita o explícitamente

¿el libro de texto solo presenta datos? ¿realizacuestionamientos sobre las causas? ¿se muestraclaramente la gravedad del tema? ¿se presentandistintos puntos de vista?

¿Qué actitud se potencia ante estos datos? ¿seofrecen propuestas de acción? ¿se hace referencia ala urgencia de tomar medidas contundentes?

fuente: elaboración propia

1 cada vez es más frecuente incluir en los libros de texto enlaces a recursos de internet, por loque sería necesario empezar a tenerlos en cuenta.


ideológica se utiliza el contraste con otras fuentes; y paraestudiar los contenidos se establece un sistema de indicadoresde análisis con base en estudios previos, o adaptado cuandono hay antecedentes directos2. Con el objeto verificar la fia-bilidad del sistema de indicadores construido ad hoc, variosinvestigadores examinan el mismo documento simultánea-mente atendiendo a los indicadores establecidos. Esta es-trategia permite aunar los criterios de interpretación. Conposteridad, cada libro de texto seleccionado debe ser analizadopor dos personas (doble evaluación) para reducir los sesgosen la interpretación.

Los elementos considerados, como decimos, son textose ilustraciones, y en cada nivel se hace referencia a diferentestipos de información:

Para no empezar de cero, conviene tener presentesotros estudios relacionados con el medio ambiente. Alcarecer de estudios que observen cómo se transmite el CC


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Discurso escrito Ilustraciones

▪ textos con la información sobreel objeto que se va a analizar

▪ actividades de iniciación,desarrollo o síntesis sobre el tema

▪ ejemplos que ilustran y aclaranlos textos informativos

▪ Problemas para resolver porparte del alumnado

▪ reproducciones de imágenes existentes(cuadros, esculturas, carteles publicitarios,fotogramas…)

▪ fotografías reales sin determinar la autoría ola procedencia

▪ dibujos realistas que ilustran con gran detalle

▪ dibujos informales que tienen un caráctermenos descriptivo

▪ Gráficos y esquemas de procesos

fuente: elaboración propia

2 el procedimiento habitual cuando no se dispone de datos previos es la clasificación pormontones (zuleima, 1991). se trata de una rejilla abierta en la que se añaden indicadores amedida que van apareciendo criterios que no encajan en los anteriores.


en los libros de texto, se puede recurrir a otros trabajos deanálisis de contenido en áreas similares o referidos a lamisma etapa educativa, algunos de los cuales citamos enla lista de referencias bibliográficas que aparece al final deeste trabajo: Sahuquillo, Jiménez, Domingo y Álvarez(1993); Blanco (2000); Perales y Jiménez (2002); Atienza(2007); Táboas y Rey (2007); Cembranos, Herrero y Pascual(2007); Millares y Martín (2008); Terrón y Cobano-Delgado(2008); Martínez y García (2009); Zárate (2010); Pellejero yTorres (2011); y Caurín y Martínez (2013); además deestudios referidos a las representaciones sociales en elámbito de la educación ambiental: Reigota (1999); Goya(2000); Louro Ferreira da Silva (2002); Flores (2010, 2012);y Rouquette (2010).

ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE LA IMAGEN QUEOFRECEN LOS LIBROS DE TEXTO SOBRE EL CAMBIOCLIMÁTICO

A continuación, recogemos aquellas conclusiones másrelevantes a que se ha llegado en diversos de los estudiosantes citados en relación con los rasgos característicos deltratamiento de cuestiones medioambientales en los librosde texto, que serían las siguientes:

a) Los textos ocultan la gravedad de la crisis ecológica, alhuir de problematizar asuntos clave relacionados con elmodelo de desarrollo imperante (Cembranos et al., 2007).

b) Muestran una perspectiva marcadamente etnocéntricay antrópica.


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c) Existe una exaltación acrítica de la tecnología, de la quese ofrece una imagen casi redentora, capaz de controlartodos los contratiempos y de resolver todos los proble-mas (Cembranos et al., 2007).

d) No se da una visión global de los problemas ambienta-les ni en general ni en particular, ni de sus relaciones dedependencia, lo que puede tener como consecuencia ac-tuaciones no adecuadas (Caurín y Martínez, 2013).

e) Presentan conceptos aislados y poco significativos parael cambio de actitudes. Las actividades que fomentenlas dimensiones ética, moral y estética del problemaestán ausentes (Caurín y Martínez, 2013).

f) Las mujeres son invisibles en los libros de texto. Perma-necen invisibles aquellas tareas que permiten la soste-nibilidad (crear la vida, cuidar y mantener labiodiversidad…) y están sobrerrepresentadas las queprovocan la insostenibilidad (Cembranos et al., 2007).

g) También son invisibles los jóvenes y las personas ma-yores, y se obvia que algunos de ellos están comprome-tidos en movimientos ecologistas y ambientales.

h) Se ignoran y desprecian culturas ecológicamente sus-tentables. Por ejemplo, se da una visión negativa de laagricultura que no es industrial, caracterizándola comoatrasada.

i) Los libros de texto no tratan los conceptos que requiereuna enseñanza capaz de preparar a la ciudadanía, y «no


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contribuyen a dotar al alumnado de una base teórica-práctica útil para fundamentar y orientar una interpre-tación crítica y la toma de decisiones» (Martínez yGarcía, 2009, p. 118).

REFERENCIAS

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La edUcación sObre eL cambiOcLimáticO en cOndiciOnes

de eXtrema Precariedad1


Uno de los mayores beneficios que uno obtiene de par-ticipar en eventos académicos, más allá de las conferenciasy los debates, es la posibilidad de establecer contacto conla gente, de llegar a acuerdos para trabajos conjuntos, deconsultar dudas y de planear actividades futuras. Eso meocurrió con abundancia durante el III Foro Nacional deEducación Ambiental para la Sustentabilidad, que concluyóel martes 23 de octubre de 2012 en el Puerto de Veracruz(México). En este espacio quiero referirme a un encuentroque me conmovió profundamente.

Acababa de participar en un panel sobre educación ycambio climático, en el que se presentaron reflexiones te-órico-metodológicas, enfoques y resultados de estudiosen esta materia, cuando me abordó una chica como de 28años, quien me dijo que estaba muy interesada en lo queyo había comentado. Me confesó que era maestra de tele-secundaria en una región indígena del estado de Veracruzy que quería manejar el tema con sus estudiantes, peroque no sabía cómo. Sus palabras fueron más o menos

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1 texto originalmente publicado en el periódico La Jornada Veracruz el lunes 29 de octubrede 2012.


como sigue: «Maestro, yo no puedo decirles a mis alumnosque participen en el combate al cambio climático ahorrandoenergía porque en sus casas no hay luz eléctrica; ni puedodecirles que ahorren agua, porque para ellos el agua es unbien muy preciado, ya que tienen que acarrearla en cubetasdesde grandes distancias. Tampoco puedo recomendarlesque vigilen sus hábitos de consumo, porque de por sí casino consumen nada. Entonces, ¿qué me sugiere, maestro?,¿cómo puedo trabajar este problema con mis alumnos?».

Yo me quedé atónito. No me esperaba una consulta deesta naturaleza. Me encontraba profundamente cansadopor las tareas derivadas de ser el presidente del comité or-ganizador, pero entendí que no podía darle una respuestasimplista y facilona. Después de unos instantes, solo atinéa decirle: «Ponga énfasis en la adaptación y, sobre todo, enel riesgo y la vulnerabilidad. Hágales ver a sus estudiantesque el cambio climático viene a empeorar las cosas, sus yade por sí precarias condiciones de vida».

Ella coincidió conmigo. Vi cómo se le iluminaba elrostro y desplegaba una enorme sonrisa. Me dijo: «Sí,maestro. Puedo comentarles, por ejemplo, el porqué deque ahora haya más “barrancadas” de lodo y piedras, y tra-bajar con ellos cómo hemos de cuidarnos mejor. Muchasgracias por su consejo». Se dio media vuelta y yo mequedé como sembrado en el piso. Mis asistentes junto a lamesa de registro se habían dado un poco cuenta de lo ocu-rrido y alcancé a decirles: «Esto tengo que escribirlo en micolumna de La Jornada Veracruz».

He vuelto a pensar varias veces en este episodio, pararevisar si lo que le respondí era apropiado. Y pienso que sí.

Muchas de las recomendaciones que circulan en losmedios y en los programas educativos sobre el cambio

La educación sobre el cambio climático en condiciones...

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climático ponen énfasis en la mitigación, es decir, en cómodisminuir con nuestras actividades cotidianas la emisiónde gases de efecto invernadero. Pero si como resultado denuestras actividades como país o como población no hayemisiones comparativamente tan grandes cuya disminuciónpueda producir diferencias significativas, pongamos elacento en aquello que sí nos va a afectar de forma másdirecta y clara: en el incremento de la vulnerabilidad y elriesgo, en la necesidad de desarrollar más procesos socialesy económicos dirigidos a adaptarnos a la presencia del fe-nómeno, puesto que es algo que no va a ocurrir en elfuturo, sino que ya está aquí y que ha llegado para quedarseentre nosotros por mucho tiempo.

Empecemos a trabajar en la forma de fortalecer la resi-liencia social, sobre todo de las comunidades más vulne-rables, como las costeras, las que sufren de sequías extremaso las que se encuentran ubicadas en los márgenes de ríosde respuesta rápida, por ejemplo. Para que las comunidadesadquieran capacidades para recuperarse más pronto ymejor de los impactos que reciben cada vez más frecuen-temente, y, así, no tengan que atenerse a la ayuda guber-namental o de solidaridad social, que no suele llegar atiempo ni en la medida de las necesidades.

Donde quieras que estés, maestra: muchas gracias porla lección.


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retOs Para infOrmar sObre eL cambiO cLimáticO

a La sOciedad


Entre los días 11 y 14 de marzo de 2015 se celebró enTortosa, bajo el lema «Avances en la detección y proyeccionesdel cambio climático en España a la luz del 5.º informe delIPCC», el Simposio Internacional CLIMA-ES 20151, cuyaúltima actividad fue la mesa redonda Challenges for Com-municating Climate Change to the Society (‘Retos para in-formar sobre el cambio climático a la sociedad’).

Como moderador y coordinador de dicha mesa redondaactuó Javier Martín Vide, director del Instituto de Investi-gación del Agua (IdRA) de la Universidad de Barcelona, yen ella participaron:

a) Antonio Cerrillo, periodista de la La Vanguardia espe-cializado en asuntos de medio ambiente y desarrollosostenible,

b) José Luis Piñuel, director del Grupo de Investigaciónen Mediación Dialéctica de la Comunicación Social(MDCS) de la Universidad Complutense de Madrid,

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1 Puede consultarse toda la información relativa a este simposio en su página web, con la si-guiente dirección: http://www.climaes2015.urv.cat.


c) Pablo Ángel Meira Cartea, miembro del Grupo de In-vestigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental(SEPA-interea) de la Universidad de Santiago de Com-postela,

d) Florenci Rey, meteorólogo de la Cadena SER,

e) Ferrán Puig, creador del blog sobre divulgación científicay comunicación sobre el cambio climático y la escasezenergética «Usted no se lo cree» (ustednoselocree.com),

f) y Rogelio Fernández Reyes, miembro del Grupo de In-vestigación en Mediación Dialéctica de la ComunicaciónSocial (MDCS) de la Universidad Complutense deMadrid y del Grupo de Investigación en Estructura,Historia y Contenidos de la Comunicación (GREHCCO)de la Universidad de Sevilla.

Al concluir la mesa redonda se llegó al acuerdo entresus integrantes de elaborar un documento con una seriede reflexiones y recomendaciones sintéticas para orientarla tarea de quienes se dedican a comunicar la ciencia delcambio climático a la sociedad. A continuación reproducimossu contenido:

«Los medios de comunicación son la fuente principal deinformación sobre el cambio climático que tienen los ciuda-danos, por lo que recae en ellos una considerable respon-sabilidad social, aunque hay que anotar también en su des-cargo sus dificultades estructurales, en un proceso irreversiblede cambio hacia los formatos digitales y por la informaciónque los usuarios generan y distribuyen en las redes sociales,

Retos para informar sobre el cambio climático a la sociedad

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además de las limitaciones fruto de los vaivenes políticos ymediáticos de cada momento.

»La responsabilidad social del periodismo significa queno pueden primar controversias mediáticas sobre el cambioclimático, frente al consenso científico que establece laresponsabilidad humana al reforzar el efecto invernaderopor las emisiones de gases generados en el uso de loscombustibles fósiles.

»el término incertidumbre en la información y divulgacióndel cambio climático debe usarse con prudencia, y, en oca-siones, explicando su verdadero significado en la ciencia,dado que, en el uso común del lenguaje, la incertidumbrese equipara con la duda sobre algo o con la inseguridad,lo cual alimenta en las audiencias actitudes de descrédito,escepticismo o desinterés sobre el riesgo del calentamientoglobal por el efecto invernadero.

»el cambio climático, que se establece a partir deanálisis estadísticos de medidas atmosféricas y de testigosnaturales que se remontan a tiempos históricos y geológicos,y sobre el cual, mediante los modelos climáticos, se formulanproyecciones a décadas vista, choca con las visiones eco-nómicas de rendimiento inmediato y con los proyectospolíticos de corto plazo acotados por el objetivo de ganarelecciones de cuatro en cuatro años. Los medios de comuni-cación deben presentar el cambio climático como unproblema que sobrepasa las agendas políticas de corto re-corrido temporal, como un problema no ocasional, resultantede un modelo y una estructura de desarrollo económico, y,en particular, de un modelo energético, insostenibles.

»Un elevado porcentaje de la población española (90%)cree que el cambio climático es real, aunque le atribuyeuna relevancia limitada y un bajo potencial de amenaza.


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Puede decirse que ya no existe nadie que se atreva a negarel cambio climático abiertamente; conviene denunciar sinembargo la estrategia, promovida por ciertos agentes eco-nómicos, que opta por acentuar las incertidumbres, resaltarcualquier ambigüedad, subrayar los errores cometidos porlos investigadores en sus publicaciones, reducir las inversionesde su afrontamiento, aferrarse al modelo energético basadoen los combustibles fósiles y apostar solo por la tendenciade adaptarse al cambio climático como forma de afrontarlo.esto es lo que podría llamarse un “negacionismo de baja in-tensidad”.

»La atención de los medios de comunicación españolesal cambio climático ha sido paralela a la de los medios enotros países, con un pico de noticias e informacionesdurante la aparición del cuarto iPcc (2007) y en la cOPde copenhague (2009).

»Paradójicamente, mientras ha aumentado la certidumbrecientífica sobre la causa antrópica del calentamiento globalactual, pasando de un probable (> 66%) en el tercer iPcc(2001), a un muy probable (> 90%) en el cuarto (2007) ya un sumamente probable (> 95%) en el Quinto (2014), laatención mediática y la atención social al cambio climáticoen españa ha perdido relevancia en los últimos años.

»el calentamiento global es inequívoco y, aunque elpanorama actual no invita al optimismo, una informaciónamigable y veraz, que aproxime las causas del fenómenoa nuestra vida cotidiana y vincule la mitigación a cambiosde comportamiento y hábitos, fomentará las actitudespositivas y las acciones responsables frente al cambio cli-mático. Los medios de comunicación no solo son fuente deinformación para la mayoría de la población, sino tambiénde formación y concienciación, por lo que deben informar

Retos para informar sobre el cambio climático a la sociedad

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sobre la necesidad urgente de actuar. y también jueganun papel clave a la hora de marcar en la agenda públicalos problemas que son más acuciantes y relevantes.

»La comunidad científica tiene la gran responsabilidadde aportar proactivamente información creíble e incluso deincentivar la acción social, frente a las medidas cosméticasy los debates partidistas, al objeto de que las respuestas alcambio climático lleven a las decisiones políticas adecuadasa la magnitud del problema. alguno de los ponentesentiende incluso que los medios convencionales tienen, aveces, dificultades estructurales para tratar correctamente elcambio climático y sus implicaciones, de modo que la co-munidad científica resulta ser la única capaz de canalizar elmensaje a la sociedad en toda su extensión.»


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La (insUficiente) cOmUnicaciónsObre eL cambiO cLimáticO: Una reLación cOnfLictiVa

Para Un imPeratiVO cOntemPOráneO1

Miguel Vicente Mariño

Para abordar la relación entre las cuestiones medioam-bientales y la comunicación es necesario partir de unaserie de conceptos básicos y de algunos ejemplos, tantode lo que se está haciendo hoy en día en materia de comu-nicación medioambiental como de lo que se podría hacer.En general, lo que hemos ido observando dentro de laAcademia durante las últimas décadas es que un camponovedoso y pujante como la comunicación se ha abiertopaso y se ha consolidado, de forma que ahora mismoconvive con otras disciplinas científicas que necesariamenterequieren de ella para ser difundidas y, así, afianzarse. Lacomunicación es un fenómeno transversal, cualquier es-pecialidad científica y cualquier actividad humana la ne-cesitan, y esto es una ventaja para un campo joven quecrece, pero también una dificultad, al no favorecer que en-cuentre un espacio propio y diferenciado en el seno del

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1 este texto toma como punto de partida la ponencia presentada en el i seminario internacional res-clima, que, bajo el lema «investigar el cambio climático en la interfaz entre la cultura científica y lacultura común», tuvo lugar en santiago de compostela los días 11 y 12 de diciembre de 2014.


sistema científico, uno de los retos abiertos para la investi-gación en comunicación (Martínez-Nicolás, 2009; Martí-nez-Nicolás y Saperas, 2011).

Paradójicamente, al menos sí que se está interiorizandola necesidad de tomar en consideración el término, esdecir, instituciones, individuos y grupos han asumido lanecesidad de contar con la comunicación, si bien estaaceptación no siempre se ha traducido en prácticas reales.Así, hay un discurso generalizado que habla de la necesidad,de la urgencia, de la conveniencia de comunicar nuestrasactividades, pero de ahí a que la comunicación como unaactividad profesionalizada, como una disciplina científicaen desarrollo, se haya integrado en todos los campos y atodos los niveles, hay un trecho, quizá en eso no estemostan de acuerdo. Evidentemente, dada nuestra condiciónhumana, estamos comunicando en todo momento, perodesde el punto de vista del desarrollo profesional de lagestión comunicativa, muchas de estas disciplinas, dentroy fuera de la Academia, no la utilizan de forma conscientey organizada, o al menos no lo hacen con toda la intensidadque se requiere. Por tanto, la batalla parece que se vaganando en el plano de las palabras, pero en el plano delas acciones todavía queda bastante camino por recorrer.

Ahora bien, ¿cómo se ha ido abriendo ese camino,cómo se ha conquistado ese espacio? Pues principalmenteporque la comunicación se ha ido convirtiendo en unapieza básica de nuestro día a día. Probablemente, hacetreinta años a muy pocas personas se les pasaba por lacabeza tener la necesidad de comunicarse más allá de susconversaciones cotidianas. En cambio, hoy en día, porejemplo, los jóvenes son conscientes de que son seres queno solamente reciben mensajes, sino que también los

La (insuficiente) comunicación sobre el cambio climático...

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pueden producir. Al mismo tiempo, con independencia dela edad, se ha ido asumiendo la centralidad de la comuni-cación. En este sentido, la evolución tecnológica hapermitido que el acceso a los medios de comunicación engeneral y a los medios sociales en particular aumente, yque, sin perder de vista todas las desigualdades quepersisten tras la distribución de estos recursos tecnológicos,la mayor parte de la ciudadanía cuente con opciones paraproducir y difundir sus propios contenidos.

Así, dentro de la etiqueta de comunicación convivenmuchas realidades diferentes entre sí, que no tienen quever necesariamente con el estereotipo dominante, queremite a la comunicación mediada y masiva, sino queapuntan hacia muchos otros niveles de comunicación queprobablemente no tenemos tan presentes, como la comu-nicación interpersonal y la grupal. En este sentido, sepercibe la necesidad de mejorar las tácticas y las estrategiasde la comunicación en diferentes ámbitos, no solo en laesfera mediática. Dicho de otra manera, bajo la etiqueta decomunicación existen dimensiones diversas, por lo quesería conveniente caminar hacia una especialización o pro-fesionalización, o al menos tener claro que no todas ellassiguen las mismas pautas y que las normas que regulan losdistintos contextos comunicativos son diferentes.

Entre tanto el contexto actual nos obliga a posicionarnos,a emitir mensajes de forma regular y siguiendo una plani-ficación previa. El proyecto Resclima, sin ir más lejos,cuenta con una página web, así como con perfiles endiversas redes sociales, impulsados por el convencimientode sus miembros acerca de la necesidad de producir con-tenidos. A finales del siglo XX un proyecto de investigaciónni se plantearía difundir sus acciones y sus logros más allá


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de las publicaciones científicas. Por lo tanto, si bien esanecesidad la podemos ver como una obligación en algunoscasos, poco a poco debe integrarse en nuestra concepcióngeneral de la tarea investigadora. De hecho, en el caso dela gente que trabaja en el sector público, debería ser obli-gatorio informar acerca de las actividades realizadas, tantopor su rentabilidad como por un convencimiento real delos beneficios de difundir los resultados y avances cose-chados. Y, en lo que nos interesa, la comunicación deberíaconvertirse en un espacio diverso que abarcase diferentesfacetas de las cuestiones medioambientales y sociales.

Por otro lado, un segundo punto de partida remite alhecho de que, a pesar del consenso generalizado existenteen la comunidad científica, la ciudadanía continúa sinpercibir el cambio climático como un verdadero problema,o al menos los datos con que contamos sobre la opiniónpública devuelven esa realidad (Heras y Meira, 2016-2017;Meira et al., 2013). A la hora de preguntar por los problemasque tiene la gente, el cambio climático no aparece entrelas respuestas que las personas de la calle emiten espon-táneamente. Si esto es así, algún paso de la cadena de dis-tribución del conocimiento científico que llega a la ciuda-danía está siendo erróneo, lo que nos invita a reflexionaracerca de aquello que podríamos hacer mejor. En estesentido, la comunicación y la educación tienen que con-vertirse en palancas del cambio social, y esas palancas lastienen que saber utilizar tanto la ciencia como los diferentesniveles de toma de decisiones, sean económicos, políticos,culturales o sociales. No hay posibilidad de educación sincomunicación, y la mayor parte de la comunicación cuentacon un componente educativo, por lo que ambas herra-mientas y disciplinas han de ir ganando espacio en este


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terreno, adquiriendo transversalidad en las acciones e in-vestigaciones que se pongan en marcha.

LA COMUNICACIÓN, ANTES Y DESPUÉS

¿Cómo pensamos en la mayoría de las ocasiones acercade la comunicación? Por lo general, se continúa hablandode forma predominante de los modelos de la comunicaciónde masas, unidireccionales y con escaso margen de respuestapor parte de la audiencia, con el paradigma de Lasswell(1985) como referencia de una mirada que transita entre elconductismo y el funcionalismo (Lazarsfeld, Berelson yGaudet, 1944; Katz, Blumler y Gurevitch, 1985). La sociedadde masas de mediados del siglo XX está en la base de laconsolidación de las sociedades postindustriales, modelosque acaban generando, entre otros aspectos sociales y am-bientales, un incremento de las emisiones que explica elreto climático que afrontamos en la actualidad. ¿Qué papelse le otorga a los medios de comunicación en este proceso?Normalmente el de dictar conductas y formar opiniones.La idea de la manipulación de los medios de comunicacióncoincide con el asentamiento de un modelo socioeconómicode producción y de consumo propio de la época posteriora la Segunda Guerra Mundial.

Cabe recordar que durante el segundo tercio del sigloXX, la televisión, que se beneficia de la evolución previade la prensa de masas y de las emisoras radiofónicas, seconvierte en un dispositivo con presencia mayoritaria enlos salones de los hogares. La figura de una televisión enel centro del espacio privado se convirtió en una sugerenteimagen para los modelos teóricos con mayor centralidad


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en la investigación en comunicación durante la GuerraFría, cimentados sobre la idea del poder ilimitado de losmedios para influir en la percepción ciudadana y en laopinión pública a través de la simple emisión de sus con-tenidos (Lasswell, 1985; Morris, 1962, pp. 263-264). Estaidea continúa resonando, quizás en exceso, en la concepciónactual de la comunicación.

Pero entonces, ¿cuál es el contexto actual? Nos encon-tramos con una serie de términos que nos dan pistasvaliosas acerca de la transformación social en curso. Así,se habla de sociedades mediáticas, de mediatización(Couldry y Hepp, 2013; Hjarvard, 2008), de sociedadestransmedia (Scolari, 2013), de evoluciones, en fin, de unasociedad que se va construyendo cada vez más alrededorde una idea más amplia de la comunicación. Se abrenoportunidades –lo cual no quiere decir que esas oportuni-dades se hayan convertido en realidades– para transitardesde el concepto de audiencia, de espectador pasivo, dealguien cuya función se limita a elegir canales de televisión,hacia la noción de público, que comprende que los individuostengan la posibilidad de emitir mensajes, no solo de con-sumirlos (Carpentier, Schrøder y Hallett, 2014; Patriarche,Bilandzic, Jensen y Jurisic, 2014; Zeller, Ponte y O’Neill,2015). Se trata de un contexto en el que se experimentauna transformación muy veloz del ecosistema de la comu-nicación, con una serie de cambios tecnológicos y socialesque discurren en paralelo.

Sin entrar a discutir si va primero el huevo o la gallina,lo cierto es que si pensamos en nuestra relación con losmedios de comunicación a principios de los años noventadel siglo XX y vemos cuál es nuestra relación actual conla esfera mediática, apreciaremos bastantes diferencias.


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Eso es algo que debemos empezar a tomar en consideracióncuando hablemos de comunicación científica. Es evidenteque continúa habiendo canales de alcance masivo, y nonegaremos la evidencia de que el acceso a ellos siguesiendo vital para cualquier asunto que aspire a ser centralen la arena pública, pero hay muchos otros espacios en losque se puede dar la batalla y se puede ganar visibilidadpara nuestros temas, para nuestros intereses.

En esta misma línea, un buen ejemplo de este procesode transformación son las redes sociales en internet. Lasredes sociales siempre han existido y remitido a las cone-xiones, tradicionalmente realizadas en régimen de copre-sencialidad, que vertebran la vida en común. La generali-zación de internet como un espacio común ha invitado arelanzar este concepto, que hoy se refiere, de forma mayo-ritaria, a una serie de aplicaciones informáticas y degrandes compañías globales que gestionan nuestros perfilesen internet (Bredl, Hünniger y Jensen, 2014).

La principal diferencia es que las redes sociales actualesestán mediadas tecnológicamente y su alcance es de formanecesaria superior, ya que las tecnologías multiplican lasposibilidades de establecer contactos y aumentan, de formainexorable, la velocidad de esos intercambios simbólicos.Forman parte de un ecosistema construido, en ocasiones, apartir de una serie de mitos y de utopías sobre las bondadesde las revoluciones tecnológicas que resultan, paradójica-mente, bastante similares, salvando las distancias, a losque se podían formular acerca de la televisión, de la radioy de la prensa hace algunas décadas (Papacharissi, 2002;Steensen, 2011). Es importante, en este sentido, recordarque no todo el mundo está en internet y, sobre todo, que notodo el mundo que está en internet es un productor de


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contenidos ni, de serlo, lo hace con los mismos fines, paraponer en cuarentena las formulaciones en clave utópicaacerca del proceso de implantación de una tecnologíadentro de una formación social establecida.

COMUNICACIÓN MEDIOAMBIENTAL: ALGUNASTENDENCIAS DE INTERÉS

Cuando reflexionamos acerca del concepto de comuni-cación, con mucha frecuencia otorgamos prevalencia aenfoques tradicionales, procedentes del periodismo y delanálisis de la información, si bien es cierto que hay otrasvías con una mayor posibilidad de ganancia social en elcampo, más amplio, de la comunicación medioambiental(Cooper, 2011). Contra la tendencia a compartimentar elconocimiento, una de las ventajas del proyecto Resclimaes que integra comunicación y educación, al mismo tiempoque explora los enlaces de ambas facetas con otras ciencias,tanto sociales como naturales.

Respecto a los objetos de investigación en materiamedioambiental, la cobertura ofrecida por los medios hasido siempre una prioridad constante, lo que confirma laconcepción mediocéntrica del propio campo de estudios(Valera, 2016). En esta línea, encontraremos muchostrabajos que nos empujan a afirmar que contamos conuna sólida y abundante evidencia científica procedentedel análisis de la prensa (Antilla, 2005; Boykoff, 2007;Blanco, Quesada y Teruel, 2013; Fernández-Reyes, Piñuel-Raigada y Vicente-Mariño, 2015), así como que existe unsuficiente estudio de la información televisiva (Boykoff,2008; Erviti y De Lara, 2012), ya que son los dos medios


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masivos que más atención han acaparado. Por el contrario,nuestro conocimiento del papel jugado por el cine, y porla ficción audiovisual en general, sobre todo acerca de laconexión entre los medios orientados hacia el entreteni-miento y el interés que despiertan en sus consumidores,es todavía escaso (Vicente-Torrico, 2017). De modo similar,prácticamente no hay estudios acerca del medio radiofónico,una importante laguna para conocer mejor a un importantesector poblacional que consume sus mensajes. No obstante,en línea con la propia transformación del ecosistema co-municativo, se aprecia últimamente la existencia de unalínea de trabajo emergente sobre internet, tanto en laesfera de los grandes medios digitales como en iniciativasa pequeña escala que se hacen posibles gracias al nuevocontexto sociotecnológico.

Pero, ¿qué modelos teóricos estamos utilizando amodo de referencia? Para quien conozca las teorías de lacomunicación hablaríamos de agujas hipodérmicas, debalas mágicas y diferentes términos que apelan, de formavelada, a los efectos directos que tienen los medios decomunicación sobre su audiencia: el estudio del mensaje,tanto de naturaleza informativa como persuasiva, seobserva con detenimiento, pero las influencias que ejercensobre la opinión pública, en un sentido macrosociológico,y sobre los individuos y pequeños grupos, parecen darsepor supuestas, sin proporcionar una evidencia sólidaacerca de su correlación. De hecho, los resultados empíricosapuntan hacia otro tipo de explicaciones, de alcancemedio, cuyas consecuencias –sin llegar a la universalidady homogeneización de los efectos ilimitados– pueden re-sultar muy relevantes para explicar el funcionamiento delos sistemas sociales.


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Entre las propuestas centradas en los efectos cognitivosde las coberturas periodísticas tiene mucha presencia lateoría de la configuración de la agenda (agenda-settingtheory), centrada en el estudio de la relación entre las diversasagendas que diariamente construyen los medios de comuni-cación (agenda mediática), las elites políticas (agenda política),la ciudadanía (agenda pública) y, también, los individuos(agenda personal). Este enfoque profundiza en la dependenciaque existe entre lo que publican los medios, lo que piensa yafirma pensar la ciudadanía y lo que dicen y hacen las clasesdirigentes, con una base estadística que remite a las correla-ciones que se establecen entre las agendas política, mediáticay pública. Mientras que el primer nivel de esta propuesta secentra en la transferencia de la relevancia que confieren losmedios de comunicación a unos ciertos temas hacia la im-portancia que percibe y declara la ciudadanía, el segundonivel se refiere a los atributos asociados a cada uno de esostemas y a cada uno de los protagonistas retratados.

La conexión (y el debate académico) con las teorías delencuadre noticioso (framing) es evidente, lo que conviertetanto a las agendas como a los encuadres en dos recursos degran uso y utilidad en la investigación contemporánea delas coberturas periodísticas, hecho que se reproduce en elcampo específico de la investigación en comunicación me-dioambiental, donde proliferan las investigaciones queutilizan los encuadres de forma tan abundante como, enocasiones, diversa (Good, 2008; Scholte, Vasilieadou yPetersen, 2013).

Dentro de un cuadro en el que predominan tres agendas,también existe espacio para otros factores de gran relevancia,como la agenda personal y las experiencias individuales. Esdecir, no todo lo que sucede puede explicarse a partir de los


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medios masivos de comunicación. Su influencia debe estu-diarse con atención, pero sin excluir de la ecuación losprocesos de comunicación interpersonal y grupal, ya que larenovación tecnológica también ha servido para potenciarunos campos que invitan, cuando menos, a la reflexiónacerca de sus potencialidades, de sus límites y de lanegociación con el ámbito de la comunicación masiva. Deforma similar, debemos tener presentes los indicadores delmundo real, es decir, todos aquellos datos que nos permitencontrastar, de forma empírica, lo que ha sido formulado demodo teórico.

En resumen, los procesos de configuración de la agendason unos de los modelos que, con mayor frecuencia y conuna fidelidad variable respecto a sus fuentes originales, seemplean para estudiar el contenido de los medios de co-municación y sus posibles efectos sociales y cognitivos.No tiene por qué ser el mejor enfoque ni el más depurado,pero sí que hay una notable acumulación de trabajos enesta línea durante las últimas décadas. Una buena pruebade ello es el interés que generan ciertos temas, como elcambio climático, en los medios.

Un ejemplo de gran valor para el estudio longitudinal dela agenda mediática sobre cuestiones medioambientales seencuentra en la Universidad de Colorado, que completa unamonitorización de lo publicado en prensa de largo recorridotemporal, en veintiocho países, cuyos datos están a disposicióndel público en general2. En las curvas de atención a cuestionescomo el cambio climático o el calentamiento global seaprecian valles y picos, lo que nos proporciona una imagen


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2 recuperado de http://sciencepolicy.colorado.edu/icecaps/research/media_coverage/index.html(acceso 15/05/2017).


interesante acerca de aquellos momentos en los que losmedios escritos de referencia prestan más atención a lasproblemáticas medioambientales. Es fácil observar picos en2007 con la difusión del documental Una verdad incómoda,dirigido por Davis Guggenheim y escrito por Al Gore; en2009 a raíz de la Conferencia de las Partes (COP) de Copen-hague; y en otros momentos álgidos que coinciden con cum-bres políticas. A su vez, se pueden vislumbrar, con mayoresdificultades, ascensos durante 2013 y 2014 que se producencon las publicaciones de los informes del Grupo Interguber-namental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC). Sidelimitamos nuestra búsqueda a España, en donde solamentese encuentran monitorizados El País, El Mundo y La Van-guardia, también podemos apreciar tendencias similares alas que se dan en el resto de países entre 2007 y 2009, si biena partir de ahí se ha ido difuminando la importancia mediáticadel cambio climático, relegado por las noticias centradas,principalmente, en la situación económica.

En paralelo, también podemos estudiar lo que hace lagente en internet. Mediante aplicaciones como GoogleTrends se pueden obtener analíticas acerca de las búsquedasque realiza la población internauta, que nos permiten observarsu evolución. En este caso, el punto más elevado en cuanto aconsultas sobre el cambio climático se sitúa en 2007. Sinentrar en análisis de correlaciones que permitan probar estahipótesis, creemos que existe una cierta similitud con elcomportamiento de los usuarios españoles de internet, quenos invita a pensar en la conexión entre lo que dicen losmedios y lo que hace la ciudadanía. Estos datos se relacionantambién positivamente con los problemas percibidos por lapoblación española como más importantes de acuerdo conlos barómetros mensuales del Centro de Investigaciones


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Sociológicas (CIS) o con los trabajos demoscópicos que hadesarrollado el Grupo de Investigación en Pedagogía Socialy Educación Ambiental (SEPA-interea) de la Universidadde Santiago de Compostela durante los últimos años.

Por lo tanto, existe un cierto grado de monitorización,hay bastantes datos, bastantes evidencias de a qué prestanatención los medios de comunicación de masas. Al mismotiempo, desde el ámbito de la opinión pública (Clements,2012; Díez, 2004; Fundación BBVA, 2008), que es tambiénun territorio fronterizo entre varias ciencias sociales, se acu-mulan indicadores que nos ayudan a comprobar, entre otrascosas, el papel que juega la comunicación en el conjunto delproceso de construcción de los problemas medioambientales.Por ello hemos revisado aquellos datos demoscópicos queindican cuál es la percepción de la ciudadanía en cuanto asu confianza en las diferentes fuentes informativas y los dis-tintos interlocutores en cuestiones medioambientales. Losdatos de la demoscopia de 2012 publicados en el informe deMeira et al. (2013) demuestran que son los grupos ecologistas,los científicos, los educadores ambientales y las profesionesliberales –aquellas personas que, en resumen, consideramoscomo independientes– los que cuentan con el mayor gradode confianza. En el otro polo, con una valoración negativa,se encuentran los medios de comunicación, la clase política,los diferentes niveles de la administración, los sindicatos ylos empresarios.

Por otra parte, en lo referente a las frecuencias de uso delas fuentes informativas, los datos agregados de este informeexponen qué medios consideran las personas como suministroválido de información acerca de temas medioambientales ycuáles de ellos se utilizan con asiduidad. Los gráficos ponende manifiesto, por ejemplo, quién declara usar internet y


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cualquier otro medio con mucha o bastante frecuencia. Estasvisiones de conjunto nos permiten detectar una relativacontradicción: estamos señalando el crecimiento de internet,de las redes sociales, pero cuando la gente busca informaciónde forma continua recurre a los medios convencionales pordiversos factores, entre ellos las diferencias entre generacionesen cuanto a su consumo mediático. Es cierto que la gentejoven consume más medios digitales, pero aun así se continúaotorgando credibilidad a los medios convencionales, almenos en la búsqueda inicial de referencias. Algo similarocurre con el tipo de recursos que se emplean para obtenerinformación. Nuevamente se mencionan películas de ficción,documentales, opciones lejanas respecto a los géneros in-formativos tradicionales. Los hábitos de la ciudadaníaapuntan, por lo que parece, a opciones diferentes a las delestablishment periodístico.

Finalmente, la investigación en comunicación medioam-biental también ha producido abundantes estudios de casocentrados en el rol de la sociedad civil, en el papel queejercen los gobiernos o sobre las acciones de las empresasen el ámbito económico. Son áreas diferentes en las que seha ido desarrollando una cantidad creciente de investigaciones,que resultan útiles para consolidar líneas de alcance nacionale internacional.

OPORTUNIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN ENCOMUNICACIÓN MEDIOAMBIENTAL

Desde mi punto de vista hay dos campos que sería in-teresante potenciar de cara a la investigación futura. Porun lado, la identificación y el estudio de los líderes de


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opinión, entendiendo este término como lo presentabanKatz y Lazarsfeld (1955) en la teoría del flujo de la comuni-cación en dos pasos (two-step flow of communication). Loslíderes de opinión no son las personas que aparecen enlos medios de comunicación exponiendo un discurso es-pecializado y bien argumentado, sino aquellas que tienenvalor e influencia dentro de su grupo de referencia, demanera que quienes las rodean confían en su visión. Estoresulta especialmente relevante en las redes sociales y eninternet, ya que saber a quién se le concede credibilidad,es decir, quiénes son los mediadores en el grupo social, re-sulta crucial para comprender el proceso de formación deopiniones. De esta forma, es preciso identificar y conocera los mediadores profesionales, pero también hay que irconociendo e identificando a los mediadores anónimos,cuyo éxito escapa a los criterios de medición habitualesen la esfera mediática.

Por otro lado, me refiero al estudio de las audiencias.Cuando hablamos de audiencias, nos encontramos ante unterreno en auge actualmente, ya que la expansión tecnológicaha abierto opciones a una sociedad que, ahora, desarrollasu existencia en un entorno cross-media, en el que convivendiversos medios al unísono. Consecuentemente, es probableque el consumo mediático ya no se pueda examinar de lamisma forma que antes, dado que no tiene sentido limitarsea medir cuántas personas hay, pues estas pueden estar pre-sentes –o ausentes– de formas muy diferentes al mismotiempo. No obstante, el reto en el estudio de las audienciasno es solo medirlas, que también, sino comprenderlas. Poreso desde los años ochenta del siglo pasado, la investigaciónen comunicación –con trabajos como Nationwide de DavidMorley (1980)– pretende explicar cómo se comportan las


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audiencias y cómo entienden los contenidos de los medios.Estos interrogantes han transitado de manera sencilla hacialos entornos digitales, haciendo que la investigación de lascomunidades virtuales que están floreciendo a raíz de cues-tiones medioambientales se convierta en un objeto deanálisis de creciente interés.

Otro aspecto importante dentro de la comunicación re-mite a todo lo que tiene que ver con la comunicaciónvisual. El dicho de que una imagen vale más que milpalabras está bastante manido, pero ello no impide que seesté consolidando lentamente la evidencia de que las ge-neraciones más jóvenes tienen una forma de procesar lainformación que prioriza las imágenes sobre el texto. Estonos puede gustar más o menos, pero es, como mínimo,una tendencia que debemos considerar, y nos enfrenta auno de los retos que tiene la comunicación medioambiental:no solo investigar la imagen, sino proponer modelosvisuales que sean realmente efectivos, que contribuyan ala creación de relatos creíbles y dinamizadores. En comu-nicación política, y en otros campos, se habla del storytelling,en el que resulta necesario no caer en las imágenes gastadasde las típicas metáforas, explorando cómo se puede integrarla comunicación visual en todo el proceso.

Por lo tanto, quien produce información medioambientaldebe ser consciente de cómo puede transitar hacia la co-municación audiovisual, el trabajo con la imagen fija y enmovimiento. De ahí la importancia de toda la labor que hahecho Gemma Teso en la coordinación del proyecto docu-mental Jóvenes frente al cambio climático3: un buen ejemplo


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3 Puede obtenerse más información en: http://www.jovenesfrentealcambioclimatico.com/pro-yecto/ (acceso: 15/05/2017).


de la necesidad de estos procesos. A fin de cuentas, estamoscombinando el binomio razón y emoción, ya que en elconsumo de contenidos mediáticos, sea a través de mediosmasivos o a través de plataformas personalizadas, la loca-lización y la activación de sentimientos son algo queresulta beneficioso.

En este sentido, quizás los mejores ejemplos procedande la publicidad con fines comerciales, pero en cualquiercaso lo cierto es que la producción de mensajes con finessociales y ecológicos debe asumir y estudiar esas clavespara aumentar su eficacia. Resulta complicado encontrarmateriales que sepan apelar a las emociones y que, almismo tiempo, creen una conciencia medioambiental enuna audiencia mayoritaria. Este es otro de los retos que te-nemos por delante, dar el salto desde los esquemas tradi-cionales de los medios de comunicación hacia la meta deganar espacio dentro de los discursos y las prácticas de lasociedad civil, tanto dentro como fuera de internet. Gene-ralmente nuestros esfuerzos han priorizado a los mediosde comunicación de masas, y quizá conviene redirigirnuestros objetivos. Nos preocupa mucho que la televisiónno cubra nuestros temas y esto resulta un problemaevidente cuyas consecuencias conocemos, pero a lo mejorconviene dedicar más tiempo a buscar otras formas de irllegando a la ciudadanía, más directas, siguiendo algunasde las estrategias y tácticas que las ONG han venido des-arrollando.

Para concluir, cabe destacar que no parece que la comu-nicación vaya a desaparecer, más bien lo contrario: continuaráganando centralidad. Pero nuestra idea de la comunicaciónno puede limitarse a un concepto tradicional o clásico, sinoque tiene que impregnar el conjunto de la cultura organizativa;


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dicho de otra manera: nos falta comunicación entre las per-sonas que estamos trabajando en los problemas medioam-bientales. Los usos que desarrolla la gente son diferentes y,por lo tanto, tenemos que ser capaces de adaptarnos a lasnuevas dinámicas productivas, con nuevos mensajes y connuevas capacidades que es necesario estimular y fortaleceren las generaciones más jóvenes.

Así pues, una de las líneas que debemos considerar esla de cómo podemos tratar estos temas desde un puntode vista más próximo, más cotidiano, bajo una etiquetaque podría ser la de entretenimiento responsable, indagandosobre qué tipo de contenidos no informativos, no tradi-cionales, no pertenecientes al periodismo de noticiasduras pueden servir para ir introduciéndolos en la sociedad.Resulta relativamente sencillo apuntar a los profesionalesdel periodismo, a los científicos o a las élites políticas yeconómicas, pero la realidad es que existe una responsa-bilidad compartida. Ante este hecho, conviene que la ciu-dadanía comience a pensarse a sí misma como una au-diencia activa, como una audiencia capaz de seleccionarmensajes, tanto para su consumo como para su producción,y capaz de ejercer influencia en función de las decisionesque tome.

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O ACOrdO de PArís en ClAveeduCATivA: AlgO PArA CelebrAr?1

Pablo Ángel Meira Carteae José Antonio Caride Gómez

O acordo establecido na Vixésimo Primeira Conferenciadas Partes da Convención Marco das Nacións Unidassobre o Cambio Climático (COP21), que aconteceu enParís a finais de 2015, constitúe –sexan cales foren as súasconsecuencias prácticas nos tránsitos entre o desexable, oposible e o necesario– unha referencia ineludible noquefacer político internacional. Cando menos, nas tentativasorientadas a reducir significativamente as emisións degases de efecto invernadoiro (GEI) co obxectivo formal denon incrementar a temperatura terrestre máis aló de 2 ºCa finais deste século.

O triunfalismo con que o Goberno francés e as NaciónsUnidas presentaron este acordo ten moito máis que vercoa necesidade de poñer en escena un éxito que co reco-ñecemento do fracaso da COP15, reunida en Copenhagueen 2009. Sendo a memoria feble, especialmente nos temposacelerados que habitamos, convén lembrarmos que nacapital danesa a meta era reducir as emisións globais de

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1 Texto orixinalmente publicado co título «A COP21 en clave educativa: algo para ce-lebrar?» o 26 de maio de 2016 no portal culturagalega.org (http://www.culturaga-lega.org/noticia.php?id=26360).


http://www.culturagalega.org/noticia.php?id=26360

GEI polo menos nun 80% en 2050 con respecto aos niveisde 1990, para limitar a 2 ºC o aumento da temperatura en2100. Daquela considerábase que as emisións globaisterían que acadar os seus máximos no ano 2015, parainiciar un descenso acusado que permitise recuperar as350 ppm de CO2 atmosférico a finais do século.

No Acordo de París proponse un lento decrecemento,que comezaría a mostrar as súas evidencias na década dosvindeiros anos vinte, sempre e cando a partir de abril de2016 se desen as condicións para a súa entrada en vigor:que fose ratificado por un mínimo de cincuenta e cincopaíses que representen o 55% das emisións globais deGEI. Pois ben, estas condicións cumpríronse en outubrode 2016, polo que se considera que o Acordo está en vigordesde o 4 de novembro do mesmo ano.

Porén, o Acordo de París aínda está no punto cero dasúa aplicación. O recente Cumio de Marrakech (COP22)non avanzou substancialmente nos mecanismos de desen-volvemento e posta en marcha do acordado na capitalgala, o que xera moitas máis dúbidas que certezas. Entreoutras, as de natureza técnica (como se vai controlar e ve-rificar o seu cumprimento?), económica (como encaixa aaxenda proposta para a redución de emisións na lóxicados mercados?) ou política (o Acordo será ratificado e asu-mido polos principais emisores de GEI, caso dos EstadosUnidos e China?), que se prolongan nas inquietudes de al-cance educativo, social ou ético. A flamante elección deDonald Trump, un negacionista confeso do cambio climático,para a presidencia dos Estados Unidos sementa aíndamáis incerteza no tocante á traxectoria futura do Acordo.

Sen respostas consistentes e suficientemente compro-metidas –mesmo convincentes e congruentes coa prema

O Acordo de París en clave educativa: algo para celebrar?

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que emerxe dos diagnósticos científicos–, semella que haimáis razóns en débeda co optimismo da esperanza que copesimismo da razón. Dalgún xeito este é o valor que lleatribúe Christiana Figueres, secretaria da Convención marcodas Nacións Unidas sobre o cambio climático, ao acordadoen París cando afirma que «despois de tantas negociaciónsfracasadas en cambio climático e noutros asuntos, esteacordo abriu unha porta de esperanza e confirmación deque é posible chegar a acordos globais»2. Sendo así, calqueraacordo, por limitado e impreciso que sexa, sempre é mellorque volver á senda dos fracasos e poñer en situación demorte súbita a política climática da Organización dasNacións Unidas e dos seus organismos conexos.

Unha das novidades do Acordo de París, con respecto adocumentos previos, reside na alusión explícita que se fai aopapel da educación e da comunicación na estratexia políticaque se propón no seu artigo 12: «As partes deberán cooperarna adopción das medidas que correspondan para mellorar aeducación, a formación, a sensibilización e a participacióndo público e o acceso público á información sobre o cambioclimático, tendo presente a importancia destas medidas paramellorar a acción no marco deste acordo». Aínda que se tratadunha mención ambigua, non deixa de ser un paso adianterespecto a documentos e declaracións precedentes.

Os compoñentes socioculturais tiveron até agora unpapel secundario no deseño das políticas fronte á ameazado cambio climático. Un bo exemplo é o tratamento que selle deu a esta dimensión nos sucesivos informes do Grupo

Pablo Ángel Meira e José Antonio Caride

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2 arévalo, c. (2016). figueres: «París es una llama de esperanza para la diplomacia inter-nacional». EFEVerde.com. recuperado de http://www.efeverde.com/noticias/figueres-paris-es-una-llama-de-esperanza-para-la-diplomacia-internacional (acceso: 24/05/2016).


Intergobernamental de Expertos sobre o Cambio Climático(IPCC), reducido case en exclusiva á lectura económica,considerada como a máis relevante na medida en que vaiasociada á necesidade de cuantificar o impacto potencialdo cambio climático e das súas posibles alternativas nomodelo de desenvolvemento vixente. Só no quinto informedo IPCC se aprecia certo interese por incorporar a vertentesociocultural como unha clave que permita comprendercomo as distintas sociedades valoran os riscos que comportaa alteración antrópica do clima e modulan a súa reaccióndiante deles.

Neste achegamento, estimamos que a dimensión so-ciocultural do cambio climático é tan importante, ou máis,que a súa obxectivación científica e a súa ponderacióneconómica, principalmente cando se pretende que distintassociedades, con responsabilidades e vulnerabilidades di-ferenciadas con respecto ao cambio climático, asuman aspolíticas locais, estatais e rexionais que se deriven doAcordo de París. Non tela en conta será incorrer na inxe-nuidade de pensar que se poderá limitar o incremento datemperatura media por debaixo dos 2 ºC tan só con medidaseconómicas e tecnolóxicas, obviando o importante prota-gonismo que teñen as persoas nos cambios que se adoptennos modos de produción e consumo. Non é factible unhadescarbonización profunda das sociedades contemporáneas,en particular das máis avanzadas, sen a complicidade cons-ciente, comprometida, responsable e activa do conxuntoda poboación.

Os retos que formula o artigo 12 do Acordo de Paríspara as políticas educativas e de comunicación son, nestesentido, descomunais. O caso da sociedade española podeser un bo exemplo. O primeiro desafío será situar o cambio


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climático entre os eixes relevantes do quefacer público edas múltiples axendas que o constitúen (a política, a me-diática, a curricular, a cultural), onde nunca chegou aocupar un lugar central, pero en que perdeu gran parte daatención que se lle prestara nos primeiros anos desteséculo despois do fracaso da COP15 e dos impactoscausados pola crise económica.

O segundo desafío reside en como conectar o cambioclimático con aspectos básicos da vida cotiá. Máximecando sabemos que é percibido como unha ameazadistante no tempo e no espazo, emocionalmente fría,aínda que este é un nesgo que comparten todas as socie-dades avanzadas3. Para que a ameaza do cambio climáticosexa significativa e provoque respostas proactivas nosámbitos individual e colectivo deberá vincularse conprácticas e ámbitos relacionados coa saúde, a alimentación,a mobilidade, a seguridade ou o consumo. En definitiva,relevancia e significación son dúas dimensións das re-presentacións sociais do cambio climático que están es-treitamente relacionadas e que deben situarse nos alicercesde calquera proceso que active as dinámicas do cambiosocial que se require.

Neste horizonte, precisamos dunha política públicade educación e comunicación do cambio climático quesupere as inercias, os baleiros e as inhibicións coñecidos.Unha política que permita xuntar vontades e recursos nainxente tarefa de descarbonizar as nosas sociedades, quealente a complicidade e o impulso cívico da poboación.

Pablo Ángel Meira e José Antonio Caride

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3 Véxase meira, P. á. (dir.), arto, m., heras, f., iglesias, L., Lorenzo, J. J. y montero, P.(2013). La respuesta de la sociedad española ante el cambio climático 2013. madrid:fundación maPfre.


Se esta peza non forma parte do crebacabezas da solución,dificilmente o Acordo de París poderá abrir as portas áesperanza que algúns queren ver. Nada haberá quecelebrar se frustramos, unha vez máis, as expectativascreadas, e menos aínda se a educación –dentro e fóra dasaulas– e a cultura da sustentabilidade son meros pretextospara aliviar conciencias. Lamentablemente na COP22,que tivo lugar en Marrakech hai pouco máis dun mes, aresposta educativa seguiu orbitando as mesmas rutinas.


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Os textos incluídos nesta obra son froito do labor e das inquietudes compartidas ao longo de catro anos polas persoas e colectivos que participan no proxecto Resclima, persoas e colectivos que exploran nas súas reflexións e nas súas experiencias as dimensións sociais e educativas do cambio climático e das políticas de resposta ás ameazas que comporta.

Todos os textos, igual que o conxunto de resultados e produtos derivados do proxecto Resclima, oriéntanse a servir de base para elaborar materiais e recomendacións que melloren a educación e a comunicación sobre a crise climática.

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