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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA PRIMERA ETAPA DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA

(Tesis de Postgrado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación, Mención: Planificación Educativa)

Autor: Lic. Beatriz García

C.I.: 6.831.655

Tutor: Mg. Beatriz Borjas Borjas

C.I.: 4.147.389

Maracaibo, Julio de 2007

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DEDICATORIA

A Graciela y Miguel: modelos de vida, ángeles por siempre en la tierra y en el cielo. A Amarú, Gerardo y Anabel: sonrisas de Dios en mi historia, razones para mil fiestas

e infinitas batallas. A José: compañero de lunas y soles, guerra y paz, palabra y silencio.

A Gerardo: apoyo incondicional, relatos alrededor de una fogata. A los niños y niñas de nuestras escuelas, quienes, a pesar de sus tragedias, regalan

su alegría de vivir.

iv

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4

AGRADECIMIENTO

A mi familia, por todo el esfuerzo, dedicación, compañía, apoyo de toda la vida y por

la comprensión y ayuda en la elaboración de este trabajo.

Al Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín” de Fe y Alegría, espacio

para soñar y realizar tantos proyectos, lugar de aprendizaje autónomo y cooperativo,

por generar las inquietudes que se cristalizan en esta investigación.

A la profesora Virginia Pirela, Coordinadora de la Maestría Planificación Educativa,

por su gran apertura, flexibilidad y cercanía que tienen como raíz un hermoso

corazón de maestra.

A Beatriz Borjas, directora del Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín”,

por su labor en la tutoría de este trabajo especial de grado y su agudeza intelectual

impulso en la construcción de conocimiento y calidad en el desempeño.

Al equipo de educadores de Fe y Alegría con quienes he venido compartiendo,

reflexionando y proponiendo sobre el tema de la educación en valores en la

Educación Básica.

A todos aquellos compañeros y amigos quienes estuvieron animando en distintos

momentos durante el desarrollo de este proceso de investigación y de otros

itinerarios esenciales en el crecimiento humano y profesional, especialmente a

Antonio Pérez Esclarín y Marielsa Ortiz.

v

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5

INDICE GENERAL

pp DEDICATORIA………………………………………………………………………. ivAGRADECIMIENTO……………………………………………………………..…. vINDICE GENERAL………………………………………………………………….. viINDICE DE CUADROS…………………………………………………………….. ixINDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………………. xiRESUMEN…………………………………………………………………………… xiiABSTRACT…………………………………………………………………………… xiiiINTRODUCCIÓN……………………………………………………………………. 14CAPITULO I: EL PROBLEMA…….………………………………………………. 151.- Planteamiento del problema……………………………………………………. 162.- Objetivos de la investigación………………………………………………....... 22 2.1.- Objetivo General…………………………………………………………… 22 2.2.- Objetivos específicos…………………………………………………....... 233.- Justificación de la investigación……………………………………………….. 23CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………………………………… 261.- Antecedentes de investigación………………………………………………… 26 1.1.- La evaluación de actitudes y valores……………………………………. 34 1.2.- La evaluación de centros educativos……………………………………. 442.- Los valores y el desarrollo moral en el niño………………………………….. 48 2.1.- Aproximación al concepto de valor………………………………………. 48 2.2.- El desarrollo moral en el niño…………………………………………….. 53 2.2.1.- El desarrollo moral según Piaget…………………………………… 53 2.2.2.- El desarrollo moral según Kolhberg……………………………….. 56 2.2.3.- Teorías sobre la motivación………………………………………… 59 2.2.4.- La construcción de valores y el conocimiento…………………….. 62 2.3.- Rasgos del desarrollo evolutivo en niños de seis a doce años ….. 653.- Valores, currículo y escuela…………………………………………………. 69 3.1.- Concepciones curriculares……………………………………………….. 69 3.1.1.- ¿Qué es currículo?...................................................................... 69 3.1.2.- Tendencias curriculares……………………………………………. 71 3.1.3.- El currículo integral y por procesos……………………………….. 81 3.2.- La educación en valores en la escuela…………………………………. 86 3.2.1.- Significado y alcance de la educación en valores desde la

escuela……………………………………………………………… 86

3.2.2.- Principales metodologías de educación en valores……………… 91 3.2.3.- Propuestas y experiencias de educación en valores en el ámbito

escolar……………………………………………………….. 94

3.3.- El Currículo Básico Nacional…………………………………………….. 102CAPÍTULO III : MARCO METODOLÓGICO……………………………………. 1091.- Supuestos de investigación y categorías……………………………………. 109 1.1.- Supuestos de investigación……………………………………………… 109 1.2.- Las dimensiones y categorías de la investigación……………………. 110 1.3.- Criterios referenciales para el análisis curricular del eje transversal

valores…………………………………………………………………… 113

vi

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6

2.- Tipo de investigación y diseño………………………………………………… 1173.- Unidad de análisis, población y muestra…………………………………….. 1184.- Instrumentos de investigación…………………………………………………. 119 CAPÍTULO IV: ANALISIS DE RESULTADOS………………………………... 1221.- Concepción curricular del eje transversal valores…………………………….. 122 1.1.- Definición de eje transversal valores……………………………………… 123 1.2.- Integración de la educación en valores en la concepción curricular….. 125 1.3.- Incorporación de la educación en valores en los componentes del

currículo: perfil de competencias, objetivos de nivel y etapa………….. 126

1.4.- Incorporación de la educación en valores a los componentes del currículo: contenidos curriculares………………………………………

130

1.5.- Consideración de la educación en valores en la propuesta de planificación………………………………………………………………

131

1.6.- Consideración de la educación en valores en la propuesta de evaluación……………………………………………………………………

133

1.7.- Definición de conceptos fundamentales…………………………………. 134 1.8.- Definición de valores humanos que se desean promover……………… 135 1.9.- Explicación de teorías de desarrollo moral……………………………… 136 1.10.- Explicación del proceso de aprendizaje de valores…………………… 138 1.11.- Explicación del proceso de enseñanza de valores……………………. 139 1.12.- Proposición de estrategias para la enseñanza de valores…………… 1402.- Descripción del área académica de Ciencias Sociales en su integración

con el eje transversal valores………………………………………… 143

2.1.- Los objetivos generales del área académica de Ciencias Sociales…… 143 2.1.1.- Atención a las dimensiones del ser…………………………. 144 2.1.2.- Adecuación a la realidad y características del entorno socio

cultural………………………………………………………………… 145

2.1.3.- Atención a los diferentes componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y comportamental ………………………………

145

2.2.- Los contenidos del área académica de Ciencias Sociales……………. 147 2.2.1.- Tratamiento de conocimientos sobre valores ……………………… 148 2.2.2.- Tratamiento de habilidades y destrezas para el desarrollo moral.. 152 2.2.3.- Tratamiento de actitudes coherentes con los valores deseables… 156 2.2.4.- Tratamiento de la afectividad y desarrollo de sentimientos de

agrado hacia la vivencia de valores……………………………….. 158

2.3.- La metodología y estrategias didácticas en el área de Ciencias Sociales………………………………………………………………

159

2.3.1.- Propuestas metodológicas del área………………………………… 159 2.3.2.- Propuestas de estrategias para la educación en valores………… 159 2.4.- La evaluación en el área de Ciencias Sociales …………………………. 160 2.4.1.- Competencias e indicadores de evaluación de actitudes y

valores………………………………………………………………… 160

2.4.2.- Proposición de estrategias para la evaluación de actitudes y valores……………………………………………………………

174

3.- Descripción de la aplicación del eje transversal valores en experiencias significativas de educadores de Fe y Alegría………………………………….

177

vii

.

7

3.1.- Contexto de actuación……………………………………………………… 177 3.2- Planificación y desarrollo de las experiencias ………………..…………. 182 3.2.1.- Descripción de los aportes en cuanto a los procesos de planificación y evaluación………………………………………….…

182

3.2.2.- Descripción de los aportes para la selección de contenidos……………………………………………………..………

186

3.2.3.- Aportes para el desarrollo de estrategias didácticas y recursos……………………………………………………………….

190

3.2.4.- Descripción de los aportes en cuanto al clima organizacional…………………………………………………………

193

CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. 202CAPÍTULO V: LA PROPUESTA CURRICULAR…………………………………. 2051.- Fundamentos Teóricos…………………………………………………………… 205 1.1.- Contexto institucional: La red educativa Fe y Alegría…………………... 205 1.2.- El eje transversal valores: concepción teórica…………………………… 210 1.2.1.- Los aprendizajes del eje transversal valores………………………. 210 1.2.2.- La transversalidad del eje de valores………………………………. 217 1.2.3.- Perfil de competencias generales del eje de valores…………….. 220 1.3.- Metodología para el desarrollo del eje de valores en el aula………….. 224 1.3.1.- Métodos para educar valores……………………………………….. 225 1.3.2.- Estrategias para educar valores…………………………………….. 228 1.4.- La organización y ambiente escolar……………………………………… 232 1.5.- La planificación y evaluación de actitudes y valores……………………. 234 1.6.- El perfil del educador……………………………………………………….. 2362.- Propuesta didáctica para el desarrollo del eje transversal valores en la

Primera Etapa de la Educación Básica…………………………….………….. 238

2.1.- Perfil de competencias e indicadores del eje transversal valores……... 238 2.2.- Los valores esenciales de la propuesta………………………………….. 243 2.3.- Los contenidos de la propuesta…………………………………………… 246 2.4.- Las actividades y situaciones de aprendizaje……………………….…… 251 2.5.- Las áreas y unidades temáticas……………………………………….….. 253 2.5.1.- Área Persona. Unidad temática “Soy”………………………………

254

2.5.2.- Área Relaciones humanas. Unidad temática “Mi familia y mis amigos”………………………………………….…..

280

2.5.3.- Área realidad social y ambiental. Unidad temática “El mundo donde vivo”…………………………………………….…..

304

2.5.4.- Área espiritualidad. Unidad temática “Mi fe”……………………………………………………………….…...

331

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………..… 352ANEXOS…………………………………………………………………………..…… 361

viii

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8

INDICE DE CUADROS

pp

Cuadro Nº 1: Perfil de competencias generales 27 Cuadro N° 2: Categorías de la evaluación de aprendizajes de los alumnos. Actitudes y valores

31

Cuadro Nº 3: Resultados comparativos de las evaluaciones de aprendizajes de los alumnos

36

Cuadro Nº 4: Categorías de análisis de la evaluación de Centros Educativos. Componente Pedagógico

37

Cuadro Nº 5: Necesidades existentes en el ser humano, valores subyacentes y algunas actitudes que se deben educa

45

Cuadro Nº 6: Los seis estadios del juicio moral de Kholberg 50 Cuadro Nº 7: Jerarquía de necesidades de Maslow 53 Cuadro Nº 8: Teorías curriculares 66 Cuadro Nº 9: Tipo de aprendizajes y contenidos de la Educación Moral

81

Cuadro Nº 10: Dimensiones, alcances e indicadores del eje transversal valores del Currículo Básico Nacional

103

Cuadro Nº 11: Objetivos, dimensiones y categorías de investigación 113Cuadro Nº 12: Relación de instrumentos según objetivos, unidad de análisis, dimensiones y categorías

119

Cuadro N° 13: Resumen de aciertos y deficiencias del eje transversal valores en el marco teórico del CBN

141

Cuadro N° 13: Los objetivos generales del área académica de Ciencias Sociales

143

Cuadro N° 14: Presencia de los componentes de las actitudes en los objetivos del área académica de Ciencias Sociales

146

Cuadro N° 15: Distribución de indicadores por competencia según tipo de contenido. Primer Grado

160

Cuadro N° 16:Indicadores de evaluación por competencia según las dimensiones de la persona. Primer Grado

162

Cuadro N° 17: Indicadores de evaluación por competencias según tipo de contenido. Segundo Grado

165

Cuadro N° 18: Indicadores de evaluación por competencia según las dimensiones de la persona. Segundo Grado

167

Cuadro N° 19: Indicadores de evaluación por competencia según tipo de contenido, Tercer Grado

169

Cuadro N° 20: Indicadores de evaluación por competencia según las dimensiones de la persona. Tercer Grado

171

Cuadro N° 21: Aciertos y debilidades de la integración del eje transversal valores en el área de Ciencias Sociales de la Primera Etapa del CBN

175

Cuadro N° 22: Datos generales de las experiencias significativas de educadores de Fe y Alegría

178

Cuadro N° 23: Características generales de los estudiantes y comunidades referidas por los educadores

180

ix

.

9

Cuadro N° 24: Aportes referidos por los educadores para educar en valores en el aula y centro educativo.

200

Cuadro N° 25: Alumnos, centros y personal de Fe y Alegría en Venezuela 203 Cuadro N° 26: Países donde se ubica Fe y Alegría Cuandro N° 27: Valores del ideario de Fe y Alegría 212Cuadro N° 28: Relación de competencias generales según áreas del ser 223Cuadro N° 29: Relación de las competencias con los métodos y estrategias de trabajo

231

Cuadro N° 30: Relación de contenidos de las áreas académicas que pueden vincularse con temas de educación en valores

247

Cuadro N° 31: Relación de contenidos según competencias, áreas y unidades temáticas

250

x

.

10

INDICE DE GRÁFICOS

pp Gráfico N° 1: Elementos de la propuesta curricular del eje de valores

“La Alegría de vivir” 247

xi

.

11

Autor: García, Beatriz Título: PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA PRIMERA ETAPA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación. Maestría en Planificación Educativa) Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para graduados Maracaibo, Venezuela, 364 p.

RESUMEN

Esta investigación analizó el contenido explícito del eje transversal valores en el Currículo Básico Nacional y su aplicación a través de experiencias significativas de educación en valores, para elaborar una propuesta curricular orientadora de la práctica educativa del docente de la I Etapa de la Educación Básica en la institución Fe y Alegría. Constituyó una fase en la línea de investigación “Escuela Necesaria” de la institución educativa Fe y Alegría. La investigación fue descriptiva y cualitativa por cuanto describió el tratamiento del eje de valores en el marco teórico y en el área académica de Ciencias Sociales del Currículo Básico Nacional, también describió experiencias significativas de educación en valores sobre la base de propiedades no sujetas a medición. Se utilizó el análisis documental para el estudio del eje transversal en el CBN y técnicas de campo para recoger experiencias significativas. Se detectaron grandes aciertos en la concepción curricular del eje y fortalezas en su incorporación en el área de Ciencias Sociales. Igualmente, se detectaron deficiencias y debilidades, las principales se ubican en la falta de tratamiento de habilidades y procedimientos que promuevan el desarrollo moral, la dimensión espiritual de la persona y los elementos metodológicos propios de la pedagogía de los valores. Las experiencias de los educadores arrojaron aportes relacionados con el clima organizacional y la pedagogía de los valores, estos aportes sirvieron de insumo para la elaboración de la propuesta curricular; en ella se presentan fundamentos teóricos del eje que amplían los planteamientos del CBN y la didáctica del eje, proponiendo unidades temáticas, actividades y situaciones de aprendizaje específicas. Palabras clave: Currículum – Eje transversal Valores – Pedagogía de los Valores – Currículo de Educación Básica

Correo electrónico: beatriz_garciad@cantv.net y beatrizc_garciad@hotmail.com

xii

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12

Autor: García, Beatriz Título: PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA PRIMERA ETAPA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación. Maestría en Planificación Educativa) Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para graduados Maracaibo, Venezuela, 364 p.

ABSTRACT This research analyzed the explicit content of the Transverse Values Axis in the National Curriculum of Basic Education and its application through significant experiences of Values Education, for the elaboration of a Curricular Proposal that orients the teacher education practice in the First Stage of Basic Education in “Fe y Alegría". It constituted a phase in Fe y Alegría’s Necessary School Research Line. The research was descriptive and qualitative as it described the Axis Values treatment in the Theoretical Framework and in the Social Sciences Academic Area of the National Curriculum of Basic Education (CBN). It also described significant experiences in Values Education taking into account properties that could not be measured. To study the Transverse Values Axis in the CBN, a documentary analysis was used and to gather the significant experiences, field research techniques were used. Great successes in the curricular conception of the Axis and strengths in their incorporation in the Social Sciences Area are detected and also, some deficiencies and weaknesses; the main ones are located in the lack of treatment of abilities and procedures that promote the moral development, the person spiritual dimension and the methodological elements of Values Education. The teacher experiences related to the organization climate and Values Education have served for the Curricular Proposal Design; in it, theoretical foundations of the Axis appear to extend the CBN contents and the Didactics of Values Education, proposing thematic units, activities and specific learning situations. Key Words: Curriculum - Transverse Values Axis – Values Education – Basic Education Curriculum Correo electrónico: beatriz_garciad@cantv.net y beatrizc_garciad@hotmail.com

xiii

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13

INTRODUCCIÓN

Educar en valores no es una tarea fácil para los docentes, tampoco para la familia y

sociedad en general. Las diversas contradicciones culturales, religiosas, políticas,

económicas que se viven en la cotidianidad de los grupos sociales, desde los

entornos cercanos hasta los globales, denotan la dificultad suprema para formar en

principios éticos a la persona y la colectividad.

Educar en valores tampoco es una tarea accesoria, muy al contrario, la vida nos está

demostrando que es urgente aprender a Ser Personas y a Convivir si se espera una

reorientación del rumbo de la historia que estamos construyendo.

Dos palabras: difícil y urgente motivan la elaboración de este trabajo. La institución

escolar, entre otras instituciones y actores sociales, tiene la difícil y urgente tarea de

educar valores desde los primeros años de vida y desde las primeras experiencias

de socialización que viven las personas. De hecho, el tema de la educación en

valores ha estado incorporado al nivel de Educación Básica del Sistema Educativo

Venezolano a través del Eje Transversal Valores que propone el Currículo Básico

Nacional. Sin embargo, se hace necesario avanzar hacia la elaboración de

propuestas que permitan afianzar la teoría y práctica del eje propuesto en el CBN

para contribuir en la mejora de la educación en valores de las personas y

colectividades.

De allí que la presente investigación se propone analizar el Eje Transversal Valores

del CBN y su aplicación para diseñar una propuesta curricular del eje que oriente la

práctica educativa de los docentes de la I Etapa de Educación Básica en Fe y Alegría

con la intención de aportar para el mejoramiento de su quehacer.

.

14

La educación en valores tampoco ha sido un tema ajeno a la institución Fe y Alegría,

que se identifica como Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción

Social, pues ha estado presente en su visión y misión, así como en sus planes,

programas y proyectos. Desde hace algunos años, la institución se viene planteando

la clarificación de su modelo educativo donde se incluye la educación en valores. La

presente investigación se conecta con ese interés institucional para darle respuesta,

elaborando una propuesta adecuada a su propia identidad enmarcada en los

lineamientos educativos del CBN.

El estudio está presentado en capítulos. El primer capítulo presenta el planteamiento

del problema, objetivos y justificación. El segundo capítulo contiene el marco teórico

donde se ubican los antecedentes, las diversas teorías, conceptos, propuestas y

experiencias de educación en valores que sirven de sustento a la propuesta. El

Tercer capítulo aborda el marco metodológico de la investigación, indicando los

supuestos de investigación y categorías de análisis con sus propiedades, el tipo de

investigación y procedimiento a seguir. En el cuarto capítulo se encuentra el análisis

de los resultados y, por último, el quinto capítulo presenta el diseño de la propuesta

curricular para el desarrollo del eje transversal valores denominada “La alegría de

vivir” donde se plantea una parte teórico-metodológica sobre el eje transversal

valores y otra parte didáctica que contempla un perfil de etapa, unidades temáticas,

definición de valores tratados en la propuesta y actividades temáticas con sus

experiencias significativas.

.

15

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El mundo contemporáneo está inmerso en una crisis ética subyacente al sistema de

funcionamiento de la sociedad y al sistema de valores y actitudes de los individuos, a

su manera de interrelacionarse con los otros y el entorno. Son muchas las

manifestaciones de esta crisis ética que dan cuenta de la complejidad de este

problema.

En efecto, asistimos a la mundialización capitalista, a su revolución científico técnica

con innumerables avances en el mundo de las comunicaciones, de la ciencia, la

tecnología en diversas ramas; asistimos a un mundo cultural asociado a ella que

transforma las maneras de ser, pensar y actuar; pero junto a ello también asistimos,

a la profundización de las contradicciones y desigualdades sociales generadoras de

conflicto y violencia.

Son diversos los signos de contradicción y desigualdad social que el capitalismo del

siglo XXI trae consigo:

• A pesar de los grandes avances tecnológicos, científicos y del mejoramiento

de la calidad de vida de los individuos y sociedades, los países

latinoamericanos continúan siendo sólo consumidores de la tecnología que

producen otros, participan en la globalización capitalista como países de

tercera, manteniendo una vulnerabilidad económica ante el mercado

internacional.

.

16

• Solo una parte de los habitantes de las sociedades gozan de unos bienes y

servicios en algunos casos “sofisticados”, mientras la mayoría de la población

no logra satisfacer sus necesidades básicas. Se hace uso de la internet, pero

en contraposición existen niños “huele pega” durmiendo en las calles

arropados con periódicos; innumerables lugares por diversos territorios

latinoamericanos permanecen sin luz, agua, teléfono o sin escuelas. Se

globaliza la tecnología y sus beneficios, pero para una parte de la población,

la otra, la mayoría, continúa sumida en la pobreza.

• La globalización, con sus tendencias hacia la homogenización cultural

desconoce y desvalora las minorías étnicas y las localidades con sus propias

identidades, pues el estilo de vida y la carga de valores que se imponen a

través de los medios de comunicación de masas son propios de esta nueva

fase del capitalismo.

• El mercado impone su propia lógica y un patrón de valores y actitudes que

enmarcan la vida cotidiana de los individuos y grupos: la competencia, la

eficacia, el poder, el prestigio, el consumo.

• La situación en relación a la problemática ambiental es sumamente grave: las

amenazas de extinción por la guerra nuclear, química y bacteriológica; la

destrucción de la capa de ozono, el agotamiento de recursos energéticos, la

desaparición progresiva de especies, y el deterioro de la calidad de vida

humana de las grandes mayorías, entre otros aspectos son consecuencias de

un modelo de desarrollo que ha ignorado el valor a la vida de nuestro planeta.

Pero las contradicciones y desigualdades también se manifiestan en los espacios

pequeños donde habitamos, espacios donde se pone en desarrollo la cultura propia

de las sociedades, espacios como la familia y la comunidad concreta donde vivimos.

En muchos hogares se establecen relaciones y ambientes de poder generadores de

violencia que se expresan no sólo en el maltrato físico, sino en el psicológico, moral y

sexual de niños, mujeres y ancianos. La violencia es una práctica que está a la vista

de todos, pero aunque esté allí, muchas veces se asume de manera natural. Se hace

costumbre vivir en la violencia del hogar, en la violencia de la calle, de los medios de

.

17

comunicación, de los políticos… los ciudadanos nos volvemos inmunes ante ellas y

esta indiferencia es quizá el problema mayor. La corrupción, el “vivismo”, el facilismo,

la comodidad, la desvaloración del trabajo bien hecho se han convertido en actitudes

cotidianas, comunes entre los ciudadanos.

Los problemas señalados relacionados con el desarrollo, la pobreza, la cultura, la

ecología, no son ajenos a la ética, muy lejos de ello, son producto del predominio de

un conjunto de valores y actitudes que permanecen subyacentes al funcionamiento

de la sociedad. Esta descomposición forma parte de un modo de vida que se ha

venido imponiendo en el tiempo. Los conflictos no son los mismos, pero en el devenir

de la historia permanece su raíz: el deseo de dominio y el ejercicio de un poder

destructivo de unos sobre otros y destructivo del entorno, ahora cada vez más

apoyados en la ciencia y tecnología, en la globalización de la cultura occidental y la

imposición del mercado como eje estructurador de la vida de todos. Vamos hacia un

modelo de vida que profundiza el desencuentro, el estrés, la soledad y

distanciamiento con el medio y con los semejantes. Junto a estas causas que se

vinculan a las estructuras de funcionamiento social, también encontramos elementos

de la cultura, moralidades, normas, concepciones en cuanto a los roles sociales que

debemos jugar hombres y mujeres, la religión y la sexualidad entre otros aspectos,

que mantienen relaciones de dominio, sumisión y prejuicios en los ciudadanos

convirtiéndose en elementos de cuestionamiento ético. También en las personas

persisten actitudes negativas por cuanto prevalece en ellas la exacerbación de

necesidades personales de poder, control y reconocimiento que imponen en su

relación con los otros y el medio.

Todos estos problemas están vinculados a la educación, pues en gran medida el

camino de superación de esta problemática pasa por la conformación de valores y

actitudes en las personas que permitan avanzar hacia la construcción del desarrollo,

de la cultura y de una mejor convivencia en el entorno social. Sabemos que

transformar estas situaciones no es fácil y no es posible hacerlo sólo desde la

educación, sabemos que estos son problemas complejos cuyas soluciones van más

.

18

allá de este escenario, pero a la educación le toca jugar un papel fundamental cuyos

frutos se verán a largo plazo: sembrar en las personas, en los alumnos que pasan

por los distintos niveles del sistema, la posibilidad de soñar y construir una

comunidad, un país, un mundo donde todos puedan verse como iguales.

La construcción de un mundo diferente al que hoy tenemos es una necesidad de las

mayorías y hacia ello deben orientarse los esfuerzos de la sociedad y de la

educación. Tal como lo señala Antonio Pérez Esclarín: “ La educación es la suprema

contribución al futuro del mundo actual, puesto que tiene que contribuir a prevenir la

violencia, la intolerancia, la pobreza, el egoísmo y la ignorancia...Una población bien

educada e informada es crucial si se quiere tener democracias y comunidades

fuertes” ( Pérez, 2004, pag. 31). Sin embargo, existen serias dudas sobre la

apropiación por parte de la educación y en particular de la Escuela Básica de su

papel como formadora de valores.

Si bien existe una crisis global de valores, crisis compleja, donde intervienen

múltiples factores y cuyos caminos de solución no se vislumbran con facilidad,

también existe una crisis en el interior de la escuela, pues ésta no ha logrado asumir

a cabalidad su rol como formadora de la persona. El sistema educativo venezolano,

en particular la Escuela Básica, no está logrando suficientemente una de sus

principales funciones establecidas en nuestra Constitución Nacional y en la Ley

Orgánica de Educación: la formación de la personalidad y la conciencia de los

ciudadanos para que internalicen valores y los manifiesten en actitudes positivas

ante sí mismos y su entorno. A pesar de los cambios curriculares que se han

introducido con las reformas educativas en los últimos años y de las políticas

educativas del actual gobierno donde se propone de manera explícita la educación

en valores como eje transversal, incorporando además la intención de

transformación social orientada al desarrollo endógeno del país, pareciera que la

situación de la escuela no ha variado mucho con respecto al diagnóstico que se

hacía en el año 1995. En este diagnóstico se planteaba que la escuela se ha

quedado petrificada en una enseñanza académica, repetitiva, con unos contenidos

.

19

alejados de la realidad del niño y adolescente, contenidos de tipo conceptual poco

significativos para la vida donde la educación en valores no es asumida en todo su

significado (Ministerio de Educación, Cultura y deportes,1995).

Esta aseveración se corrobora en el trabajo sobre las actitudes y valores de los

estudiantes de Educación Básica realizado por el Centro de Formación e

Investigación “Padre Joaquín” en el marco de la línea de investigación “Escuela

Necesaria” en su primera fase (Fe y Alegría, 2001 y 2004a). En ella se detecta que

los estudiantes de tercero, sexto y noveno grados (los últimos grados de la I, II y III

Etapa de Educación Básica) de las escuelas de Fe y Alegría manejan poco

conocimiento sobre la realidad sociocultural de los entornos en los cuales habitan, y

manifiestan una frecuencia media en actitudes deseables referidas a la convivencia,

conciencia y compromiso social; junto a ello, se mantiene un porcentaje significativo

de estudiantes que experimentan sentimientos de tristeza, frustración y rabia ante las

situaciones problemáticas de la familia y la escuela y no alcanzan los aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales en áreas como autoestima,

convivencia, autoconocimiento, conocimiento del entorno, entre otros relativos a

valores.

Los resultados anteriores se vinculan con los arrojados en la segunda fase de la

investigación, en la que se estudia la pedagogía de los valores en la práctica de aula.

A través de las observaciones de clases, entrevistas y análisis de planificaciones de

los educadores en un estudio de cinco casos se pudo apreciar que los valores y

actitudes no son tratados de manera amplia en los contenidos de los proyectos de

aula, pues el énfasis sigue estando en el tratamiento de contenidos de tipo

conceptual, la realidad sociocultural del alumno no constituye un referente esencial

para el desarrollo de la práctica y la dinámica del aula está centrada en el docente y

no en la reflexión del alumno (Fe y Alegría, 2004b).

Los resultados arrojados demuestran debilidades en el dominio de la pedagogía de

valores por parte del educador. Esto conduce a preguntarnos, entre otras cosas, si el

.

20

eje de valores del Currículo Básico Nacional es suficientemente amplio, pertinente y

claro en su contenido para orientar la práctica docente de manera que los

educadores asuman el tratamiento del eje de manera adecuada. Aunque en el actual

currículo se hace una propuesta de educación en valores que se traduce a la

incorporación del eje transversal valores y de los contenidos actitudinales en cada

una de las áreas académicas, incorporación que ha supuesto un aporte importante

de la transformación curricular del año 1997, nos preguntamos si este planteamiento

es suficiente para servir de referente al educador en el proceso de planificación y

acción educativa, dado que el educador ha demostrado un manejo limitado de

elementos teórico-metodológicos y didácticos para el desarrollo del eje en la práctica.

El currículo es el instrumento que orienta la labor docente en el aula; constituye un

elemento esencial que posibilita y condiciona la mejora de la práctica educativa, en

consecuencia, es necesario abordarlo para fortalecerlo de manera que pueda

orientar el trabajo del docente. Es este el aspecto del problema tratado en esta

investigación; pues ésta se orientó hacia el diseño de una propuesta curricular para

ampliar los elementos teóricos metodológicos del eje transversal valores del CBN. El

diseño de la propuesta se realizó sobre la base del estudio de aciertos y deficiencias

del CBN en cuanto a la concepción del eje de valores y su integración con las áreas

académicas (específicamente en el caso del área de Ciencias Sociales), y sobre la

base de aportes de la práctica de educadores que han desarrollado experiencias

significativas de ejecución del eje de valores en el aula. Este estudio constituyó parte

de la tercera fase de la investigación que el Centro de Formación e Investigación

“Padre Joaquín” mantiene.

La investigación abordó entonces, la necesidad de analizar el eje de valores del

Currículo Básico Nacional para ampliar sus elementos teórico-metodológicos,

especialmente en el marco de construcción de una ciudadanía responsable que

posibilite los procesos de transformación social necesarios en aras de contribuir con

el desarrollo de nuestras sociedades.

.

21

La investigación pretendió tener como producto una propuesta curricular para la

formación de actitudes y valores en la Primera Etapa de la Escuela Básica, que hace

posible sembrar las bases de la formación de un ciudadano comprometido con su

tiempo y espacio, con potencialidades éticas para la transformación social y la

construcción de una sociedad fraterna.

Las preguntas que sirvieron de hilo conductor de esta investigación fueron:

1. ¿Cuáles aciertos y deficiencias están presentes en la concepción curricular

del eje transversal valores de la I Etapa de la Escuela Básica?

2. ¿Cuáles fortalezas y debilidades tiene el área académica de Ciencias Sociales

del actual currículum de la I Etapa de la Escuela Básica con respecto a su

integración con el eje de valores?

3. ¿Cuáles aportes arrojan experiencias significativas de aplicación del eje de

valores en aula desarrolladas por educadores de I Etapa de Educación

Básica?

4. ¿Cómo diseñar una propuesta curricular para el desarrollo del eje transversal

valores para la I Etapa de la Escuela Básica de Fe y Alegría?

2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 2.1.- OBJETIVO GENERAL:

Analizar el contenido explícito del eje transversal valores en el Currículo Básico

Nacional y su aplicación a través de experiencias significativas de educación en

valores para la elaboración de una propuesta curricular hacia el desarrollo de

dicho eje que oriente la práctica educativa del docente de la I Etapa de la

Educación Básica en la institución Fe y Alegría.

.

22

2.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1. Detectar aciertos y deficiencias reflejados en la concepción curricular del eje

transversal valores correspondiente a la I Etapa de la Escuela Básica en el marco

de las teorías sobre pedagogía de valores.

2. Develar las fortalezas y debilidades presentes en el área académica de Ciencias

Sociales en su integración al eje transversal valores.

3. Describir aportes de experiencias significativas llevadas a cabo por educadores

de la Primera Etapa de Educación Básica en el campo de la educación en valores

como insumos para el contenido de la propuesta curricular del eje transversal

valores.

4. Diseñar una propuesta curricular que desarrolle el eje transversal de valores para

la I Etapa de la Escuela Básica de Fe y Alegría.

3.- JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION Ante la crisis de valores que vivimos en nuestra sociedad y en general en el mundo,

a la escuela se le impone el reto de asumir con más consistencia y de manera más

adecuada la formación en valores, esto implica clarificar conceptualmente el

significado y alcances de la formación de valores, proponer y llevar a la práctica

nuevas metodologías y estrategias, reforzar y consolidar el currículo ( en los planes y

en la acción), la formación integral de la persona, formar al docente para que sea

agente moral, entre otras cosas.

Esta investigación constituye un aporte en ese proceso de fortalecimiento de la

formación de valores desde el punto de vista curricular, por cuanto ha enriquecido el

actual currículo al darle una perspectiva más amplia al tratamiento teórico-

metodológico del eje de valores, al mismo tiempo brinda a los docentes una guía

.

23

orientadora de la labor formadora en este campo al definir metodologías adecuadas,

pertinentes, sencillas que permiten avanzar en los procesos y resultados educativos.

En el campo de la formación de valores, debido a la complejidad de su propia

naturaleza, los docentes necesitan de referentes que les permitan orientar su labor;

esta investigación brinda ese referente. Por ello, ha sido fundamental detectar los

aciertos y deficiencias del actual currículo de la Escuela Básica desde la perspectiva

de la formación en valores para, desde allí, construir un currículo que aborda todas

las dimensiones de la formación de valores y propone caminos certeros para

desarrollarlos en el ámbito escolar.

Por otra parte, en la institución Fe y Alegría ha existido una preocupación por definir

conceptual y metodológicamente una propuesta de educación en valores que,

basada en los lineamientos oficiales, se adecue a sus opciones e identidad como

movimiento de educación popular y a la realidad de los sectores que atiende. Se ha

planteado también una insatisfacción con respecto a la oferta de formación del ser

que la institución promueve, y grandes dudas sobre los resultados en el aprendizaje

de los alumnos. Esta investigación se conecta con este interés institucional y da

respuesta a la demanda que están presentando.

Es importante destacar que la presente investigación se suscribe a una línea de

investigación titulada “Escuela Necesaria” que desarrolla el Centro de Formación e

Investigación “Padre Joaquín” de Fe y Alegría desde hace aproximadamente diez

años. Esta línea comprende trabajos de evaluación de aprendizajes de los alumnos,

de evaluación de la práctica educativa y de diseño de propuestas pedagógicas para

el tratamiento de los ejes transversales en los centros de Fe y Alegría en aras de

construir un currículo que, con base a la política oficial, permita mantener la identidad

de la institución como movimiento de Educación Popular. De manera que la

presente investigación constituye una etapa en el proceso que el Centro de

Formación e Investigación “Padre Joaquín” de Fe y Alegría ha seguido, donde lo

relacionado con el eje transversal valores ha sido coordinado por la autora de la

.

24

presente investigación. En consecuencia, para la institución Fe y Alegría es de gran

importancia este estudio por varias razones:

1.- Contar con una propuesta curricular acorde con su propia identidad, opciones

fundamentales, visión y misión que de coherencia e integración a sus lineamientos

formativos en el ámbito de la educación de valores.

2.- Continuar fortaleciendo el programa de investigación del Centro de Formación

“Padre Joaquín” que la institución tiene al desarrollar este aspecto de su línea de

investigación “Escuela Necesaria”.

3.- Ser referente para la posibilidad de concebir espacios de reflexión, análisis y

debate que conduzcan a la sistematización de experiencias educativas y la

producción de conocimientos en el ámbito de la formación de valores, por cuanto con

la investigación se desarrollarían estos procesos.

4.- Proporcionar lineamientos pedagógicos concretos que permitan clarificar criterios

para la selección de materiales didácticos.

5.- Ser referente para conformar equipos de investigación con docentes de la

institución que se integrarían a un proceso de formación y quedarían como recursos

humanos capacitados en el área de valores.

6.- Profundizar el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación, pues

actualmente está en discusión sobre cómo mejorar la calidad de la oferta educativa

en los distintos países latinoamericanos donde está presente y que constituyen la

Federación Internacional de Fe y Alegría.

.

25

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO 1.- ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

Existen grupos de investigadores que han desarrollado trabajos interesantes sobre la

temática de los valores, tal es el caso de investigadores españoles como Puig

(1995), Buxarrais (1997), Trilla (1992), entre otros. Todos ellos forman parte del

grupo de investigación en educación moral (GREM).

Podemos citar la investigación realizada en 1990 sobre diseño y evaluación de

programas de educación ética realizada por Puig, Buxarrais y Trilla, dirigidos por

Martínez, cuyo objetivo fue el de dotar a los educadores de la futura Educación

Primaria y Secundaria Obligatoria (con alumnos de 6 a 16 años) de los instrumentos

y materiales necesarios para llevar a cabo una acción consciente, sistemática y

transversal en el ámbito de la educación ética. La investigación se caracterizó por el

uso y validación de técnicas y recursos para la creación y/o aplicación de un

currículum de educación ética. Este currículum debía aportar recursos informativos,

de aprendizaje, y técnicas favorecedoras del desarrollo moral. El resultado fue la

creación y/o adaptación de varios métodos de educación moral para alumnos de

diferentes edades. Estos métodos se aplicaron sistemáticamente en diversas

escuelas donde se realizaron las modificaciones necesarias para una aplicación

óptima. De allí nace la propuesta de formación ética para la enseñanza básica en

España (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005).

Luego, en el año 1998 elaboraron instrumentos y estrategias para la evaluación de

contenidos actitudinales en las etapas de la Educación Primaria y Secundaria,

incorporándose otros investigadores como: Amèlia Tey Teijón, Montserrat Payà

Sánchez, entre otros. El objetivo general de esta investigación fue el de elaborar un

.

26

instrumento de evaluación conductual en el que se plasmasen los contenidos

actitudinales relacionados con el ámbito de los valores. Para ello, se partió de una

serie de items sobre las conductas directamente observables que son indicadoras de

éxito o fracaso en el logro de los diferentes aprendizajes actitudinales sobre temas

moralmente relevantes. El resultado final fue un instrumento que consta de una serie

de cinco cuestionarios, uno para cada ciclo de la escolaridad obligatoria, en los que

se evalúan las conductas consideradas como indicadores críticos de cada una de las

dimensiones que conforman la personalidad moral (Ministerio de Educación y

Ciencia, 2005).

En el año 2000 se estudian los efectos que producen la vida y la cultura moral de las

instituciones educativas en la formación de la personalidad moral de los alumnos.

Para ello, se plantean como objetivos delimitar y describir los mecanismos

psicopedagógicos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de

los valores: los encuentros y las tareas; delimitar y describir las prácticas morales

que configuran la cultura moral de las aulas y los centros educativos en su conjunto:

las actividades y los sistemas de prácticas y formular recomendaciones que

optimicen la intervención de los educadores en función de tres vías de educación

moral: la interpersonal (encuentros), la curricular (tareas y actividades) y la

institucional (cultura moral) (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005).

La investigación realizada proporciona un detallado panorama de lo que ocurre en

las clases de educación moral, además de presentar 14 documentos donde se

recoge un conjunto de propuestas para optimizar la acción educativa, agrupadas de

acuerdo a tres vías de intervención en educación moral: la interpersonal, la curricular

y la institucional. Actualmente estos investigadores, constituyen el GREM (grupo de

investigadores de Educación Moral) de la Universidad de Barcelona, y han realizado

recientemente aportes teórico-metodológicos en el tema educación moral vinculada a

la educación cívica, democracia y ciudadanía (Universidad de Barcelona, 2006).

.

27

En América Latina es importante destacar los trabajos realizados en México referidos

en la revista electrónica de Investigación Educativa por Yurén (2002) y Rodríguez

(2003). En esta revista se reseña el trabajo de Cárdenas y Delgado, quienes

plantean el desarrollo de habilidades sociales a nivel de la educación básica; el

trabajo de Molina y Alonso sobre los procesos de desarrollo valoral en ocho escuelas

para hacer una propuesta de educación en democracia; y, finalmente el de

Espíndola, quien muestra que el cuento es buena técnica para formar el valor de la

responsabilidad en los niños (Yurén 2002). También se reseñan las investigaciones

realizadas por Barba y Muñoz donde se confirma el efecto positivo del tratamiento de

dilemas morales en el estudio realizado en Aguascalientes, México a estudiantes de

secundaria. En esta investigación encuentran que los estudiantes reconocen a la

familia y a los amigos como espacios e instancias formadoras de valores y no tanto a

la escuela, lo que les lleva a los autores a enfatizar la necesidad de que la escuela

asuma un papel más activo en este sentido, junto con ello confirman la universalidad

de la teoría de Kohlberg sobre los estadios de desarrollo moral (Rodríguez, 2003).

Según información que aporta el Ministerio de Educación de Colombia (2004),

investigadores como Jaramillo y Villegas, han permitido un abordaje empírico de

algunas de las principales categorías de análisis propiciadas desde el trabajo de

Kohlberg. Han asesorado la formulación de los estándares de competencia para la

educación básica en el país y el proceso de evaluación de los mismos. Desde 1998

se inició una reflexión, que llevó a la evaluación de las diferentes competencias

educativas; se planteó y decidió no medir únicamente matemáticas y lenguaje, sino

también valores, a través de las competencias ciudadanas (Ministerio de Educación

de Colombia, 2004).

En general, los estándares de competencias básicas (en lenguaje, matemáticas,

ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas) son criterios claros y públicos,

que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad de la educación a

los que tienen derecho los estudiantes en todas las regiones del país. En el caso

específico de las competencias ciudadanas, los estándares establecen lo que los

estudiantes deben saber y saber hacer para poder participar constructivamente en

.

28

una sociedad democrática. Se refieren a saber interactuar de manera que

promuevan la convivencia y el respeto a los derechos humanos y que contribuyan al

bien común.

Los estándares se formulan para grupos de grados, desde primero hasta

decimoprimero, tomando en cuenta los ámbitos de: 1) Convivencia y paz; 2)

Participación y responsabilidad democrática y 3) Pluralidad, identidad y valoración de

las diferencias (Ministerio de Educación de Colombia, 2004).

En Venezuela existen varias investigaciones interesantes sobre el tema de la ética,

los valores o la educación moral. Tal es el caso de la UPEL (Universidad

Experimental Libertador) a quien desde el 2002 le fue aprobada una línea de

investigación adscrita al Doctorado de Educación de esta universidad. La línea de

investigación se denomina “ética y valores en educación” y su antecedente preliminar

se remonta al año 1987 cuando fue elaborado el Trabajo de Grado titulado “Valores

democráticos presentes en los programas de estudio del área de Ciencias Sociales

del IUPEMAR”, durante el desarrollo del Programa de Postgrado (Maestría) en la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez por parte de Denis,

coordinadora de la línea de investigación. Algunos de los productos fundamentales

son la tesis doctoral “Explorando valores en el aula. Búsqueda en época de

transición e incertidumbre” elaborada en 1995 y el libro: “Ética y Docencia. El

compromiso de formar personas de bien” del año 2000. Uno de los objetivos de la

línea es precisamente ofrecer estudios que contribuyan a fortalecer el desarrollo del

eje curricular relativo a los valores, en la educación básica nacional (UPEL, 2006).

También se encuentra la Cátedra Rectoral Educación en Valores de la Universidad

de Carabobo en Valencia dirigida por Ramos (1999), quien ha realizado diferentes

investigaciones entre las que destaca el “Programa para educar en valores.

Desarrollo de estrategias para educar y enseñar a educar en valores” elaborada en

el año 1999 y “Valores y Autoestima: conociéndose a sí mismo en un mundo con

otros” en el 2004. En el primero, a partir de una investigación documental donde

recoge los diferentes autores y teorías que han abordado la temática de la ética,

.

29

moral y valores, propone un programa para el tratamiento de valores como apoyo a

los docentes que laboran en Educación Básica (Ramos, 1999). En el segundo, se

plantea como objetivo abrir espacios metodológicos para el tratamiento a

profundidad de la personalidad de los individuos para que tengan cabida los patrones

éticos en la sociedad. En sus resultados corrobora la relación autoestima-vivencia

de valores y propone el método antropológico para el tratamiento de la autoestima y

valores en la enseñanza (Ramos, 2004).

La Universidad del Zulia tiene adscrita al Centro de Documentación e Investigación

Pedagógica de la Facultad de Humanidades y Educación, una línea de investigación

llamada “Etica y valores en la Educación” creada en el año 2004 y coordinada por

Lúquez (2004). Con ella se pretende contribuir con la formación de investigadores en

el reconocimiento y valoración del tema Ética y Valores para el desarrollo integral de

la personalidad de los estudiantes. Son varias las investigaciones desarrolladas en el

marco de esta línea de investigación, algunas relacionadas estrechamente con la

temática a estudiar: la investigación libre realizada por Lúquez (1992) titulada

“Reforzamiento de Valores ético-morales en la educación Básica” cuyo objetivo fue el

de propiciar ambientes de aprendizajes cónsonos con el fortalecimiento de valores

en la Escuela Básica. También se encuentra la tesis de la maestría de Planificación

Educativa del Postgrado de Humanidades y Educación realizada por Díaz (2001)

sobre “El Docente como reforzador de valores en la Escuela Básica” cuyo propósito

fue el de caracterizar el perfil ético del docente según rasgos personales,

profesionales y comunitarios, además de determinar el grado de reforzamiento de

valores éticos en la práctica docente.; la investigación fue de tipo descriptivo con

aplicación de un cuestionario a 209 alumnos y 15 educadores de II y III Etapa de la

unidad educativa Nuestra Señora de las Mercedes. Se obtuvo como conclusión que

existen debilidades en los rasgos personales, profesionales y comunitarios de los

educadores en relación al perfil esperado por la institución y se proponen

recomendaciones para atender tales debilidades.

Moreno (2002), realiza su tesis de maestría titulada “El rol orientador del

Docente para fomentar valores en las instituciones de Educación Básica” cuyo

.

30

objetivo fue el de: “analizar el rol del docente para fomentar valores en las

instituciones de la Primera Etapa de Educación Básica del sector 7 de la

Parroquia Escolar Nº 6 del Municipio Maracaibo”. La investigación fue de tipo

descriptiva y se aplicó un cuestionario a una muestra de 54 docentes y 329

padres y representantes. Como resultado de la investigación se evidenció que

aunque los docentes y padres dicen que brindan estímulo y apoyo a los

alumnos, la asesoría constante y permanente no se logra con la debida

frecuencia. La participación que el docente cede al representante es escasa

porque no se solicita continuamente, por ello una acción orientadora en este

campo se hace difícil. En la función orientadora la actividad que más prevalece

es la conversación. Por ello se recomienda una mayor preparación sobre el eje,

promover la participación de los padres, ejecutar los proyectos de aula.

Fernández (2002) de la Facultad de Humanidades y Educación Mención

preescolar realizó un trabajo de ascenso titulado “La educación en valores desde

la edad preescolar”, donde se hace una propuesta para el abordaje de los

valores en este nivel educativo. La propuesta contempla el tratamiento de la

amistad, amor, cooperación, generosidad, gratitud, justicia, obediencia,

paciencia, respeto, responsabilidad, tolerancia y verdad como contenidos

curriculares con estrategias didácticas acordes a las edades de los educandos.

Sansevero, Lúquez, Fernández y Paredes (2004) realizaron una investigación

titulada “Inserción legal y curricular de la dimensión Identidad Nacional en la

Educación Básica” cuyo propósito fue analizar la inserción legal y curricular de la

dimensión identidad nacional del eje transversal valores en el sexto grado, II etapa

de Educación Básica. La investigación fue documental - descriptiva y tuvo como

conclusión que los valores de identidad nacional se insertan explícitamente en un

amplio articulado constitucional (1999) y algo restringido en la Ley Orgánica de

Educación (1980) y su Reglamento (1999). Así mismo, en el Currículo Básico

Nacional (1998), constituye una dimensión del eje transversal valores, integrado en

un alto porcentaje a las áreas académicas.

.

31

Liendo (2006) realiza su tesis doctoral en Ciencias Humanas sobre “Propuesta para

el desarrollo del Eje Transversal Valores en la Educación Básica”, cuya tutora fue la

Dra. Petra Lúquez de Camacho. En esta tesis el objetivo general planteado fue el de

determinar en la praxis pedagógica de la II Etapa de Educación Básica los criterios

epistemológicos y curriculares predominantes en la operacionalización del eje

transversal valores y diseñar una propuesta didáctica para operacionalizar el eje en

el proceso de enseñanza en dicha etapa. La investigación es de enfoque

fenomenológico, de tipo explicativa y cualitativa y se realiza en tres colegios del

municipio Maracaibo. La técnica implementada fue la observación no participante

utilizando protocolos guías de observación sobre cómo los docentes impregnan en

los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales el eje de valores. La

propuesta didáctica la titula “Hacia nuestra realización personal”, en ella presenta un

valioso modelo didáctico para operacionalizar los valores planteados en el CBN

definiendo temas específicos, propósitos, las áreas académicas vinculantes al tema,

el desarrollo de actividades, materiales y tiempo.

Como se señala con anterioridad, el presente estudio forma parte de una línea de

investigación desarrollada por el Centro de Formación e Investigación “Padre

Joaquín” de Fe y Alegría denominada “Escuela Necesaria” (Fe y Alegría, 2006). De

manera que los trabajos realizados desde esta línea constituyen los principales

antecedentes a los que se hará referencia con detalle, pues sus resultados tienen

vinculación directa con el trabajo a realizar.

El Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín” forma parte de la dirección

general de Fe y Alegría en Venezuela y se encarga de la formación del personal de

la institución así como de desarrollar investigaciones educativas que permitan

mejorar la práctica de la Educación Popular (Fe y Alegría, 2006).

La línea de investigación “Escuela Necesaria” que el Centro coordina se origina por

la necesidad de Fe y Alegría de elaborar un currículo adecuado a la identidad propia

.

32

de la institución como movimiento de Educación Popular; un currículo que, basado

en las líneas curriculares oficiales, permita orientar a los educadores de todos los

centros de la institución para el desarrollo de prácticas educativas en el marco de la

Educación Popular y las opciones y principios filosóficos y pedagógicos

fundamentales recogidos en el Ideario Internacional de Fe y Alegría (1995).

La institución se propone elaborar propuestas curriculares a partir del análisis de las

prácticas pedagógicas en sus centros educativos y la sistematización, elaboración y

evaluación de propuestas educativas innovadoras, tal como se señala en su proyecto

educativo nacional denominado “Escuela Necesaria” (Fe y Alegría, 2002).

La Escuela Necesaria es el proyecto educativo de Fe y Alegría Nacional, en él define

lo que deben ser los centros educativos de la institución, los principales problemas

que la institución debe atender para lograr mejorar la calidad de la educación que

imparte y la planificación estratégica para superar las dificultades y alcanzar los

propósitos. El objetivo a largo plazo que la institución aspira en el proyecto “Escuela

Necesaria” es:

“Formar a los niños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores más empobrecidos del país, en valores humano-cristianos y con el dominio de las competencias básicas fundamentales, en el marco de la misión de Fe y Alegría como movimiento de Educación Popular, desde la construcción y consolidación de los centros educativos comunitarios” (Fe y Alegría, 2002, pag.71).

En el proyecto se han definido los centros educativos comunitarios como los lugares

donde se desarrolla la acción educativa, constituidos por los componentes:

pedagógico, comunitario, pastoral y de gestión y los ejes: lectura y escritura,

pensamiento lógico-matemático, valores y trabajo-tecnología. El Centro de

Formación e Investigación ha venido coordinando un trabajo de elaboración teórica

colectiva de cada uno de los elementos del proyecto, el producto de este proceso ha

sido la elaboración del documento contentivo del proyecto, y un cuerpo de

indicadores de cada uno de los componentes, y de competencias e indicadores para

.

33

cada uno de los ejes, donde se describe en líneas generales el deber ser de los

centros educativos en la institución.

Como parte de la función que al Centro de Formación e Investigación le

corresponde, enmarcada en el propósito institucional señalado, se han realizado

proyectos de evaluación, tanto de aprendizajes de los alumnos en los ejes lectura y

escritura, pensamiento lógico matemático, trabajo y tecnología y valores, como de

los centros educativos en su dimensión pedagógica, comunitaria, pastoral y de

gestión. Estas evaluaciones han constituido las dos primeras fases del proceso de

construcción curricular que Fe y Alegría pretende realizar. La primera fase fue la

realización de las evaluaciones de aprendizajes de los alumnos y la segunda fase

fue la evaluación de centros educativos. Sobre estas dos fases se hará referencia

específicamente a los trabajos relacionados con el eje transversal valores

precedentes al actual estudio, el cual constituye la tercera fase del proceso de

investigación que tendrá como resultado la elaboración curricular.

1.1.- La evaluación de actitudes y valores

La primera fase del proceso de construcción curricular de la “Escuela Necesaria” se

inicia con la evaluación de aprendizajes de los alumnos realizada en el año 2000 en

las áreas de lenguaje, matemática, actitudes y valores (Fe y Alegría, 2001). La

evaluación se aplicó a los estudiantes de tercero y sexto grados de las escuelas de

Fe y Alegría Nacional. El estudio fue descriptivo y la muestra según el Nº de alumnos

de tercer y sexto grado de las 114 escuelas de la institución y el Nº de secciones de

tercer y sexto grados fue de 374 alumnos de tercer grado (siete secciones para

tercero) y de 381 alumnos de sexto grado (ocho secciones para sexto).

Para la evaluación de actitudes y valores se tomó en consideración el perfil de

competencias e indicadores del alumno en el eje de valores que Fe y Alegría había

elaborado en el marco del proyecto “Escuela Necesaria” bajo la coordinación del

Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín” (ver cuadro N° 1). En el perfil

se definieron cuatro grandes competencias generales con una amplia descripción de

.

34

indicadores; se asumió como perfil a desarrollar a largo plazo y como referente

general para su adecuación a todas las etapas y niveles educativos de la institución.

A continuación se presenta el perfil en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 1: PERFIL DE COMPETENCIAS GENERALES

Competencias

Indicadores

Conoce y aplica teorías sobre valores y temas controversiales de la realidad del entorno

• Construye y usa conceptos relativos a valores como amistad, autoestima, Dios, compañerismo.

• Conoce elementos del patrimonio cultural propio: familia, escuela, comunidad, ciudad.

• Conoce información sobre temas controversiales de la realidad: divorcio, violencia, pobreza, drogas)

Desarrolla habilidades como el autoconocimiento, conocimiento del otro, juicio moral, la comunicación que le hacen posible tomar decisiones e interactuar con los semejantes, comprender el entorno sociocultural e insertarse en él con actitud crítica y productiva

• Conoce su historia personal y familiar, la acepta y demuestra actitudes de identidad, comunicación, solidaridad, colaboración en este ámbito.

• Reconoce sus actitudes y valores manifestando interés por avanzar en su crecimiento personal.

• Conoce y estima su cuerpo manifestando actitudes de respeto, cuidado personal y aceptación.

• Toma decisiones ante conflictos y situaciones de la vida cotidiana con criterio propio.

• Autorregula la conducta desarrollando comportamientos voluntarios y reflexivos.

• Hace razonamientos adecuados ante diversas situaciones de la vida cotidiana.

• Expresa con libertad sus puntos de vista, sentimientos, opiniones ante diferentes personas del entorno.

• Mantiene relaciones de amistad, compañerismo, cooperación tolerancia en su grupo de iguales.

• Asume el diálogo como medio de resolución de conflictos • Demuestra confianza y seguridad en sí mismo. • Se interesa por conocer gustos y preferencias de los demás • Da razones para apoyar las opiniones propias. • Acepta las críticas constructivas de sus compañeros. • Se propone cambios de actitud para mejorar como persona.

Desarrolla su identidad personal, familiar, escolar, regional y nacional tomando conciencia de las necesidades humanas y sensibilizándose de tal modo que le motiva a realizar acciones responsables dentro de su entorno.

• Reconoce su género y establece relaciones de igualdad entre compañeros (as)

• Manifiesta actitudes de cooperación, orden, participación, solidaridad, conservación en el ámbito escolar y comunitario.

• Se identifica como miembro de la familia Fe y Alegría • Manifiesta actitudes de defensa de los derechos humanos • Reconoce y valora la cultura de los distintos grupos sociales. • Manifiesta identidad nacional. • manifiesta identidad con la democracia como medio para preservar

los derechos y la participación ciudadana. • Manifiesta actitud crítica y sensibilidad ante los problemas sociales • Propone acciones de cambio ante los conflictos del entorno • Demuestra actitudes de responsabilidad ante el noviazgo, la

.

35

sexualidad, el matrimonio, maternidad, paternidad. • Participa con agrado en distintas actividades especiales, religiosas,

deportivas, culturales. • Demuestra actitudes de prevención y cuidado del ambiente. • Participa en el establecimiento de normas, las respeta y hace

respetar. Desarrolla su fe en Dios como camino de crecimiento personal y comunitario

• Valora el discernimiento, la reflexión personal, los espacios de interiorización.

• Disfruta los momentos de recogimiento personal • Disfruta el silencio en los momentos de oración personal y de grupo • Demuestra actitudes de escucha, perdón fraternidad • Participa con agrado en celebraciones religiosas • Mantiene actitud de búsqueda preguntándose sobre Dios, la fe. • Demuestra actitud reflexiva sobre su persona, sentimientos y

pensamiento. • Muestra interés sobre la vida de Jesús y otros líderes espirituales • Se interesa por la lectura del evangelio • Tiene a Dios presente en diferentes momentos • Manifiesta gusto con la realización de acciones de servicio a los

demás. Fuente: Fe y Alegría (2002). La Escuela Necesaria: proyecto para la acción en Fe y Alegría

Teniendo como referente este perfil general y tomando en consideración el nivel de

los estudiantes, se definieron los tópicos a evaluar: conocimientos, habilidades y

destrezas, valores y actitudes. Se elaboró un cuestionario para los alumnos con

ejercicios autobiográficos, de descripción del entorno, elaboración conceptual y juicio

moral; y una guía de observación con indicadores de actitudes deseables en los

estudiantes. Se determinó una escala de escaso, medio y amplio para analizar los

contenidos de cada tópico. La ubicación en la escala dependía, en el caso del

cuestionario, de la amplitud y calidad de la expresión de opiniones, juicios y

descripciones; y en el caso de la guía de observación, dependía de la frecuencia en

la manifestación de las actitudes observadas por el educador. Los datos recogidos a

través de los instrumentos se organizaron en una base de datos elaborada en el

programa SSPS que permitió cuantificar los resultados. La investigación requirió de

una amplia organización dada la magnitud de la muestra. Se capacitaron a equipos

por zonas, se elaboraron guías de aplicación para los educadores y se capacitó al

equipo corrector y organizador de la información.

En los resultados se señala que la mayoría de los estudiantes de tercer grado

medianamente: construyen conceptos relativos a valores, se autodescriben

.

36

expresando datos de su historia personal y familiar, toman decisiones que favorecen

a los demás, se relacionan sin dificultades con los compañeros, dialogan respetando

turnos, manifiestan su opinión personal; describen el comportamiento personal, se

proponen y explicitan cambios en la conducta. Sólo un porcentaje mínimo

ampliamente describe estos aspectos y manifiesta las actitudes señaladas.

Los ítems donde los estudiantes de tercer grado se acercan más ampliamente al

perfil es el relativo al conocimiento del otro e integración: se relacionan sin

dificultades con sus compañeros, toman decisiones que favorecen a los compañeros,

se interesan por conocer los gustos de los demás. Los ítems que tienen un mayor

porcentaje en el nivel escaso son los relativos al juicio moral: dan razones para

apoyar las opiniones propias, producen argumentos para apoyar valores

ampliamente deseables, fundamentan los juicios sobre criterios de autonomía moral.

Llama la atención que pocos estudiantes se describen ampliamente en el caso de los

ítems relacionados con el autoconocimiento, siendo éste un tópico en el que debería

existir mayor dominio. También es objeto de atención la existencia de alumnos con

necesidades afectivas expresadas en algunas descripciones personales y de la

familia: cariño, atención, comprensión. En relación a la escuela se observó poco

conocimiento de la misma, poco conocimiento de Fe y Alegría, aunque existen

sentimientos de orgullo y satisfacción hacia ella.

Así mismo expresaron sentimientos de agrado en relación a la familia, identificaron

sentimientos de amor, afecto, apego hacia la madre y de respeto, cariño y seguridad

hacia el padre; hacia la comunidad expresaban sentimientos de inseguridad,

violencia, aburrimiento, temor, rabia, rechazo ante los vicios. Marcadamente

manifestaban su desagrado por los maltratos, los pleitos, los regaños. Ante el

conflicto hipotético, en la mayoría de los estudiantes prevalece el apego a la

autoridad, valoran más decir la verdad que la amistad, valoran el respeto por las

cosas ajenas y la justicia para sancionar.

.

37

Es importante observar estos resultados en proceso, como punto de referencia inicial

para determinar el avance en grados superiores, por cuanto los conocimientos,

habilidades y destrezas observadas están en desarrollo, y no pueden señalarse

como aprendizajes finales ya consolidados y estáticos. En este sentido, en varios

ítems estudiados, los resultados estuvieron mejor en términos comparativos en tercer

grado que en sexto; tal es el caso del conocimiento personal.

En el año 2003 se realiza otra investigación diagnóstica a los alumnos de tercero y

sexto grados, incluyendo en esta oportunidad a noveno grado (Fe y Alegría, 2004a).

La muestra en esta oportunidad fue de 488 alumnos para tercer grado, 433 para

sexto grado y 305 para noveno grado. Se aplican los instrumentos a los mismos

centros seleccionados en el 2000 a excepción de dos (Centro educativo Las Mayas

en Caracas y Simón Rodríguez en la zona Andes) debido a cambios realizados en

los planteles, al aumento de centros y de grados a evaluar. Las categorías

estudiadas fueron: conocimientos y actitudes (ver cuadro N° 2).

En la categoría “conocimiento” se indagó sobre: si el estudiante maneja información

sobre su familia, su historia personal, el centro educativo, la comunidad donde habita

y sobre el cristianismo. También se recogió información sobre sus intereses, gustos,

características y experiencias. En la categoría “actitudes” se estudió

comportamientos cotidianos con respecto a: autoestima, convivencia con los demás,

identidad con el colegio, interés por la realidad social, expresión de fe.

Los instrumentos utilizados fueron muy similares a los anteriores, pues se mantuvo el

cuestionario y la guía de observación con modificaciones realizadas a partir de la

experiencia de aplicación anterior. En el cuestionario se realizaron ejercicios

autobiográficos y de descripción del entorno y en la guía se proponían actitudes

deseables en el alumno que el educador debía observar para determinar su

frecuencia en una escala de nunca a siempre. En el cuadro siguiente se presentan

las categorías evaluadas:

.

38

CUADRO Nº 2: CATEGORÍAS DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS. ACTITUDES Y VALORES

Categorías Subcategorías Técnicas

Conocimiento • Datos personales • Descripción de la persona • Descripción del centro

educativo • Conocimiento de Jesús de

Nazaret • Conocimiento del entorno

Cuestionario

Actitudes • Autoestima • Convivencia • Identidad institucional • Realidad social • Expresión de fe

Observación

Fuente: Fe y Alegría (2004a). Evaluación de aprendizajes. Informe de resultados.

Con respecto a la categoría “Conocimiento” se concluye que existen fortalezas en

cuanto a que la mayoría de los estudiantes escribe con amplitud sobre su persona y

sus padres, describe especialmente sus experiencias positivas, cualidades

personales, gustos e intereses, hace referencia a varios aspectos sobre el centro

educativo, la persona de Jesús y el entorno social. En la medida en que van

avanzando en etapas educativas va aumentando la información que aportan sobre

los aspectos estudiados; sin embargo, sexto grado se ubica en mejor posición con

respecto a noveno grado; existe expresión de sentimientos de cercanía, identidad,

respeto, alegría por la familia, el centro educativo y la persona de Jesús.

Específicamente en tercer grado la mayoría de los estudiantes señala los siguientes

aspectos:

“En primer lugar escriben sobre la familia como experiencia positiva: los paseos, la vida en familia, las complacencias, llegada de hermanos, los abuelos, ayuda entre familiares, cumpleaños, visita a padres o hermanos. En segundo lugar están las referencias a los gustos e intereses, lo que más se señala es la recreación: juegos, diversión, salir de paseo, al parque, la playa, hacer deporte, jugar con los amigos y con la familia, con vídeo-juegos, ver TV. En tercer lugar están las referencias a la familia como experiencia negativa; señalan los regaños, maltratos, separación de

.

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padres, castigos, peleas entre padres o hermanos, lejanía del padre o de hermanos. Otros aspectos que destacan: mejorar las habilidades y destrezas como lectura, escritura, matemática, estudio. Tienen como cualidad personal las relaciones con los amigos. Aunque no se preguntó directamente sobre los sentimientos, algunos expresaron sentimientos de gusto y disgusto por la familia, necesidad de atención, cariño. También señalaron deseos hacia el futuro: ser maestra, doctor, abogado, entre otros” (Fe y Alegría, 2004 a, pag. 66).

Se observa como debilidad que se aporta poco con respecto a la información sobre

el entorno social: los problemas sociales, causas, consecuencias y soluciones

(aspecto preguntado a estudiantes de sexto y noveno grados), muchos estudiantes

hacen referencia a sus experiencias negativas con el centro educativo, con los

docentes y los aspectos que debe mejorar el centro.

En las descripciones sobre la persona se evidencian necesidades afectivas, de

relación con los otros, de mejoramiento de la persona, de atención y cariño en las

familias. Se mantiene un porcentaje significativo de estudiantes que expresan poca

información sobre los distintos aspectos estudiados, esto indica que existen

estudiantes concretos que están quedando rezagados, no están alcanzando los

aprendizajes esperados en cuanto a valores y actitudes y probablemente sean los

más necesitados de ayuda por parte del educador y centro educativo.

Estos resultados conducen a reflexionar sobre la necesidad de hacer énfasis en el

proceso de construcción de la identidad del estudiante en su dimensión personal,

social y espiritual atendiendo a las características detectadas en los estudiantes y las

fortalezas y debilidades encontradas en su proceso de conocimiento sobre los

aspectos estudiados.

En el estudio realizado se señala que los contenidos, especialmente de las áreas de

sociales y naturales, la ERE (educación religiosa escolar) donde son abordadas

temáticas como la familia, la salud, la comunidad, el cuerpo humano, entre muchas

otras, deben ser estudiadas con amplitud, no como temas alejados de la realidad o

de la vida del estudiante, sino como temas que permitan conocer y reflexionar sobre

.

40

la propia realidad personal, de manera que descubran sus orígenes, su contexto

sociocultural y el mundo afectivo que se mueve alrededor de estos aspectos.

Es necesario también atender la realidad afectiva del alumno, especialmente de

aquellos que viven experiencias de violencia doméstica, maltrato, desatención por

parte de su familia… en ellos se evidencia la experiencia de un doble sentimiento de

amor y resentimiento con respecto a los padres y hermanos. Es necesario estar

atentos a qué es lo que los alumnos piensan, sienten y cómo actúan para, a partir de

allí, avanzar en el proceso de construcción del ser y convivir. En las conclusiones se

sugiere, entre otras cosas:

“Las niñas y los niños más pequeños son afectuosos, lo que más les gusta es el juego, la familia es esencial, son exigentes consigo mismos, se acercan al conocimiento desde la afectividad, por ello no explicarán el mensaje de Jesús pero sí dicen que es su amigo o hermano, el colegio es la maestra y lo más importante es que ella los quiera, mientras la maestra más muestre su cariño a los alumnos, más bonita será. Por ello, el afecto, trabajar la autoestima en el alumno, trabajar la convivencia con los padres y familias de los alumnos, ayudar a los alumnos a hacer conciencia de las normas, los hábitos y las actitudes para vivir con los demás, insistir en el aprendizaje desde el juego y dinamismo… son quizá los aprendizajes centrales que deberíamos promover con los más pequeños” (Fe y Alegría 2004 a, pag. 71).

Con respecto a la categoría “Actitudes” se evidenció que la mayoría de los

estudiantes manifiesta actitudes relacionadas con la autoestima, convivencia e

identidad institucional; en líneas generales son alumnos con un concepto positivo de

sí mismos, con buenas relaciones con los demás.

La identidad institucional, la expresión de alegría y satisfacción por los logros forman

parte de los items con frecuencias más altas de todas las actitudes observadas en

los alumnos. También son altas las frecuencias obtenidas en cuanto a la expresión

de fe y fraternidad, específicamente el agrado por las actividades religiosas tiene una

frecuencia alta en tercero y sexto. Sexto grado reúne mayores actitudes en un nivel

.

41

amplio de frecuencia en todos los tópicos. El ritmo de avance es positivo entre

tercero y sexto grado en cuanto a las frecuencias en todos los tópicos.

Sin embargo, todos los grados tienen un porcentaje importante de alumnos que se

ubican en un nivel escaso de frecuencia en todos los tópicos señalados (autoestima,

convivencia, identidad, realidad social, fe y fraternidad). Esto indica que existen

alumnos que nunca o casi nunca manifiestan las actitudes esperadas, lo cual es

preocupante pues puede ser una manifestación de serias dificultades en el logro de

la atención a las situaciones individuales por parte del centro educativo, entre otras

cosas.

Los porcentajes más altos en el nivel escaso se ubican en el análisis de la realidad y

la fe en noveno grado. El mayor porcentaje de actitudes que los docentes no

observan se ubica en el tópico realidad. En noveno grado existe una disminución del

nivel amplio de frecuencia en todos los tópicos con respecto a sexto grado.

Entre la apreciación del docente recogida en la observación realizada y lo que el

alumno manifestó en el cuestionario aplicado existen diferencias; por ejemplo, en las

respuestas de los alumnos de noveno se denota mayor interés y dominio sobre el

tema “realidad” y “religión”, incluso mayor identidad con la escuela y actividades

escolares, en comparación a la apreciación de los educadores con respecto a estos

tópicos. Los docentes colocan a tercero y sexto muy por encima de noveno en

relación a la identidad institucional; sin embargo, los alumnos de noveno, en la

composición sobre el centro educativo y la autobiografía, escribían con mayor

frecuencia sobre su agrado, orgullo e identidad con el colegio y los maestros en

comparación con otros grados.

Las diferencias entre la apreciación del docente y del educando sobre los tópicos

señalados genera preguntas sobre la visión que los educadores tienen sobre los

estudiantes de noveno grado, quizás es necesario que se mantengan más atentos a

lo que el alumno dice y siente, tratando de ampliar la apreciación sobre su conducta

.

42

dado que la actitud implica no sólo comportamiento, sino también sentimiento y

pensamiento. Por otra parte, la diversidad entre unos y otros resultados puede ser

una expresión de la distancia que muchas veces existe entre lo que decimos y lo que

hacemos, distancia que habrá que enseñar a disminuir para formar personas más

coherentes. También es importante destacar la etapa de contradicciones y cambios

que están experimentando los estudiantes en estas edades que les lleva a presentar

conflictos entre los sentimientos y las conductas.

Comparando los resultados de ambas evaluaciones (ver cuadro N° 3), podemos

detectar que en el 2003 hubo mejores resultados en todos los tópicos. Sexto grado

mejoró en relación a los resultados anteriores. Es importante recordar que los

alumnos evaluados en sexto fueron los alumnos que estuvieron en el 2000 en

tercero y los resultados en esa oportunidad también fueron positivos para ese grado.

Se observa que se mantienen resultados que indican la existencia de grandes

necesidades afectivas; la existencia de identidad con Fe y Alegría, aunque se denota

poco conocimiento sobre hechos e información general institucional. Se mantienen

los resultados bajos en los indicadores de análisis de la realidad y toma de

conciencia, no sólo visto en la información aportada por los estudiantes, sino porque

el tópico es escasamente observado por los educadores, es decir el problema

también está presente en el educador.

Es necesario recordar que el análisis de la realidad, tener conciencia crítica y de

transformación social son aspectos centrales en la propuesta educativa de Fe y

Alegría y precisamente existen debilidades en el proceso educativo en cuanto a

estos aspectos.

En el siguiente cuadro se presentan los resultados en términos comparativos entre

las dos evaluaciones.

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43

CUADRO Nº 3: RESULTADOS COMPARATIVOS DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS*

* Tomado de Fe y Alegría (2004a). Evaluación de aprendizajes. Informe de resultados 1.2.- La evaluación de centros educativos La segunda fase del proceso de investigación realizado fue la evaluación de centros

(Fe y Alegría, 2004 b). El objetivo de esta investigación fue: “evaluar el desarrollo de

los componentes del Proyecto Escuela Necesaria (pedagogía, organización y

gestión, comunidad) en una muestra de centros educativos, con el propósito de

detectar vacíos y fortalezas en la práctica educativa” (Fe y Alegría, 2004 b. pag.3).

El estudio de casos fue la modalidad de investigación implementada y se

seleccionaron siete centros educativos, uno de cada zona administrativa de la

institución; los criterios de selección fueron: la escuela debía formar parte del grupo

de centros educativos que participaron en la evaluación de aprendizajes, contar con

secciones de tercero, sexto y noveno grados, existir equilibrio entre centros de más

.

44

de 15 años y menos de 15 años de funcionamiento. De los siete centros solo cinco

entregaron la data completa para el análisis.

Los datos de esta investigación fueron recogidos por coordinadores zonales y de

centro educativo quienes visitaron juntos la institución por espacio de dos semanas.

Se utilizaron técnicas de observación, entrevistas y el análisis de evidencias físicas.

Para determinar los aspectos evaluados se tomó en cuenta como referente los

indicadores del Proyecto Escuela Necesaria en los componentes ya nombrados.

Dentro del componente pedagógico (ver cuadro N° 4) se estudiaron indicadores

relacionados con la planificación, dinámica del aula y aprovechamiento del tiempo,

entre los que se encontraban algunos vinculados a la pedagogía de los valores.

CUADRO Nº 4: CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DE CENTROS.

COMPONENTE PEDAGÓGICO

DIMENSIÓN UNIDAD DE ANÁLISIS

CATEGORÍA FUENTE DE INFORMACIÓN

TÉCNICAS

Documentos del aula Análisis documental de evidencias físicas

Recreo, bienvenida y despedida de los estudiantes

Observación

3 estudiantes de cada grado y sus representantes

Entrevista

Componente Pedagógico

El currículo que se desarrolla

• Planificación • Dinámica del

aula • Aprovechamie

nto del tiempo

Situación de clase Observación Fuente: Fe y Alegría (2004b). Proceso de evaluación de centros educativos.

En cuanto a la planificación se concluye que en la mayoría de las secciones de tercer

grado los docentes planifican “formalmente” por proyecto de aula, pero en realidad el

proyecto no toma en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes e

introduce contenidos, estrategias o actividades que no tienen relación con el tema. El

eje central del proyecto lo constituyen algunos contenidos del programa y no el

desarrollo de las competencias básicas fundamentales a partir de las necesidades e

intereses de los estudiantes.

.

45

En cuanto a la dinámica del aula se concluye que en todas las secciones visitadas, a

pesar de que el docente promueve la participación del estudiante a través de la

pregunta, la responsabilidad del proceso de aprendizaje del estudiante se centra en

el docente, pues él se constituye como el protagonista de la acción educativa; es

decir la práctica que se desarrolla es transmisiva, no se construye el conocimiento

desde la interacción de los distintos actores y medios que participan en el proceso,

esto impide que el estudiante asuma un papel activo que le permita reflexionar sobre

su propio proceso de aprendizaje. En la mayor parte de los centros, no se

encontraron evidencias de la incorporación del contexto cercano al estudiante al

proceso de aprendizaje. Sin embargo, se posibilita la expresión y vivencia de la fe a

través del conocimiento de la persona de Jesús y los valores del evangelio; en estas

actividades los alumnos muestran interés y agrado.

En relación al aprovechamiento del tiempo se observó que en todas las aulas de

tercero los estudiantes se encuentran permanentemente ocupados, pero la mayor

parte de las actividades son rutinarias donde mantienen un papel pasivo: atienden la

clase, contestan preguntas, realizan ejercicios.

Comparando estos resultados con la evaluación de aprendizaje, se encuentran

puntos de coincidencia: el agrado por las actividades religiosas, la debilidad en el

tópico realidad, la falta de argumentación de los estudiantes para justificar

respuestas.

Estos resultados permiten afirmar que existen tanto fortalezas como debilidades en

la práctica docente en cuanto a la educación en valores; y características y

situaciones del desarrollo moral, afectivo, social y cultural de los alumnos que deben

considerarse para el logro del aprendizaje.

Se puede señalar que en las fortalezas de la práctica de la educación en valores se

encuentra la animación a la vivencia de la fe y el conocimiento de la persona de

Jesús, la búsqueda de la participación de los estudiantes a través de la pregunta y el

hecho de que siempre están realizando alguna actividad en clase, esto es importante

.

46

porque la educación de valores requiere de una pedagogía de la participación y de la

acción. Sin embargo, el estilo de participación del estudiante es insuficiente porque

es necesario que existan experiencias significativas donde descubra valores a través

de un proceso de reflexión sobre su propia experiencia y realidad, esto no se

observó en la práctica del docente. La participación se limita a responder preguntas

que el docente formula o realizar ejercicios.

El contexto y realidad del estudiante no es punto de referencia para el educador, en

este sentido no es posible educar en valores si la propia realidad sociocultural del

estudiante se desconoce y pasa por alto en la acción educativa. No se educa en

valores de manera abstracta, el estudiante podrá valorar su cultura, su historia, podrá

autocorregirse, tener criterios para tomar decisiones ante la vida en la medida en que

interactúe reflexiva y constructivamente sobre y en su propio entorno.

Por otra parte, el educador no posibilita la construcción del conocimiento a partir de

la experiencia previa del estudiante y de la interacción de los diversos sujetos, esto

tiene relación con la educación en valores porque se requiere de un ambiente de

diálogo, de cooperación e intercambio entre distintos sujetos y maneras de pensar,

de búsqueda del conocimiento, de enlace con experiencias anteriores, entre otras

cosas, para desarrollar las habilidades dialógicas, de aceptación de la diversidad, de

resolución de conflictos, de autovaloración y conocimiento del otro y de aprecio por el

saber.

Es importante subrayar la necesidad del desarrollo de procesos reflexivos en la

práctica de la educación en valores, no se trata de realizar actividades sin más, sino

de reflexionar; de activar los procesos de pensamiento donde tiene un papel

importante el juicio moral, porque es esto lo que hará posible la adquisición de

herramientas para la toma de decisiones y el avance en el proceso de desarrollo

moral. Por lo que se observa, pareciera que el educador no tiene dominio teórico-

metodológico suficiente en cuanto a la pedagogía de los valores, dada la presencia

de las debilidades detectadas en la práctica.

.

47

Para la práctica de procesos educativos donde la formación del ser y convivir sean

asumidos en su complejidad es necesario tomar en cuenta que los estudiantes

tienen carencias afectivas que de algún modo deben ser atendidas, para ello, el

papel del educador en el estilo de relación que establece con el alumno es crucial,

pues se requerirá de la expresión de una alta dosis de afecto, especialmente para

aquellos estudiantes que viven experiencias de violencia, desatención, maltrato en el

seno de su familia.

El educador deberá establecer una dinámica permanente de acción y dinamismo

dada las características de los estudiantes donde el juego, la recreación, el

entretenimiento, las experiencias de campo es lo que más llama su atención. Es

insoslayable el acercamiento con las familias de los estudiantes, el establecimiento

de un contacto formativo y de diálogo porque es en la familia donde radica la

principal experiencia de vida que ellos señalan tanto en sus aspectos positivos como

negativos.

Todos estos son resultados y conclusiones previos a la investigación a desarrollar

que, como hemos señalado, constituye la tercera fase de este proceso de

construcción curricular que Fe y Alegría viene desarrollando. Estos resultados

servirán de insumo para el diseño de la propuesta curricular en el eje de valores.

2.- LOS VALORES Y EL DESARROLLO MORAL EN EL NIÑO. 2.1.- Aproximaciones al concepto de valor. Abordar el tema de la educación en valores en la Escuela Básica supone una

clarificación en torno al concepto de valor y otros conceptos vinculantes. Al respecto

existen diversas tendencias teóricas y aportaciones de diversos autores.

El proceso de valor se da en relación con la persona humana; y su concepto se

encuentra afectado por la opción antropológica ante el problema de la definición de

.

48

“ser humano”. El ser humano (hombre-mujer) conforma una totalidad viva en el

tiempo, dinámica, en proyecto, abierta y en relación con los demás, es capaz de

establecer juicios de valor, es capaz de preferir. De tal modo que los valores existen

porque el ser humano existe (Cembranos y Bartolomé, 1981).

Romero García (s.f.) en su trabajo sobre la medición de los valores señala la

correspondencia entre el valor y la preferencia citando a Allport y Rokeach, en él

refiere que no necesariamente la preferencia se debate entre conductas o estados

finales opuestos, por cuanto a veces se da preferencia a un valor con respecto a otro

que no le es opuesto.

Estos autores relacionan también los valores a las conductas, al respecto González

(1994) señala que: “Los valores son proyectos ideales de comportamientos y de

existir que el ser humano aprecia, desea y busca, y son, a la vez, características de

la acción humana que mueven nuestra conducta, orientan nuestra vida y marcan

nuestra personalidad” (González,1994, pag.11).

Los valores tienen un carácter moral, pertenecen a un mundo espiritual; pero

adquieren objetivaciones concretas, se explicitan a través de las prácticas, conductas

o actitudes, de las tradiciones y de los símbolos. Todas ellas llevan implícitas una

carga valorativa y expresan lo que es importante para la persona y/o cultura. Los

valores no son susceptibles de observación sino a través de las actitudes de los

individuos: “los valores lo son cuando se traducen en actitudes y en comportamientos

concretos...”(González, 1994, pag.11).

Los valores no son todos del mismo orden; cada persona construye su propio

sistema de valores y cada cultura cultiva unos valores específicos. En efecto, hay un

sistema de valores transmitido por cada cultura; la medida de cada sociedad viene

dada por los valores que cultiva y estos necesitan vías de explicitación para

mantener su identidad y consistencia. Al respecto Marquínez señala: “... los valores

son determinadas maneras de apreciar ciertas cosas importantes por parte de los

.

49

individuos que pertenecen a un determinado grupo social o cultural” (Marquínez,

1993, pag, 47).

Para este autor el sujeto de valores no es tanto el individuo, sino el colectivo social o

mundo cultural por cuanto el individuo asimila y se apropia de la cultura en la cual

vive y aunque pueda rechazar los valores de su grupo siempre habrá incidencias de

éste en sus “preferencias”. Sin embargo, lo que es importante para uno puede no

serlo para otro a pesar de pertenecer a un mismo ámbito cultural. Para algunos

autores cada individuo desarrolla su propio sistema de valores, el cual, aunque

refleja los imperativos de la cultura, también explicita su circunstancia personal.

Aunque se señala que cada cultura tiene su propia escala de valores, hay autores

que plantean la existencia de valores universales. Es el caso de Kohlberg y Mayer

(1984) quienes afirman que existen valores básicos comunes a todas las sociedades

humanas: leyes y reglas, conciencia, roles personales afectivos, autoridad, derechos

civiles, contrato, confianza y justicia, castigo, la vida, propiedad y verdad. Estos

valores están encarnados en instituciones sociales comunes tales como la familia, el

sistema legal y la economía, independientemente de las formas que éstas adquieran.

Aún no estando de acuerdo con los valores que Kohlberg señala como universales,

muchos autores sí concuerdan con que hay valores comunes a las sociedades

aunque se manifiesten de modo particular en los individuos. Es decir, existe cierto

orden jerárquico de valores, lo que implica que hay valores inferiores y valores

superiores. Esto es aplicable tanto a nivel individual como colectivo, sin embargo no

existe acuerdo en cuanto a la definición de dicha jerarquía (Payá, 1997).

A partir de lo anterior se puede también afirmar que los valores no se ven, no son

tangibles; no existen por sí mismos, pues necesitan siempre de un elemento al cual

añadirse, agregarse o depositarse; es decir, necesita de los objetos, pero al mismo

tiempo transciende de ellos, porque tiene un carácter ideal (Frondizzi, 1972).

.

50

Según Rokeach (1973) los valores tienen dimensiones, se les puede considerar

como terminales e instrumentales. Los valores terminales son los referidos a estados

terminales de existencia, como metas valiosas por sí mismas y que en gran parte se

identifican con valores morales. Algunos de ellos pueden ser: justicia, igualdad, paz,

libertad, entre otros. Una actitud de ayuda y de compartir puede ser expresión de un

valor terminal.

Los valores instrumentales son modos específicos de conducta y se identifican con

modos deseables de conducta para conseguir determinadas metas u objetivos.

Algunos de ellos pueden ser alegría, limpieza, responsabilidad, entre otros. Una

actitud de interés por las operaciones matemáticas puede ser expresión de un valor

instrumental.

Rockeach ideó un instrumento para medir la escala de valores de un individuo en el

que introdujo estas dimensiones de los valores. Dicho instrumento consta de un

conjunto de 18 valores instrumentales y de 18 valores finales donde se debe

jerarquizar según el grado de importancia que los encuestados concedan a cada

valor. Aunque el instrumento ha sido criticado por su carácter intuitivo y por la

dificultad de interpretar de la misma manera cada valor, el aporte de Rokeach es

significativo por la gran amplitud al momento de agrupar los valores.

Los valores los entendemos entonces como creencias o principios que el individuo

prefiere y que modelan su conducta; estas creencias o principios están influenciados

por la cultura, pero también son asumidas desde la propia experiencia personal, son

ideales de carácter normativo y al mismo tiempo se expresan en las actitudes y

comportamiento de los individuos.

Como hemos visto, uno de los conceptos relacionados con los valores es justamente

el concepto de actitud. Bolívar (1.995) define las actitudes como predisposiciones

comportamentales adquiridas hacia algún objeto o situación. Así mismo, Gerardo

Marín en su manual de investigación psicológica social define la actitud siguiendo a

.

51

Triandis como una “idea cargada de emoción que predispone una clase de acciones

para ciertas situaciones sociales” (Marín, 1.975, pag. 45).

La actitud posee a su vez tres componentes esenciales: cognoscitivo, afectivo y

comportamental. El componente afectivo está asociado a los sentimientos, los cuales

influyen en cómo es percibido el objeto de la actitud. El componente cognoscitivo es

el conjunto organizado de creencias, valores, conocimientos o expectativas que

predisponen a actuar de un modo preferencial ante un objeto o situación. El

componente comportamental es la tendencia a actuar favorable o

desfavorablemente, de acuerdo con los dos componentes anteriores.

Las actitudes observadas en sus distintos componentes llevan implícitos los valores

de la persona. De manera que para conocer el sistema de valores de una persona es

necesario conocer sus actitudes. Esto es importante por cuanto implica que la

formación y evaluación de valores sólo es posible a través de la formación y

evaluación de actitudes, de manera que no es suficiente con tener claridad sobre los

valores que se quiere formar, pues también se debe definir cuáles son las actitudes

en las que se van a manifestar esos valores.

Una persona tiene determinados valores si los manifiesta en sus actitudes, no basta

con decir que se valora un principio ético para considerarlo asumido realmente como

valor, es necesario ver si existe predisposición a actuar coherentemente con ese

principio, si existe coherencia entre los valores que se asumen en el discurso y las

actitudes que se manifiestan en la práctica.

A continuación se presenta un cuadro de relación entre las necesidades, valores y

actitudes que se deben educar en las personas.

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52

CUADRO N° 5: NECESIDADES EXISTENTES EN EL SER HUMANO, VALORES SUBYACENTES

Y ALGUNAS ACTITUDES QUE SE DEBEN EDUCAR

Valor Necesidad Actitudes Amor Afecto Afecto, cariño, ternura, entrega, comprensión Paz Tranquilidad Concordia, armonía, búsqueda de acuerdo Felicidad Felicidad Satisfacción, gozo, alegría, dicha. Servir Entrega Ayuda, ser solícito, sensible, humilde. Solidaridad Solidario Amistad, unión, concordia, generosidad. Salvación Vida eterna Trascendencia, espiritualidad. Tolerancia Tolerancia Paciencia, respeto, soportar, aguantar. Convivencia social Cortesía Educación, modales, atención, detalles. Vivir Vida Salud., aseo, prevención, prudencia, templanza,

seguridad. Identidad en el sexo Identidad Características masculinas-femeninas e

identificación de valores específicos Trabajo Creatividad Laboriosidad, innovación, espíritu de trabajo,

búsqueda, solidaridad, creatividad, reflexibidad, iniciativa, desarrollo de habilidades.

Amistad

Amistad Apoyo, cariño, cooperación, comunicación de bienes, confianza, comunión de vida, compañerismo.

Comunidad Pertenencia a un grupo Participación en la vida social, tolerancia, solidaridad, colaboración.

Verdad, ciencia Conocimiento Curiosidad, sentido crítico, espíritu de estudio, desarrollo de habilidades del pensamiento.

Orden Orden, limpieza Aseo personal, limpieza del entorno, orden, mantenimiento.

Bienestar físico y mental

Identidad personal Vida sana

Cuidado personal integral, orden, autoconocimiento, autovaloración, autorreflexión

Ramos, María Guadalupe (1999) Programa de educación de valores pag. 126 2.2.- El desarrollo moral en el niño ¿Cómo se desarrolla el proceso moral en el niño? ¿Cómo se genera el proceso de

captación de valores? Al respecto también existe diversidad de tendencias teóricas

que expondremos brevemente.

2.2.1.- El desarrollo moral según Piaget

La teoría de Piaget (1971) señala que los estadios cognitivos y estructuras

psicológicas de la persona se inician a partir de reflejos innatos, se organizan en

esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como

modelos de pensamiento y se desarollan durante la infancia y la adolescencia. Sus

.

53

largas investigaciones, muchas de ellas realizadas a partir de la observación de sus

propios hijos, conducen a definir cuatro períodos en el desarrollo cognitivo:

sensoriomotor (0 a 2 años), preoperatorio (2 a 7 años), operaciones concretas (7 a

11 años) y operaciones formales (11 en adelante).

Según Piaget (1971) en la primera etapa el niño establece relaciones con su entorno

a través de sus capacidades sensoromotoras, estas son las bases de los procesos

intelectuales posteriores. El estadio preoperatorio se inicia a los dos años y su punto

decisivo es la llegada del pensamiento, avanza hacia la inteligencia representacional

y simbólica. El niño es capaz de imitar modelos en el campo perceptual y de

reconstruir recuerdos, se va preparando para la etapa de las operaciones concretas.

En ésta el niño piensa las cosas en términos de objetos concretos, el razonamiento

lógico está todavía ligado a las manifestaciones de objetos, aquí comienza a

abandonar la subjetividad y el egocentrismo. Por último, la etapa de las operaciones

formales se caracteriza porque el adolescente puede manejar el mundo de lo

abstracto, aparece el pensamiento hipotético deductivo formal.

Estas etapas, aunque son del desarrollo cognitivo están estrechamente relacionadas

con el mundo operativo y moral del niño. Piaget trabajó el área del juicio moral a

través de numerosas entrevistas con niños de diferentes edades. Trataba de saber

qué es el respeto por la regla, como entiende el niño la justicia a partir de las reglas

del juego. Al respecto Piaget señala:

“Si se quiere comprender algo de la moral del niño, hay que empezar evidentemente por el análisis de estos hechos. Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el niño adquiere hacia esas reglas” (Piaget, 1971, pag. 98).

Piaget encontró una progresión de niveles en el juicio moral del niño, sin embargo no

los especificó con detalle. Señaló que el respeto por la ley en el niño de seis años se

basa en una comprensión de las reglas muy parcial y egocéntrica, hay un respeto

unilateral, se imagina que las reglas son fijas y las respeta por miedo. Más adelante

.

54

en la medida que el niño adquiere mayor experiencia y contacto con otros niños su

comprensión de las reglas cambia. Las reglas emergen como acuerdos tomados y el

respeto a ellas es mutuo.

De estas investigaciones Piaget deduce que el individuo por sí solo no es capaz de

tomar conciencia ni de constituir normas. La razón bajo su aspecto lógico y moral es

un producto colectivo. Por ello concluye:

“Esto significa que la vía social es necesaria para permitir al individuo tomar conciencia del funcionamiento de la mente y para transformar en normas propiamente dichas los simples desequilibrios funcionales inmanentes a toda actividad mental e incluso vital” (Piaget, 1975, pag. 337).

Ante estos hallazgos Piaget señala:

“...sólo la cooperación conduce a la autonomía... la cooperación es de entrada fuente de crítica: gracias al control mutuo, rechaza simultáneamente la convicción espontánea propia del egocentrismo y la confianza ciega en la autoridad adulta. La discusión engendra así la reflexión y la verificación objetiva...por esto mismo, la cooperación es fuente de valores constructivos... ella conduce al individuo a juzgar objetivamente los actos y las consignas de los demás” (Piaget,1.975, pag.340).

Estas afirmaciones tienen implicaciones en el campo de la pedagogía que son de

gran interés para nuestro estudio. Piaget se opone a los métodos autoritarios e

individualistas para una educación que pretenda el desarrollo cognitivo y moral del

niño. Al respecto señala:

“Si tuviéramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedagógicos actuales los que corresponderían mejor a nuestros resultados psicológicos, intentaríamos orientar nuestro método hacia lo que es el trabajo en grupos... dejar que los niños trabajen en común... la escuela tradicional cuyo ideal se ha definido poco a poco en un deseo de preparar para los exámenes más que para la propia vida, se ha visto obligada a limitar al niño a un trabajo estrictamente individual, la clase escucha en común, pero cada escolar escucha sus deberes para sí mismo. Este

.

55

procedimiento es contrario a las exigencias más claras del desarrollo intelectual y moral” (Piaget, 1975, pag. 341).

2.2.2.- El desarrollo moral según Kolhberg

Todas estas ideas sobre el desarrollo moral del niño fueron la base del trabajo de

Kohlberg (1992), quien ha expandido los hallazgos de Piaget con respecto al

desarrollo moral en las personas, entendiendo éste como un proceso cognitivo que

permite reflexionar sobre los valores de una persona y ordenarlos de manera lógica.

Para estimar el estadio de desarrollo moral, Kohlberg ideó un instrumento de

investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para

resolver dilemas morales. Es así como ideó tres dilemas para usarlos en sus

entrevistas y colocar al entrevistado en una situación conflictiva donde tuviese que

decidir. Kohlberg (1992) define tres niveles y seis estadios del juicio moral (ver

cuadro N° 6):

-Primer nivel : preconvencional.

-Estadio 1 : Moralidad heterónoma

-Estadio 2 : Individualismo.

-Segundo nivel : Convencional

-Estadio 3 :Expectativas interpersonales mutuas.

-Estadio 4 : Sistema social y conciencia.

-Tercer nivel : Postconvencional o de principios.

-Estadio 5 : Contrato Social

-Estadio 6 : Principios éticos universales.

En el primer nivel se enfoca la cuestión moral desde la perspectiva de los intereses

concretos de los individuos implicados, sin importar los que la sociedad define como

el modo recto de obrar. En el nivel convencional se enfoca el problema desde la

perspectiva de un miembro de la sociedad, la persona no sólo se esfuerza por evitar

el castigo o censura, sino por vivir de acuerdo a lo que está aceptado como bueno.

El nivel postconvencional enfoca un problema moral desde una perspectiva superior

.

56

a la sociedad, es decir, puede ver normas más allá de las pautadas por su propia

sociedad.

Hersh, Reimer y Paolito (1988), haciendo un análisis de los niveles y estadios

propuestos por Kohlberg señalan:

“Los tres niveles definen ampliamente el alcance del desarrollo moral según lo describe Kolhberg. El primer nivel a menudo caracteriza el razonamiento moral de los niños ; pero aún muchos adolescentes y algunos adultos persisten en este razonamiento. El segundo nivel normalmente surge en la adolescencia y permanece dominante en el pensamiento de la mayoría de los adultos. El tercer nivel es el más raro. Surge si acaso durante la adolescencia o el comienzo de la adultez y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría de los adultos” (Hersh, Reimer y Paolito, 1988, pag.58)

Dado que la investigación a desarrollar se centra en la elaboración de una propuesta

curricular para la formación en valores para los alumnos de la Primera Etapa de la

Escuela Básica, es decir en edades comprendidas entre 7 y 9 años, se subrayan las

características del desarrollo moral en el “estadio dos” propio del “nivel uno” por

cuanto comienza a desarrollarse en niños de siete años y se mantiene dominante a

lo largo de los años de escuela elemental.

En el estadio dos hay un avance en las habilidades cognitivas, se comienzan a

desarrollar operaciones lógico- concretas, se hacen capaces de distanciarse de sus

operaciones inmediatas y mirar un problema desde una perspectiva más distante.

Con respecto al desarrollo moral surge un nuevo patrón de juicio: la justicia. Mientras

el valor central del estadio 1 es la autoridad, ahora, lo bueno es lo justo. La acción

moral significativa tiene lugar entre individuos sin hacer referencia a normas sociales.

Una autoridad es como cualquier otra persona en tanto en cuanto debe juzgar por las

reglas, que son las de justicia, las cuales implican que todos tengan una porción u

oportunidad igual.

Estas investigaciones de Kohlberg también tienen implicaciones educativas que se

concretan en dos líneas fundamentales: 1.- La incorporación a los temas de clase de

.

57

una preocupación por la discusión de asuntos morales y el estímulo del crecimiento

moral y 2.- La reestructuración del ambiente escolar para permitir una mayor

participación democrática por parte de los alumnos en el proceso de gobierno de la

escuela.

CUADRO Nº 6 LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL DE KOHLBERG

NIVEL Y

ESTADIO LO QUE ESTÁ BIEN RAZONES PARA HACER EL

BIEN PERSPECTIVA SOCIAL DEL

ESTADIO

Nivel 1: Preconvencional.

Estadio 1: Moralidad

heterónoma

Estadio 2: Individualismo.

Fines instrumentales e

intercambio

Someterse a reglas apoyadas por el castigo: obediencia por sí misma; evitar daño físico a personas y propiedad. Seguir reglas sólo cuando es por el interés inmediato: actuar para cumplir los propios intereses y necesidades y dejar a otros hacer lo mismo. El bien es lo que es justo y es un intercambio igual, pacto, acuerdo.

Evitar el castigo poder superior de las autoridades. Servir los propios intereses en un mundo donde se debe reconocer que los demás también tienen intereses.

Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de otros o reconoce que son distintos de él: no relaciona dos puntos de vista. Las acciones se consideran físicamente más que en términos de los intereses psicológicos de los demás. Confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia. Perspectiva concreta individualista.

Nivel II:

Convencional. Estadio 3:

Expectativas interpersonales

mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal

Nivel II: Convencional (continuación)

Estadio 4:

Vivir de acuerdo con lo que espera la gente cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc… “Ser bueno” es importante y quiere decir tener buenos motivos, mostrar interés por los demás. También significa mantener relaciones mutuas como confianza, lealtad, respeto, y gratitud. Cumplir deberes a los que se han comprometido; las leyes se han de mantener excepto en casos extremos cuando

La necesidad de ser buena persona a los propios ojos y de los demás: preocuparse de los demás; creer en la Regla de Oro; deseo de mantener las reglas y la autoridad que apoyan la típica buena conducta. Mantener la institución en marcha y evitar un parón en el sistema “si todos lo hicieran”; imperativo de la conciencia de

Perspectiva del individuo en relación a otros individuos. Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la regla de Oro concreta poniéndose en el lugar del otro. Todavía no considera una perspectiva de sistema generalizado Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles

.

58

Sistema social y conciencia

entran en conflicto con otras reglas sociales fijas. El bien está también en contribuir a la sociedad, grupo o institución.

cumplir las obligaciones definidas de uno ( fácilmente confundido con la tendencia del estadio 3 en las reglas y la autoridad)

y reglas; considera las relaciones interpersonales en términos de lugar en el sistema.

Nivel III:

Posconvencional o de principios.

Estadio 5: Contrato social o

utilidad y derechos

individuales

Estadio 6:

Principios éticos universales

Ser consciente de que la gente tiene una variedad de valores y opiniones y que la mayoría de sus valores y reglas son relativas a su grupo. Las reglas son normalmente mantenidas por el bien de la imparcialidad y porque son el contrato social. Algunos valores y reglas no relativas ( ej. La vida y la libertad) se deben mantener en cualquier sociedad, sea cual sea la opinión de la mayoría. Según principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes y los acuerdos sociales son normalmente válidos porque se apoyan en tales principios; cuando las leyes los violan, uno actúa de acuerdo con sus propios. Los principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

Sentido de obligación de ley a causa del contrato social de ajustarse a las leyes por el bien de todos y la protección de los derechos de todos. Un sentimiento de compromiso de contrato que se acepta libremente, para con la familia, amistad, confianza y las obligaciones del trabajo. Preocupación de que las leyes y los deberes se basen en cálculos racionales de utilidad general “el mayor bien para le mayor número posible”. La creencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y un sentido de compromiso personal con ellos.

Perspectiva del individuo en relación a otros individuos. Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista a través de la Regla de Oro concreta poniéndose en el lugar del otro. Todavía no considera una perspectiva de sistema generalizado. Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismas y como tales se las debe tratar.

Fuente: Hersh, Reimer y Paolitto (1988). El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. pag. 58 La idea sobre el ambiente democrático en la escuela como condición para el

desarrollo moral en los niños se corresponde con la constatación que hacen otros

autores como Torres (1.994), siguiendo las iniciales ideas de Jackson (Da Silva,

2001), quienes indican que la escuela tiene un currículum oculto a través del cual se

promueve una determinada formación moral. Este currículum oculto comprende el

ambiente escolar, su organización, las relaciones que se generan entre sus

miembros, y puede o no favorecer el desarrollo moral en el niño. Lo importante es

hacer que tanto el currículum oculto como el explícito coincidan.

.

59

Según Hersh, Reimer y Paolitto (1988) la teoría de Kholberg ha recibido críticas por

ser demasiado racionalista y por considerar rígidamente estadios que pueden variar

en la realidad según situaciones que el individuo viva; es decir; un individuo de un

estadio superior puede en algunas circunstancias actuar y pensar bajo las

características de un estadio inferior. Por otra parte, ha dejado de lado el

componente motivacional-afectivo propio de las conductas humanas.

2.2.3.- Teorías sobre la motivación Las anteriores teorías subrayan el componente cognitivo del desarrollo moral, y

aunque sus aportes son verdaderamente significativos, algunos autores señalan que

no se puede separar del desarrollo moral del mundo afectivo de la persona, de la

motivación y de la conducta.

Desde las corrientes axiológicas se plantea que el proceso de aprehensión de los

valores se realiza especialmente por la vía emocional, pues los valores se relacionan

más con el sentimiento y la pasión que con el intelecto y la razón, sin embargo esto

no excluye al razonamiento, pues ambos se vinculan en este proceso. Conocimiento

y sentimiento son los mecanismos de captación de los valores, donde el

conocimiento es previo, pero, por sí solo es insuficiente para construir un valor; se

necesita del concurso de la actividad emotiva (Frondizi, 1972). Este aspecto de la

captación de los valores es muy importante en términos educativos por cuanto

orienta los procesos pedagógicos que debe seguirse para la educación de valores;

no es suficiente con abordar la intelectualidad de los alumnos en el momento de

abordar el aprendizaje de valores, es necesario integrar su afectividad, involucrar los

sentimientos, este planteamiento tiene consecuencias didácticas que luego

abordaremos.

Desde el punto de vista de la psicología también se aborda la relación de la

captación de valores con la motivación. La motivación según Woolfolk y McCune

.

60

(1989) es definida como lo que activa y orienta la conducta. La tendencia humanista

de las teorías sobre la motivación es liderada por Abraham Maslow y Carl Rogers,

así como Murray, cuyos principios se diferencian de la conductista y cognitiva. En los

humanistas se subraya el papel de las necesidades humanas.

La conducta, según Maslow (1991) está motivada por una jerarquía de necesidades

(ver cuadro N° 7). Existen necesidades inferiores (de supervivencia y seguridad)

sumamente importantes y que mantienen un control sobre la conducta cuando no

son satisfechas. Existe un nivel ligeramente superior o de necesidades sociales (de

pertenencia y autoestima) y un último nivel de necesidades intelectuales (de

apreciación estética y autorrealización). Cuando las necesidades inferiores no son

satisfechas aumenta la motivación para buscar formas de satisfacerlas. Sólo cuando

estas necesidades están más o menos satisfechas se puede pasar a un nivel

superior de necesidades.

CUADRO Nº 7

JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MASLOW

Niveles Necesidades

Nivel Superior Autorrealización: entendimiento de todo lo que una persona es capaz de ser. Apreciación estética: búsqueda del orden, la estructura y la belleza.

Nivel Intermedio

Autoestima: deseo de obtener aprobación y reconocimiento. Pertenencia: necesidad de ser aceptado y querido.

Nivel Inferior

Seguridad: necesidad de sentirse física y psicológicamente seguro y libre de peligros Supervivencia: auténtica necesidad básica de alimentos, agua, aire y albergue.

Fuente: Maslow (1991). Motivación y personalidad. Esto tiene implicaciones para el desarrollo moral y en general para la educación y el

aprendizaje por cuanto señala la importancia de atender las necesidades inferiores

del individuo para poder avanzar a estadios superiores de motivación y, en

consecuencia, de conducta. En este sentido el individuo estará más dispuesto a

aprender si logra tener respuesta a sus necesidades.

.

61

Existen críticas a esta teoría en el sentido de que no necesariamente se debe

satisfacer las necesidades inferiores para pasar a un estadio superior de

necesidades. Sin embargo, aún estando en desacuerdo con la rigidez de la jerarquía,

sí hay consenso en considerar una vinculación directa entre necesidad y motivación,

y se considera muy completo el listado propuesto por este autor.

Hoffman (2002) señala que parte fundamental del componente motivacional-afectivo

es la empatía, entendida como respuesta afectiva más apropiada ante la situación de

otros. Tiene un componente cognitivo en tanto que depende del conocimiento de los

otros y de su situación. El cultivo de la empatía es una condición importante para el

desarrollo moral.

Según los estudios de Hoffman la empatía comienza siendo en el primer año de vida

una actitud de desasosiego al ver al otro en dificultades. Luego, el niño comienza a

diferenciar que es el otro y no él mismo el que sufre. A lo largo de la infancia el niño

desarrolla empatía por los sentimientos de otros. Hacia el final de la niñez se observa

empatía por las condiciones de vida de otros, incluso de otros lejanos, no

directamente conocidos.

Para estos autores el desarrollo moral está vinculado también a los sentimientos y

afectividad entendiendo que tampoco puede ser la única base para este desarrollo,

por cuanto puede estar limitado por prejuicios de familiaridad y por la posibilidad de

la sobrexitación, lo cual implica que la persona puede preocuparse mucho más por sí

misma que por el otro.

2.2.4.- La construcción de valores y de conocimiento

La formación de valores en el ser humano también se explica desde los postulados

de la teoría constructivista del aprendizaje y se vincula estrechamente con los

procesos de desarrollo del pensamiento en el individuo. El constructivismo señala

.

62

que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada persona que

logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de

complejidad e integración a partir de su experiencia y conocimiento previo, en

interacción con nuevas experiencias y conocimientos. Así mismo, desde corrientes

pedagógicas como la Escuela Nueva, se sostiene que las estructuras básicas de

pensamiento se forman mediante el producto de la acción que ejerce el sujeto sobre

el mundo y la que el mundo ejerce sobre él a través de procesos de asimilación y

acomodación. Analizando estos procesos del desarrollo cognitivo, Rafael Flórez

expresa:

“La capacidad actual de aprendizaje de un individuo está dada por la estructura cognoscitiva de que dispone, es decir por las características y organización presente de sus conceptos y esquemas próximos que le permiten aprovechar mejor la nueva experiencia de aprendizaje, asimilarla y procesarla más integralmente, con precisión, claridad y eficacia. Por supuesto… el equipo de procesamiento cognoscitivo es individual y específico, de efectividad variable frente a los diferentes materiales de aprendizaje, puesto que es resultado no sólo de la maduración neurofisiológica del individuo sino también de los estímulos intelectuales recibidos, de las experiencias que lo hayan afectado y en las que haya participado activamente, y de todos los conocimientos y aprendizajes “significativos” adquiridos anteriormente, afines o remotos a la nueva situación de aprendizaje” (Flórez, 1994, pag.64).

No es posible el aprendizaje a partir de modelos conductistas y transmisivos donde

la persona evoca los contenidos expuestos por el educador, bajo un modelo

“bancario” como lo llamara Freire. No es posible porque, tal como lo demuestran

autores como Piaget, Montessori, Ausbel, Vigoski, el aprendizaje no se reduce a la

memorización, es un proceso interno mucho más complejo donde el conocimiento y

experiencia previa actúan como peldaños desde donde el alumno se aproxima hacia

el conocimiento del otro. Para lograr esta construcción en el interior de cada persona

es necesaria la vivencia de experiencias significativas de aprendizaje que expongan

al individuo a desestabilizar, reacomodar y complejizar su experiencia anterior y los

conocimientos vinculados a ella; de manera que se establece un proceso inacabado

donde el individuo va aprendiendo en esta interacción desarrollando sus habilidades

cognitivas.

.

63

Los valores no están exentos de este proceso de construcción de aprendizajes,

pues, tanto los valores como las actitudes que de ellos se desprenden no se

aprenden a partir de la inculcación del discurso o experiencia de otro, sino a través

de un proceso de elaboración interior, de “descubrimiento” en interacción con el

mundo exterior que se establece a través de los diversos procesos de socialización

en los que el individuo se involucra desde que nace.

Aunque no puede confundirse el aprendizaje de valores con el aprendizaje cognitivo,

sí es necesario identificar que ambos están estrechamente vinculados por cuanto el

verdadero aprendizaje conlleva al desarrollo de la autonomía del individuo en su

integralidad como ser humano, y esto es en definitiva una consecuencia lógica no

sólo de la formación ética, sino también intelectual. La enseñanza de valores va

entonces de la mano con la enseñanza de las ciencias, el proceso de construcción

de aprendizaje que se expone para el desarrollo cognitivo es el mismo proceso de

construcción para el desarrollo de valores y actitudes. Al respecto se expone una cita

extensa de Flórez por ser de sumo interés para el planteamiento realizado:

“… la construcción de la autonomía como un valor moral se puede promover y enseñar a partir de los mismos factores que impulsan el desarrollo de las operaciones lógicas en el niño. Las cuales presiden, a su vez la estructura misma de la autonomía en su progresiva elaboración… Cuando los maestros enseñan los valores y las pautas de buen comportamiento, o enseñan las materias con conocimientos ya hechos, definidos, formulados, clasificados, etc., no hay espacio para que el alumno desarrolle su personalidad y fomente su creatividad, o construya su autonomía, precisamente porque no se le ofrece otra alternativa fuera de obedecer y aprenderse lo que el maestro enseña… En tanto que una estrategia de enseñanza en la que el mismo estudiante se inquiete por ciertas preguntas, se proponga analizarlas, evaluarlas y resolverlas para luego autocorregirse honestamente con sus compañeros y el maestro, es una enseñanza que de suyo, a medida que estructura cognitivamente al individuo, lo afianza en su propia capacidad y autonomía (subrayado nuestro). Es en esta perspectiva que proponemos una pedagogía del conocimiento, no cerrada en la ciencia por la ciencia, ni dicotomizada en series asimétricas de materias, o de “objetivos”, unos cognoscitivos y otros ético-socio-afectivos, pues son dos aspectos inseparables e irreductibles de la existencia humana. Pues, aunque la

.

64

lógica de las ciencias no es la misma lógica de los valores, ambas podrían aproximarse en la comunicación, en el diálogo como estructura esencial de la enseñanza” (Flórez, 1994, pag.98).

Esto corrobora desde el punto de vista pedagógico, que la educación en valores no

es una educación aislada de la enseñanza de las ciencias, no existe un divorcio

entre la ética y la ciencia, tal visión corresponde a una concepción parcelada del

mundo y de los procesos socioculturales propios del devenir de las sociedades. La

educación en valores es intrínseca a todo proceso formativo si en el horizonte de

éste realmente se encuentra la formación de una persona autónoma. De tal modo

que un individuo aprende valores en la medida en que aprende a pensar, a resolver

problemas, a preguntarse por el mundo que le rodea procurando comprender y

actuar sobre él, a comunicarse con el otro tomando en cuenta su manera de ser y

pensar.

Esta visión constructivista del aprendizaje, los valores como construcción y la

relación entre el desarrollo cognitivo con el desarrollo de valores también tiene

importantes consecuencias pedagógicas para la definición de un currículo que

promueva el aprendizaje de valores y actitudes. Este aspecto lo abordaremos más

ampliamente más adelante.

Los estudios psicológicos en el área de desarrollo moral, la motivación y la

construcción del aprendizaje nos indican que son varias las perspectivas que hay

que tomar en cuenta si se quiere promover la educación moral. No se puede

considerar aisladamente el desarrollo del juicio, de la afectividad o de la conducta.

De manera que es el conjunto de ello lo que debe abordarse desde una perspectiva

integral para lograr con éxito la formación ética.

2.3.- Rasgos del desarrollo evolutivo en niños de 6 a 12 años. Algunos autores como Papalia y Wendkos (1998) denominan las edades entre 6 y 12

años como infancia intermedia. Dado que la propuesta que será producto de esta

.

65

investigación se hará para niños y niñas de entre siete y nueve años de edad,

asumiremos las características del desarrollo de la etapa de infancia intermedia

señaladas por las autoras. Cembranos y Bartolomé (1981) hacen una categorización

de las etapas del desarrollo moral basadas en diferentes autores entre los que se

destacan: Piaget, Kolhberg, Moragas, entre otros, enfatizando en el desarrollo moral

y los valores que se pueden desarrollar en cada etapa. De ellos abordaremos la

etapa de los 8-12 años, que igualmente corresponde a la de las operaciones

concretas.

Papalia y Wendkos (1998) describen, siguiendo a Piaget, que durante la infancia

intermedia los niños pueden pensar operacionalmente, esto significa que pueden

utilizar símbolos para llevar a cabo operaciones, actividades mentales. Los niños

pueden descentrar, es decir, tomar en cuenta todos los aspectos de una situación en

lugar de concentrarse en uno solo. Comprenden que la mayor parte de las

operaciones físicas son reversibles y el aumento de su capacidad para comprender

el punto de vista de los demás les permite comunicarse de una forma más efectiva y

ser más flexibles en su pensamiento moral; pueden también desarrollar la capacidad

de conservación en el sentido de comprender que las formas no determinan

cantidades, al igual que la capacidad de ordenar relacionando categorías. Sin

embargo, los niños de estas edades, aunque piensan de una manera más lógica que

los más pequeños, su pensamiento todavía está anclado en el aquí y el ahora; y no

será sino hasta la etapa de las operaciones formales cuando podrá pensar en

abstracto.

Esto igualmente lo expresan Cembranos y Bartolomé (1981) cuando señalan que,

desde el punto de vista cognoscitivo, el niño empieza a abandonar la subjetividad y

el egocentrismo para dar paso a la lógica. En la medida que se desarrolla, el niño es

capaz de operar con signos, comienza a tener una curiosidad insaciable por países,

épocas, animales. La búsqueda de nuevos conocimientos y el deseo creciente de

saber están muy relacionados con la necesidad de preguntar y compartir ideas. Los

razonamientos dependen de que pueda observar y percibir con los sentidos,

.

66

desarrollar actividades directamente con objetos y cosas concretas ligadas a su

realidad. Va adquiriendo capacidad de retener percepciones pasadas y presentes

como partes de un mismo proceso.

Con respecto al desarrollo moral, Papalia y Wendkos (1998) sostienen, siguiendo a

Kohlberg y su teoría de razonamiento moral, que los niños no pueden emitir juicios

morales sólidos hasta no haber superado el pensamiento egocéntrico y lograr un

cierto nivel de madurez cognoscitiva. En este sentido, los niños de entre cuatro y

diez años se ubican en el nivel de moralidad preconvencional, pues, como se ha

señalado en el apartado anterior, obedecen a reglas para recibir premios o evitar el

castigo, o se ajustan a reglas ajenas a su propio interés y consideración por lo que

los demás pueden hacer por ellos.

Hacia los diez años se ubican en el nivel de moralidad convencional en su primer

momento, que se caracteriza porque los niños quieren ayudar y agradar a otros,

pueden juzgar las intenciones de los demás y desarrollan sus propias ideas de qué

tan buena es una persona, evalúan un acto de acuerdo con el motivo que está detrás

de él o de la persona que lo realiza, y toman en cuenta las circunstancias.

Al respecto Cembranos y Bartolomé (1981) indican que, desde el punto de vista

moral, el niño supera el egocentrismo introyectando los valores aprobados por la

sociedad adulta, pero todavía existe dependencia con respecto al adulto, ante un

conflicto prefiere la opinión de sus padres a la de sus compañeros, pero tiene la

noción de bueno o malo. Entre los deseos más frecuentes del niño están los de

sentirse aceptado, pertenecer a un grupo, sentir que ocupa un lugar dentro del

grupo de niños de su misma edad. Necesita crearse un sentimiento positivo de sí

mismo y por ello son tan importantes las impresiones que recibe de los demás.

La familia constituye en esta etapa el centro de comunicaciones afectivas intensas

donde el niño profundiza tanto en el sentimiento de sí mismo como en el sentimiento

de los demás, le proporciona cuadros normativos de conducta. El niño tiene una

.

67

necesidad de protección, de apertura hacia la vida, a los otros. El trato que recibe en

la escuela juega un papel importante en la formación de los sentimientos de

autovaloración positiva.

En lo social el niño es capaz de cooperar, piensa en función de la coordinación de

otros puntos de vista. Es capaz de discutir, colaborar, de exponer sus ideas, sus

juegos presentan reglas comunes. Puede entrever de ahora en adelante los

diferentes aspectos de una situación o problema y relacionar los efectos con las

causas, El niño es capaz de colocarse en el punto de vista del compañero, entablar

relaciones más duraderas y desarrollar un sentido de pertenencia a su comunidad.

Estos autores también hacen una categorización del mundo transcendente del niño.

En este aspecto señalan que el niño es más realista, distingue lo real de lo

imaginado. El realismo facilitará su espíritu crítico, que dará lugar a que su relación

con Dios sea más objetiva. En su idea de Dios todavía hay elementos

antropomórficos, pero tiene la idea de transcendencia. Su curiosidad le empuja a

hacer preguntas en este aspecto religioso. Si tiene un ambiente que oriente sus

inquietudes estas serán respondidas, de lo contrario seguirá buscando algo que no

descubre.

Basados en estos elementos señalados los autores proponen valores hacia los

cuales el niño es más sensible en esta edad. Destacan la cooperación, la cual es

más limitada al principio, pero que a los 10 años adquiere su pleno significado de

compañerismo y solidaridad. Al inicio existe un deseo de medirse con los otros niños,

el motivo de los juegos es la competición, después prevalece la camaradería, por

encima de las aptitudes deportivas. Los cabecillas son generalmente los que tienen

un alto sentido de justicia, espíritu de equipo y talento organizador. La cooperación y

la sociabilidad son importantes promoverlas en este contexto. Así mismo es

necesario implicar a los niños en juicios morales que exigen una evaluación de la

situación para llegar a una decisión respecto a la mejor manera de proceder para

preservar la igualdad. El niño adquiere la noción de justicia como consecuencia de la

.

68

creciente cooperación. Las relaciones de amistad son fundamentales por cuanto

promueven el desarrollo moral del niño.

Todas estas características descritas por estos autores producto de sus

investigaciones son referentes fundamentales para el desarrollo de la formación ética

en la escuela. Hay cada vez más acuerdo en considerar la escuela como un espacio

que debe reorganizarse en sus distintos componentes para brindar una formación

que posibilite el desarrollo ético de los niños y adolescentes; en este sentido, los

aportes de la psicología a la educación permiten entender los procesos cognitivos y

afectivos del niño para buscar no sólo mejores contenidos, métodos y estrategias

que puedan integrarse al currículum, sino mejores ambientes de aprendizaje.

3.- VALORES, CURRÍCULO Y ESCUELA 3.1.- Concepciones curriculares

3.1.1.- ¿Qué es currículo? Existen diferentes concepciones sobre el significado de currículo así como existen

diversas concepciones teóricas con respecto a la educación. Sacristán (1996)

diferencia cinco ámbitos de definiciones: es el enlace entre la sociedad y escuela

observándolo desde su función social, es proyecto o plan educativo, es expresión

formal de ese proyecto o plan, es un campo de acción que enlaza diversidad de

prácticas y también se refieren a él quienes realizan una determinada actividad

discursiva académica sobre estos temas.

Por su parte, Rodríguez (1988) señala tres elementos importantes que conforman el

currículo:

.

69

a.- El currículum presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo

interconectados: el diseño y la acción, lo estático y lo dinámico, el modelo y la

realidad; ambos son esenciales.

b.- Los componentes del currículum están orientados hacia el logro de objetivos de

aprendizaje, pero como sistema abierto es permeable al medio, el cual ejerce una

influencia sobre él.

c.- En el currículum subyace una determinada concepción de la educación,

aprendizaje, hombre y sociedad, aunque no esté formalmente definida.

Sacristán también observa tres elementos semejantes a los planteados por

Rodríguez que dan realidad al currículum:

1.- El currículum es ante todo una selección de contenidos culturales organizados

bajo una forma propia y que conforma un proyecto cultural.

2.- El proyecto cultural se realiza bajo unas condiciones institucionales y lo que se

realiza realmente no son las intenciones, sino el resultado de la interacción entre el

plan y la organización institucional de la escuela.

3.- El proyecto cultural está condicionado por una realidad más amplia que son las

ideas, valores, concepciones que apoyan justifican y explican el diseño.

Las dos acepciones de currículum: como plan y práctica se presentan en la

conceptualización de currículum que propone Torres (1994) donde expresa que el

currículum es selección y planificación de objetivos de orden intelectual, afectivo,

físico, social y moral, valiosos individual y socialmente, y también la elaboración y

desarrollo de un proceso de enseñanza- aprendizaje que lo haga posible.

También Vilchez define el currículo concentrando las dos vertientes: el plan y la

acción: “conjunto de experiencias de aprendizajes que la escuela pone a disposición

de sus alumnos para que desarrollen plenamente sus posibilidades” (Vilchez,1991,

pag, 33).

.

70

Aún estando de acuerdo con la concepción del currículo como plan y acción, como

premeditación y espontaneidad, como diseño y experiencia, para efectos de la

investigación a desarrollar se considerará el denominado currículo explícito, la

acepción relativa al plan, en este sentido la propuesta curricular, que constituye el

interés básico de esta investigación, se asume desde el concepto de currículo como

plan y programación que contempla los fines educativos y contenido que se debe

desarrollar en los centros educativos y sirve de orientación a los docentes para la

práctica pedagógica. Sin embargo, como veremos más adelante en la explicación

sobre las diferentes tendencias curriculares, subrayamos las características de

flexibilidad, apertura, participación y procesualidad que algunos autores le confieren

al diseño curricular.

3.1.2.- Tendencias curriculares Podemos agrupar las teorías del currículo en las teorías tradicionales, críticas y

poscríticas (Da Silva, 2001). Más que hacer un análisis exhaustivo sobre cada una

de ellas, se pretende identificar las concepciones de fondo que subyacen en sus

planteamientos y los elementos relacionados con la estructura curricular. Se

abordará la perspectiva de Kemmis (1998) quien analiza las concepciones

subyacentes a las tendencias curriculares, además de Flórez (1994) en su

explicación sobre la naturaleza del conocimiento y cómo éste puede ser enseñado;

por último a Da Silva (2001) quien explica el tipo de conocimiento que debe ser

enseñado según cada tendencia partiendo de que este aspecto es el central en el

currículo. También algunos autores que han estudiado específicamente la estructura

curricular.

Kemmis (1998) plantea que existe una corriente teórica técnica del currículum

liderada por Tyler cuyo principal impacto se centra en el establecimiento de una

noción refinada de tecnología del desarrollo curricular. Se fundamenta en los

aspectos técnicos del currículo desde donde propone una manera de construirlo con

criterios de eficacia y eficiencia y dependiente de las constricciones del sistema

.

71

educativo, cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Las

cuestiones educativas más generales relativas al por qué y para quién se construye

el currículum y la relación currículum – sociedad permanecen excluidas de esta

tendencia técnica. Según Kemmis (1998), la teoría curricular de Tyler descansa

sobre la base de la teoría empírico-analítica de la ciencia social, es decir la

perspectiva científica natural de la investigación científica, cuyos productos son

explicaciones de tipo causal y cuyo método es el hipotético deductivo. Pretende la

regulación y control de la acción social, por lo que establece con precisión lo que se

espera alcanzar con el aprendizaje a través de la definición de objetivos y propuestas

de contenidos agrupados en las diversas disciplinas científicas que se estudian

aisladamente.

Kemmis (1998) señala que frente a la tendencia técnica reaccionan otros autores

como Schwab y Sthenhouse, cuyo enfoque es práctico. Estos se centran, no en el

currículo como prescripción, sino como construcción desde la práctica educativa,

donde el educador tiene un papel central en cuanto define o decide, junto a los

diversos elementos y sujetos que intervienen en ella, lo que debe enseñarse

poniendo en práctica procesos de investigación y asumiendo un papel activo, crítico

y constructivo de la educación. En esta tendencia, el interés es educar el

entendimiento humano para informar la acción humana, propio de las ciencias

hermenéuticas, cuyos productos son informes interpretativos de la vida social y cuyo

método es el “comprensivo”, que trata de iluminar los procesos históricos y sociales

para ayudar a comprender una situación, idea o acontecimiento. La visión de

currículo es de proceso.

Kemmis (1998) habla de otra tendencia basada en Habermas, se trata del

conocimiento emancipador que se centra en la autonomía y libertad racionales con el

propósito de liberar a las personas de las ideas falsas, de las forma de comunicación

distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción

humana y social. Esta tendencia procura revelar la forma en que los procesos

sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y

.

72

coerción, bajo la ideología, pero no sólo para comprender la situación, sino para

transformarla. Al respecto Kemmis señala:

“Una ciencia crítica de la educación se plantea el objetivo de cambiar la educación; comprender (interpretar) la educación no es suficiente, sino solo una etapa del proceso de transformación. El cambio en la educación requiere…organizar los procesos mediante los que el análisis puede ser compartido en sociedad… y organizar también la lucha política mediante la cual puedan los implicados en el proceso iluminador (como lo describe Habermas) cambiar las formas existentes de escolarización de manera que sean más adecuadas para poner en práctica los valores educativos” (Kemmis,1998. Pag. 92).

Desde esta tendencia se abordan los problemas fundamentales del currículum

relativos a las relaciones entre sociedad y educación y sobre la teoría y la práctica de

la educación. Se asume la educación como proceso político que debe promover el

cambio social.

Da Silva (2001) además de explicar las teorías tradicionales y críticas coincidiendo

con Kemmis en muchos de sus planteamientos, también aborda una nueva teoría

que denomina poscrítica, propia de los últimos años y distinta a las corrientes críticas

de la educación, en cuanto que propone nuevos contenidos acordes con las

transformaciones sociales del mundo globalizado contemporáneo (ver cuadro N° 8).

Desde esta tendencia se identifican contenidos curriculares como la problemática de

género o el feminismo, la multiculturalidad o diversidad cultural, la comprensión y

aceptación de otros patrones relativos a la sexualidad (teoría queer), el

poscolonialismo, los estudios culturales y el posmodernismo entre otros contenidos,

que deben formar parte de la selección de contenidos de un currículo adecuado a las

transformaciones y demandas del mundo contemporáneo, a sus luchas, esperanzas

y acciones políticas.

En el cuadro resumen que a continuación se presenta se señalan los principales

aspectos de las teorías expuestas por Da Silva (2001), se incluyen todas las

.

73

tendencias (tradicionales, críticas y poscríticas) por cuanto es muy ilustrativo del

panorama teórico completo sobre el currículum.

CUADRO N° 8

TEORÍAS CURRICULARES

Teorías Ubicación temporo-espacial

Exponentes Postulados y características

Teorías Tradi-cionales

Principios del siglo XX: 1918, 1949. Estados Unidos

Bobbitt (1918:”The Currículum”) y Ralp Tyler (1949: Principios Básicos de Currículum)

• Se centra en la organización para lograr los objetivos

esperados. • La eficiencia es fundamental • Las finalidades de la educación están dadas por las

ocupaciones Responde a las preguntas básicas: ¿Qué objetivos debe alcanzar la escuela?, ¿qué experiencias pueden proponerse para alcanzar los objetivos, ¿cómo organizar las experiencias?, ¿cómo saber si se alcanzaron los objetivos?

T E O R I A S C R I T I C A S

I N I C I O

Década de los sesenta-setenta. Movimientos sociales en América, Francia, Estados Unidos, Inglaterra

Althusser: Ideología y aparatos ideológicos del Estado Bourdieu y Passeron: La reproducción Baudelot y Establet: La escuela Capitalista de Francia

• Se concibe la escuela como aparato de ideologización del

Estado • La escuela transmite las ideas de la clase dominante a través

del currículo • Se define la teoría de la “Reproducción”

.

74

R E C O N C E P T U A L I S T A S

Década de los setenta. Estados Unidos y Canadá

Dos perspectivas: Marxista basadas en Gramsci y Escuela de Frankfurt: Appel y H. Giroux Fenomenológica basadas en Heiddeger y Marleau Ponty MAX Van Mannen, Ted Aoki, Madeleine Grumet

• Se presentan críticas al enfoque fenomenológico por parte del

enfoque marxista. Hay diversidad. El enfoque fenomenológico: • Se centra en la experiencia vivida y los significados, por ello se

proponen temas de la vida cotidiana • Contrario a las materias o disciplinas científicas en el currículo • Utiliza el método autobiográfico porque permite enfocar lo

concreto, conectando con lo social desde una visión autotransformativa.

El enfoque Marxista: Appel • El currículo no es neutro, inocente o desinteresado. Está

relacionado con las estructuras económicas y sociales amplias.

• Se analizan las relaciones de poder en la selección de contenidos curriculares.

• El currículum no se relaciona sólo con la organización, se trata de ver los intereses y criterios que motivan determinada selección de contenidos.

El enfoque marxista: Giroux • Hacía crítica de la rigidez de ciertos enfoques marxistas

partidarios del determinismo económico y de los enfoques fenomenológicos que no tomaban en cuenta las relaciones sociales amplias de poder y control.

• Busca alternativa a las teorías de la reproducción asumiendo y ampliando el concepto de “Resistencia”, emancipación y liberación son conceptos claves, así como esfera pública, intelectual y voz.

• El currículum implica la construcción de significados y valores culturales

T E O R I A S C R I T I C A S

P E D. O P R I M I D O

Finales de los sesenta. Brasil

Paulo Freire: Pedagogía del oprimido (1967), Educación como práctica de la libertad (1970)

• Se centra en la crítica a la educación y pedagogía existentes,

la dinámica del proceso de dominación y el deber ser de la educación.

• Construye conceptos como el de “educación bancaria” para indicar el currículo tradicional ajeno a la realidad de los implicados en el proceso de conocer.

• Propone la educación problematizadora, concientizadora, dialógica, desde una perspectiva fenomenológica.

• Propone un método acorde con esta concepción cuyos contenidos parten de la experiencia del educando.

• La cultura popular debe formar parte del currículo.

.

75

Có- di- gos

y Re-pro- duc-ción Cul tu-ral

Década de los sesenta. Inglaterra. Sociología crítica de la educación

Basil Bernstein: Clases, códigos y control (1975)

• Señala que el conocimiento educativo se forma a través de

tres sistemas de mansajes: currículum, la pedagogía y la evaluación.

• No está interesado por el contenido del currículum, más bien por su organización estructural diferenciando el currículum tipo colección y el integrado o globalizado.

• Concede especial atención a la pedagogía por cuanto no se puede separar el currículum de las cuestiones de la transmisión, ésta puede ser muy enmarcada en currículos tradicionales o menos enmarcada en currículos más flexibles.

• Define la noción de código para señalar el aprendizaje de significados, éste se adquiere a través de las estructuras sociales escolares implícitas: la estructura del currículum, la pedagogía y la evaluación.

• Los currículos globalizados no están ausentes de poder y control, éste es distinto.

T E O R I A S C R I T I C A S

Cu-rrí- Culo O- Cul-to

Finales de los sesenta. Estados Unidos. Funcionalismo

Philip Jackson y Robert Deeben

• Las características estructurales de la clase y de la situación

de enseñanza son los verdaderos mecanismos que enseñan • Desde la perspectiva funcionalista los aprendizajes eran

deseables, necesarios. La diferencia con la perspectiva crítica radica en que estos aprendizajes son indeseables, pues buscan la adaptación a las estructuras de la sociedad capitalista.

• Constituyen todos los aspectos del ambiente escolar que sin tomar parte del currículum explícito, contribuyen a los aprendizajes sociales relevantes.

T E O R . P O S C.

Mul-ti- cul- tu- ra- lis mo

Países del norte

• Se fundamenta en la necesidad de búsqueda de justicia curricular.

• Se señala que la desigualdad en términos de educación y currículo está en función de la raza, el sexo y opción sexual.

• La igualdad no puede ser creada desde el acceso al currículo hegemónico, por tanto, supone la modificación de ese currículo. “No habrá justicia curricular si el canon curricular no se modifica y rechaza las formas por las cuales las relaciones sociales de asimetría producen las diferencias”.

.

76

Fe-mi-nis-mo

Movimiento Feminista

• Al principio el problema se planteaba en cuestiones de acceso a la educación y al conocimiento; los estereotipos sociales relacionados con el género producían diferencias en la educación que reciben hombres y mujeres.

• Del tema del acceso se pasa a la necesidad de transformación educativa para reflejar los intereses y expectativas de las mujeres, pues hasta la ciencia ha venido reflejando las características masculinas, así como el currículo.

• El planteamiento del feminismo no se traduce sólo al análisis de la mujer, sino conlleva también a la reflexión sobre la masculinidad, lo cual es necesario analizar e incorporar críticamente en el currículum.

Teo-ría Q u e e r

Estados Unidos y Gran Bretaña

• Es una radicalización del feminismo, como una unificación de

los estudios gays y lésbicos. El término queer significa raro, fuera de lo común.

• Señala que la sexualidad es también socialmente construida. Lo queer es una actitud que no se limita a la identidad y al conocimiento sexual, sino también al conocimiento e identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar, problematizar, ser irreverente, subversivo.

• Una pedagogía queer sería aquella que introduce cuestiones de sexualidad en el currículum, reivindicando incluso el uso de materiales que combatan las actitudes homofóbicas, se trata de introducir la tolerancia a las identidades sexuales, pero también la exploración a lo que no ha sido construido o pensado.

T E O R Í A S P O S C R Í T I C A S Pos-

mo-der-nis-mo

• Critica las ideas de modernidad basadas en el control y poder,

la elaboración de teorías que pretenden explicaciones únicas al universo y el mundo social, la racionalidad en cuyo nombre se instituyeron sistemas de opresión, la noción de progreso, ataques al sujeto racional, libre, autónomo, centrado y soberano.

• Privilegia la mezcla, lo local a lo universal, la subjetividad. • El currículum existente es la encarnación de las

características modernas; es lineal, secuencial, estático, disciplinar, segmentado.

• Tampoco cree en la percepción del currículo de las teorías críticas, que la liberación del sujeto será posible con un currículo crítico.

.

77

Post-es-truc-tura-lista

Influencia de Foucault y Derrida. Estructuralis-mo

• Busca radicalizar la crítica al sujeto del humanismo y la

filosofía de la conciencia. • Poder y saber son mutuamente dependientes. No existe saber

que no sea la expresión de una voluntad de poder; al mismo tiempo no existe poder que no se valga del saber.

• La visión post estructuralista del curriculum busca: enfatizar la indeterminación y la incertidumbre en relación con el conocimiento.

• Aspira la verdad una vez que relaciona el poder con los procesos de significación construidos en el devenir histórico del desarrollo de las relaciones humanas.

Post- colo-nia-lista

• Analiza las relaciones de poder entre las diferentes naciones

implicadas en la conquista colonial europea, y que continúan vigente en el pensamiento latinoamericano, relacionada con los procesos de globalización.

• La fascinación y la curiosidad por el Otro sustentan los abordajes científicos y epistemológicos que se hacen de las culturas minoritarias coloniales.

• La perspectiva post colonial exige un curriculum multicultural que integre las conexiones entre conocimiento, cultura y estética con las cuestiones de poder, política e interpretación. Busca la descolonización del conocimiento desde el currículum desde un acercamiento a las raíces afroamericanas, indoamericas e hispanoamericanas que nos caracterizan ontogenéticamente, y que actúan como legitimadores de las identidades individuales y sociales.

T E O R Í A S P O S C R Í T I C A S

Estu-dios Cul-tu-rales

• Los estudios culturales buscan estar presentes en el currículum desde una perspectiva crítica-reflexiva. La intención estriba en desarrollar puntos de reflexión sobre la relación entre cultura y educación.

• La cultura de masas pasa a ser objeto de atención del curriculum una vez que se incorpora en la práctica educativa-curricular un espacio para la promoción de identidades colectivas, hegemónicas y conducentes a la culturización masiva de los colectivos en detrimento de sus propios y naturales procesos identitarios.

Fuente: Beatriz García elaborado a partir de Da Silva, Tomaz Tadeo (2001).

Vilchez (1991) también destaca la existencia de diversas tendencias curriculares. Se

trata de la tendencia tradicional, integral y sistémica.

.

78

El currículo tradicional concibe a la educación como transmisora de la herencia

cultural y su fin es el cambio de conducta a través del logro de los objetivos. El

currículo se organiza por asignaturas específicas.

En el currículo integral concibe a la educación como el desarrollo de potencialidades

humanas, de socialización y culturización. La estructura del currículo se define por

áreas que atienden cada una de las dimensiones de la persona.

En el currículo sistémico cuyos proponentes son Soto y Arnaz entre otros, se

concibe a la educación como proceso científico de solución de problemas, que

responde a objetivos planificados y mensurables. El currículo se estructura en base a

cursos con objetivos bien definidos.

Aunque en su libro no la define, el autor señala la existencia de una cuarta tendencia

más reciente. Esta tendencia defendida por Díaz, propone una estructura curricular

en base a módulos que se organizan interdisciplinariamente alrededor de problemas

específicos. Existen otros autores que también se ubican en esta línea de

pensamiento: Torres, Pérez Gómez, Sacristán, entre otros, quienes han reflexionado

acerca de las distintas formas de integración en el currículo.

Según Vilchez (1991) el currículo está compuesto de manera general por un

elemento sustantivo y por otro coadyuvante: el primero constituye la parte medular

del currículo y contiene los planes de enseñanza y de estudios; y el segundo, la

gestión, administración y logística, las cuales se refieren al conjunto de normas y

procedimientos que controlan el desarrollo del plan de estudios y la escolaridad;

también contempla las inversiones, edificaciones, y materiales en general

necesarios para el funcionamiento curricular.

El elemento sustantivo se compone a su vez de cuatro elementos: perfiles,

arquitectura, instrucción y evaluación. Aunque son estos los componentes que el

autor explica en su libro, apuntamos dos más que fueron expuestos por Vilchez en la

.

79

cátedra Diseño y Evaluación de currículo y que de alguna manera está implícitos en

los anteriores: se trata de la estructura y el marco teórico ( donde está incluido el

perfil). De manera que tenemos entonces que los componentes sustantivos del

currículo son: marco teórico, estructura, arquitectura, instrucción y evaluación.

Este panorama general de las teorías curriculares es de especial interés por cuanto

permite detectar los diferentes aportes curriculares generados a través del tiempo,

muchos de los cuales se constituyen en insumo teórico para la propuesta a realizar.

En efecto, resaltamos los aportes de las teorías críticas y poscríticas. Del

planteamiento de Kemmis (1998), siguiendo a Sthenhouse (1987) podemos extraer

la interpretación del currículum como construcción desde la práctica donde el

educador tiene un papel de investigador corresponsable con el curso de los procesos

educativos; así mismo, la intencionalidad de la educación como comprensión de los

procesos sociales y como transformación de los mismos a través de la acción política

basada en la teoría de Habermas. Estos planteamientos señalan una base filosófica

orientadora de los contenidos educativos y de la manera como se debe estructurar

un currículum donde se coloca en un lugar preponderante la investigación y la

transformación social.

Otros aportes que se pueden destacar y que se recogen en el discurso de Da Silva

(2001) tienen relación con los contenidos relevantes a seleccionar para la formación

de los sujetos; contenidos que son adecuados y acordes con las realidades

socioculturales contemporáneas en movimiento en la esfera mundial,

específicamente en las sociedades latinoamericanas. Entre estos contenidos

curriculares destacan temáticas relacionadas con la vida cotidiana, la diversidad

cultural, étnica, religiosa, de género y sexual, el conocimiento y la valoración de la

cultura propia, la multiculturalidad, la equidad, la cultura popular…entre otros

aspectos que contribuyen al desarrollo de la identidad personal y cultural.

.

80

En relación con la estructura del currículo, en el campo de las teorías críticas y

poscríticas se abre la posibilidad de plantear currículos más flexibles, abiertos e

integrados en contraposición a los currículos prescritos, cerrados y establecidos de

manera disciplinar propuestos desde las teorías tradicionales de currículo. Se

pueden destacar algunas propuestas en el campo de la estructura curricular como: el

uso de las autobiografías como punto de partida y enlace con la vida cotidiana de las

personas planteadas originariamente por Heiddeger, el partir de los intereses de los

educandos y establecer diálogos culturales en los métodos propuestos por Freire,

promover la construcción del conocimiento a partir de la experiencia o conocimiento

previo del alumno propuesto por las tendencias constructivista de la educación y el

establecimiento de currículos globalizados o integrados definidos por Bernstein.

Tanto las autobiografías, como el diálogo de saberes en el campo de la educación

popular y los currículos integrados o por procesos representan hitos para incorporar

en el planteamiento curricular de la investigación propuesta.

Otros aspectos a destacar son los relativos al tema sobre el poder y control y sobre

el currículo oculto. Aún en los currículos globalizados o integrados o por procesos y,

en general, en las propuestas de las teorías críticas y poscríticas, el tema sobre el

uso del poder no queda exento, pues toda selección de contenidos, todo proceso

metodológico implica el desarrollo del poder de quien tiene en última instancia la

decisión sobre qué se debe enseñar y cómo, aunque los procesos que se desarrollen

sean flexibles y participativos. Esto significa que el currículo en términos de plan

tiene un carácter normativo por cuanto existe una intencionalidad subyacente en las

instituciones educativas aunque éstas se ubiquen en las tendencias críticas.

Por otra parte, las definiciones sobre el currículo oculto generan unas consecuencias

inmediatas en torno a las diversas situaciones, elementos o condiciones implicadas

en el proceso de formación de la persona. No sólo lo que se define como contenido

cultural a educar y las estrategias explícitas para el logro de los aprendizajes es lo

que va a formar a las personas, también la cultura escolar que subyace en el

funcionamiento de las instituciones educativas. Ello implica que necesariamente se

.

81

debe tomar en cuenta la cultura escolar para generar coherencia con los fines

educativos propuestos en los diseños curriculares.

3.1.3.- El curriculum integral y por procesos

Según Flórez (1994) gracias fundamentalmente a los aportes de la psicología

evolutiva encabezadas por algunas teorías del desarrollo propuestas por Werner,

Piaget, Kohlberg, Vigosky, entre otros, se ha venido proponiendo un nuevo

significado a la educación. Como señalamos en capítulos anteriores, para estos

autores el desarrollo consiste en una dinámica intrínseca al individuo que emerge y

se despliega hacia el exterior en el transcurso de sus experiencias; desde esta óptica

la educación debe asegurar las condiciones óptimas para que este desarrollo de

adentro hacia afuera pueda realizarse.

Esta línea de pensamiento se ha ido completando con el reconocimiento del valor de

la interacción social, de los conflictos sociocognitivos en cuanto motores del

desarrollo, de la importancia de los ambientes socioculturales, visión esta más

sociológica, entre otros aspectos.

Acordes con esta línea de pensamiento, podemos adoptar dos visiones sobre el

currículo, denominadas por procesos, cuyo representante es Sthenhouse, y el

integrado o globalizado, cuyos seguidores son Torres, Pérez Gómez, Sacristán,

entre otros. Unos y otros autores han hecho énfasis en aspectos particulares, pero

en definitiva ninguno se opone, muy al contrario, se complementan y el conjunto de

ellos constituyen un aporte decisivo para la opción curricular base de la

investigación a desarrollar.

El currículum por procesos se caracteriza porque los contenidos se desarrollan a

partir de procesos de investigación, donde lo importante no es el resultado del

aprendizaje medido en términos de conducta o de objetivos alcanzados al final de la

acción educativa, sino la dinámica generada a partir de interrogantes que permiten

.

82

reconstruir de manera reflexiva el conocimiento para formar el pensamiento propio y

autónomo del estudiante (Flórez, 1994).

El currículum es un curso de acción que desarrolla el educador con sus alumnos,

que requiere de una gran flexibilidad para desatar la búsqueda de conocimientos, la

fluidez del pensamiento de los estudiantes en su proceso de apropiación creadora;

pero cuya flexibilidad no implica dejar que el azar se apodere de la dinámica, para

ello es necesario tener criterios y procedimientos claros que orienten la experiencia.

Por otra parte, el currículum debe obedecer al contexto sociocultural del alumno,

partir de la situación que éste vive en su comunidad, esto es una implicación del

principio de partir de la experiencia del alumno. Flórez, analizando la propuesta de

Stenhouse, expresa:

“Un currículum por proceso es también esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino también desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad” (Flórez, 1994. Pag. 251).

Un currículum integrado subraya la creatividad y el descubrimiento, el papel activo

del alumno y el del profesor como orientador o facilitador del aprendizaje. Es así

como el currículum se concibe como modelo abierto, “que permita tomar en

consideración los múltiples factores que sólo el profesor está en condiciones de

valorar e integrar a su práctica pedagógica” (Coll, 1988, pag 23). Y como un

currículum integrado:

“…las necesidades e intereses del conjunto de estudiantes que coinciden en un aula y centro escolar se verán educativamente aprovechadas mediante un currículum integrado que respete la idiosincrasia de sus

.

83

estructuras cognitivas, en ese momento específico de su desarrollo” (Torres, 1994, pag 115).

Esta concepción curricular, según Torres hace hincapié en la experiencia y acción

del alumno como punto de partida de todo aprendizaje, cuyos contenidos deben ser

de mayor significado. Es una forma de contrarrestar una enseñanza excesivamente

centrada en la memorización, realzando la importancia de los procesos en el

aprendizaje.

Se crean las condiciones necesarias para favorecer la motivación por el aprendizaje

al existir más libertad para tratar cuestiones de estudio o investigación más familiares

y de gran interés. Se encuentra “utilidad” a los aprendizajes al vincularlos a los

problemas de la vida. La integración curricular hace énfasis en la necesidad de

humanizar el conocimiento; favorece visiones de la realidad en las que las personas

aparecen como sujetos de la historia.

Por otra parte, la experiencia humana es de carácter holístico y el alumnado debe

aprender a analizarla de esta manera. Los currículos integrados contribuyen a

pensar interdisciplinaria y transdisciplinariamente y favorecen la visibilidad de los

valores, ideologías e intereses que están presentes en las cuestiones sociales. Para

Coll el currículum debe ser:

“lo suficientemente flexible para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los diferentes ciclos o niveles de la enseñanza, pero al mismo tiempo, lo suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo a cuyo servicio está, o debe estar, toda la enseñanza” ( Coll, 1988, pag. 10).

Torres (1994) señala que son dos las modalidades más clásicas de integrar el

currículum: los centros de interés y el método de proyectos, promovidos o

propuestos por Decroly y Kilpatrick respectivamente.

La primera propone una metodología en torno a centros de interés significativos para

cada grupo de estudiantes desde donde se pretende ayudar a los niños a conocerse

.

84

a sí mismos y a los demás atendiendo lo más cercano hasta lo más lejano. Muy

relacionada con esta teoría está la de los proyectos caracterizada por el

planteamiento de problemas interesantes para los alumnos en el aula que deben ser

resueltos en equipo. Su intención es convertir el currículum de cada curso y etapa en

un conjunto de proyectos en cuya elaboración y ejecución se siguen los pasos de un

proceso de investigación.

En estas modalidades se cae en un importante paidocentrismo, este es el centro de

la crítica que han recibido. Son los alumnos los que deciden qué enseñar, qué es lo

interesante, y aunque el proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del

alumnado, también hay que destacar la necesidad de generar nuevos intereses y

conocimientos.

Surgen otras modalidades de integración: correlación de disciplinas, a través de

temas, tópicos o ideas, en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria, desde los

temas que decide el alumnado. La modalidad más reciente y que tiene estrecha

vinculación con la formación en valores es la de los temas transversales propuesta

en el currículo de la reforma española, en la cual se incorporan los contenidos

actitudinales (desarrollo de actitudes y valores), conceptuales (desarrollo cognitivo) y

procedimentales (desarrollo de las habilidades y destrezas).

Sin embargo, a pesar de destacar la importancia de diseñar un currículum de esta

naturaleza, Coll (1988) señala que al menos en la enseñanza obligatoria debe

asegurarse que toda la población comparta unos mínimos curriculares, para ello

propone el Diseño Curricular Base que debe presentar el mayor grado de apertura

recogiendo los mínimos curriculares. Este debe ser el punto de partida para

confeccionar las programaciones, que deben tener en cuenta las características de

los alumnos y cuya responsabilidad compete en exclusiva al profesor o equipo de

profesores del centro educativo. Al respecto Flórez también señala:

“La fluidez del currículo por procesos no pretende escapar a toda clase de estructuración, sino más bien facilitar y propiciar que las sesiones de

.

85

enseñanza sean menos rígidas, deterministas y rutinarias y se parezcan lo más posible a la creatividad y dinamicidad de la vida, más allá de la escuela” (Flórez, 1994, pag. 253).

Todo este planteamiento sobre el currículum por procesos e integrado nos lleva a

puntualizar algunos elementos básicos para la investigación a desarrollar:

• Es necesario asumir al educando como ser integral y centro del proceso

educativo, el conocimiento como proceso de construcción y al docente como

orientador y facilitador para poder abordar la educación en valores.

• Es necesario desarrollar estructuras curriculares flexibles, que permitan partir de

la problematización de la realidad, reconocer el mundo de significados que se

producen en las interacciones sociales de los individuos, proponer la

investigación como proceso permanente y comprender el enlace entre los

diferentes tipos de conocimiento asumiendo la realidad como un todo.

3.2.- La educación en valores en la escuela 3.2.1.- Significado y alcance de la educación en valores desde la escuela

La importancia de la educación en valores en la escuela se ha evidenciado desde el

pasado. Sin embargo, en el discurso más contemporáneo a nivel no sólo de

pedagogos, sino de otros actores sociales se ha señalado con vehemencia la

necesidad de que la escuela forme en valores.

Es importante destacar que indistintamente se habla de educación moral, ética o de

valores para hacer referencia a un mismo proceso, en este sentido los

planteamientos de diversos autores se recogen en los términos en que los hacen sin

discriminar ninguno.

.

86

González (2001), al plantear la función ética de la escuela señala que la acción

educativa es profundamente humanizadora capaz de favorecer y potenciar el libre e

interiorizado desarrollo de los valores humanos. La escuela no sólo tiene como

función la enseñanza académica, la socialización del saber, su tarea va mucho más

allá, se trata de la formación integral de la persona. Así mismo Camps plantea al

definir la función de la educación :

“ ...no sólo es instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones : una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es sin duda, el momento último y más importante no de esta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término... formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales” (Camps, 1994, pag.11).

La formación en valores está vinculada con la necesidad del ser humano de

aprender a vivir con los demás, así como de crecer internamente. Esta formación se

orienta a alcanzar la propia madurez emocional, psicológica y espiritual y el

desarrollo de actitudes positivas ante el mundo que nos rodea, actitudes que

posibiliten la exteriorización de potencialidades individuales y de grupo y, al mismo

tiempo, el mejoramiento de la calidad en las relaciones e interacciones colectivas.

Bajo esta percepción, educar en valores es educar para la vida, acompañando en el

camino de descubrir el sentido de vivir, de tal modo que la persona pueda construir el

propio proyecto de realización personal (Ramos, 2004). Es orientar en el desarrollo

de criterios modeladores de las conductas que permitan la coherencia entre las

actitudes y el razonamiento, para lo cual es necesario educar para el autocontrol o

autorregulación (Puig, 1995).

También educar en valores es enseñar para la diversidad y el aporte activo como

ciudadano en el mejoramiento de la cultura y de la sociedad, asumiendo una ética de

mínimos que permita la vida colectiva y el consenso en la sociedad civil (Cortina,

1994). La educación en valores tiene un gran desafío ante la problemática del

.

87

desarrollo que padecen los países latinoamericanos, se trata de formar para la

construcción de nuevos modelos civilizatorios, donde el proceso de occidentalización

sea superado para contribuir al descubrimiento y la inclusión de las culturas propias

(Esté, 2003) desde una perspectiva ética de liberación (Dussel,1998).

Una escuela que asume la educación en valores debe promover el desarrollo de la

autonomía moral (Puig, 1995). Tal y como señalamos en páginas anteriores, se

pretende ayudar a que el individuo descubra los valores universales y actúe en

función de ellos por convencimiento propio y no por coerción; se debe promover el

desarrollo de la capacidad de decisión, de elección y definición de los valores

propios.

A la autonomía no se llega en un paso, este es un proceso en el que la escuela debe

intervenir proponiendo ambientes que permitan el avance de las personas en su

desarrollo moral; ello requiere de la interacción con los demás, del análisis y

discusión de conflictos que permitan la confrontación de puntos de vista entre iguales

y mayores; esto ayuda a tener conciencia de las distintas maneras de razonar, ayuda

a salir del egocentrismo natural y a avanzar en los estadios de desarrollo moral

(Kholberg y Mayer, 1984).

Algunos autores que se ubican en la perspectiva de desarrollo de la autonomía moral

han propuesto el desarrollo de habilidades y destrezas que faciliten un modo

adecuado de enfrentarse a los conflictos morales (ver cuadro N° 9).

Las habilidades y destrezas siguiendo a Puig (1995) son el juicio moral, el

autoconocimiento, habilidades dialógicas, comprensión crítica, toma de conciencia y

autorregulación. El autor señala que existen tres tipos de aprendizajes que se deben

desarrollar en los alumnos en un currículo de formación ética: los procedimientos, es

decir, el aprendizaje de las habilidades antes señaladas; el aprendizaje de los

hechos, conceptos y teorías relacionados con los valores; y el aprendizaje de

valores, actitudes y normas deseables universalmente. Todo ello se convierte en

.

88

finalidades para un currículo de educación moral que tiene como orientación última la

autonomía moral.

Es importante destacar que estos aprendizajes se relacionan con los tres aspectos

de la persona que deben atenderse: la cognición, la afectividad y el comportamiento.

En el cuadro siguiente podemos apreciar los tipos de aprendizajes y contenidos de la

educación moral.

CUADRO N° 9 TIPO DE APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN MORAL

Aprendizajes Contenidos

Procedimientos Autoconocimiento Conocimiento de los demás Juicio moral Habilidades dialógicas Comprensión crítica Toma de conciencia Autorregulación

Hechos, conceptos y teorías Conceptos y teorías ampliamente aceptados (declaraciones, documentos, leyes relacionadas con valores deseables)Conceptos y principios propios de la moralHechos morales controvertidos

Valores, actitudes y normas Valores y criterios de juicio universalmente deseables Actitudes coherentes con los valores universalmente deseables Normas coherentes con los valores universalmente deseables.

Fuente: Puig (1995) en Programa de Educación Moral, pag. 120

Ventura (1.992) señala que un currículo de educación moral en la escuela con

intención de influir en el desarrollo del carácter infantil debe tener presente cuatro

funciones esenciales:

• Fomentar la autoestima infantil y la creación del sentimiento de comunidad.

• Fomentar el aprendizaje cooperativo y las relaciones interpersonales.

• Potenciar la reflexión moral.

• Propiciar una creciente participación del niño en la toma de decisiones.

.

89

Fomento de la autoestima y comunidad social:

Esto significa potenciar el sentimiento de competencia y maestría personal por

cuanto esto influencia el autoconcepto del niño; y desarrollar la capacidad de

defensa de sus derechos. Se pretende que los alumnos se conozcan unos a otros

como personas diferentes, se respeten y sientan su pertenencia al grupo. La

autoestima ayuda al niño a sentirse conocido y valorado por sus iguales, proporciona

una atmósfera afectiva necesaria para la formación moral.

Aprendizaje cooperativo y ayuda mutua:

Se pretende que los alumnos trabajen conjuntamente y para ello la cooperación debe

ser una característica de la vida del aula. En este sentido la competencia debe ser

desplazada colocando la cooperación como eje director del trabajo. El trabajo

cooperativo es fuente de aprendizaje de valores.

Reflexión moral:

Se refiere a la potenciación del aspecto cognitivo y afectivo del agente moral.

Comprende una serie de actividades que implican el análisis de dilemas morales y la

toma de decisiones. Esto conlleva a desarrollar la capacidad de razonamiento moral.

Participación en la toma de decisiones:

Se debe potenciar la participación del alumno en la toma de decisiones. Existen

muchas estrategias para ello: buzón de sugerencias, asamblea semanal, delegados

de grupo, entre otras.

Estas cuatro funciones tienen como fin potenciar un crecimiento integrado

asumiendo la moral en sus tres componentes: el conocimiento (juicio moral), la

afectividad ( los sentimientos) y la acción (comportamiento); promover el desarrollo

del niño desde el egocentrismo hacia las relaciones de cooperación y respeto mutuo

y promover en el aula y en la escuela una comunidad moral.

.

90

La tarea entonces de la escuela va mucho más allá de la mera formación intelectual,

se trata de la humanización del individuo (González, 2001) Esto supone una

educación orientada hacia la formación integral de la persona, asumiéndola como ser

individual con una afectividad y psicología propia, pero además como ser en relación

con semejantes con quienes establece una red de comunicación, ubicado en un

entorno social y ambiental como espacios donde desarrolla la vida propia y colectiva,

y como ser con una dimensión espiritual (Ramos, 2004).

3.2.2.- Principales metodologías de educación en valores Se han presentado distintas tendencias teórico- metodológicas que señalan cómo

abordar la formación ética en la escuela. Según Ventura (1992) las principales

tendencias de formación moral en la contemporaneidad son: socialización,

clarificación de valores y el desarrollo moral.

La tendencia de socialización está liderada por Durkhein. La moralidad se entiende

como creación social y es expresada a través de los acuerdos o convenciones de la

sociedad (Ventura, 1992).

La educación moral para esta tendencia tiene como objeto la socialización del

individuo, es decir educar para que la conducta sea acorde con los ideales de la

sociedad. Esto se debe hacer a través de la explicación o de la comprensión, no de

la indoctrinación.

Para Durkhein, citado en Ventura, la razón es un elemento del ser moral definido y

conformado por tres elementos: deber (disciplina), compromiso con el grupo

(sociedad) y comprensión profunda de las razones de la conducta individual

(autonomía). Para desarrollar estos elementos del ser moral es importante la

autoridad moral de maestro. El énfasis a nivel de contenidos debía estar en las

materias curriculares como disciplinas históricas, científicas y sociológicas. Junto a

ello, para la potenciación de los tres elementos del ser moral (disciplina, sociedad y

.

91

autonomía) se debe considerar el grupo de alumnos del aula como grupo social en el

que deben promoverse el espíritu de grupo, la lealtad, los lazos afectivos entre

alumno y profesor.

Otra tendencia de la formación moral en la contemporaneidad es la clarificación de valores. El proceso de clarificación de valores ha tenido dos vertientes, una liderada

por Rhats y la otra por Kirschebaum. El punto central de ambas es que el individuo

está inmerso en un universo de valores conflictivos y competitivos ante los cuales

debe adquirir claridad y capacidad de opción. No se debe enseñar un cuerpo de

valores absolutos, pues no existe un solo modo de entender la moralidad; lo que

debe enseñarse es un sistema para que los alumnos puedan ser capaces de decidir

sus propios valores.

Para desarrollar la capacidad de opción en los alumnos, el docente debe ser neutral

en cuanto que debe permitir una elección por parte del alumno sin influencias

emanadas de su persona. Las estrategias utilizadas en la clarificación de valores

son :

- el diálogo, donde se conjugan puntos de vistas de los alumnos ante un

tema, con la actitud clarificadora del docente;

- la hoja de valor, donde el alumno al igual que en el diálogo expone sus

opiniones, pero en forma escrita; y

- la discusión en grupo donde se precisa ante el grupo las posiciones de

cada uno.

Se pretende evitar a toda costa la indoctrinación, es decir, la inculcación de valores,

incluso el profesor debe permanecer en una actitud neutral permitiendo el desarrollo

de las habilidades necesarias para que los alumnos clarifiquen sus propios valores.

Este elemento de la neutralidad, entre otros, ha sido muy criticado en esta tendencia,

sin embargo ha sido muy utilizada.

.

92

El desarrollo moral es la otra tendencia contemporánea ya analizada en páginas

anteriores. Kohlberg es el padre de esta tendencia cuyo centro se identifica con la

definición de los estadios morales del individuo. Kohlberg señala, como se expuso, la

existencia de tres niveles y seis estadios de desarrollo moral en el individuo. La

formación en valores debe permitir avanzar de un estadio moral a otro superior en

base a la confrontación.

Para Kohlberg la tarea esencial del educador es facilitar el crecimiento moral

pasando de un estadio a otro a través de actividades equidistantes entre la

flexibilidad y el rigor. Esto implica la realización de cuatro tareas básicas:

- presentación de conflictos o dilemas morales hipotéticos o surgidos de la

vida diaria;

- orientación en el proceso de reflexión moral de los alumnos, estimando los

modos alternativos de razonamiento y resolución;

- ayuda a la crítica del proceso y, finalmente,

- facilitar el descubrimiento de soluciones más eficientes posibilitando el

paso a un estadio moral superior.

El funcionamiento de la escuela como democracia participativa lo considera un

medio muy eficaz para facilitar el proceso de reflexión moral. De allí surge la

propuesta de la escuela como comunidad justa, cuyo propósito se fundamenta en la

creación de un ambiente escolar donde se promueva la verdadera participación de

los alumnos en la toma de decisiones, es este medio el que va a posibilitar el

desarrollo moral de los alumnos en su más alto nivel. En este sentido se trata de

formar en la moral desde la manera como se llevan a cabo los procesos educativos y

organizativos en las instituciones escolares.

En el trabajo realizado por Conde (1.995) sobre Pedagogía de los Valores se

señalan estrategias de formación en valores. Entre ellas se presenta: la inculcación,

análisis de valores, actividades prácticas y educación integral; también allí señala

.

93

como estrategia lo que Ventura presenta como tendencia: clarificación en valores y

desarrollo moral.

Con respecto a la inculcación pretende la adopción por parte del alumno de unos

valores determinados o la modificación de valores ya existentes a través de la

moralización, seguir modelos, reforzamientos positivos y negativos. El profesor

establece una comunicación directa y manifiesta abiertamente sus valores.

En el análisis de valores se aplica el procedimiento científico de razonamiento

lógico y deductivo al estudio de los valores. Su finalidad principal es ayudar a los

alumnos a utilizar en su vida este procedimiento a la hora de estudiar los valores y

de tomar decisiones. Se realizan ejercicios prácticos basados fundamentalmente en

la presentación de un dilema moral donde se analizan las fuentes de los valores

implícitos en las situaciones y conductas estudiadas para luego establecer

preferencias y decisiones.

El aprendizaje basado en las actividades prácticas se nutre de las experiencias de

la vida real. Se anima a los profesores a sacar a sus alumnos del centro escolar para

tener experiencias al aire libre, de ayuda social en la comunidad o realización de

jornadas en campamentos. Este tipo de actividades prácticas permite el desarrollo de

actitudes positivas hacia el trabajo en grupo, el mejoramiento de las relaciones

interpersonales y sociales.

La educación integral está basada en un enfoque totalizador de la educación en

cuyos principios se encuentra la creación de un clima de interacción entre el profesor

y el alumno, partir de las necesidades e intereses del alumno, aprendizaje basado en

la experiencia, fomento de la expresión de los sentimientos, necesidad del desarrollo

de lo cognitivo en conjunto con lo afectivo, entre otros.

Estas tendencias y estrategias no se presentan tan abiertamente en nuestro sistema

escolar, por cuanto el mismo adolece en gran medida de una política teórico-

.

94

metodológica clara de formación moral y de una práctica educativa coherente con la

misma.

3.2.3.- Propuestas y experiencias de educación en valores en el ámbito escolar Desde hace varios años diversos autores han realizado investigaciones y propuestas

de tipo curricular donde se pretende abordar explícitamente la educación de valores.

Una de tales propuestas es el proyecto curricular promovido en el Reino Unido cuyo

líder fue L Stenhouse (1987), llamada, “Humanities Curriculum Project”. El proyecto

se desarrolló con estudiantes de secundaria y tenía como finalidad ayudar a los

alumnos al desarrollo de la comprensión de los problemas sociales, de las acciones

humanas y sus cuestiones controvertidas.

Los ámbitos o disciplinas de este proyecto son: arte, religión, historia y ciencias

humanas. La selección de los contenidos con estos propósitos de fondo obligó a

buscar temáticas interesantes y relevantes. Es así como eligen temas o unidades

didácticas relacionadas con: la guerra, educación, familia, relaciones entre sexos,

pobreza, gente y trabajo, vida en las ciudades, ley y orden y relaciones raciales. Se

elaboraron unos principios de procedimiento para promover la discusión de

cuestiones controvertidas eliminando la instrucción y toma de posición del profesor y

protegiendo la divergencia. Planificar y llevar a la práctica un modelo curricular como

éste implicaba que el profesor analizara su propia práctica. Fruto de esto comienza a

prosperar el movimiento de investigación acción.

De esta experiencia es importante destacar que se plantean unos fines, objetivos,

contenidos como referentes para el profesorado, pero que en última instancia el

docente adecua el planteamiento a las condiciones en las que se enmarca la acción

educativa. Así mismo los fines y objetivos están estrechamente relacionados con una

educación humanista con perspectiva hacia el desarrollo del juicio ético y de la

interiorización de valores orientadores de la conducta, esto basado en el debate

sobre temáticas relevantes y controversiales extraídas del entorno socioambiental y

promoviendo la investigación del alumno. Partir de lo que es o puede resultar

.

95

interesante al alumno es una premisa fundamental para el desarrollo de estas

experiencias. Entendiendo que no existen unas características, necesidades o

intereses universales en los niños o adolescentes de ciertas edades. Aunque la

experiencia no se desarrolló desde el ámbito de la educación en valores, en su

esencia llevaba implícito este propósito.

También existen otras experiencias de educación en valores relacionadas con la

teoría de desarrollo moral de Kohlberg. Se trata de la escuela como comunidad justa

puesta en desarrollo en la “Cluster School” en Cambridge, Massachusetts asesorada

por Kohlberg , entre otros (Hersh, Reimer y Paolitto, 1988).

Se partió del principio de que las asambleas democráticas tratan los problemas

reales de la vida diaria y promueven el desarrollo moral más efectivamente que los

dilemas hipotéticos, la puesta en práctica de la democracia ayuda a los alumnos a

pensar por sí mismos, a aprender haciendo, a corregir los errores e injusticias, a

crear un sentimiento de responsabilidad, pertenencia, justicia, entre otros valores.

A partir de estas premisas se propuso ejercer el gobierno de la escuela con

democracia directa. Todos los temas considerados importantes serían discutidos y

decididos por asambleas semanales en la que todos los profesores y alumnos

tendrían derecho a voto. Se organizarían además otros comités, con participación de

padres, profesores y alumnos. Se especificarían en un contrato todos los derechos y

responsabilidades de todas las partes. Alumnos y profesores disfrutarían de los

mismos derechos básicos.

Se constituyeron tres órganos de gobierno: grupos de asesores, la asamblea general

y el comité de disciplina, cada uno de ellos tenía una serie de funciones rotativas.

Con esta organización escolar se creó un verdadero ambiente de democracia. Esta

experiencia se llevó a cabo en otras escuelas en los Estados Unidos, las cuales

dieron resultados positivos: en relación a las relaciones interraciales, éstas mejoraron

.

96

notablemente, los resultados académicos mejoraron, el consumo de drogas bajó y

los engaños y mentiras también disminuyeron.

Según Hersh, Reimer y Paolitto (1988), uno de los discípulos de Kohlberg, Moshe

Blatt continuó la línea de implicar todas estas conclusiones al currículum de la clase

pensando que el juicio ético de los niños mejoraría. Es así como realizó un estudio

por 12 semanas en una escuela judía donde se discutían dilemas morales con

estudiantes de sexto grado. Blatt encontró que el razonamiento moral de la clase

había mejorado notablemente luego de las 12 semanas. Sobre estas y otras

experiencias concluyeron que el cambio moral es más probable que ocurra cuando

los debates suscitan un conflicto cognitivo y los participantes se exponen a puntos de

vista diversos.

Además, Kohlberg también señala la importancia de aprovechar todo el ambiente de

la institución escolar para el aprendizaje moral. Para el aprendizaje del sentimiento y

conocimiento de lo justo los alumnos deben ser tratados con justicia e impulsados a

actuar justamente. Esto implica una democracia educativa: escuelas donde todos

tengan voz para promulgar leyes y en la que la validez de las reglas sean juzgadas

por la imparcialidad hacia todos los involucrados.

Otro planteamiento de tipo curricular, según Diaz (2005), fue el realizado por Coll al

proponer los contenidos llamados actitudinales en el currículo escolar. Con estos

contenidos se pretendía subrayar la educación en valores que debía ponerse en

desarrollo conjuntamente con los contenidos conceptuales y procedimentales. Esta

clasificación, según Diaz (2005), tuvo su impulso de iniciación con los llamados

contenidos afectivos propuestos por Bloom. Los contenidos actitudinales fueron

incorporados en las reformas educativas de varios países, en ellos se plasma el

intento de abordar la enseñanza de valores a través de la promoción y reforzamiento

de actitudes y comportamientos concretos de los estudiantes relacionadas con

bloques temáticos específicos.

.

97

Uno de los países en que se incorpora esta estructura de contenidos es España.

Además de asumir los tres tipos de contenidos, en la reforma curricular de la

Educación Obligatoria que se realiza en este país en 1990, se plantea la propuesta

de la transversalidad con los llamados temas transversales a través de los cuales se

precisaría la educación en valores en el currículo. Coll (1988), entre otros autores,

integran en el currículum de la enseñanza básica los temas transversales

fundamentándose en una concepción ética y humanística de la educación; con ellos

se trata de impulsar una educación integral y los valores de consenso en una

sociedad pluralista.

González (1994) explica que la propuesta de los temas transversales parte de una

concepción integral de la formación, en esta propuesta se incluyen los contenidos

llamados actitudinales. Estos contenidos pretenden el desarrollo de actitudes y

valores positivos en los alumnos y giran en torno a temáticas morales

controversiales, que deben integrarse a las áreas académicas e impregnar todos los

elementos y espacios que componen el centro educativo. En palabras de González:

“La enseñanza de la ética, en el período escolar básico, no puede reducirse o centrarse en la enseñanza de un área o asignatura, sobre todo, porque dicha enseñanza, en la etapa infantil y preadolescente, no debe girar en torno a un desarrollo predominantemente conceptual y en períodos determinados dentro del horario lectivo, sino que debe ser una enseñanza en valores y en actitudes morales ; valores y actitudes que se transmiten y que se educan constantemente a través de la práctica, a través del ejemplo...”(González, 1.994 pag. 11).

González explica que existen distintas dimensiones en la concreción de la educación

ética en el currículum; éstas se especifican en: el proyecto educativo del centro

(decisión de la comunidad educativa sobre los valores en los que el centro va a

educar), la adecuación de la organización y funcionamiento escolar y proyectos

curriculares en una doble presencia: como contenidos actitudinales en las áreas

académicas y a través de la enseñanza de los temas transversales.

.

98

Los temas transversales son contenidos que hacen referencia a los problemas y a

los conflictos de gran transcendencia que se producen en la época actual,

contenidos relativos a actitudes y valores y que deben desarrollarse en las áreas

curriculares. En la reforma educativa española se concretan en seis temas:

educación ambiental, violencia, subdesarrollo, consumismo, salud, educación vial y

desigualdad.

Estos temas se operacionalizan siguiendo estos pasos:

Definición de las intenciones educativas del centro.

Establecimiento de una organización escolar donde esté explícito la

formación en valores.

Adecuación de los objetivos generales de cada etapa y de las áreas.

Organización y secuencia de los contenidos: a través de la incorporación de

un eje globalizador de una unidad didáctica, de un bloque temático

integrado por varias unidades o incluso de toda una programación de área.

De tal modo que los temas transversales son un modelo curricular abierto y flexible

que apuesta por una autonomía pedagógica del profesorado para facilitar respuestas

educativas ajustadas a las características de cada centro. El curriculum establecido

por la administración educativa sólo prescribe los elementos básicos que integran

cada etapa educativa, de forma que sean los equipos docentes de cada centro los

que los desarrollen y concreten.

Existen críticas a este modelo curricular. Estas son señaladas por Porlán y Rivero

(1994) quien plantea que la transversalidad no resuelve el problema de la

parcelación del conocimiento, no elimina las áreas académicas tan criticadas por el

currículum integrado; es necesario según este autor que ante esta deficiencia:

“…se elaboren esquemas de conocimiento escolar, de carácter integrador, organizados en torno a problemas socio ambientales relevantes que no sólo respondan al nivel de desarrollo operativo de los

.

99

alumnos sino que contengan significados específicos a un determinado nivel de complejidad, que actúen como referentes para el profesorado a la hora de facilitar el cambio y la evolución de las concepciones de los alumnos” (Porlán y Rivero, 1994, pag.30)

Para conocer la realidad es fundamental aprehenderla de forma integrada, con esta

propuesta que mantiene las áreas académicas, ¿cómo se hará posible esta

integración?

Se han propuesto también algunos programas de formación en valores promovidos

por organismos oficiales en el ámbito educativo, de salud o de la cultura en algunos

países que se vinculan o integran al sistema de educación básica.

En América Latina la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) promueve la

creación de la Cátedra Andina de Educación en Valores como convenio

interinstitucional donde participan universidades y Ministerios de Educación de

Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. Los Jefes de Estado de los países

iberoamericanos han coincidido reiteradamente en la necesidad de avanzar hacia

una educación integral, significativa y respetuosa de la diversidad lingüística, étnica,

cultural y de la equidad de género, que coadyuve al desarrollo humano.

Como resultado de esta Cátedra se elaboró un Proyecto sobre "Formación

ciudadana y democrática en los países andinos", cuyo objetivo es contribuir al

fortalecimiento del proceso de formación ciudadana y democrática en la Comunidad

Andina de Naciones, a través de un estrategia coordinada de investigación e

intervención pedagógica de Instituciones de Educación Superior, en contextos de

educación formal y no formal (OEI, 2006).

Además de este proyecto encontramos que se establece como política educativa el

tratamiento de la educación para la paz en el currículo escolar en el marco del

movimiento por la cultura de paz promovido por la UNESCO. El movimiento por la

cultura de paz halla su reflejo institucional en la Declaración y Plan de Acción para

una cultura de Paz. En dicho documento se hace llamamiento a todos -individuos,

grupos, asociaciones, comunidades educativas, empresas e instituciones- a llevar a

.

100

su actividad cotidiana un compromiso consistente en el fomento de la paz.

(UNESCO, 1999). Esta política tiene como incidencia en el ámbito educativo la

producción de propuestas para la promoción de la paz desde la escuela,

asumiéndola como contenido transversal. Es así como tópicos relacionados con la

resolución de conflictos, el diálogo, la tolerancia, el respeto a la diversidad son

asumidos como contenidos fundamentales dentro del currículo.

La democracia es otro contenido curricular en los sistemas educativos, aunque forma

parte de las intencionalidades educativas, esta se hace más clara y explícita a través

del Programa Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas Democráticas,

adoptado en la IV Reunión Interamericana de Ministros de Educación realizada en

Tobago del 10 al 12 de agosto de 2005. Tiene como objetivo promover una cultura

democrática a través de la educación impulsando la investigación, el desarrollo

profesional, los recursos educativos, y el intercambio de información en el hemisferio.

El Programa Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas Democráticas

tiene tres componentes:

• Investigación y análisis sobre la promoción de una cultura democrática a través de

la educación formal y no-formal.

• Desarrollo profesional y recursos educativos incluyendo cursos, materiales

educativos, y actividades y técnicas para asistir en la enseñanza y aprendizaje de

valores y prácticas democráticas, tanto dentro como fuera del sistema escolar.

• Cooperación e intercambio de información entre distintas instituciones

internacionales, nacionales y locales, y actores trabajando a diferentes niveles en el

campo formal y no-formal de la educación en valores y prácticas (Programa

Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas Democráticas, 2005).

Se suma también “Aventura de la vida”, un programa puesto en práctica en diversos

países de América Latina, es promovido por el gobierno Vasco en España y la Red

Iberoamericana de Educación sobre drogas, aplicado en el Ciclo Medio de

Educación General Básica a los alumnos con edades comprendidas entre ocho y

.

101

once años; este programa se aborda desde el área de Educación para la Salud y

nace como una iniciativa para prevenir el consumo de drogas en niños, niñas y

adolescentes. El esquema general de contenido trata bloques como: autoestima,

habilidades para la vida, drogas y hábitos de vida. Estos bloques contienen tópicos

que son tratados en el aula a través de materiales tanto para el educador como para

los alumnos (Red Iberoamericana sobre Drogas, 1994).

Habilidades para la vida es otro programa que se promueve en Fe y Alegría

Colombia basado en el programa del mismo nombre impulsado por la Organización

Mundial de la Salud. Comenzó a difundirse en Colombia desde el año de 1992, pero

no fue sino hasta 1996 que el proyecto piloto financiado por el Ministerio de Salud y

ejecutado por Fe y Alegría, permitió elaborar los primeros materiales educativos y

comenzar el largo proceso de validación y endogenización de la propuesta en el

país. Se trabajan habilidades sociales, cognoscitivas y para controlar emociones, la

metodología es práctica, vivencial y experiencial y se desarrolla a través de talleres

con apoyo de materiales presentados en módulos dirigidos a niños, niñas,

adolescentes y jóvenes (Portal Fe y Alegría,www.feyalegria.org).

Todas estos programas, proyectos, propuestas y experiencias demuestran que

existe un gran interés y preocupación por el tema de la ética, la moral y valores en el

ámbito educativo, también se denota la necesidad de incorporar de manera explícita

la formación de valores en el currículo escolar y la posibilidad de incorporarla de una

manera más amplia, orgánica e integral. Varias de estas propuestas curriculares

servirán de insumo para el diseño que se pretende elaborar en esta investigación.

3.3.- El Currículo Básico Nacional En 1998 ocurre el cambio curricular de la Primera y Segunda Etapa de la Escuela

Básica como parte del Plan de Acción del Ministerio de Educación.

Tal como señala el M.E.C.D. (1998), el nuevo diseño curricular se plantea desde una

perspectiva globalizadora del aprendizaje, con una visión holística, integral,

.

102

sistémica, sustentada en una serie de teorías del aprendizaje que tienen principios

comunes como: El Humanismo; la Teoría Genética de Piaget; la Teoría Sociocultural

de los Procesos Superiores de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo

planteada por Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la Información; las Teorías

Neurofisiológicas y el Constructivismo.

Es un currículo que se caracteriza por ser abierto y flexible en cuanto que permite

integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de

mejoramiento permanente y progresivo, además de considerar las características y

necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollarse

el proceso educativo.

En el currículo se organiza el conocimiento por tipos de contenido: contempla una

tipología que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

generan aprendizajes significativos; contribuyen a la concreción de las intenciones

educativas y mantienen una estrecha relación con el desarrollo de las capacidades

cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas que se aspira

desarrollar en el educando.

Se instrumenta a través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula,

mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica

educativa; se produce la adecuación progresiva de los contenidos de enseñanza; se

desarrollan experiencias significativas y actividades didácticas que responden a una

concepción constructivista del aprendizaje.

Se asume el planteamiento de la teoría de la transversalidad, aunque con variantes

en su especificación en relación a la propuesta curricular española, en cuanto a que

no se proponen temas específicos, sino más bien, como un conjunto de aprendizajes

globales que deben integrarse en todo el quehacer educativo; como medios que

conducen a un aprendizaje que favorece la formación científica, humanística y ético-

moral de los alumnos en el marco de los problemas y de los cambios sociales que

puedan suscitarse en su realidad.

.

103

La transversalidad se asume como mecanismo que permite la interrelación entre el

contexto escolar, familiar y socio cultural. Así mismo, garantiza la integración de

todas las áreas académicas. El enfoque transversal que se propone considera cuatro

ejes en la primera etapa de Educación Básica: Lenguaje, Desarrollo del

Pensamiento, Valores y Trabajo; y para la segunda etapa de Educación Básica, son

los mismos ejes con la diferencia que se incluye el eje Ambiente.

La educación en los valores, dentro del Currículo, constituye, uno de los

fundamentos y una de las finalidades esenciales de la Educación Básica como se

deduce de lo expresado en el artículo 3º de la Ley Orgánica de Educación:

“La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente” (Ley Orgánica de Educación, 1980).

En el marco de esta finalidad educativa se propone el eje transversal valores

vinculado a la realidad sociocultural del educando y que debe integrar todos los

ámbitos escolares.

El eje transversal se desglosa en las dimensiones, alcances e indicadores del eje. A

continuación se presenta el cuadro de dimensiones, alcances e indicadores del eje

transversal Valores tal como se presenta en el Currículo Básico Nacional.

.

104

CUADRO Nº 10: DIMENSIONES, ALCANCES E INDICADORES DEL EJE TRANSVERSAL VALORES DEL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL

. EJE TRANSVERSAL VALORES DIMENSIONES ALCANCES INDICADORES

Respeto por la vida

• Aprecie la autoestima y la seguridad en sí mismo.

• Se acepte y respete a sí mismo para respetar y aceptar a los demás.

• Respeta y cuida su cuerpo mediante la práctica de hábitos de vida saludable.

• Demuestre una actitud responsable y crítica frente a la incitación al consumo de sustancias o de productos que ponen en peligro la vida

• Aprecia y respeta los recursos que le brinda la naturaleza

• Sea sensible ante los problemas sociales y económicos que afectan la calidad de vida.

• Autoestima. • Respeto por el

medio ambiente biofísico y social.

• Hábitos de vida saludable.

• Espíritu comunitario

Libertad

• Sea autónomo en su actuación. • Emite juicios críticos. • Demuestre ser auténtico como persona. • Manifiesta seguridad al formular opiniones. • Acepten las críticas que le hacen. • Sea justo al evaluarse y evaluar a los demás. • Demuestre capacidades para tomar decisiones.

• Autonomía en la actuación

• Pensamiento crítico.

• Capacidad de decisión.

• Capacidad para evaluar.

• Autenticidad personal.

Solidaridad

• Sea sensible ante el dolor ajeno y ante los problemas de la comunidad.

• Colabore en las tareas propias de su entorno y de su hogar.

• Colabore en la conservación del ecosistema. • Manifieste espíritu cooperativo en la realización

de trabajos de equipo.

• Actitud cooperativa.

• Sensibilidad social.

• Conservación del ambiente

• Responsabilidad en el trabajo.

Convivencia

• Coopera en el logro de objetivos comunes. • Respete las normas sociales. • Respete la diversidad. • Exprese capacidad para el diálogo en la

resolución de conflictos. • Respete a los mayores y a los minusválidos. • Manifiesta sentimientos de amor por la

naturaleza y a los seres humanos de su entorno.

• Tolerancia. • Trabajo

cooperativo. • Actitud de

diálogo. • Respeto a las

normas. • Respeto a las

personas. • Amor por sus

semejantes.

.

105

Honestidad

• Valora la honradez como norma de vida. • Manifiesta coherencia entre lo que dice y lo que

hace. • Sea sincero consigo mismo y con los demás. • Sea responsable ante los compromisos

contraídos en la escuela, familia y comunidad. • Cumpla las tareas asignadas en el hogar, en la

escuela y en la comunidad.

• Honradez. • Sinceridad. • Responsabilida

d. • Cumplimiento.

Identidad Nacional

• Valore las tradiciones y costumbres de su comunidad, de su región y de su país.

• Exprese interés por conocer los recursos naturales propios de su comunidad, de su región y de su país.

• Aprecia las manifestaciones artísticas de su comunidad, de su región y de su país.

• Reconozca la importancia de los personajes históricos que han contribuido al crecimiento y al fortalecimiento de la identidad venezolana.

• Reconozca la importancia de las personas que contribuyen al desarrollo de Venezuela y a su proyección en el exterior.

•

• Amor a la Patria.

• Orgullo de ser venezolano.

• Identificación con su país.

• Identificación con su región.

• Identificación con su comunidad.

Perseverancia

• Demuestre constancia para lograr el éxito en la actividad emprendida.

• Demuestra capacidad para superar dificultades. • Valore la perseverancia de nuestros Libertadores

para lograr la emancipación de Venezuela.

• Constancia. • Superación de

las dificultades

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes(1997). CBN

En el currículo se proponen unos principios pedagógicos para la educación en

valores que el docente debe seguir en su práctica:

• Los valores se deben ir "interiorizando", en el proceso de enseñanza, a

medida que el niño los "experimenta en su propia vida". No se puede hablar

de valores de una forma teórica, sin un contexto, sino a partir de situaciones

de la vida. 2

• La "concientización" de los valores debe partir de la consideración del "yo"

para llegar al "nosotros" en la medida en que el desarrollo evolutivo de la

persona lo exija. El aprecio por sí mismo, natural en todo ser humano, debe

educarse como un valor a partir del auto- respeto. El que aprende a

.

106

respetarse a sí mismo e interioriza este valor, crea las bases para su éxito en

la vida. 3

• Para propiciar la interiorización de los valores es necesario lograr una

paulatina identificación del "yo" con el mundo exterior, de manera que pueda

ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan

planteando interrogantes. 4

• Es necesario sensibilizar al educando para que diferencie los valores positivos

en contraposición a los antivalores y para que manifieste, en su

comportamiento, que ha interiorizado el poder creativo de los primeros frente

al poder destructivo de los segundos. 5

• Los alumnos y las alumnas deben desarrollar el hábito de la reflexión sobre la

importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar,

estimular o entorpecer los propósitos que nos planteamos como metas hacia

las que caminamos.: Valores

El eje transversal valores se integra a las áreas académicas impregnando los

objetivos generales de áreas y los bloques de contenido, específicamente los

contenidos actitudinales que se proponen en cada una de ellas. Los contenidos

actitudinales hacen énfasis en el aprendizaje de actitudes que deben ser expresión

de los valores o principios ético-morales.

Una de las áreas académicas del Currículo Básico Nacional la constituye las

Ciencias Sociales, que agrupa disciplinas relativas a: historia, geografía, educación

familiar y ciudadana. Entre sus objetivos se encuentran:

• Fortalecer la identidad personal y familiar fundamentada en la convivencia, la

solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación

de una conciencia ciudadana.

• Manifestar actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones

humanas.

• Desarrollar actitudes para la práctica de los derechos y deberes como niños y

como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial.

.

107

• Desarrollar actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuir

activamente en su conservación y mejoramiento.

• Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento

de la identidad regional y nacional.

• Valorar los hechos y personajes históricos para el fortalecimiento de la

identidad local, regional y nacional.

• Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las

interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico.

• Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que permitan

un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.

En la presente investigación se hará un análisis de la integración del eje de valores

específicamente en el área de las Ciencias Sociales. Se selecciona esta área

académica para delimitar el estudio, dado que el eje transversal valores impregna

todas las áreas académicas y analizarlas en su conjunto sería sumamente extenso.

Por otra parte, el área académica de Ciencias Sociales plantea objetivos y

contenidos que se vinculan abierta y ampliamente al eje transversal valores debido a

la naturaleza de la misma, donde, entre otras, cosas se subraya el contenido social.

.

108

CAPÍTULO III

MARCO METODOLOGICO 1.- SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN Y CATEGORIAS 1.1.- Supuestos de investigación Esta investigación está orientada por los siguientes supuestos:

1. El eje transversal valores del Currículo Básico Nacional puede ser ampliado

en su concepción teórica y en su propuesta didáctica de tal modo que permita

orientar más acertadamente la práctica del docente.

2. Los diferentes aportes que pueden arrojar experiencias significativas sobre

educación en valores de docentes de escuelas de Fe y Alegría pueden servir

de insumo para el diseño de una propuesta curricular del eje de valores en la

Escuela Básica.

3. Una propuesta curricular para el desarrollo del eje de valores de la Escuela

Básica puede contener tanto elementos teórico-metodológicos basados en los

aportes de diversas teorías de la educación en valores y su pedagogía; así

como elementos didácticos que operacionalicen el eje en la práctica de aula.

Los supuestos orientarán el análisis del currículo de la I Etapa de la Escuela Básica,

la descripción de las experiencias significativas de educación en valores en la

práctica educativa y la elaboración de la propuesta curricular.

.

109

1.2.- Las dimensiones y categorías de la investigación Dimensión: El eje transversal valores del Currículo Básico Nacional

Los ejes transversales son fundamentos para la práctica pedagógica, constituyen los

aprendizajes básicos que integran los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir

a través de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la

enseñanza y el aprendizaje.

El enfoque transversal incorpora al currículo en todos sus niveles una educación

significativa para el alumno a partir de la conexión de las disciplinas con los

problemas sociales, éticos y morales presentes en el entorno.

El Currículo Básico Nacional propone el eje transversal valores como un componente

de enseñanza y aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la tarea educativa.

Propone dimensiones, indicadores y alcances donde se sintetizan los aprendizajes

básicos en términos de valores y actitudes que los educandos deben desarrollar a

través de las distintas áreas académicas y bloques de contenido propuestas en el

currículo y de la acción pedagógica en su conjunto.

Categoría: Concepción del eje transversal valores

Es el conjunto de teorías sobre ética, moral y valores y su proceso de aprendizaje

que sustentan la definición del eje, orientan la selección de competencias, objetivos

de nivel, etapa y área, contenidos, estrategias y evaluación propuestas en las áreas

académicas y orientan en general la estructura del diseño curricular. Comprende

conceptos, teorías y perfil de aprendizaje del alumno.

.

110

Dimensión: Área de Ciencias Sociales del Currículo Básico Nacional

La constituyen aquellas ciencias relacionadas con la comprensión del individuo, los

procesos socioeconómicos y culturales de las sociedades y su espacio geográfico,

está conformada por contenidos relativos a geografía, historia, arte y formación

ciudadana.

Categoría: objetivos de área

Es el conjunto de aprendizajes que se espera alcanzar en el alumno durante su

proceso educativo en el campo de las ciencias sociales. En estos objetivos se integra

el perfil de actitudes y valores que se espera el alumno desarrolle.

Categoría: contenidos Son las temáticas a desarrollar a lo largo del proceso de aprendizaje para alcanzar

los objetivos o fines educativos en el campo de las ciencias sociales donde la

educación en valores se debe integrar; se organizan en bloques y se dividen según

su tipo en: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Categoría: Metodología y estrategias didácticas Es el conjunto de procedimientos y técnicas a seguir para el tratamiento de los

contenidos y el logro de los aprendizajes esperados en el área de las ciencias

sociales y de los valores integrados a ella.

Categoría: Evaluación Es el conjunto de procedimientos que permiten detectar el proceso de aprendizaje

personal y colectivo sobre el área de las ciencias sociales y de valores para

.

111

proporcionar las orientaciones necesarias a los educandos, al educador y la acción

educativa.

Dimensión: Experiencias educativas significativas en educación en valores Es el conjunto de situaciones pedagógicas propuestas por el educador en el aula o

fuera de ella generadoras de aprendizaje de valores y actitudes en los sujetos

educativos participantes.

Categoría: Contexto de actuación

Es la información general que ubica la experiencia, los sujetos participantes y las

características del entorno o situación en la que se desarrolla la experiencia. Los

datos de ubicación son: título de la experiencia, nombre del docente, grado en que

se desarrolló, centro educativo, comunidad donde se ubica el centro educativo,

características generales de la comunidad, número de alumnos, características

generales de los estudiantes.

Categoría: Planificación de la experiencia Es la descripción general del proceso de previsión y diseño de la experiencia

significativa. Esta descripción comprende: la situación o problema que se desea

atender, los objetivos que se espera alcanzar, lo que los estudiantes desean

aprender, los contenidos a trabajar y los recursos.

Categoría: Desarrollo de la experiencia

Es la descripción de lo ocurrido en la práctica educativa desde el inicio hasta el cierre

del la experiencia significativa. Se describe también la actitud de los estudiantes, el

papel del educador y las apreciaciones sobre el impacto de la experiencia.

.

112

1.3.- Criterios referenciales para el análisis curricular del Eje Transversal Valores El análisis de cada una de las dimensiones y categorías se realizó en función de lo

que señalan las diversas teorías axiológicas, psicológicas, sociológicas y

pedagógicas sobre los valores y su proceso de aprendizaje. A continuación se

precisan los conceptos y teorías que sirvieron de referente para el análisis.

Fines de la educación en valores Son los propósitos, intencionalidades o aspiraciones que se espera alcanzar a través

del proceso de educación en valores expresada en aprendizajes que el alumno debe

desarrollar a lo largo del proceso educativo. Según diversas teorías de aprendizaje

moral estos fines se concretan en el logro de la autonomía moral, el desarrollo

integral de la persona en su dimensión psicológica, afectiva, sociológica y espiritual y

la vivencia de actitudes acordes con los valores deseables. Desde el punto de vista

de las teorías críticas se pretende la formación de individuos y colectividades

concientes de su rol como ciudadanos constructores de una sociedad fraterna donde

se vive una ética de mínimos que hace posible la vida colectiva en justicia y equidad.

Contenidos de la educación en valores Son los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se deben aprender

para el logro de la autonomía moral y el desarrollo integral del individuo como

persona y ciudadano. Podemos definir los siguientes tipos de contenidos:

• Conocimientos

Son los hechos, normas, leyes, teorías y experiencias que la persona debe

conocer como referentes para el desarrollo de criterios propios y la toma de

decisiones ante las diversas situaciones de la vida.

.

113

• Habilidades y destrezas Son las capacidades de diálogo, autoconocimiento, autorregulación, comprensión

crítica, juicio moral, comprensión de los demás y toma de conciencia que los

individuos deben desarrollar para una convivencia adecuada en el entorno,

consigo mismo y con los demás.

• Actitudes y normas Es la disposición a comportarse de acuerdo a valores y normas universalmente

deseables y la manifestación de afectos o apego hacia la justicia, verdad,

amistad, cooperación, libertad, vida, amor, fe, entre otros valores, de acuerdo al

estadio de desarrollo moral de la persona.

Método y estrategias didácticas de educación en valores Es el conjunto de procedimientos y técnicas a seguir para el tratamiento de los

contenidos y el logro de los aprendizajes esperados en el campo de la educación en

valores. Los métodos más apropiados para la educación en valores son: el

antropológico, el aprendizaje por descubrimiento y el método dialéctico (práctica -

teoría - práctica) o apostólico (ver, juzgar y actuar). Existen diversas estrategias

didácticas: los dilemas morales, clarificación de valores, ejercicios autobiográficos,

de autorregulación, de comprensión crítica, trabajos de campo, elaboración

conceptual e historias de vida.

Evaluación de actitudes y valores

Es el conjunto de procedimientos que permiten detectar el proceso de aprendizaje

personal y colectivo en cuanto a las actitudes y valores deseables para proporcionar

las orientaciones necesarias a los educandos, al educador y la acción educativa.

Los tipos de técnicas más adecuadas son: las observacionales (registro anecdótico,

.

114

las escalas de observación, listas de control o pautas de observación, el observador

externo y los diarios de clase); las no observacionales ( cuestionarios y autoinformes

y las escalas de valores) y el análisis del discurso y resolución de problemas

(entrevistas, debates y asambleas, razonamiento moral, contar historias de vida). A

continuación se presenta el cuadro de operacionalización de las categorías en

función de los objetivos propuestos; también se señalan las propiedades definidas a

partir de los criterios de análisis precisados.

Cuadro N° 11: OBJETIVOS, DIMENSIONES Y CATEGORÍAS DE

INVESTIGACIÓN

Objetivos Unidad de

análisis

Dimensión Categoría Propiedades

Detectar aciertos y deficiencias reflejados en la concepción curricular del eje transversal valores correspondiente a la I Etapa de la Escuela Básica en el marco de las teorías sobre pedagogía de valores.

Eje transversal valores

Concep-ción curricular del eje transversal valores

1. Definición del eje transversal valores. 2. Integración de la educación en valores en la

concepción de educación. 3. Incorporación de la educación en valores en

los componentes del currículo: perfil de competencias, objetivos de nivel y etapa, contenidos curriculares, planificación y evaluación.

4. Definición de conceptos fundamentales. 5. Definición de valores humanos que se

desean promover. 6. Explicación de teorías de desarrollo moral. 7. Explicación del proceso de aprendizaje y de

enseñanza de valores. 8. Proposición de estrategias para la educación

en valores.

Objetivos

1. Atención a las diferentes dimensiones del ser: la persona, las relaciones humanas, la relación con el entorno y la espiritualidad.

2. Adecuación a la realidad y características del entorno sociocultural

3. Atención a los diferentes componentes de las actitudes: cognitiva, afectiva y comportamental

Develar las fortalezas y debilidades presentes en el área académica de Ciencias Sociales en su integración al eje transversal valores.

Currículo Básico Nacional

Área de sociales

Contenidos 4. Tratamiento de conocimientos: leyes, normas, derechos y deberes, religión, valores universales, ética, problemática sociocultural del entorno.

5. Tratamiento de habilidades y destrezas para el desarrollo moral: habilidades dialógicas, autoconocimiento, comprensión crítica, autorregulación, juicio moral, comprensión

.

115

de los demás y toma de conciencia 6. Tratamiento de actitudes coherentes con los

valores deseables. 7. Tratamiento de la afectividad y desarrollo de

sentimientos de agrado hacia la vivencia de valores.

Metodolo-gía y estrategias didácticas

8. Proposición de metodologías de aprendizaje de valores.

9. Proposición de estrategias para la educación en valores.

Evaluación 10. Proposición de competencias e

indicadores de evaluación de actitudes y valores

11. Proposición de estrategias para la

evaluación de actitudes y valores.

Contexto de actuación

• Datos generales de la experiencia: centro educativo, grado, educador, años en la docencia, título de la experiencia.

• Datos de la comunidad: comunidad donde se ubica el centro educativo, características generales de la comunidad.

• Datos de los alumnos: Nº de alumnos, Nº de niñas y niños, características generales de los estudiantes en cuanto al comportamiento

Describir aportes de experiencias significativas llevadas a cabo por educadores de la Primera Etapa de Educación Básica en el campo de la educación en valores como insumos para el contenido de la propuesta curricular del eje transversal valores.

Docentes de I Etapa de Educación Básica

Experien-cias significati-vas de educación en valores

Planifica-ción y desarrollo de la experiencia

• Justificación de la experiencia: razones por las cuales se realiza la experiencia, situación o problema que se esperaba atender.

• Objetivos propuestos • Contenidos • Recursos • Evaluación • Descripción del proceso de inicio, desarrollo

y cierre de la experiencia

Diseñar una propuesta curricular que desarrolle el eje transversal de valores para la I Etapa de la Escuela Básica.

Se desarrollará a partir de los resultados obtenidos

.

117

2.- TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO La investigación que se desarrolló fue descriptiva y cualitativa, combinó el

análisis documental y de campo. Fue descriptiva porque especificó aciertos y

deficiencias del eje transversal valores en el CBN, tanto en su marco teórico,

como en el área académica de Ciencias Sociales para dar cuenta de las

propiedades del eje tal y como se presentan en el diseño curricular. También

describió características y elementos en la planificación y ejecución de

experiencias significativas de educación en valores desarrolladas por los

educadores de la Primera Etapa de la Escuela Básica de las escuelas de Fe y

Alegría en la zona Zulia, como aportes para la elaboración de la propuesta

curricular de desarrollo del eje transversal valores.

Según Ary, Jacobs y Razareh (1982) los estudios descriptivos tratan de obtener

información sobre el estado de los fenómenos, se pretende precisar la

naturaleza de una situación tal y como ocurre para luego tomar una decisión a

partir de la información obtenida. En estas investigaciones no se establecen

variables ni hipótesis, puesto que no se pretende verificar una teoría; más bien

se pretende producir explicaciones sobre los fenómenos que ocurren, para lo

cual se establecen categorías de análisis y supuestos que permiten orientar de

manera flexible el proceso de investigación.

La investigación fue cualitativa porque no se establecieron mediciones ni

análisis numéricos del objeto de estudio, tampoco se pretendió generalizar;

más bien se estudió la calidad del objeto en su realidad dinámica de manera

holística. Hernández, Fernández y Baptista (2004) afirman que:

“los estudios cualitativos involucran la recolección de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con números… no pretenden generalizar de manera intrínseca los resultados a poblaciones más amplias, ni necesariamente obtener muestras representativas… así mismo se fundamentan en un proceso inductivo”( Hernández, Fernández y Baptista. 2004 pag. 13).

Fue documental por cuanto analiza el eje transversal valores y el área de

sociales de la I Etapa de la Escuela Básica en el diseño del Currículo Básico

.

118

Nacional, que conformó el documento objeto de estudio. Avila (2006) señala

que la investigación documental pretende analizar información proveniente de

diferentes tipos de documentos para dar explicaciones a un determinado

problema. Un tipo de producto de esta investigación es la crítica valorativa

sobre una obra artística, científica o filosófica; en el caso de la presente

investigación el producto que se obtendrá se ubica en la crítica valorativa.

Fue también de campo porque se recogieron experiencias significativas de

educación en valores de educadores de centros educativos de Fe y Alegría, en

este caso, la fuente fue primaria. Según Sabino (2002) en los diseños de

campo los datos se recogen de forma directa de la realidad, son de primera

mano, sin intermediación de ninguna naturaleza.

Este ejercicio investigativo planteó categorías de análisis preliminares, algunas

de ellas en el transcurso de la investigación fueron modificadas. La información

sobre el currículo y la práctica educativa sirvió para tomar decisiones en

relación al diseño de una propuesta curricular para el desarrollo del eje

transversal valores.

3.- UNIDAD DE ANÁLISIS, POBLACIÓN Y MUESTRA

Para el objetivo Nº 1: “Detectar aciertos y deficiencias reflejados en la

concepción curricular del eje transversal valores correspondiente a la I Etapa

de la Escuela Básica en el marco de las teorías sobre pedagogía de valores”, y

el Nº 2: “Develar las fortalezas y debilidades presentes en el área académica

de Ciencias Sociales en su integración al eje transversal valores”, la unidad de

análisis fue el Currículo Básico Nacional.

Para el objetivo Nº 3: “Describir aportes de experiencias significativas llevadas

a cabo por educadores de la Primera Etapa de Educación Básica en el campo

de la educación en valores como insumos para el contenido de la propuesta

curricular del eje transversal valores”, la unidad de análisis fue la práctica de

educación en valores y la población fue constituida por los educadores de I

Etapa de los centros educativos de Fe y Alegría de la zona Zulia. El criterio de

.

119

selección de la muestra fue la planificación y ejecución de experiencias

significativas en el campo de la educación en valores en los últimos dos años,

de manera que el criterio fue netamente focalizado. Se seleccionaron 10

educadores de Primera Etapa de los centros educativos de la zona Zulia que

desarrollaron experiencias significativas de educación en valores. Se

seleccionó la zona Zulia porque en ella se ha coordinado un trabajo de

formación y seguimiento en el marco de la Escuela Necesaria desde hace

algunos años. En el cuadro N° 11 presentado en páginas anteriores se puede

observar las unidades de análisis y población según cada objetivo.

4.- INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Para el análisis del eje de valores en el currículo de la I Etapa de la Escuela

Básica se diseñó una lista de cotejo que permitió precisar la presencia o

ausencia de los distintos elementos teóricos-metodológicos de la educación en

valores en la concepción del eje de valores planteada en el Currículo Básico

Nacional y en el programa del área académica de Ciencias Sociales.

El instrumento permitió describir información resaltante que se observó en el

diseño del eje de valores en relación a las propiedades indicadas en la lista de

cotejo; estos aspectos resaltantes estuvieron vinculados a la presencia o

ausencia de amplitud y claridad de la explicación dada en el currículo sobre

cada uno de los aspectos indagados.

Las diversas teorías sobre desarrollo moral y pedagogía de los valores

constituyeron las bases de los criterios que sirvieron de referente para la

realización del análisis y se especifican en las propiedades que se observaron

en cada categoría. La presencia o ausencia de estos elementos permitió

determinar las debilidades y aciertos del eje de valores del Currículo Básico

Nacional tanto en su concepción como en su integración al área de sociales.

Para la descripción de los aportes de las experiencias significativas de los

educadores de Primera Etapa se realizó la entrevista semiestructurada a través

de una guía de entrevista que especificaba los aspectos a indagar. La

.

120

información se organizó según aspectos tratados: clima organizacional,

planificación y evaluación, selección de contenidos, estrategias didácticas y

recursos. Los elementos que aportan las experiencias fueron incluidos en la

propuesta curricular para el desarrollo del eje de valores en la I Etapa de la

escuela Básica.

Cuadro N° 12: RELACIÓN DE INSTRUMENTOS SEGÚN OBJETIVOS, UNIDADES DE ANÁLISIS, DIMENSIONES Y CATEGORÍAS

Objetivos

Específicos Unidad de

análisis

Muestra

Dimensión Categoría Técnica de investigación

e Instrumentos

Detectar aciertos y deficiencias reflejados en la concepción curricular del eje transversal valores correspondiente a la I Etapa de la Escuela Básica en el marco de las teorías sobre pedagogía de valores

Eje transversal valores

• Concepción

teórica

• Análisis de

evidencia física (documento). Instrumento Nº 1: Lista de cotejo 1

Develar las fortalezas y debilidades presentes en el área académica de Ciencias Sociales en su integración al eje transversal valores

Currículo Básico Nacional

Área académica de Ciencias Sociales

• Objetivos • Contenidos • Metodología

y estrategias didácticas

• Evaluación

• Análisis de evidencia física (documento). Instrumento Nº 2: Lista de cotejo 2

Describir aportes de experiencias significativas llevadas a cabo por educadores de la Primera Etapa de Educación Básica en el campo de la educación en valores como insumos para el contenido de la propuesta curricular del eje transversal valores

Práctica de educación en valores (muestra: 10 docentes de I Etapa de Fe y Alegría Zulia)

Experiencias significativas de educación en valores

• Contexto de actuación

• Planificación y desarrollo de la experiencia

• Entrevista semiestructu-rada. Instrumento Nº 3: guía de entrevista

Diseñar una propuesta curricular que desarrolle el eje transversal de valores para la I Etapa de la Escuela Básica.

Se diseñará a partir de los resultados obtenidos

.

121

Para el análisis del CBN se realizó una lista de cotejo que permitió detectar la

presencia o ausencia de elementos teórico - metodológicos propuestos por

diferentes teorías de educación en valores en la evidencia física o documento

(Ver anexo N° 1 y 2).

Para las entrevistas se realizó una guía de preguntas semiestructurada que

permitió indagar sobre diferentes aspectos de las experiencias de los

educadores sobre la educación de valores (Ver anexo N° 3).

.

122

CAPITULO IV

ANALISIS DE RESULTADOS

Luego de la aplicación de los instrumentos para la recolección de información

sobre el eje de valores en el CBN y su aplicación en experiencias significativas

de educación en valores en docentes de I Etapa de la Educación Básica de Fe

y Alegría, se presenta el análisis de los resultados en tres subtítulos: la

descripción de la concepción curricular del eje transversal valores, la

descripción del área académica de Ciencias Sociales en su integración con el

eje transversal valores y la descripción de la aplicación del eje transversal

valores en experiencias significativas de educadores de Fe y Alegría.

1. DESCRIPCIÓN DE LA CONCEPCIÓN CURRICULAR DEL EJE TRANSVERSAL VALORES

La concepción curricular del eje transversal valores fue analizada en el marco

teórico del CBN (1997), este marco teórico, referente para la Primera y

Segunda Etapa de la Educación Básica, está constituido por la fundamentación

que incluye las bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y

legales del diseño, así como los ejes transversales, el perfil de competencias

del egresado y los objetivos de nivel y etapa. Estos diferentes aspectos del

marco teórico se analizaron en función de teorías de desarrollo moral y

pedagogía de los valores: Piaget (1975,1971), Kolhberg (1992), Puig (1994),

Bolívar (1995), González (2001).

Para el análisis se estudió específicamente el basamento filosófico, psicológico,

pedagógico y sociológico, el eje transversal valores, el perfil de competencias y

los objetivos de nivel y etapa. El eje transversal valores se describe en el

apartado sobre los componentes del CBN donde se presenta su justificación,

los propósitos, conceptos básicos, principios y orientaciones para el

aprendizaje, dimensiones, alcances e indicadores.

.

123

1.1. Definición del eje transversal valores

El CBN contiene en su marco teórico una definición y caracterización de los

ejes transversales; se definen los ejes transversales como:

“…temas recurrentes que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las áreas que integran el currículum, lo que les asigna su carácter transversal… no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científica humanística y ético moral…” (M.E.C.D., 1997, pag. 12).

La transversalidad se entiende como mecanismo que interrelaciona la realidad

sociocultural, el contexto familiar y escolar y se señala que los ejes constituyen

una dimensión educativa global interdisciplinaria. Esta definición está

acompañada de una serie de características que describen la naturaleza de los

ejes transversales:

• Integra los campos del ser, saber, hacer y convivir.

• Posibilitan el encuentro de las disciplinas y el establecimiento de

relaciones entre diferentes contenido.

• Favorecen la autonomía pedagógica

• Se deben traducir en actitudes y comportamientos concretos

relacionados con la realidad.

También se explica que los ejes transversales se materializan en el currículum

a través del Proyecto Pedagógico de Plantel, los reglamentos escolares y los

contenidos curriculares.

En sí misma, la concepción de los ejes transversales se encuentra revestida de

elementos relacionados con la educación en valores, pues tal y como se señala

en la definición, los ejes conducen a la formación ético-moral; y como se señala

en las características de los ejes: integran el ser y convivir y deben traducirse

en actitudes específicas. En este sentido, la educación en valores forma parte

de la esencia de la transversalidad.

.

124

Sobre la definición de ejes transversales como “temas que emergen de la

realidad social” se aprecia cierta contradicción, pues no concuerda con el tipo

de ejes transversales propuestos en el CBN: la lectura y escritura, el

pensamiento lógico y educación trabajo; dado que estos no pueden entenderse

como “temas”, sino como habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que

pueden traducirse en competencias que el alumno debe desarrollar. La

transversalidad viene dada por los aprendizajes que se espera el alumno

desarrolle y que todo el centro educativo debe asumir, y no tanto por “temas”

específicos que se deben tratar en todas las áreas.

Es importante destacar que una de las experiencias que nutre el CBN es la

reforma curricular española (1991), en ella se incorpora la transversalidad

como teoría y se asumen temas transversales específicos en el marco de la

educación en valores (González, 1994). Se proponen siete temas transversales

específicos adecuados a la realidad española, según los diseñadores del

currículo, y los apuntan como temas que deben ser abordados por todas las

áreas y educadores. Los temas son: educación ambiental, educación para la

paz, educación del consumidor, educación vial, educación para la igualdad de

oportunidades entre sexos, educación para la salud, educación en la

sexualidad, educación cívica y moral.

En el CBN se adopta la definición de transversalidad que propone la reforma

española, pero al incorporar los ejes transversales de lenguaje, pensamiento

lógico, valores y trabajo, y al definir competencias en cada uno de ellos que se

traducen en aprendizajes esperados, se le da un giro a la propuesta de “temas

transversales” propia de la reforma española.

El problema radica en que se mantiene una definición que no se adapta a la

propuesta curricular con los diferentes componentes incorporados, pues tal y

como se aprecia en ellos, los ejes transversales en el CBN van más allá de ser

“temas recurrentes”.

.

125

En el contenido descrito en la justificación, propósitos, conceptos básicos,

principios y orientaciones para el aprendizaje, dimensiones, alcances e

indicadores se aprecia una definición del eje transversal valores implícita en su

razón de ser y propósito central: se orienta hacia la promoción de cambios que

conduzcan a la formación de un ciudadano capaz de desenvolverse en una

sociedad pluralista en la que pueda vivir ejercitando los valores humanos y se

justifica por la crisis de valores que vive la sociedad ( M.E.C.D., 1997). Sin

embargo, aunque se detallan variados elementos sobre el eje transversal

valores, no se precisa una definición específica del mismo (ver cuadro N° 13,

propiedad 1).

1.2. Integración de la educación en valores en la concepción de educación

En el CBN se integra la educación en valores en la concepción de educación,

pues, esta última, se asume como proceso integral humanístico que supera la

función de transmisión del saber, como se infiere de las finalidades del nivel de

Educación Básica.

La educación en valores se presenta implícita en la propia definición de las

finalidades y funciones educativas, esto se observa cuando se señala en

diferentes puntos del marco teórico las siguientes afirmaciones:

• La formación es integral en cuanto aborda todos los aspectos del

individuo: lo afectivo, cognitivo y lo biosocial (M. E.C.D., 1997, p. 4)

• La formación debe ser para la vida, para el ejercicio de la democracia, el

fomento de un ciudadano que participe en la transformación social, el

desarrollo de una conciencia ciudadana, la conservación, defensa y

mejoramiento del ambiente constituyen finalidades de la educación que

se ofrece. (M. E.C.D.,1997, Ibíd.)

• La escuela es centro de aprendizaje ético (ob. cit., p. 11).

• La dimensión del ser y convivir forman parte de la transversalidad (ob.cit.

p.12)

• La reconstrucción de la cultura es función de la escuela (Ibid).

.

126

• La socialización, adaptación, integración personal, endoculturación y

transformación cultural son parte de las funciones de la escuela (Ob. cit.,

p.32).

• La educación debe atender exigencias de la vida social cambiante (Ob.

cit., p. 39).

Todos estos elementos permiten afirmar que la educación en valores está

implícita en la propia concepción de educación presentada en el CBN (ver

cuadro N° 13, propiedad 2), dado que la asume como finalidad esencial, como

parte de los aprendizajes básicos que se debe promover y como parte de las

funciones de la educación.

1.3 Incorporación de la educación en valores en los componentes del currículo: perfil de competencias, objetivos de nivel y etapa En el CBN se plantea un perfil de competencias en función de los cuatro

aprendizajes básicos: Conocer, Ser, Convivir y Hacer. Se señalan también

objetivos de nivel y etapa; en todos ellos se incorpora la educación en valores

de manera explícita e implícita.

En el perfil de competencias se señala en el Aprender a Ser y Convivir

elementos relacionados con el desarrollo personal, la convivencia con los

demás y el entorno social y natural.

En cuanto a lo personal se especifica la formación de un individuo: feliz, culto,

reflexivo, honrado, sensible, creativo, curioso, imaginativo, autónomo,

autosuficiente, con espíritu de investigación, que aprende por sí mismo, abierto

al cambio, emocionalmente seguro, analítico, crítico, comprometido, que valora

la salud física, mental y social, el lenguaje, la lectura y escritura, el esfuerzo y

estudio como avance personal y social.

En cuanto a la convivencia con los demás: generoso, espontáneo, libre, que

valora la familia, trabaja en grupo y mantiene relaciones interpersonales

.

127

abiertas y positivas, responsable, sincero, justo, solidario, participativo,

tolerante.

En cuanto a la convivencia con el entorno social y natural: participa en acciones

comunitarias, en actividades culturales, científicas y deportivas, comprende el

funcionamiento social y equilibrio natural, se asume como elemento

transformador del ambiente natural y social, siente empatía con otras culturas,

respeta deberes y derechos propios y ajenos, con conciencia ecológica y

aprecio por el patrimonio natural y cultural.

También en los objetivos del nivel de Educación Básica se incorporan

elementos vinculados a la educación en valores por cuanto en ellos se explicita

la intención de formar a la persona de manera integral, en su dimensión ético-

moral y afectiva. Esto puede apreciarse en afirmaciones precisadas en los seis

objetivos del nivel que a continuación se presentan en su contenido esencial:

Primer objetivo: logro de una formación integral y desarrollo de una dimensión

ético-moral inspirada en los valores básicos para la vida y para la convivencia,

fomento de una actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la

participación activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles

cada vez más altos de libertad, igualdad y justicia social.

Segundo objetivo: desarrollo de capacidades cognitivo-afectivas … la

valoración del trabajo… a fin de formar un individuo autónomo.

Tercer objetivo: conocimiento, comprensión y aprecio de las distintas

manifestaciones, hechos y fenómenos del entorno natural, cultural y social.

Cuarto objetivo: desarrollo de juicios críticos propios ante los problemas y

conflictos sociales y personales a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y

comportamientos basados en el análisis, en la reflexión y sustentados en

valores racionales y libremente asumidos.

.

128

Quinto objetivo: participación de manera activa, solidaria y conciente en los

procesos de transformación social… valoración de la identidad nacional, la

responsabilidad, el amor, la justicia, la libertad… desarrollo de una conciencia

ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos…

Sexto objetivo: desarrollo de la capacidad humanística y artística que le permita

tener una visión integral de la vida.

En los objetivos de etapa también se incorporan contenidos de la educación en

valores. A continuación se presentan las frases donde se aprecian elementos

relacionados con la educación en valores en algunos de los ocho objetivos de

etapa:

Primer objetivo: Adquiere actitudes y valores necesarios para analizar,

interpretar y reflexionar acerca de su entorno y realidad social.

Cuarto objetivo: Desarrolla experiencias afectivas y sociales que contribuyan a

su desarrollo integral, autónomo y la capacidad comunicativa a fin de transferir

lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

Quinto objetivo: Fortalece su identidad nacional y regional a través del

desarrollo de actitudes y valores para la sociedad democrática, moderna y

pluralista, respetando creencias de otras personas y grupos sociales.

Sexto objetivo: Consolidación futura de un ciudadano crítico, participativo,

cooperativo, solidario; como una manera de lograr una actitud positiva hacia: la

preservación y conservación del patrimonio histórico y del medio ambiente,

conciente de las propias actitudes habituales en el equilibrio del entorno.

Séptimo objetivo: desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los

individuos contribuyan hacia las buenas relaciones humanas en la familia,

escuela y comunidad.

.

129

Octavo objetivo: realiza actividades de conservación en el ambiente y valora la

salud.

Claramente refieren tanto los objetivos de nivel, como de etapa la integración

del eje transversal valores, asumiendo el desarrollo afectivo y la autonomía

como aspecto esencial en el proceso educativo (ver cuadro N° 13, propiedad

3).

Los objetivos hacen referencia a variados aprendizajes esperados en relación a

actitudes y valores relacionados con el entorno socio-cultural y las relaciones

interpersonales en los ámbitos sociales en que el educando se desenvuelve.

En cuanto a las actitudes y valores sobre el entorno sociocultural, refiere el

fomento de la participación activa en la sociedad y su transformación,

valoración de la democracia y el trabajo, valoración de la cultura e identidad

nacional, actitud crítica ante los problemas sociales y desarrollo de una

conciencia para la conservación ambiental.

En cuanto a las actitudes y valores para el desarrollo de interrelaciones

adecuadas: desarrollo de la capacidad comunicativa, desarrollo de buenas

relaciones en la familia, escuela y comunidad, valoración de la salud.

Existen valores específicos relacionados con el aspecto sociocultural y de

relaciones interpersonales anteriormente referidos nombrados en los objetivos:

convivencia, democracia, responsabilidad, tolerancia, participación, trabajo,

identidad, libertad, justicia, cooperación, solidaridad, criticidad, paz, igualdad,

entre otros.

Aunque se observa en los objetivos el fomento de esta variedad de actitudes y

valores, se aprecia debilidad en cuanto a que no se visualizan propósitos

relacionados con la identidad personal en cuanto al sexo y género, la

autovaloración y la espiritualidad; también está débil el fomento de habilidades

para el desarrollo de la autonomía como lo son: el autoconocimiento, la

.

130

autoestima, y la autorregulación; todos ellos aprendizajes que deben

fomentarse desde temprana edad (ver cuadro N° 13, propiedad 3).

1.4. Incorporación de la educación en valores en los componentes del currículo: contenidos curriculares

En el CBN se plantea la integración del eje transversal valores con los

contenidos. Se proponen los contenidos conceptuales (conocimiento de las

cosas, hechos, conceptos, principios y leyes), procedimentales (habilidades

intelectuales y motrices) y actitudinales (valores, normas, creencias y

actitudes). Estos contenidos no deben asumirse como separados por cuanto

todos se implican mutuamente.

Por otra parte, el CBN señala que las actitudes tienen componentes

conceptuales, afectivos y comportamentales; es decir, que no se relacionan

solo con la acción del individuo, sino también con sus concepciones y

sentimientos. Sin embargo, este aspecto no es suficientemente explicado

porque no se especifican las implicaciones de estos componentes de las

actitudes para el tratamiento del eje y su vinculación con los tipos de

contenidos que propone el currículo (ver cuadro N° 13, propiedad 3).

En efecto, el eje de valores no se limita en términos de contenidos a los

contenidos actitudinales, sino que también se vincula con los contenidos

conceptuales y procedimentales. En consecuencia, enseñar y aprender valores

supone aprender conceptos, procedimientos y comportamientos en un

ambiente donde se promueve la afectividad. Al respecto, Puig (1995) señala

que existen tres tipos de aprendizajes que se deben desarrollar en los alumnos

en un currículo de formación ética: los procedimientos o habilidades

(habilidades dialógicas, juicio moral, autoconocimiento, etc.); el aprendizaje de

los hechos, conceptos y teorías relacionados con los valores; y el aprendizaje

de valores, actitudes y normas deseables universalmente. Alcanzar la

valoración de un hecho, persona, situación, principio ético o normas,

necesariamente pasa por un proceso de conocimiento de aquello se espera

sea valorado, por el aprendizaje de habilidades para alcanzar la autonomía

.

131

moral, es decir, para asumir criterios propios de juicio y valoración de principios

deseables, y por el desarrollo de acciones específicas coherentes.

El CBN propone los tres tipos de contenidos, pero, para que los valores sean

aprendidos, es necesario vincularlos con lo conceptual, lo procedimental y no

solo con lo actitudinal. Valorar la familia, que es un contenido actitudinal del

CBN, implica conocer qué es la familia, sus funciones, sus miembros, los tipos

de familia que pueden presentarse en la realidad social (contenido

conceptual); implica también el desarrollo del autoconocimiento y el diálogo

como habilidades para la autonomía (contenido procedimental): la historia

familiar, cómo es mi familia, cómo convivir en la familia, la comunicación en la

familia; en este proceso de aprendizaje debe abordarse la afectividad (cómo

me siento, por quiénes siento amor, respeto o rabia, desagrado). De manera

que importa mucho cómo es el tratamiento de los contenidos conceptuales y

procedimentales, así como el afecto, porque todo ello conducirá a la valoración.

1.5. Consideración de la educación de valores en la propuesta de planificación El CBN propone la elaboración de los proyectos pedagógicos de plantel y

proyectos pedagógicos de aula como estrategias de planificación escolar, en

ellos se considera de manera implícita la educación en valores en cuanto se

pretende que estas estrategias creen condiciones necesarias para un ambiente

promotor de valores y actitudes deseables (ver cuadro N° 13, propiedad 3).

El proyecto pedagógico de plantel constituye el conjunto de acciones

planificadas en colectivo orientadas a resolver los problemas pedagógicos de la

institución escolar; es el procedimiento de gestión escolar que asume el

Ministerio de Educación para fomentar las acciones colectivas, el trabajo de

grupos y la interacción, que hace posible la conformación de la institución

escolar en una comunidad en aras de alcanzar su autonomía.

El PPP implica la creación de un ambiente democrático para la toma de

decisiones y la aceptación de la diversidad de sujetos que conforman la

.

132

comunidad educativa, condiciones indispensables para la educación en

valores.

El proyecto pedagógico de aula constituye el instrumento de planificación de la

enseñanza, tiene un enfoque global que implica la organización y ejecución de

acciones para la atención de los problemas pedagógicos particulares, partiendo

de las necesidades e intereses de la escuela y los educandos.

El PPA se caracteriza por permitir la integración de los aprendizajes y el

aprendizaje significativo, contextualizar y adaptar los ejes transversales a la

realidad de los educandos y plantel, aspectos que guardan estrecha relación

con la educación en valores y su pedagogía.

Tanto el proyecto pedagógico de plantel como el de aula son propuestas de

planificación que toman en cuenta la formación integral de la persona donde la

educación en valores se incorpora como un aspecto esencial. Ambas

estrategias promueven la vivencia de valores en el proceso mismo de

planificación en cuanto constituyen un ejercicio de democracia y participación

en la toma de decisiones.

Por otra parte, permiten contextualizar los aprendizajes tomando en

consideración la realidad del educando y su comunidad para, a partir de allí,

planificar el proceso educativo, esto hace posible el aprendizaje significativo y

los procesos de reflexión-acción que el educando debe aprender como parte de

su desarrollo personal.

1.6. Consideración de la educación de valores en la propuesta de evaluación: concepción y metodología El CBN dedica un capítulo al tema de la evaluación y allí plantea su aspecto

teórico-metodológico. La evaluación es concebida como proceso democrático,

respondiente, negociado, iluminativo e integrado a los procesos de enseñanza

aprendizaje, su enfoque es cualitativo-etnográfico-naturalístico y la metodología

es comprensiva, global, descriptiva. La evaluación es integral, integrada,

.

133

continua y cooperativa. Pretende valorar los progresos de los alumnos

tomando en cuenta los objetivos de aprendizaje y de enseñanza y los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Abre posibilidades

de participación a través de la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación. También propone estrategias de evaluación acordes con

cada tipo de contenido.

En las finalidades de la evaluación se precisan algunas estrechamente

relacionadas con la educación en valores, a continuación las enunciamos en

su contenido esencial:

• Determina el avance del aprendizaje de los tres tipos de contenidos.

• Contribuye a desarrollar las capacidades del saber, saber hacer y ser.

• Detecta intereses, actitudes en el alumno.

• Identifica limitaciones del educando para orientar su aprendizaje.

• Brinda posibilidades para el aprendizaje desde el error.

En esta concepción de evaluación se integra la educación en valores que se

pretende promover, por cuanto el proceso de valoración del aprendizaje del

alumno toma en consideración sus actitudes y valores y lo involucra en la

reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje, con metodologías apropiadas

para la valoración de estos aspectos (ver cuadro N° 13, propiedad 3).

Además, propone una variedad de estrategias de evaluación acordes con la

concepción cualitativa del proceso y específicamente señala procedimientos e

instrumentos adecuados para la evaluación de actitudes. Entre ellos se

encuentran procedimientos e instrumentos observacionales: escala de

estimación, lista de cotejo, registro anecdótico, diario de clases; no

observacionales: diálogos, entrevistas, debates; y de análisis del discurso:

producciones orales, escritas, plásticas y musicales, portafolios. La información

que se brinda al educador es muy completa y proporciona elementos para

evaluar el aspecto actitudinal generalmente no considerado.

.

134

1.7. Definición de conceptos fundamentales Se presentan definiciones fundamentales como: valores, antivalores, ser,

espíritu, cultura, familia. Algunas de ellas se expresan en la explicación

conceptual del eje; otras en la explicación sobre las bases filosóficas y

sociológicas del CBN.

En la explicación sobre el eje transversal valores se expone el significado del

valor: “…son realidades que permiten al hombre ubicarse a sí mismo en

relación con los demás… son una abstracción propia de la mente humana”

(M.E., 1997, p. 19) En contraposición se señala que el antivalor: “… es un valor

de signo negativo” (ibid)

En la definición de la base filosófica del CBN, como parte de la fundamentación

del mismo, se define el concepto de Espíritu: “Principio que hace del hombre un

ser, que muestra una serie de cualidades que lo identifican: intuye…

piensa…exhibe una conducta motivada…se percata de su emocionalidad y

voluntad” (M.E. 1997. p. 27) y de Ser: “único con espacio propio, el cual

comparte en el cosmo, donde prevalecen valor y espíritu en una estrecha

vinculación, cuyo centro activo es la persona”(ibid)

En la base psicológica se apunta la definición de moral y se señala que es todo

el conjunto de normas que toda sociedad transmite a través del tiempo para

regular las conductas de sus miembros. Y las normas, valores o convenciones

son elementos que constituyen modelos o representaciones que el niño

construye sobre el mundo real. El desarrollo moral lo define como la forma

como los niños van construyendo el juicio sobre las conductas morales y cómo

razonan acerca de ellas.

Como se señala, se aprecian definiciones básicas que permiten la comprensión

de términos relacionados con el eje; sin embargo, se perciben ausentes otras

definiciones básicas como lo son: actitudes, normas y ética (ver cuadro N° 13,

propiedad 4).

.

135

1.8. Definición de valores humanos que se desean promover En la presentación de la justificación, alcances, dimensiones e indicadores del

eje transversal valores se enuncian una serie de valores específicos que se

desean promover en la educación. Tales valores están identificados

específicamente como “dimensiones” del eje; éstos son: respeto por la vida,

libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad nacional y

perseverancia.

Cada uno de ellos se desglosa en una serie de alcances e indicadores que

expresan conductas deseables, que llevan implícitas la valoración de otros

principios morales adicionales (Ver cuadro Nº 10 en el capítulo II).

En el cuadro se observan valores específicos: perseverancia, solidaridad,

honestidad, libertad, entre otros; lo cual denota amplitud en los valores que se

desea promover. Sin embargo, a pesar de que una diversidad de valores se

enuncian, no se observan definiciones de los mismos. Esto puede generar,

desde el punto de vista teórico, una diversidad de interpretaciones, que incluso

pueden llegar a ser contrapuestas. ¿Qué significa valorar la belleza y tener

sensibilidad hacia ella?, ¿qué significa y supone ser auténtico, tolerante, tener

identidad con la comunidad, ser crítico? Probablemente haya variedad de

respuestas no necesariamente consensuadas.

Tampoco se aprecia con claridad cuáles son los valores centrales en los que se

espera formar al educando porque, aunque se presentan las dimensiones,

alcances e indicadores, el enunciado de valores se aprecia sin ponderaciones

definidas en diferentes puntos del texto explicativo del marco teórico del eje.

Por otra parte, la organización de los valores en “dimensiones, alcances e

indicadores” resulta poco esclarecedora por cuanto no corresponde a una

tipología de valores que proporcione una estructura que ubique cada uno de

ellos en relación a los otros. Como se puede apreciar se enuncian valores, pero

no se definen y no se establece una tipología que los ubique. (ver cuadro N°

13, propiedad 5)

.

136

1.9. Explicación de teorías de desarrollo moral En la fundamentación del CBN, en su base psicológica, se enuncia la teoría de

desarrollo cognitivo de Piaget como parte de un proceso interrelacionado con el

desarrollo del lenguaje y el desarrollo socio-afectivo y moral. Para Piaget las

estructuras cognitivas se desarrollan a partir de una interrelación entre factores

denominados: afectivo, acción del sujeto, maduración, transmisión e interacción

social y equilibración (M.E.C.D. 1997. p. 33). Aunque se enuncia esta relación

entre el desarrollo cognitivo y el socioafectivo y moral, sin embargo, ésta

relación no se explica.

También se plantea una relación entre el desarrollo lingüístico comunicativo y

el desarrollo afectivo. Se señala que el lenguaje favorece la apropiación de

valores culturales, sociales y morales. Se concibe el lenguaje en todas sus

formas de expresión (oral, escrito y gestual) y su construcción debe realizarse

en función de una vertiente evolutiva y otra histórico-cultural cuyo propósito es

incluir al alumno en su mundo cultural, de valores y saber vivir gracias a la

creación de nuevas herramientas culturales, de conocimiento y comunicación

(M.E.C.D. 1997, p. 35). Desde el punto de vista pedagógico se señala que el

docente debe tener apertura a la diversidad lingüística para evitar la exclusión.

Se presentan teorías relativas al desarrollo socioafectivo y moral de la

persona; específicamente se enuncia la teoría de Piaget y Kolhberg sobre juicio

o razonamiento moral. Se afirma que el conocimiento social y el juicio moral

son representaciones que el alumno construye en un proceso interactivo con el

mundo social. En el marco del conocimiento social se explica que el ser

humano es individuo social que nace con disposiciones para establecer

vínculos con los otros y que ella es la base para el proceso de socialización,

desde donde se produce la transmisión de valores, normas, convenciones,

roles, lenguaje, entre otros aspectos de la cultura (M.E.C.D. 1997. p. 36)

La transmisión de normas conforma uno de los primeros aprendizajes en el que

se coloca especial cuidado en la sociedad. Las normas están relacionadas con

.

137

los valores sociales y orientan hacia lo que es deseable o no. Las normas

convencionales y morales son las que el niño debe construir en el proceso de

desarrollo moral.

Se hace referencia a la teoría de Piaget sobre los tipos de comportamiento

moral y sus características: moral heterónoma y moral autónoma y a los

procesos de descentración (entender la perspectiva del otro) y cooperación

(reciprocidad para actuar conforme a las reglas) para lograr el desarrollo moral

( M.E.C.D. 1997. p. 38).

Como se puede apreciar, se enuncian y dan explicaciones sobre teorías de

desarrollo socioafectivo y moral y se presenta la relación entre desarrollo

cognitivo y comunicacional con lo socio afectivo y moral, explicaciones básicas

para la comprensión del eje; sin embargo, se pasa por alto elementos

aportados por Kolhberg sobre los estadios de desarrollo moral que son

necesarios conocer, al menos en su esencia, para comprender el proceso de

desarrollo moral (Ver cuadro N° 13, propiedad 6).

1.10. Explicación del proceso de aprendizaje de valores En la explicación del eje transversal valores se señalan elementos relacionados

con el proceso de aprendizaje de valores. Estos elementos son expuestos en

reglas (M.E.C.D. 1997, pag. 19 -20):

• Regla 1: Los valores se internalizan, es decir se adquieren por la

experiencia.

• Regla 2: Los valores se concientizan, es decir, parten de la

consideración del “yo” para llegar al “nosotros”.

• Regla 3: Debe lograrse una identificación del “yo” con el mundo exterior,

es decir, desarrollar respuestas ante interrogantes que le van

presentando a la persona sus experiencias.

• Regla 4: Debe promover la búsqueda del aprecio de los valores positivos

ante los negativos.

.

138

• Regla 5: Debe promover la reflexión sobre la importancia de los valores

en la vida personal.

Además de estas reglas que explican cómo se aprenden los valores, en la

definición de las bases psicológicas del CBN se hace referencia al

constructivismo como proceso de adquisición de aprendizaje afectivo y

cognitivo.

El constructivismo señala que la persona construye el conocimiento partiendo

de su experiencia previa, mediante procesos de asimilación de elementos del

medio externo y acomodación de las estructuras cognitivas. Estos procesos se

desarrollan a través del avance de la zona de desarrollo real (la experiencia y

aprendizaje adquirido) a la zona de desarrollo próximo potencial (aprendizajes

que pueden alcanzarse en la interacción con otros de mayor experiencia)

(M.E.C.D., 1998, p. 32).

La construcción de aprendizaje mediante la asimilación y acomodación no sólo

es válida para el aprendizaje cognitivo, sino también para el aprendizaje

afectivo pues “mediante interacciones constructivas con objetos de su medio,

pero sobre todo con otras personas, el alumno se va desarrollando como un

ser autónomo, moral, social e intelectual” (M.E.C.D. 1998, p. 32) Es decir, el

alumno también construye su dimensión afectiva a partir de la interacción con

los otros.

Por otra parte, el documento señala que si uno de los objetivos es educar para

la vida, los ambientes de aprendizaje deben presentar semejanzas con la vida,

creando conexiones con el entorno social. Para ello, es imprescindible que la

familia y comunidad interactúen con la institución escolar. Como puede

apreciarse la explicación sobre cómo se aprenden valores es considerada en el

CBN (ver cuadro N° 13, propiedad 7).

.

139

1.11. Explicación del proceso de enseñanza de valores En el CBN se proponen algunos procedimientos sobre cómo educar en valores

en el aula y en el centro educativo; estas propuestas permiten tener clara una

política general para el tratamiento del eje orientando así los procesos de

planificación y desarrollo de la práctica educativa. Los procedimientos referidos

son:

• Realizar un estudio del contexto socio-cultural en el que se ubica la

escuela que permita señalar los valores que se abordarán en los

proyectos.

• Racionalizar y jerarquizar los valores sobre los cuales se puedan

relacionar las diferentes áreas

• Consolidar progresivamente el aprendizaje de los valores. Primero los

valores personales, luego los sociales y por último los de identidad

nacional.

• La escuela debe garantizar un ambiente donde el educando pueda

tener sosiego para aprender y una colectividad escolar que de ejemplo

de valores.

• Fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y cultural.

• Fomentar un ambiente de valores compartidos donde el diálogo, la

tolerancia, la solidaridad, la ayuda permitan el desarrollo de

competencias para la vida en comunidad.

• La inducción, el razonamiento, la interacción, la cooperación de los

alumnos y docentes son medios para el desarrollo de la autonomía

moral y la participación.

Los elementos anteriormente señalados se concentran en la creación de un

ambiente escolar propicio para educar en valores; algunos también sugieren

modos de proceder para el logro de la autonomía moral. Sin embargo, no se

proponen métodos específicos que amplíen los procedimientos generales

expuestos, que brinden explicaciones más completas sobre cómo educar en

valores especialmente en la práctica de aula (Ver cuadro N° 13, propiedad 7).

.

140

1.12. Proposición de estrategias para la educación en valores En el CBN, cuando describe el desarrollo socio-afectivo y moral como base

teórica del currículo, plantea la necesaria creación de situaciones de

aprendizaje donde los alumnos analicen problemas y conflictos sociales porque

esto les permitirá tener elementos para la toma de decisiones. En este sentido,

propone el uso de dilemas morales para estimular el desarrollo del juicio moral.

También plantea el uso del juego simbólico y el juego de reglas; estos juegos

permiten la producción de representaciones de situaciones diversas donde se

ejercen papeles sociales diferentes y se genera el debate grupal en la

resolución de conflictos cognitivos y socio-afectivos.

Ciertamente las estrategias señaladas son apropiadas para el desarrollo moral;

sin embargo, existe una gama de posibilidades de estrategias didácticas que

no se exponen en el CBN y en consecuencia, no se proporciona suficiente

información al educador sobre estrategias a través de las cuales puede

desarrollar los diferentes contenidos del eje de valores en el aula (Ver cuadro

N° 13, propiedad 8).

Como puede apreciarse, en el marco teórico del CBN en cuanto al tratamiento

del eje transversal valores se detecta una gran cantidad de aciertos y se

detallan también algunas deficiencias; todas ellas se resumen en el siguiente

cuadro:

CUADRO N° 13: RESUMEN DE ACIERTOS Y DEFICIENCIAS DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN EL MARCO TEÓRICO DEL CBN

PROPIEDADES ACIERTOS DEFICIENCIAS

1.Definición del eje Explica ampliamente cómo se concibe el eje en los diferentes componentes del currículo.

La inadecuación del concepto de eje transversal a la naturaleza de los ejes propuestos en la reforma venezolana. No se precisa una definición del eje transversal valores.

.

141

2.Integración del eje en la concepción de educación

Incorpora el eje a la concepción de educación, sus fines y función social.

-

3.Incorporación del eje en los componentes del currículo

Competencias y objetivos Señala competencias, objetivos de nivel y etapa que recogen aprendizajes básicos propios del eje, especialmente en el ámbito de interrelaciones personales, socio-cultural y de desarrollo moral. Contenidos Se integra el eje en la concepción de contenidos que se propone. Planificación y evaluación Se incorpora el eje en la concepción de planificación y evaluación.

Falta de referencia en las competencias, objetivos de nivel y etapa a la identidad personal en cuanto a sexo y género, la autovaloración, espiritualidad, autoestima y autorregulación como conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el desarrollo moral e integral. En el caso de la autoestima y autovaloración, aunque se hace referencia a estos aspectos en los alcances del eje transversal valores, no se aprecian reflejados en las competencias, ni objetivos. Falta de claridad en cuanto a la vinculación del eje a los tres tipos de contenidos propuestos en la reforma: conceptual, procedimental y actitudinal; no queda explicado que los aprendizajes del eje deben ser abordados en sus tres tipos: conceptules, procedimentales y actitudinales.

-

4.Definición de conceptos fundamentales

Se aprecian definiciones básicas para la comprensión del eje transversal.

Falta de algunas definiciones básicas como: ética, actitudes y normas.

5.Definición de valores humanos

Se enuncian valores específicos que se desea promover.

Faltan definiciones de los valores deseables que se espera promover.

6.Explicación de teorías de desarrollo moral

Se refieren teorías de desarrollo moral y socio-afectivo.

Ausencia de aportes de Kolhberg en cuanto a los estadios de desarrollo moral.

7.Explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje de valores

Se señalan elementos básicos sobre el proceso de aprendizaje de valores. Se proponen orientaciones metodológicas para la enseñanza de valores.

No se proponen métodos para el proceso de aprendizaje de valores.

8.Proposición de estrategias

Se proponen algunas estrategias para el proceso de aprendizaje de valores.

No se proponen variedad de estrategias para el tratamiento del eje de valores en el aula.

.

142

Las mayores debilidades se ubican, desde el punto de vista teórico, en la

definición del eje, la ausencia de la dimensión espiritual del ser humano y el

escaso tratamiento del aspecto conceptual, procedimental y actitudinal del

aprendizaje de valores. En lo metodológico, las debilidades se observan en las

propuestas de métodos y estrategias para el desarrollo del eje en la práctica de

aula y en la ausencia de algunos contenidos procedimentales básicos.

La presente propuesta curricular del eje transversal valores para la Primera

Etapa de la Educación Básica partirá de todos aquellos aciertos del CBN en

cuanto al tratamiento del eje sobre su concepción teórico – metodológica y dará

respuesta a las debilidades presentadas, especialmente en el campo de los

contenidos, metodología y estrategias didácticas; así como la atención a la

dimensión espiritual de la persona.

2. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA ACADÉMICA DE CIENCIAS SOCIALES EN SU INTEGRACIÓN CON EL EJE TRANSVERSAL VALORES El área académica de Ciencias Sociales fue analizada con el objeto de develar

las fortalezas y debilidades en cuanto a su integración con el eje transversal

valores. Se seleccionó el área académica de Ciencias Sociales para delimitar el

estudio, puesto que la integración del eje transversal valores debe darse en

cualquier área.

Las categorías analizadas fueron: objetivos, contenidos, metodología y

estrategias didácticas y evaluación. Se definieron propiedades en cada una de

las categorías analizadas en base a las teorías sobre pedagogía de los valores

de diversos autores, como Kolberg (1992), Puig (1995), Bolívar (1995) y

Buxarrais (1997), Flórez (1994), entre otros.

2.1. Los objetivos generales del área académica Ciencias Sociales Los objetivos generales son ocho en total. A continuación se presentan los

objetivos numerados en el orden en el que aparecen en el CBN.

.

143

CUADRO Nº 14: OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA ACADÉMICA CIENCIAS SOCIALES

Objetivos generales Nº 1

Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una conciencia ciudadana

Nº 2

Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas

Nº 3

Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes y como niños y como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial.

Nº 4

Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la identidad regional y nacional.

Nº 5

Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico.

Nº 6

Valora los hechos y personajes históricos para el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional.

Nº 7

Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye activamente en su conservación y mejoramiento.

Nº 8

Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.

2.1.1.- Atención a las dimensiones del ser

Cada uno de los objetivos se orienta al desarrollo de una o varias dimensiones

del ser o de la persona. En cuanto a la dimensión del “yo” o interioridad se

aprecia en los objetivos el tratamiento de la identidad personal, lo que supone

el conocimiento de sí mismo, la formación de la personalidad, la aceptación

personal. Esto se encuentra implícito en el objetivo Nº 1 cuando expresa el

fortalecimiento de la identidad personal y familiar (ver cuadro N° 14).

En cuanto a la dimensión de relación con los otros se apunta en el objetivo Nº 1

el tratamiento de la convivencia como base para la identidad, y en el objetivo

Nº 2, la solidaridad para el fortalecimiento de las relaciones humanas (ver

cuadro N° 14).

.

144

La dimensión de relación con el entorno se expresa en el objetivo Nº 1 cuando

se señala la creación de una conciencia ciudadana; el objetivo Nº 3: desarrollo

de actitudes como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial; el

objetivo Nº 4: la comprensión de la realidad social, la identidad regional y

nacional; el objetivo Nº 6: valoración de hechos y personajes históricos; el

objetivo Nº 7: la defensa, conservación y mejoramiento del patrimonio histórico

y cultural (Ver cuadro N° 14).

Dada a naturaleza del área académica, los objetivos se centran en la atención

a la dimensión de relación con el entorno, sin embargo también se abordan la

dimensión de relación con los otros y la dimensión personal. La dimensión de

espiritualidad no se expresa explícitamente en los objetivos generales del área

(Ver cuadro N° 22, propiedad 1).

2.1.2.- Adecuación a la realidad y características del entorno sociocultural

Para detectar la adecuación a la realidad, se puede seguir el cuadro N° 14.

Tanto el objetivo Nº 3 (práctica de deberes y derechos en la comunidad local),

el Nº 4 (comprensión de la realidad social para afianzamiento de la identidad

regional) y el Nº 6 (fortalecimiento de la identidad local) hacen referencia al

espacio local y/o regional como entorno socio-cultural que el educando debe

conocer y valorar.

Como puede observarse, se da apertura para la adecuación de la acción

educativa a la realidad y características del entorno del educando (ver cuadro

N° 22, propiedad 2).

2.1.3.- Atención a los diferentes componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y comportamental

Para detectar la atención a los diferentes componentes de las actitudes se

puede seguir el cuadro N° 14. El componente cognitivo se aborda de manera

implícita en el objetivo Nº 1: el fortalecimiento de la identidad personal y

.

145

familiar, en el objetivo Nº 4: comprensión de la realidad social y afianzamiento

de la identidad regional y nacional; el objetivo Nº 6: hechos y personajes

históricos; y el objetivo Nº 7: defensa del patrimonio histórico y cultural,

conservación y mejoramiento. Aunque el objetivo no está planteado en

términos de aprendizaje cognitivo, sino más bien de aprendizaje de actitudes o

procedimientos, todos ellos implican desarrollar el conocer sobre los aspectos

que refiere cada uno.

El componente cognitivo se presenta explícito en el objetivo Nº 5: interpreta y

representa el espacio geográfico como reflejo de las relaciones entre las

actividades humanas y el medio físico; y en el objetivo Nº 8: inicia la asimilación

de nociones temporales y espaciales que permitan acercamiento a la realidad

social e histórica. En ellos el conocimiento del espacio geográfico y de las

nociones temporales es condición para la comprensión del medio físico y

social.

El componente afectivo se expresa implícito en el objetivo Nº 1: fortalecimiento

de la identidad personal y familiar y las actitudes de respeto hacia la conciencia

ciudadana; en el objetivo Nº 2: manifiesta actitudes solidarias hacia las

relaciones humanas; el objetivo Nº 5: valora los hechos y personajes históricos

y en el objetivo Nº 6: desarrolla actitudes de defensa y conservación del

patrimonio histórico. Aunque el objetivo no está planteado en términos de

aprendizaje afectivo, en todos ellos se incorpora la afectividad por cuanto, la

valoración hacia cada uno de los procesos, hechos o situaciones implicados en

los objetivos y las actitudes manifiestas se hace posible si se desarrolla el

interés o gusto hacia tales procesos.

El componente afectivo se presenta explícito en el objetivo Nº 4: muestra

interés por la comprensión de la realidad y el objetivo Nº 6: Valora los hechos y

personajes históricos. En ellos se manifiesta gusto, deseo, sentimiento de

admiración o apego hacia los procesos, hechos o situaciones que se expresan

en cada uno. Sin embargo, no hay referencia a la manifestación de afecto hacia

las personas y espacios de su entorno cercano.

.

146

El componente comportamental se encuentra implícito en el objetivo Nº 1

donde se señalan valores específicos: la convivencia, solidaridad,

responsabilidad, colaboración y respeto como fundamentos de la identidad

personal y familiar. Estos objetivos suponen el desarrollo de comportamientos

socialmente deseables relacionados con el contenido enunciado.

El componente comportamental se encuentra explícito en el objetivo Nº 2:

muestra actitudes de solidaridad; el objetivo Nº 3: desarrolla actitudes para la

práctica de sus derechos y deberes; el objetivo Nº 4: muestra interés por la

comprensión de la realidad social y el objetivo Nº 7: desarrolla actitudes de

defensa del patrimonio histórico y cultural y contribuye a su conservación. En

todos ellos se subraya la manifestación de comportamientos específicos

observables. En el siguiente cuadro se puede observar la presencia implícita y

explícita de cada uno de los componentes de las actitudes en los objetivos

generales del área académica de Ciencias Sociales.

CUADRO Nº 15: PRESENCIA DE LOS COMPONENTES DE LAS ACTITUDES EN LOS OBJETIVOS DEL ÁREA ACADÉMICA CIENCIAS

SOCIALES

Componente Presencia implícita Presencia explícita Cognitivo Objetivos: Nº 1, Nº 4, Nº 6, Nº 7 Objetivos: Nº 5 y Nº 8

Afectivo Objetivos: Nº 1, Nº 2, Nº 5, Nº 6 Objetivos: Nº 4 y Nº 6

Comportamental Objetivos: Nº 1 y Nº 4 Objetivos: Nº 2, Nº 3, Nº 4, Nº 7

Los componentes cognitivo, afectivo y comportamental de las actitudes están

presentes implícita o explícitamente en los objetivos generales del área de

Ciencias Sociales. El componente más presente explícitamente en los objetivos

es el comportamental; mientras el afectivo y cognitivo se encuentran menos

explícitos (ver cuadro N° 22, propiedad 2). Para el CBN el aprendizaje central

esperado en los educandos es la manifestación de valores en su

comportamiento, este aprendizaje es posible desde la interrelación de los

diferentes componentes.

Aunque los objetivos abordan todos los componentes de las actitudes de

manera implícita, es importante destacar que es necesario comprender el

.

147

alcance e implicaciones de los procesos de identidad personal, familiar,

regional, nacional donde se pone en juego el desarrollo de elementos

relacionados con lo cognitivo, afectivo y comportamental. Los tres

componentes deben entretejerse para dar paso al desarrollo de actitudes

coherentes con valores deseables.

2.2.- Los contenidos del área académica de Ciencias Sociales Los contenidos del área de Ciencias Sociales se presentan en bloques. Son

tres bloques de contenidos que se desarrollan en los tres grados que

constituyen la Primera Etapa de Educación Básica. A continuación se

presentan los contenidos según los grados de la Etapa:

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Niño, Familia, Escuela y

Comunidad

Niño, Familia, Escuela y

Comunidad

Niño, Familia, Escuela y

Comunidad

Espacio Geográfico Espacio geográfico y

diversidad de paisajes

Espacio geográfico y

diversidad de paisajes

Nuestro pasado histórico Nuestro pasado histórico Nuestro pasado histórico

Los bloques de contenido a su vez se dividen en contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. En cada ítems se analizarán los contenidos

según cada grado, para luego presentar una visión general de la Etapa.

2.2.1.- Tratamiento de conocimientos sobre valores

Primer Grado Los contenidos conceptuales propuestos en cada bloque son:

Niño, Familia, Escuela y

Comunidad Espacio Geográfico Nuestro pasado histórico

Familia, organización del grupo familiar, el grupo familiar, la vivienda. Derechos y deberes del niño en el hogar y la escuela. La comunidad

Noción de espacio, relaciones espaciales, orientación espacial, observación de objetos y relaciones entre sí, seriación, perspectiva. El

Noción de continuidad temporal, pasado, presente y futuro, noción de pasado personal y familiar, noción de acontecimientos del

.

148

escolar, organización, distribución de tareas, la convivencia social en la escuela. Organización de actividades, uso del tiempo.

paisaje geográfico, elementos naturales y sociales, agua, relieve, vegetación, suelos, clima, vivienda, servicios, vías de comunicación, sitios históricos. La conservación del ambiente

pasado, noción de cambio, Simón Bolívar

Se presenta variedad de contenidos en los que se abordan conocimientos

relacionados con el aspecto cognitivo que debe ser tratado para el aprendizaje

de valores:

• Derechos y deberes,

• Normas (la convivencia social en la familia y la escuela),

• Valores universales (convivencia social en la escuela),

• Teorías o conocimientos (la familia, el paisaje geográfico, el ambiente)

• Problemática socio-cultural del entorno (situación de los derechos y

deberes del niño y conservación ambiental).

Segundo Grado Los contenidos conceptuales propuestos en segundo grado son los siguientes:

Niño, Familia, Escuela y Comunidad

Espacio Geográfico Nuestro pasado histórico

Familia, responsabilidades y funciones del grupo familiar; las relaciones familiares; la convivencia social en la familia y en la escuela; la comunidad municipal, descripción de los cargos y funciones de los miembros principales del municipio; derechos y deberes del niño en la comunidad y en el estado.

La orientación espacial; el paisaje geográfico, elementos que lo conforman, interrelaciones entre los elementos; educación vial; servicios públicos y privados de la comunidad y de la entidad federal: asistenciales, educativos, recreativos, deportivos; educación para actuar ante situaciones de riesgo y amenazas: sismos, derrumbes, inundaciones, incendios. Diversidad del paisaje, características del paisaje. Conservación del ambiente

Relación entre el pasado personal y pasado histórico; comunidades indígenas del pasado y del presente, formas de vida, cultura indígena; aportes culturales de los grupos étnicos (blancos europeos, indígenas y negros) a la conformación de la cultura venezolana; noción de cambio; personajes históricos; la fechas patrias como medio de identificación con el país: 12 de octubre de 1492, 12 de febrero de 1812, 12 de marzo de 1806, 19 de abril de 1810, 24 de junio de

.

149

1821, 24 de junio de 1812, 5 de julio de 1811, 24 de julio de 1783, otras.

Al igual que el primer grado, se presenta variedad de contenidos en los que se

abordan conocimientos relacionados con el aspecto cognitivo del aprendizaje

de valores con un mayor nivel de complejidad y ampliación en los bloques

sobre el “espacio geográfico” y “nuestro pasado histórico”:

• Derechos y deberes en la comunidad y el estado.

• Normas (el grupo familiar, la convivencia social en la familia y escuela,

educación vial, situaciones de riesgo).

• Valores universales (convivencia social en la familia y escuela).

• Teorías o conocimientos (familia, municipio, paisaje geográfico, el

ambiente, comunidades indígenas, aportes culturales).

• Problemática socio-cultural del entorno (derechos y deberes del niño,

servicios públicos de la comunidad y el estado, culturas indígenas y

conservación ambiental).

Tercer Grado Los contenidos conceptuales propuestos son:

Niño, Familia, Escuela y

Comunidad Espacio Geográfico Nuestro pasado histórico

La familia como ámbito de formación de valores. Relaciones familiares. La convivencia social. Derechos y deberes del niño. Convención de los derechos del niño. Artículos de primera necesidad

Orientación espacial. Organización político-territorial del país. Espacio geográfico. Las actividades humanas y el espacio físico. Diversidad de paisajes. Actividades económicas. Importancia. Modos de vida. Impacto de las actividades humanas en el medio. Prevención de riesgos

Pasado inmediato, pasado reciente, pasado distante. Noción de cambio. Periodos de la historia de Venezuela (indígena, colonial y republicano). Significación histórica de la Independencia. Hombres y mujeres destacados de la comunidad local, estadal y nacional. Los símbolos patrios y los símbolos del estado

.

150

Los contenidos se orientan hacia el conocimiento de ámbitos sociales más

amplios, sin obviar lo abordado en los grados anteriores. Se trabajan

contenidos relacionados con el aspecto cognitivo del aprendizaje de valores:

• Derechos y deberes. Convención de los derechos del niño.

• Normas (el grupo familiar, la convivencia social, prevención de riesgos).

• Valores universales (convivencia social).

• Teorías o conocimientos (familia, paisaje geográfico, el ambiente,

períodos de la historia del país).

• Problemática socio-cultural del entorno (derechos y deberes del niño,

conservación ambiental).

Como puede observarse los contenidos conceptuales en todos los grados

abordan tópicos relacionados con el aspecto cognitivo de las actitudes y

valores. Algunos de ellos se mantienen a lo largo de la etapa incorporando

nuevos elementos en la medida que se avanza en los grados, se va

fortaleciendo también el abordaje del ámbito social, en cuanto al conocimiento

del entorno local, regional y nacional. Sin embargo no se presentan criterios

para el abordaje de los contenidos enunciados, solo se proponen los temas.

(ver cuadro N° 22, propiedad 4)

En líneas generales, los contenidos relacionados con el aspecto cognitivo del

aprendizaje de valores son:

• Los derechos y deberes de los niños, la Convención de los derechos del

niño.

• El tratamiento de las normas en el grupo familiar, la escuela y la

comunidad, esta última en cuanto al tema de la seguridad.

• Los valores de la convivencia social.

• El tratamiento de teorías o conocimientos sobre la familia, el paisaje

geográfico, el ambiente, los grupos indígenas, períodos de la historia del

país, Simón Bolívar.

.

151

• El tratamiento de problemáticas del entorno como: la conservación del

ambiente, los derechos y deberes, servicios públicos, grupos indígenas.

Los contenidos referidos a teorías o conocimientos sobre temas culturales,

históricos, sociales guardan relación con el eje de valores por cuanto el

conocer sobre estos aspectos promueve la valoración de las situaciones,

sujetos, hechos, fenómenos, acciones sobre los que se estudia.

Aunque no se pueden establecer criterios estáticos e inflexibles, es

importante destacar que el proceso de construcción de conocimiento

conlleva a la valoración de aquel conocimiento que se construye. En este

sentido, “conocer” y “valorar” no son procesos divorciados o aislados.

Construir conocimiento sobre la historia personal supone la construcción de

valoración personal, se puede descubrir la importancia de Bolívar y valorar

como héroe, líder, personaje histórico si se comprende quién fue y su papel

en la historia del país y del continente, si se descubren las lecciones que su

biografía puede ofrecer a la historia contemporánea. Esto será posible si el

conocimiento es construido, reflexionado, recreado, puesto que la

memorización propia de pedagogías transmisivas no conducen ni al

conocimiento real ni a la valoración.

2.2.2.- Tratamiento de habilidades y destrezas para el desarrollo moral Primer Grado En los contenidos procedimentales se abordan habilidades y destrezas para el

desarrollo moral como: el autoconocimiento, las habilidades dialógicas, la

comprensión crítica, el juicio moral, comprensión de los demás y toma de

conciencia.

En cuanto al autoconocimieto se señalan temáticas sobre la familia donde se

propicia la socialización de experiencias personales, el conocimiento del origen

de cada uno, acontecimientos familiares significativos, el conocimiento de las

personas que forman parte del grupo familiar y los nexos que se establecen; se

trabajan habilidades como la elaboración de la autobiografía, biografías de

.

152

miembros de la familia y el árbol genealógico. Sin embargo, no se abordan

otros aspectos del autoconocimiento como: los gustos, las curiosidades, las

cualidades, los sentimientos que forman parte de la personalidad.

Las habilidades dialógicas son consideradas en cuanto se propone el diálogo

para el compartir de los conocimientos previos de los alumnos sobre el

significado de la familia, los acontecimientos vividos, la importancia del

ambiente para la vida, de las profesiones y oficios realizados por los miembros

de la comunidad y sobre la vida de Bolívar. El diálogo forma parte del

procedimiento a seguir en el tratamiento de estos temas. Sin embargo, no se

especifican o resaltan las condiciones para que se produzcan ambientes donde

el diálogo se desarrolle y se asuma como habilidad para el desarrollo moral.

La comprensión crítica se expresa en el desarrollo de reflexiones sobre temas

como la importancia de la familia, la comprensión de los derechos y deberes de

los niños (as), el significado de las normas de convivencia, la importancia y

defensa del ambiente. Estos temas son propuestos considerando la realidad

del entorno, se desarrollan a través de la expresión de las ideas propias en

actividades específicas de producción personal o grupal.

El juicio moral se presenta en algunos contenidos donde se señala la emisión

de opiniones sobre el cumplimiento de los deberes y derechos mediante

revisiones del quehacer escolar, también cuando se propone la argumentación

de la toma de decisiones. Sin embargo, no se sugiere información sobre cómo

realizar el procedimiento que genere las condiciones apropiadas para el

desarrollo del juicio moral como habilidad.

La comprensión del otro se aborda al proponer el conocimiento de los

miembros de la familia, las personas de la comunidad y sus profesiones. Pero

no se explicita en otros ámbitos como el escolar, con los compañeros de aula o

centro educativo y no se consideran procedimientos que conlleven más allá del

conocimiento del otro.

.

153

La toma de conciencia es considerada en los contenidos procedimentales

cuando destaca el asumir posición o acciones específicas ante temas de la

realidad familiar, escolar y social: diseño y ejecución de normas de convivencia

que fortalezcan la convivencia, conservación ambiental.

No se aprecian en los contenidos el tratamiento de la habilidad de

autorregulación de tal manera que el educando pueda adquirir procedimientos

que le ayuden a lograr el autocontrol de sus actitudes.

Segundo Grado En los contenidos procedimentales se abordan habilidades y destrezas para el

desarrollo moral como: el autoconocimiento, las habilidades dialógicas, la

comprensión crítica, la comprensión de los demás y toma de conciencia.

El autoconocimiento se propone en los contenidos referidos al conocimiento

sobre el grupo familiar, sus miembros y funciones, experiencias con la familia.

En la mayoría de estos temas se propone la conversación y expresión escrita

como medio para comunicar las experiencias. No se señalan otras

posibilidades para desarrollar la habilidad. Por otra parte, están ausentes otros

aspectos del autoconocimiento como lo son los gustos, el uso del tiempo libre,

los sentimientos, las cualidades personales.

En cuanto a las habilidades dialógicas se propone la expresión oral como

estrategia de trabajo para el desarrollo de los contenidos propuestos; sin

embargo, no se plantean criterios para el ejercicio del diálogo.

La comprensión crítica se asume en el tratamiento de temas como los

derechos del niño y del adolescente y la necesidad de defensa de los mismos,

los problemas que acarrea el incumplimiento de las señales de tránsito, la

revisión del funcionamiento de los servicios públicos de la comunidad, los

riesgos que diversas situaciones naturales o sociales plantean a la comunidad

y la conservación ambiental.

.

154

En cuanto a la comprensión de los demás se plantea el conocimiento de los

miembros de la familia, sus funciones, los miembros del municipio y sus

funciones. Se plantea la comprensión del otro como actitud ante la familia. No

se propone el estudio de otro tipo de sujetos propios del entorno de los

educandos, como sus compañeros, maestra y otros miembros de la escuela

que permitan establecer mejores interrelaciones y tampoco se trasciende del

conocimiento de los sujetos hacia el análisis de los comportamientos de estos

sujetos en la realidad y la comprensión de su situación.

La toma de conciencia se integra en los contenidos procedimentales al

promover acciones que lleven al educando a identificar elementos de

funcionamiento y organización tanto de los grupos sociales locales como del

espacio natural.

No se aprecian contenidos que promuevan el desarrollo de habilidades como la

autorregulación ni el juicio moral.

Tercer Grado Los contenidos procedimentales tratan habilidades y destrezas para el

desarrollo moral como: el autoconocimiento, la comprensión crítica y toma de

conciencia. El autoconocimiento es tratado en el tema de la familia y el

conocimiento de los valores que se han aprendido en este ámbito.

En cuanto a la comprensión crítica se trabajan temas como la conservación del

medio, los cambios de la comunidad, la importancia de las actividades

económicas para el desarrollo. En la toma de conciencia se trabaja la

elaboración de biografías sobre personajes destacados,

No se observa el tratamiento de habilidades como el juicio moral, la

comprensión del otro, las habilidades dialógicas y la autorregulación. El

tratamiento del autoconocimiento se reduce al aprendizaje de valores en el

ámbito familiar, no se abordan los intereses, gustos, afectividad, personalidad,

cualidades y aspectos para mejorar como persona. No se propone el uso

permanente de las habilidades dialógicas para compartir experiencias,

.

155

opiniones, sentimientos e ideas, este aspecto es más trabajado en los grados

anteriores.

Como puede notarse existen habilidades que se tratan en los contenidos de

todos los grados, las que más se abordan son: autoconocimiento, las

habilidades dialógicas, la comprensión crítica y la toma de conciencia. Sin

embargo, no se precisan en los grados el tratamiento de criterios o condiciones

que permitan el desarrollo de la habilidad, de tal modo que puedan ser

adquiridas y aplicadas bajo cualquier situación. En el autoconocimiento no se

abordan los intereses, gustos, afectividad, personalidad, cualidades y aspectos

para mejorar como persona. Las habilidades no tratadas fundamentalmente

son: la autorregulación y el juicio moral (ver cuadro N° 22, propiedad 5).

2.2.3.- Tratamiento de actitudes coherentes con los valores deseables

Primer Grado En los contenidos actitudinales se proponen valores deseables relacionados

con los temas de familia, centro educativo, ambiente, entre otros: respeto,

solidaridad, cooperación, responsabilidad, trabajo, orden, aseo, amor,

aceptación, autoestima.

Se pretende la manifestación de actitudes acordes con cada uno de ellos, por

ello se especifican actitudes como: conservación, respeto y admiración hacia

los antepasados y escuela, cumplimiento de normas, civismo, orden y aseo,

interés, disfrute de actividades escolares, participación, aceptación, respeto a

las diferencias.

Segundo Grado En los contenidos actitudinales se proponen valores deseables relacionados

con los temas de familia, centro educativo, ambiente, municipio, como:

cooperación, solidaridad, convivencia, conservación, identidad y

responsabilidad.

.

156

Se propone la manifestación de actitudes de valoración de la familia, del trabajo

que realizan las personas de la comunidad, del paisaje geográfico, las señales

de tránsito, servicios públicos y privados, seguridad, conservación del

ambiente, la comunidad, los indígenas, el patrimonio cultural.

Tercer Grado En el tratamiento de temas como la familia, el paisaje geográfico, derechos y

deberes del niño, se enuncia una recopilación de valores morales, sociales,

cívicos y estéticos; por otra parte se específica también el tratamiento de la

belleza, conservación, participación, prevención, respeto, identidad, seguridad,

autoconfianza, ahorro, diversidad.

También se exponen la vivencia de actitudes como: afirmación de la identidad

personal, autoconfianza, felicidad, seguridad, defensa de los derechos del niño,

cumplimiento de deberes, valoración de la familia, ahorro, diversidad

geográfica, ambiente, comunicación de ideas y sentimientos, actividades

económicas, trabajo productivo, prevención, significado histórico de fechas,

respeto por sí mismo y los demás, identidad local, regional y nacional,

curiosidad, actitud crítica, conservación ambiental, respeto a los antepasados,

admiración hacia próceres y su pensamiento, respeto por símbolos patrios,

participación en actos de conmemoración de fechas patrias.

Los valores y actitudes que más se promueven en el CBN en la I Etapa de la

Educación Básica se orientan hacia la identidad personal, familiar, institucional,

socio-cultural (local, regional, nacional), la defensa de los derechos del niño,

cuidado personal, cumplimiento de deberes, respeto y admiración por los

diferentes espacios sociales y naturales que les rodea, su historia y

funcionamiento.

Las manifestaciones específicas de comportamientos están referidos a los

contenidos que se abordan desde el área, por ello se hace énfasis en actitudes

relacionadas con el entorno sociocultural: familia, escuela, derechos y deberes,

municipio, próceres, símbolos y fechas patrias (ver cuadro N° 22, propiedad 6)

.

157

2.2.4.- Tratamiento de la afectividad y desarrollo de sentimientos de agrado hacia la vivencia de valores

Primer Grado El mundo afectivo del educando se aborda en los contenidos actitudinales al

señalar contenidos que promueven el desarrollo de sentimientos o gusto por la

vivencia de valores. Se especifica la satisfacción por el orden y limpieza, la

manifestación de amor, respeto y admiración hacia los miembros de la familia y

escuela, el disfrute de actividades escolares, sensibilidad ante el ambiente,

interés por experiencias vividas, la autobiografía y biografías, admiración por la

figura histórica de Bolívar.

Segundo Grado Se incorpora la afectividad en contenidos actitudinales donde se señala el

aprecio por la convivencia en la familia, el municipio y sus funcionarios, los

elementos del entorno, el paisaje geográfico, la comunidad y las personas de la

comunidad, los indígenas, el patrimonio cultural.

Tercer Grado Se especifica el aprecio por la orientación espacial, la diversidad geográfica,

curiosidad por el ambiente y disfrute de la belleza del paisaje, sensibilidad

hacia los problemas ambientales, admiración por los próceres y aprecio por

manifestaciones culturales.

Se promueve la manifestación de afecto hacia los diferentes espacios y grupos

de vida del alumno: la familia, escuela, comunidad, localidad, región y país. En

tercer grado se hace énfasis en el aprecio por valores socioculturales (ver

cuadro N° 22, propiedad 7).

.

158

2.3.- La metodología y estrategias didácticas en el área de Ciencias Sociales

En el documento, el área de Ciencias Sociales contiene una introducción

amplia donde explica la naturaleza del área y elementos propios de la

didáctica.

2.3.1.- Propuestas metodológicas del área En el programa del área de Ciencias Sociales se proponen sugerencias de

procedimiento para el desarrollo de los contenidos, todas ellas se vinculan con

el eje de valores. Las sugerencias son en resumen:

• Se debe partir de las motivaciones, necesidades y entorno inmediato

• La clase es lugar de aprendizaje de vida social y comunicación.

• Hacer énfasis en el desarrollo de experiencias de contacto con el

ambiente donde vive el alumno.

• Participación activa del niño

• Propiciar experiencias que fomenten la ciudadanía

• Apertura a espacios de diálogo

• Hacer uso de la observación, descripción, localización.

Las sugerencias son adecuadas para la incorporación del eje en el área de

Ciencias Sociales. Sin embargo, se aprecian aisladas unas de otras, no se

especifican metodologías con una secuencia de pasos que permitan orientar la

práctica del educador hacia el logro del aprendizaje de valores integrados en el

área (ver cuadro N° 22, propiedad 8).

2.3.2.- Proposición de estrategias para la educación en valores

No se proponen estrategias específicas para el tratamiento del área académica

de Ciencias Sociales. Sin embargo, es importante destacar que de algunos

contenidos procedimentales se infieren estrategias para la acción en el aula:

.

159

ejercicios autobiográficos, elaboración de mapas mentales, trabajo de campo,

debates, sociodramas, entre otros (ver cuadro N° 22, propiedad 9).

Todas las estrategias se vinculan con la educación en valores por cuanto se

pueden utilizar para el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales propios del eje. No se proponen variedad de estrategias para el

tratamiento de contenidos de la educación en valores.

2.4.- La evaluación en el área de Ciencias Sociales

El CBN dedica la última parte del programa del área de Ciencias Sociales de

cada uno de los grados a presentar las competencias e indicadores de

evaluación.

2.4.1.- Competencias e indicadores de evaluación de actitudes y valores

Primer Grado Se proponen competencias e indicadores de evaluación. En total son siete

competencias, por cada una de ellas se plantea una serie de indicadores. Los

indicadores se relacionan con los tipos de contenidos: conceptual,

procedimental y actitudinal. A continuación se presentan en resumen los

indicadores por competencias distribuidos según el tipo de contenido con que

se relacionan.

CUADRO Nº 16: INDICADORES POR COMPETENCIA SEGÚN TIPO DE CONTENIDO. PRIMER GRADO

Competencia Conceptual Procedimental Actitudinal

Reconoce la importancia de la familia en su desarrollo personal

• Identifica los miembros de la familia y sus tareas

• Identifica fotos de los miembros de la familia

• Identifica la importancia de la

• Representa a través de dibujos a los miembros de la familia

• Expresa la importancia del trabajo de los miembros de la familia

• Participa en dramatizaciones

• Muestra interés en ayudar

• Respeta las diferencias

.

160

familia • Describe sus

funciones en la familia

Identifica los deberes y derechos que le corresponden como niño en el hogar y en la escuela

• Conversa sobre los deberes y derechos

• Narra cuentos sobre respeto, solidaridad…

• Participa en dramatizaciones sobre derechos y deberes

• Coopera con sus compañeros

• Mantiene orden y aseo en su ambiente de trabajo

Aplica normas de convivencia social y de organización en la escuela y el hogar

• Reconoce las dependencias de la escuela

• Muestra interés por funciones de miembros de la escuela

• Participa en actividades escolares

• Practica normas de convivencia

• Manifiesta deseos de participar

• Expresa libremente ideas

• Comparte y respeta normas

Se inicia en las nociones de orientación espacial

• Reconoce la utilidad de la ubicación espacial

• Muestra interés por el entorno

Reconoce, representa y conserva el paisaje geográfico de su comunidad

• Colabora en la preservación del ambiente

• Demuestra actitud ciudadana

Se inicia en nociones de tiempo, cambio y continuidad

• Responde preguntas sobre los cambios de la comunidad

• Elabora la autobiografía

• Construye el árbol genealógico

• Muestra respeto • Se identifica consigo

mismo

Valora las experiencias cotidianas de la vida de Simón Bolívar

• Participa en lecturas

• Conversa sobre Bolívar

• Manifiesta interés por ideales de Bolívar

• Muestra admiración por Bolívar

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

.

161

Los indicadores se ubican en su mayoría en el aspecto actitudinal; sin

embargo, todos los aspectos son abordados. Se puede observar que los

indicadores evalúan los tipos de aprendizaje de la educación en valores: lo

cognitivo, procedimental y lo comportamental.

Podemos señalar que en cuanto a lo conceptual se incluyen indicadores que

destacan el conocimiento de elementos y situación del entorno: familia, la

escuela, cambios en la comunidad, ubicación espacial; todos conocimientos

necesarios para lograr la valoración de tales espacios. En lo procedimental se

presentan las habilidades diálogicas y el autoconocimiento. En lo

comportamental se señalan una serie de comportamientos que expresan

valores: colaboración, cooperación, orden y aseo, identidad personal, respeto,

compartir, participación, defensa del paisaje.

Algunos de los comportamientos expresan interés y gusto por determinados

valores o situaciones, es el caso del interés por tareas de miembros de la

escuela, interés y admiración por Bolívar y el interés por el entorno; también se

propone la expresión libre de ideas, salvo estos indicadores no se observan

otros que tengan relación con la afectividad.

Los indicadores también pueden ubicarse según las dimensiones de la

persona: el yo, la relación con los otros y con el entorno. A continuación se

presenta en el siguiente cuadro la distribución de indicadores según dimensión

de la persona.

CUADRO Nº 17: INDICADORES DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIA SEGÚN LAS DIMENSIONES DE LA PERSONA. PRIMER GRADO

Competencia El yo Relación con los otros

Relación con el entorno

Reconoce la importancia de la familia en su desarrollo personal

• Describe sus funciones en la familia • Identifica los miembros de la familia y sus tareas • Identifica fotos de los

• Identifica la importancia de la familia • Representa a través de dibujos a los miembros de la familia • Expresa la importancia del

.

162

miembros de la familia

trabajo de los miembros de la familia • Participa en dramatizaciones sobre la familia • Muestra interés en ayudar • Respeta las diferencias

Identifica los deberes y derechos que le corresponden como niño en el hogar y en la escuela

• Coopera con sus compañeros

• Mantiene orden y aseo en su ambiente de trabajo

• Conversa sobre los deberes y derechos • Narra cuentos sobre respeto, solidaridad • Participa en dramatizaciones sobre derechos y deberes

Aplica normas de convivencia social y de organización en la escuela y el hogar

• Expresa libremente ideas

• Reconoce las dependencias de la escuela • Muestra interés por funciones de miembros de la escuela • Participa en actividades escolares • Practica normas de convivencia en la escuela • Manifiesta deseos de participar en la escuela • Comparte y respeta normas en la escuela

Se inicia en las nociones de orientación espacial

• Muestra interés por el entorno • Reconoce la utilidad de la ubicación espacial • Se orienta en el espacio • Realiza juegos

Reconoce, representa y conserva el paisaje geográfico de su comunidad

• Colabora en la preservación del ambiente • Demuestra actitud ciudadana • Participa en dramatizaciones

Se inicia en nociones de tiempo, cambio y continuidad

• Se identifica consigo mismo • Identifica el orden de nacimiento de familiares

• Muestra respeto por acontecimientos de su entorno • Responde preguntas sobre cambios de la comunidad

.

163

• Elabora la autobiografía • Construye el árbol genealógico

Valora las experiencias cotidianas de la vida de Simón Bolívar

• Participa en lecturas sobre Bolívar • Conversa sobre Bolívar • Manifiesta interés por ideales de Bolívar • Muestra admiración por Bolívar

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

Se presentan indicadores que evalúan el yo, la relación con los otros y la

relación con el entorno; en este último se presentan más indicadores, es decir

se observa un mayor peso en la evaluación de esta dimensión de relación con

el entorno, dada la naturaleza del área No se observan indicadores que

evalúen la dimensión espiritual de la persona.

Segundo Grado Se proponen siete competencias con sus indicadores de evaluación. Las

competencias abordan lo conceptual, procedimental y actitudinal, En el

siguiente cuadro se pueden observar referencias de los indicadores por

competencia ubicados según los tipos de contenidos: conceptual,

procedimental y actitudinal.

CUADRO Nº 18: INDICADORES POR COMPETENCIA SEGÚN TIPO DE CONTENIDO. SEGUNDO GRADO

Competencia Conceptual Procedimental Actitudinal Reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia realidad

• Identifica los miembros de la familia

• Describe las funciones de cada miembro de la familia

• Narra experiencias de convivencia

• Recita poemas de relaciones interpersonales

• Colabora con la familia

• Muestra interés por problemas del entorno

• Respeta y practica normas

Muestra autonomía en el desarrollo de sus actividades como miembro

• Muestra confianza y seguridad

• Respeta y acepta normas

• Participa en

.

164

del grupo actividades grupales

• Muestra equilibrio emocional

• Toma iniciativa Asume actitudes críticas en la defensa de sus deberes y derechos como niño

• Representa deberes y derechos

• Participa en discusiones

• Se acepta a sí mismo

• Asume tareas

Interpreta y representa el espacio geográfico y la diversidad de paisajes

• Identifica y clasifica servicios

• Establece relaciones entre elementos del entorno

• Comenta experiencias

• Disfruta el paisaje • Participa en la

defensa del paisaje

Maneja las nociones espaciales que sirven de inicio en la comprensión de la realidad social

• Se orienta en el paisaje

• Muestra interés en la comprensión de su realidad

Reconoce y valora los aportes culturales de los grupos étnicos en la conformación de la cultura venezolana

• Describe cambios • Identifica bailes,

expresiones culturales…

• Conversa sobre grupos indígenas

• Respeta manifestaciones

Afianza nociones de temporalidad histórica

• Identifica cambios en la comunidad

• Identifica casco histórico

• Reconoce huellas del pasado en la comunidad

• Respeta el legado histórico

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

Se observa que las competencias se ubican en su mayoría en el aspecto

actitudinal; sin embargo, todos los aspectos son abordados. Se observan

indicadores que evalúan los aprendizajes de tipo cognitivo, procedimental y

comportamental de las actitudes y valores.

Podemos destacar que en cuanto a lo conceptual se incluyen indicadores que

destacan el conocimiento de teorías y situación del entorno: familia, los

.

165

servicios en el municipio, el paisaje geográfico, cambios de la comunidad y

cultura de la comunidad. En lo procedimental se presentan las habilidades

diálogicas y en alguna medida el autoconocimiento. En lo comportamental se

señalan una serie de comportamientos que expresan valores: colaboración,

interés por problemas del entorno, respeto a las culturas, defensa del paisaje,

entre otros como puede notarse en el cuadro. Algunos de estos

comportamientos expresan interés y gusto por determinados valores o

situaciones, es el caso del disfrute por el espacio geográfico y el interés por los

problemas del entorno, salvo estos indicadores no se observan otros que

tengan relación con la afectividad. Los indicadores también hacen referencia a

las dimensiones de la persona: el yo, las relaciones con los otros, la relación

con el entorno social y natural. En el cuadro que sigue podemos observar los

indicadores ubicados según dimensión de la persona.

CUADRO Nº 19: INDICADORES DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIA SEGÚN LAS DIMENSIONES DE LA PERSONA. SEGUNDO GRADO

Competencia Yo Relación con los otros Relación con el entorno Reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia realidad

• Narra experiencias de convivencia familiar

• Recita poemas de relaciones interpersonales • Identifica los miembros de la familia • Describe las funciones de cada miembro de la familia • Colabora con miembros de la familia • Respeta y practica normas de convivencia

• Muestra interés por problemas del entorno familiar y escolar

Muestra autonomía en el desarrollo de sus actividades como miembro del grupo

• Muestra confianza y seguridad • Muestra equilibrio emocional • Toma iniciativa

• Respeta y acepta normas • Participa en actividades grupales

Asume actitudes críticas en la defensa de sus deberes y derechos como niño

• Se acepta a sí mismo • Asume tareas

• Participa en discusiones • Representa deberes y derechos

.

166

Interpreta y representa el espacio geográfico y la diversidad de paisajes

• Identifica y clasifica servicios • Establece relaciones entre elementos del entorno • Disfruta el paisaje • Participa en la defensa del paisaje • Observa y representa elementos del paisaje • Comenta experiencias

Maneja las nociones espaciales que sirven de inicio en la comprensión de la realidad social

• Se orienta en el paisaje • Muestra interés en la comprensión de su realidad

Reconoce y valora los aportes culturales de los grupos étnicos en la conformación de la cultura venezolana

• Respeta manifestaciones • Describe cambios • Identifica bailes… • Conversa sobre grupos indígenas • Dramatiza manifestaciones culturales

Afianza nociones de temporalidad histórica

• Respeta el legado histórico • Identifica cambios en la comunidad • Identifica casco histórico • Reconoce huellas del pasado en la comunidad • Redacta textos sobre cambios culturales

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

Como vemos la dimensión más tratada es la de relación con el entorno; aunque

la dimensión del ser y de relación con el otro se asume en los indicadores de

evaluación.

Por otra parte, no se observan indicadores que evalúen aspectos de la

dimensión espiritual de las personas, no podemos obviar que desde el

tratamiento de esta dimensión también se puede promover aprendizajes

necesarios para el desarrollo integral del educando.

.

167

Tercer Grado Son siete competencias que se proponen en tercer grado. Las competencias

abordan los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal. En el siguiente

cuadro se ubican las competencias según tipo de contenido.

CUADRO Nº 20: INDICADORES DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIA SEGÚN TIPO DE CONTENIDO. TERCER GRADO Competencia Conceptual Procedimental Actitudinal Reconoce la importancia de la familia como base fundamental de la sociedad y como agente de socialización del niño

• Identifica algunas de las relaciones que se establecen como miembro de su grupo

• Demuestra y responde a manifestaciones de afecto

• Asume su rol dentro de la familia

• Practica hábitos y expresa actitudes

Defiende sus derechos y cumple con sus deberes

• Aplica enseñanzas derivadas de fábulas…

• Defiende sus derechos

• Cumple sus deberes

• Reconoce y respeta la individualidad

Determina el significado de los símbolos patrios de su estado y del país

• Identifica símbolos patrios

• Interpreta símbolos patrios

• Conversa sobre conmemoraciones

• Manifiesta actitudes de respeto a símbolos patrios

• Participa en actos de conmemoración

Expresa sensibilidad y respeto frente al espacio geográfico y al patrimonio histórico

• Explica influencia de la acción humana en el ambiente

• Comenta impacto generado por la acción humana en el ambiente

• Participa en conservación

• Asume defensa del equilibrio ecológico y patrimonio

Interpreta y valora el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre as actividades humanas y el medio físico

• Establece relaciones entre acciones humanas y espacio

• Reconoce la existencia de diversos paisajes

• Identifica a través de canciones… actividades económicas

• Comunica ideas y sentimientos sobre el paisaje

• Demuestra curiosidad por el paisaje geográfico

• Muestra interés por actividades de la región

.

168

• Describe actividades económicas de la región

• Reconoce los periodos por los cuales ha transurrido la historia de Venezuela como medio de identificación con su país

• Señala la duración de períodos históricos

• Reconoce los acontecimientos históricos

• Reconoce aportes culturales

• Demuestra actitud crítica hacia cambios

• Se identifica como miembro de su comunidad

Valora los hechos históricos y los personajes destacados en la comunidad local, regional y nacional

• Identifica las plazas, museos…

• Muestra respeto por las personas destacadas

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

En algunas competencias se destaca más un aspecto que otro. El aspecto

conceptual se amplía en este último grado de la etapa. El aspecto

procedimental no es muy tratado. Se abordan los aprendizajes de tipo

conceptual, procedimental y comportamental de la educación en valores.

En cuanto a lo conceptual se propone el tratamiento de teorías o conocimiento

sobre la familia, los derechos y deberes, el espacio geográfico, el patrimonio

histórico y cultural de la región y el país. En cuanto a lo procedimental se

propone el desarrollo del autoconocimiento con el tratamiento de la famila y sus

miembros; la comprensión crítica al abordar la problemática ambiental, de los

derechos y deberes del niño, los cambios transcurridos en la historia local y

nacional y toma de conciencia. En relación a lo comportamental: se promueve

la evaluación de la incorporación de los hábitos en la vida personal, la defensa

de los derechos, el cumplimiento de deberes, la defensa del ambiente, el

respeto por los símbolos patrios, la identificación con la comunidad. No se

observan indicadores que evalúen otro tipo de habilidades para el desarrollo

moral como: las habilidades dialógicas, el juicio moral, la comprensión del otro,

.

169

y otros aspectos del autoconocimiento como por ejemplo, el conocimiento de

cualidades personales o actitudes para mejorar como persona.

En los indicadores de evaluación también se presentan diferentes aspectos de

la persona: el yo, la relación con los otros y la relación con el entorno.

CUADRO Nº 21: INDICADORES DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIA SEGÚN LAS DIMENSIONES DE LA PERSONA. TERCER GRADO

Competencia El yo Relación con otros Relación con el entorno

Reconoce la importancia de la familia como base fundamental de la sociedad y como agente de socialización del niño

• Practica hábitos • Identifica algunas de las relaciones que se establecen como miembro de su grupo

• Demuestra y responde a manifestaciones de afecto

• Asume su rol dentro de la familia

• Expresa actitudes que fortalecen la relación con otros

Defiende sus derechos y cumple con sus deberes

• Reconoce y respeta la individualidad

• Aplica enseñanzas derivadas de fábulas…sobre actitudes como miembro de un grupo • Reconoce la

individualidad de otros Defiende sus derechos

• Cumple sus deberes

•

•

Determina el significado de los símbolos patrios de su estado y del país

• Manifiesta actitudes de respeto a símbolos patrios

• Participa en actos de conmemoración

• Identifica símbolos patrios

• Interpreta símbolos patrios

• Conversa sobre conmemoraciones

.

170

Expresa sensibilidad y respeto frente al espacio geográfico y al patrimonio histórico

• Participa en conservación

• Asume defensa del equilibrio ecológico y patrimonio

• Explica influencia de la acción humana en el ambiente

• Comenta impacto generado por la acción humana en el ambiente

Interpreta y valora el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre as actividades humanas y el medio físico

• Demuestra curiosidad por el paisaje geográfico

• Muestra interés por actividades de la región

• Establece relaciones entre acciones humanas y espacio

• Reconoce la existencia de diversos paisajes

• Identifica a través de canciones… actividades económicas

• Describe actividades económicas de la región

• Observa el paisaje • Describe el paisaje • Comunica ideas y

sentimientos sobre el paisaje

Reconoce los periodos por los cuales ha transcurrido la historia de Venezuela como medio de identificación con su país

• Demuestra actitud crítica hacia cambios

• Se identifica como miembro de su comunidad

• Reconoce los acontecimientos históricos

• Reconoce aportes culturales

• Dramatiza situaciones sobre períodos históricos

Valora los hechos históricos y los personajes

• Muestra respeto por las personas destacadas

.

171

destacados en la comunidad local, regional y nacional

• Identifica las plazas, museos…

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

El aspecto más abordado es la relación con el entorno. El yo y la relación con

los otros no es tan considerado en los indicadores propuestos. Tampoco se

considera el aspecto espiritual de la persona.

En líneas generales se puede destacar que todos los grados evalúan los tipos

de aprendizajes cognitivos, procedimetales y comportamentales de las

actitudes y valores. Hacia el último grado se amplían indicadores relacionados

con lo conceptual. Aunque el aspecto procedimental es tratado en los

indicadores, este no se aprecia con amplitud, pues se concentra en el

desarrollo de la comprensión crítica, toma de conciencia, y en algunos

elementos del autoconocimiento, en cuanto a este último no se proponen

indicadores que evalúen el proceso de conocimiento de cualidades,

reconocimiento de aspectos para mejorar, intereses; tampoco se proponen

indicadores relativos al desarrollo de habilidades dialógicas, comprensión del

otro, juicio moral y autorregulación. El aspecto comportamental es el más

evaluado, es decir la manifestación de apego a valores, actitudes y normas,

esto es importante por cuanto es en el comportamiento, en la acción manifiesta

que puede observarse si el valor es interiorizado, este es el punto de llegada;

pero es necesario observar el proceso de aprendizaje de actitudes y valores de

manera integral para ayudar a su desarrollo armónico (ver cuadro N° 22,

propiedad 10).

En todos los grados se especifican indicadores que refieren los aspectos de la

persona: el yo, relación con los otros y relación con el entorno. La relación con

el entorno es lo más evaluado. El aspecto espiritual de la persona no es tratado

en los indicadores.

Lo que más se está proponiendo evaluar en el área académica de Ciencias

Sociales del CBN en cuanto a actitudes y valores son propiamente

.

172

comportamientos específicos referidos al entorno social; lo cual es importante,

dada la naturaleza del área, pero es necesario abordar de manera más amplia

la evaluación de las habilidades y destrezas en el campo de lo personal y de

relaciones con los otros de manera que se pueda tener información sobre el

proceso de desarrollo moral de manera amplia y se puedan brindar las

orientaciones necesarias. Aunque probablemente estos aspectos sean tratados

en otras áreas, cabe destacar que el área de Ciencias Sociales también es

apropiada para estos aprendizajes.

Por otra parte, no se observan indicadores que evalúen aspectos de la

dimensión espiritual de las personas, no podemos obviar que desde el

tratamiento de esta dimensión se puede promover aprendizajes necesarios

para el desarrollo integral del educando.

2.4.2.- Proposición de estrategias para la evaluación de actitudes y valores En el programa del área académica de Ciencias Sociales no se proponen

estrategias específicas para la evaluación de actitudes y valores. Sin embargo,

en el marco teórico del CBN existe un capítulo dedicado a la evaluación donde

se especifican estrategias para evaluar los distintos tipos de contenidos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales al que ya se hizo referencia en el

análisis denla concepción curricular del eje transversal valores (ver cuadro N°

22, propiedad 11).

En resumen podemos destacar que se observan tanto aciertos como

debilidades en el área académica de Sociales de la Primera Etapa de

Educación Básica en cuanto a la integración del eje transversal valores. El área

fue seleccionada por razones de delimitación del estudio, lo cual indica que el

eje transversal valores debe ser incorporado en el resto de las áreas

académicas.

Del análisis realizado a cada uno de los elementos: objetivos del área,

contenidos, metodología y evaluación, algunos de ellos vistos según cada

.

173

grado de la etapa, se pueden extraer aciertos y debilidades comunes; esta

información servirá de insumo para elaborar una propuesta curricular del eje

que mantenga los aciertos y trate de enriquecerlos dando respuesta a las

debilidades planteadas.

En cuanto a los aciertos cabe resaltar la variedad de elementos que denotan la

integración del eje de valores al área, desde el planteamiento de objetivos que

involucran finalidades de la educación en valores, la incorporación de los

diferentes aspectos de la educación en valores en los contenidos del área y en

las competencias e indicadores de evaluación.

En cuanto a las debilidades se subraya la ausencia de la dimensión espiritual

de la persona, elemento que no es propio solo del área sino del CBN en

general, el no abordaje de contenidos relacionados con el eje de valores en sus

aspectos cognitivos, procedimental y actitudinal y la escasa información sobre

el aspecto metodológico relacionado con la pedagogía de los valores. A

continuación se presenta un cuadro resumen contentivo de los aciertos y

debilidades de la integración del eje transversal valores en el área académica

de Ciencias Sociales.

CUADRO Nº 22: RESUMEN DE ACIERTOS Y DEBILIDADES DE LA INTEGRACIÓN DEL EJE DE VALORES EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA PRIMERA ETAPA DEL CBN

PROPIEDADES ACIERTOS DEBILIDADES

OBJETIVOS 1.Atención a las dimensiones del ser

Se atiende de manera implícita o explícita las siguientes dimensiones de la persona: el yo, la relación con los otros y la relación con el entorno.

La dimensión de espiritualidad no se expresa explícitamente.

2.Adecuación a la realidad

Se atiende la realidad sociocultural local y regional para desarrollar procesos de identidad

-

3.Atención a los componentes de las actitudes

Se atiende de manera implícita o explícita los diferentes componentes de las actitudes: lo

La dimensión afectiva se presenta poco explícita.

.

174

cognitivo, lo afectivo y lo comportamental.

CONTENIDOS 4.Tratamiento de conocimientos

En todos los grados se propone el aprendizaje de contenidos conceptuales relacionados con el eje de valores: conocimientos, leyes, normas, valores universales y problemática socio-cultural del entorno.

No se presentan criterios para el tratamiento de los contenidos, solo se enuncian los temas.

5.Tratamiento de habilidades y destrezas

Se proponen contenidos para el aprendizaje de habilidades y destrezas del desarrollo moral como el autoconocimiento, la comprensión crítica, las habilidades dialógicas, la comprensión del otro y la toma de conciencia, especialmente en los dos primeros grados.

No se explican las condiciones para el tratamiento de las habilidades del desarrollo moral. No se plantean habilidades de autorregulación. No se abordan aspectos del autoconocimiento y de manera escasa el juicio moral, la comprensión del otro.

6.Tratamiento de actitudes coherentes

En todos los grados se promueven actitudes y valores relacionados con los contenidos conceptuales propuestos.

-

7.Tratamiento de la afectividad

Se promueve la manifestación de afecto a la familia, escuela, comunidad, localidad, región y país.

METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 8.Proposición de metodologías

Se proponen algunas sugerencias de procedimiento

No se proponen metodologías sistemáticas para el desarrollo del eje.

9. Proposición de estrategias

Se proponen algunas estrategias para el desarrollo de los contenidos.

No se propone variedad estrategias específicas sobre pedagogía de los valores.

EVALUACIÓN 9.Proposición de competencias e

Todos los grados evalúan elementos cognitivos,

No se proponen indicadores que evalúen aspectos del

.

175

indicadores de evaluación

procedimentales y comportamentales de las actitudes y valores relativos a las dimensiones: yo, relación con los otros y relación con el entorno. Se evalúa en su mayoría comportamientos específicos referidos al ámbito social o de relación con el entorno.

autoconocimiento. habilidades dialógicas, comprensión del otro, juicio moral y autorregulación. Son escasos los indicadores que consideren el comportamiento específico referido a la relación con el otro

10.Proposición de estrategias para la evaluación

En el marco teórico del eje se proponen variedad de estrategias de evaluación que se adecuan al área, en el desarrollo del programa del área no se desarrolla este punto.

3.- DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE EDUCADORES DE FE Y ALEGRÍA. En la investigación se propuso analizar la aplicación del eje transversal valores

a través de experiencias significativas en el aula para describir posibles aportes

que sirvieran de insumo en la elaboración de la presente propuesta curricular.

Se tomó en consideración experiencias significativas de educación en valores

de docentes de centros educativos de I Etapa de Fe y Alegría Zulia.

Para describir los aportes de las experiencias de docentes se realizaron

entrevistas semiestructuradas a diez educadores con una guía que abordaba

los siguientes aspectos: contexto de actuación, planificación de la experiencia y

desarrollo de la experiencia; en cada uno de estos aspectos se proponían

temas específicos para dialogar (ver tabla Nº 11 del marco metodológico); de

manera que se proponía el tema y el educador libremente iba comunicando las

experiencias orientando el curso del relato por las preguntas del entrevistador,

no necesariamente siguiendo la misma secuencia. A partir de las entrevistas

realizadas, se organizaron los aportes de las experiencias en función de los

siguientes aspectos: la planificación y evaluación, la selección y desarrollo de

.

176

contenidos, el desarrollo de estrategias didácticas y recursos y el clima

organizacional.

Antes de describir los aportes de las experiencias para la propuesta curricular,

se presentan los datos generales de las experiencias y las características de

los alumnos y entorno comunitario donde se ubica el centro educativo, todos

estos datos están relacionados con el contexto de actuación.

3.1. Contexto de actuación Datos generales de las experiencias Los datos generales de las experiencias comprenden: título de la experiencia,

datos del educador, centro educativo, ubicación, grado, número de alumnos y

sexo. Debido a la variedad de experiencias comunicadas por los educadores,

se identifican los títulos de las experiencias señalando el nombre del proyecto

de aula, en caso de que haya trabajado con esta estrategia de planificación, o

se señala como experiencia puntual en el caso de que el aporte sea de una

estrategia o actividad específica. En todos los casos los educadores hicieron

referencias a ambas situaciones.

CUADRO Nº 23: CONTEXTO DE ACTUACIÓN. DATOS GENERALES DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE EDUCADORES DE FE Y ALEGRÍA ZULIA

Nº de Alumnos

Nº Título de la experiencia

Educador Centro Educativo

Ubicación Grado

F M 1 “Conociendo la

familia de Jesús”. Actividad puntual: la amistad

Yasmín Suárez

Rutilio Grande

Barrio Estrella del Valle. La Rinconada. Municipio Maracaibo

Tercer grado

14 22

2 “Las profesiones y oficios”. Actividad puntual: celebraciones litúrgicas

Yolanda Pirela

Nueva América.

Barrio 24 de Julio. Municipio San Franciso

Primer grado

23 13

.

177

3 “Conociéndose a sí mismo” Actividad puntual: Celebraciones litúrgicas

Egla Vásquez

Nueva Venezuela

Barrio La Polar. Municipio San Francisco.

Tercer grado

15 20

4 “Conociendo mi comunidad” Actividad puntual: actividades comunitarias

Marco Arévalo

Paraguaipoa Paraguaipoa. Municipio Páez.

Segundo grado

16 19

5 “Mientras dibujo y construyo aprendo con los números y las palabras” Actividad puntual: contenidos de áreas

Brenda Briceño

Paraguaipoa Paraguaipoa. Municipio Páez.

Tercer grado

20 15

6 “Mi escuela como formadora de valores” “Aprender a convivir mejor” Actividades puntuales atención a casos e integración

María Auxiliadora Morales

San Ignacio Barrio El Silencio Municipio San Francisco

Coordina-dora de la Primera Etapa

24 15

7 “Aprender a convivir mejor” Actividades puntuales: diversos proyectos

Lida Vilchez San Ignacio Barrio El Silencio Municipio San Francisco

Segundo grado.

20 18

8 “Conociendo los animales” Actividades puntuales: atención a casos

Yoleida Echeverría.

Fe y Alegría Nº 1

Barrio El Manzanillo Municipio San Francisco

Primer grado.

19 18

9 Apoyo a los Proyecto de Aula de Primero a tercer grado Actividades puntuales: celebraciones litúrgicas

Nirva Albarrán.

Fe y Alegría Nº 1

Barrio El Manzanillo Municipio San Francisco

Maestra biblioteca-ria

20 19

10 “La amistad” Actividades puntuales: educación religiosa

Gloria González

Fe y Alegría Nº 1

Barrio El Manzanillo Municipio San Francisco

Primer Grado

18 19

.

178

Características generales de los estudiantes y la comunidad A continuación se presentan las apreciaciones de los educadores entrevistados

en cuanto a las características del grupo del grado con el cual trabajan y del

entorno donde se ubica la escuela. Presentamos en el siguiente cuadro las

apreciaciones según centro educativo.

CUADRO Nº 24: CONTAXTO DE ACTUACIÓN. ALGUNAS CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES Y COMUNIDADES REFERIDAS POR LOS ESTUDIANTES

Centro

Educativo

Características generales del grupo de alumnos del grado y la

comunidad

Rutilio Grande

“El grupo era muy agresivo, pasaban mucho tiempo solos en sus casas, estaban en la calle, tenían mal vocabulario, eran groseros, violentos. La mayoría vive solo con la mamá. Algunos de los que cuidan a los niños no son familiares consanguineos, son vecinos; otros son madrinas, tíos, abuelos…”

Nueva América

No refiere

Nueva Venezuela

“La Polar es un sector difícil. No está muy identificado con la escuela y eso se nota en los niños, en la actitud de falta de cuidado con las cosas de la escuela. Nos encontramos con situaciones de divorcio, drogas, delincuencia”.

Paraguaipoa “La mayoría de los alumnos son wayuu, algunos son alijunas; algunos son venezolanos, otros son colombianos; sus edades son de 6 años a 9 años. La mayoría de los alumnos tienen problemas en sus hogares porque sus papás están separados, otros son huérfanos, los papás trabajan y los niños quedan solos. Mis alumnos al principio eran muy ariscos, poco cariñosos, distantes, tímidos…”

San Ignacio “Los niños están muy violentos desde hace dos o tres años para acá, ha aumentado la agresividad y esto es producto también de que en los hogares el trato de los familiares para con los muchachos es violento, hemos tenido casos de niños maltratados. Nos hemos dado cuenta que la mayoría de las familias son múltiples, viven en una misma casa, hemos tenido casos de niños de primer y segundo grado que hacen cosas como tirarse piedras y han salido heridos”.

Manzanillo “El grupo es muy solidario, tranquilo animados a compartir. La mayoría son de El Manzanillo, que es un sector progresista, las mamás se ven con interés por la educación de los hijos, los padres vienen a las reuniones, están pendientes, se ponen a la orden, son muy cercanos, siempre tengo representantes apoyando en el salón. Son niños creativos, amables, me siento querida por ellos. Este año nos ha tocado vivir situaciones con niñas o niños que dicen venir y no vienen, se toman fotos en celulares con posturas no adecuadas, se consiguen viendo pornografía…”

.

179

Es importante destacar, sin establecer generalizaciones, que la mayoría de los

niños que son atendidos por los seis centros educativos que participaron en la

investigación, pertenecen a sectores populares; algunos son sectores muy

desasistidos como el caso de Estrella del Valle y Paraguaipoa; otros en

mejores condiciones como La Polar, 24 de Julio, El Silencio y El Manzanillo.

Sin embargo, la mayoría viven situaciones similares en cuanto a la ausencia de

alguno de los progenitores en la familia, la permanencia de los niños y niñas en

situación de abandono o soledad, la ayuda por parte de otros familiares o

vecinos que se encargan del cuidado de los menores, la existencia de

problemas de violencia doméstica, entre otras situaciones.

La problemática que se vive en las familias incide en las actitudes de los niños

y niñas en el centro educativo y hogar, quienes manifiestan comportamientos

violentos que se expresan en maltratos de palabra y golpes, también se

observa aislamiento, desatención a las actividades escolares, intranquilidad de

parte de algunos niños. Sin embargo, junto a ello, se muestran actitudes de

cercanía, expresividad, creatividad en algunos grupos de niños que se

encuentran en mejores situaciones, como el caso del El Manzanillo.

Por otra parte, se presentan casos críticos que ameritan la atención más

cercana por parte del educador en cuanto que son víctimas de constantes

actos de violencia, o de situaciones vividas por la separación de sus padres o

de desorientación en cuanto a la sexualidad.

Estas características generales de los alumnos y entorno comunitario descritas

por los entrevistados constituyen elementos que forman parte de una realidad

sociocultural y económica a considerar al momento de elaborar una propuesta

curricular para el desarrollo del eje de valores, dado que es necesario atender

las necesidades emocionales y afectivos que tales situaciones generan en los

educandos, orientar el proceso de crecimiento personal y de grupo y brindar

elementos para que puedan vivir superando los conflictos propios de su

realidad.

.

180

Por otra parte, muy probablemente los entornos de violencia y abandono en

que viven los menores en la mayoría de las comunidades donde se ubican los

centros educativos participantes en la investigación, pueden coincidir con el

perfil de la población atendida por la institución Fe y Alegría, dado que el

servicio educativo de la institución está dirigido a sectores populares con

características similares a las descritas.

La propuesta de educación en valores debe atender estas distintas

problemáticas sociales, para, a partir de ellas, brindar a los niños y niñas la

posibilidad de desarrollar competencias que les permita enfrentar los

problemas y conflictos de su propia realidad y ayudar a orientar su proceso de

crecimiento y realización personal y colectiva.

3.2. Planificación y desarrollo de las experiencias. En cuanto a la planificación, tal y como puede observarse en el cuadro N° 11,

los docentes explicaron la justificación de la experiencia, los objetivos, los

contenidos, recursos y evaluación propuestos; al mismo tiempo, en cuanto al

desarrollo, explicaron, tanto los momentos de inicio, desarrollo y cierre de la

experiencia, como su apreciación sobre el papel del educador en cuanto a la

educación en valores.

A partir de cada una de estas propiedades investigadas se extrajeron los

aportes arrojados por las experiencias; para precisar los aportes que a

continuación se detallan se puede seguir el cuadro resumen N° 25.

3.2.1. Descripción de los aportes en cuanto a los procesos de planificación y evaluación

Los diferentes educadores entrevistados han presentado aportes para

desarrollar procesos de planificación y evaluación donde se considera e integra

la educación en valores.

.

181

En cuanto a la planificación las educadoras han referido dos estrategias de

planificación en el aula de las que suelen hacer uso: los proyectos de aula y los

momentos específicos para desarrollo de áreas. En relación a los proyectos de

aula es importante destacar que los docentes entrevistados incorporan el eje

de valores en el proceso mismo de planificación al partir de la realidad,

intereses, necesidades de los estudiantes tomando en cuenta las

problemáticas sociales del entorno, los problemas de actitudes que manifiestan

en los espacios donde se desenvuelven. Uno de los educadores cuenta:

“El proyecto conociendo la comunidad, se inició porque hubo muchos niños que se enfermaron por las lluvias y entonces se necesitaba llevarlos a la casa, pero no se sabía dónde vivían, y ellos solo sabían el sector, pero no tenían más información sobre la calle y otros datos sobre el sitio donde viven… entonces ellos decían por qué no trabajamos con el pueblo porque usted siempre pregunta dónde vive fulano y nunca sabemos, ni él sabe. Entonces dije, bueno vamos a trabajar con la comunidad y que esto ayude a que conozcan dónde viven y se puedan apoyar (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

En otra experiencia la docente señala:

“Me propuse el proyecto porque en el resultado que arrojó la diagnosis inicial del grado se veía mucha agresión en los niños, uso de palabras obscenas, agresión en el recreo, se golpeaban, también los niños confesaban que en el hogar los castigaban, les pegaban con la correa, los castigaban fuerte. Entonces en vista de todo eso me propuse trabajar el proyecto con los niños y representantes”(Docente de Fe y Alegría San Ignacio).

En ambas referencias se puede inferir una actitud de atención, observación,

escucha del educador ante la situación de los alumnos para adecuar el proceso

de aprendizaje a su realidad. Por otra parte, las situaciones que refieren ambas

experiencias implican el tratamiento de contenidos que atienden el desarrollo

de valores y actitudes de los alumnos relacionados con la convivencia y

conocimiento del entorno.

Además de los proyectos de aula, los educadores también planifican en

ocasiones por áreas académicas dependiendo de la situación de los alumnos,

.

182

de sus debilidades de formación y naturaleza de los proyectos que se están

abordando. En este sentido, nos encontramos que en algunos centros se

planifican momentos específicos o áreas relacionadas directamente con la

educación en valores como es el caso de Educación Religiosa Escolar (ERE),

Educación de la Fe o Formación Humana. Al respecto una docente señala:

“También se planifica el área de Educación de la Fe como un espacio

específico pero también se relaciona con el proyecto” (Docente de Fe y Alegría

Nueva América). “Dentro de la jornada semanal tenemos horas dedicadas a

Formación Humana donde trabajamos directamente actividades de formación

en valores y formación religiosa” (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

En estos espacios específicos juegan un papel importante los coordinadores de

la pastoral del centro educativo, encargados de proporcionar elementos,

materiales, orientaciones para el abordaje de la formación humano-cristiana en

los centros. Ellos, de manera sistemática han apoyado este aspecto de la

práctica del educador tanto en el aula como en el centro educativo.

Además de estos momentos específicos es importante destacar que también

se desarrollan actividades puntuales relacionadas, o bien con efemérides o

celebraciones litúrgicas, o con situaciones que se presentan en la cotidianidad

del aula y que emanan de la realidad que viven los alumnos; algunas de ellas

relacionadas con problemas de salud, economía, alimentación. Al respecto,

una educadora señala:

“Teníamos una niña que tenía cáncer, al principio no me propuse nada fuera de lo común a parte de ir a visitar, estar pendiente; pero en el salón hubo un interés mayor en ese caso por parte de los niños, ellos todos los días llegaban diciendo cosas, preguntando, proponiendo sobre el caso de Leydi Marian… eso me hizo abrir una gama de posibilidades para educar en la solidaridad: organizamos campañas de solidaridad, primero en el salón, pero luego se involucró la escuela y la comunidad” (docente de Fe y Alegría N° 1).

En todas estas situaciones donde se ponen en desarrollo procesos de

planificación, unos más estructurados que otros, se destaca que la educación

en valores se adecua de diversas maneras a los temas tratados, abordando el

.

183

aprendizaje de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en

función de las temáticas propuestas.

La educación en valores se incorpora en los distintos elementos de la

planificación, entre ellos los educadores señalan: la definición de las

competencias que se espera alcanzar en los alumnos, la selección de

contenidos a desarrollar y estrategias que proponen para el logro de las

competencias. Esos elementos están presentes tanto en las planificaciones de

proyectos como en las de área, en las celebraciones de efemérides o

celebraciones litúrgicas, no tanto en las actividades para atender una situación

emergente.

“En la planificación se incluye la parte de valores, se definen en las competencias, se señalan contenidos y actividades dentro del proyecto de manera globalizada, o en áreas específicas como la educación religiosa escolar o en las celebraciones litúrgicas o efemérides. Para la planificación hemos trabajado con las competencias e indicadores de la Escuela Necesaria de Fe y Alegría, el CBN, el programa de Educación de la Fe” (Docente de Fe y Alegría Nueva América)

Con respecto a la evaluación, los educadores plantean que sí evalúan valores y

actitudes y señalan algunas estrategias y procedimientos para realizarla.

Algunos señalan procedimientos para la evaluación del comportamiento del

alumno tanto en el hogar como en la escuela y del educador:

“Ellos se evalúan y me evalúan a través de un cartel que permanece en la pared llamado “Así está mi comportamiento”. Se usa con colores: amarillo, me porté bien, azul, estuve regular, rojo, no me porte bien… Ellos se revisan y deciden que merecen, los compañeros opinan, dan razones y se colocan el color. Esto se hace todos los días a las 11:30. Conversan cómo nos portamos en la casa, en qué ayudamos a mamá, y se van revisando las actitudes en casa. Se trazan como meta no tener rojas y se hacen propósitos. Antes lo hacíamos con mariposas, después estrellitas, ahora lo hacen con marcador”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio Grande)

Algunos educadores proponen en su práctica pedagógica actividades de

escritura para evaluar el juicio moral: “La evaluación la trabajé de manera

escrita sobre lo que habíamos abordado en clase, con situaciones concretas,

.

184

por ejemplo: si ves a dos compañeros en el recreo peleándose ¿qué harías?”

(Docente de Fe y Alegría San Ignacio)

Algunos señalan la evaluación participativa como una modalidad que han

venido implementando desde hace tiempo donde involucran al representante:

“Tenemos también la evaluación participativa, esta evaluación es un espacio donde los representantes y alumnos se involucran en el proceso de evaluación dando sus opiniones sobre el desempeño de cada uno. La evaluación se hace por mesas, nosotros trabajamos por mesas, no por pupitres, cada mesa es como una pequeña comunidad donde comparten. En esta evaluación se trabaja mesa por mesa, vienen los representantes de los niños de la mesa, primero hay revisión de todos los cuadernos, todos se enteran de lo que hacen los compañeritos, se hacen comentarios sobre cómo ven el trabajo del niño, se invita a los niños a que hagan una lectura, realizan actividades de matemática, los representantes hacen comentarios sobre su actuación durante al lapso. Allí se incorpora la parte de valores, porque se pregunta cómo se sienten, cómo se han comportado, se revisa la responsabilidad, los hábitos, la higiene, la cooperación… Todos los maestros nos propusimos elaborar un formato para registrar las opiniones de los representantes sobre todos estos aspectos. No se colocan notas, sino más bien observaciones, la evaluación es cualitativa. Al final se establecen compromisos, también el representante hace una apreciación sobre el docente”. (Docente de Fe y Alegría Nueva Venezuela)

Los educadores señalan que debe evitarse la sanción, la etiqueta y reforzar las

conductas positivas en los alumnos: “Estamos entendiendo que es preferible

reforzar la conductas positivas que las negativas; entonces decimos “él siempre

dibuja bonito, el siempre ayuda… subrayamos lo bueno”. (Docente de Fe y

Alegría Nº 1)

3.2.2. Descripción de los aportes para la selección de contenidos

En relación a la selección de contenidos las experiencias refieren que hay

varias fuentes sobre las que se basa el educador para seleccionar los

contenidos; una es el interés del alumno, ellos proponen el tema, normalmente

se selecciona de una lista y conjuntamente con el docente definen qué quieren

aprender. Una docente cuenta al respecto: “Los niños dijeron las cosas que

.

185

querían aprender y decían que querían saber sobre lo que hace el médico, el

policía, los bomberos… entonces les dije vamos a aprender sobre todos,

vamos a hablar de las profesiones…” (Docente de Fe y Alegría Nueva América)

Junto a ello se encuentra lo que el docente observa en el grupo, las debilidades

que detecta en el diagnóstico o situaciones que viven en la cotidianidad y que

le inducen a seleccionar determinados temas: “Trabajamos algún valor cuando

había situaciones difíciles en el salón. Ante una pelea donde todos se pusieron

a ayudar a que siguieran peleando, conversé con ellos, y luego llevé material

para trabajar la amistad, el compañerismo”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio

Grande)

La otra fuente es el CBN, los contenidos que se proponen en cada una de las

áreas académicas. Pero siempre se seleccionan en función de las otras

condiciones señaladas.

El educador toma en cuenta el contexto para el tratamiento de los contenidos,

por cuanto, estos deben promover la reflexión, identificación, comprensión e

interpretación de su propia realidad sociocultural o de la comunidad de donde

forman parte. En este sentido, el abordaje de los temas como la familia, la

comunidad, el paisaje, la contaminación, la escuela y otros muchos no puede ir

desligado de lo que alumnos viven. Al respecto una docente al tratar el tema de

la familia cuenta una anécdota donde se percibe como los contenidos no son

abstractos ni rígidos:

“Entonces fue empezar a ver que la familia es quien te cuida. Reflexionaron sobre la familia y se veía que son las personas que te dan amor, que están contigo. Hubo un caso de un niño que vive con su madrastra porque su madre murió y los niños le decían que ella no era su mamá y él llorando me decía: – Maestra verdad que sí es mi mamá… - Entonces le hice sentir a él y a todos sus compañeros que ella era su mamá porque está con él, lo cuida, y tiene también a otra mamá que es un ángel en el cielo que también lo cuida”. (Docente de la escuela Rutilio Grande)

Dependiendo de los temas a tratar, la comunidad y el entorno aportan los

contenidos específicos a aprender, el docente propone salir a su encuentro

.

186

para llevarlos al aula y allí se amplían, clarifican, complementan; es el caso del

proyecto sobre la comunidad que cuenta uno de los educadores:

“En un proyecto sobre Identidad étnica, los niños hicieron una investigación sobre las etnias que existen en la Goajira, su ubicación, características, el lenguaje comparando con el castellano; ellos encontraron que habían cinco etnias, se hizo un compartir cultural donde se presentaban distintos elementos de la cultura como música, el baile, la comida, creencias, los sueños, espíritus, revelaciones, el papel del piache, el curandero, entre otras cosas”. (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

Los educadores muestran una gran creatividad para proponer relaciones entre

contenidos de áreas, entre los intereses de los niños y lo que el educador

considera necesario, entre el contenido de las áreas y los valores; esto permite

comprender los contenidos de manera amplia, globalizada, lo que posibilita

producir explicaciones a los fenómenos o situaciones que se viven

considerando múltiples factores. Un ejemplo de esto lo encontramos en la

siguiente explicación:

“Cuando los niños decían que querían aprender sobre los animales, pensé en trabajar el cuento de Don Chancho. El grado que tenía era muy fuerte, pensé en el cuento para adaptarlo a la situación. A partir de ese cuento trabajamos la amistad, la capacidad de entregar al amigo lo más hermoso que tenemos, las características de los animales que aparecían en el cuento, el ambiente. Reflexionamos sobre qué cosas podemos quitarnos para dárselas a los demás, qué debemos hacer cuando nos prestan algo, cómo podemos ser agradecidos con los demás cuando nos ayudan; trabajamos también la personalidad, cómo debemos aceptar y valorar lo que somos, reflexionamos sobre todas estas cosas, además de ver otros contenidos de áreas como lenguaje, por ejemplo, diferentes palabras para decir lo mismo, la escritura, lectura, trabajamos ciencias naturales”. (Docente de Fe y Alegría Nº 1)

Como puede verse, tanto las dimensiones del ser, relación con los otros y el

entorno y la espiritualidad están abordadas en esta experiencia. Por otra parte,

tanto el aspecto cognitivo, como el procedimental y comportamental de las

actitudes puede tratarse a través de los diferentes contenidos que el educador

selecciona para el tratamiento de un tema específico. Podemos ver como

ejemplo en cuanto al tratamiento del contenido conceptual: “Los ponía a

.

187

reflexionar sobre qué crees que es amistad, buscamos en el diccionario, se

hicieron oraciones con esa palabra”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio Grande)

En cuanto a los contenidos procedimentales podemos ver como en este mismo

proyecto se abordaron habilidades como la comprensión del otro: “Luego les

dije que hicieran cartas a quien no quisieran, que vieran lo bueno que tiene el

compañero que no quiero, y esto les costó, pero lograron hacerlo y sirvió para

que se acercaran más”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio Grande)

También habilidades de autorregulación: “Ellos se empujaban, no guardaban

turno mientras se desarrollaba la actividad… entonces se reflexionaba sobre

esos comportamientos”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio Grande)

Otra docente refería en su narración el tratamiento del juicio moral como otra

habilidad tratada en un proyecto de aula:

“Les colocaba a los niños dibujos con varias situaciones positivas y negativas y le decía a los niños que encerraran las negativas y les preguntaba: “por qué la encerraste, por qué crees que no se debe hacer”. Les presentaba situaciones de riesgo donde, por ejemplo, el niño se está encaramando en un árbol, rompiendo ramas, tirando piedras a un árbol, entonces ellos observan por qué son situaciones de riesgo, por que consideran que no se debe hacer, en todo ello se trabajan contenidos de valores” (Docente de Fe y Alegría San Ignacio)

Además de los contenidos procedimentales también han trabajado los

comportamientos:

“Luego reforzamos esto en el salón: cómo podemos ayudar cuando alguien se siente mal o está en problemas, cómo nos sentimos cuando hacemos esas cosas, eso ayudó a crecer la amistad en el grupo, fueron a visitar a la niña en el hospital con los representantes”. (Docente de Fe y Alegría Nº 1)

.

188

3.2.3. Aportes para el desarrollo de estrategias didácticas y recursos Hay una gama de procedimientos, estrategias y recursos que los docentes

refieren en sus experiencias para el tratamiento de los contenidos y el logro de

las competencias que se proponen alcanzar.

En variadas experiencias ellos asumen el proceso de investigación para el

tratamiento de los temas de proyectos. Esto implica que el alumno busca

información de diversas maneras: entrevistas, encuestas, recorridos para

observar y registrar, lectura de materiales, entre otros; esta información es

compartida en el aula y allí se amplía, complementa, enriquece con los aportes

del educador entre otros sujetos y materiales específicos. Al respecto los

docentes cuentan:

“Realizaron actividades de descripción de su comunidad, la plaza, el espacio, la gente; escribían con su escritura espontánea y luego presentaban sus descripciones en plenaria. Hicieron entrevistas con sus padres sobre la historia de la comunidad, los lugares públicos, los papás ayudaron a escribir a los niños las entrevistas respetando su escritura”. (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

Ellos entonces investigaron sobre las profesiones y oficios de las personas de la comunidad, hicieron entrevistas, buscamos información en varios materiales sobre varias profesiones sobre las que ellos tenían interés y otras nuevas”.(Docente de Fe y Alegría Nueva América)

Estas actividades de investigación constituyen experiencias significativas dado

que promueven el contacto del alumno con su entorno y las relaciones con las

personas de su familia y comunidad, además del trabajo en grupo. La riqueza

que pueden generar las mismas se logra a través del proceso de reflexión que

el educador promueve en el aula al momento de compartirlas, y del proceso de

definir acciones de transformación que se derivan como compromiso, al hacer

conciencia de la necesidad de mejorar la realidad, tanto personal, como del

entorno social. En la dinámica de trabajo en aula se privilegia el trabajo grupal

porque se asume como experiencia de diálogo, escucha, habla, comprensión

del otro, apoyo, entre otras cosas.

.

189

La lectura es una de las actividades permanentes que se utiliza en el desarrollo

de todo proceso de aprendizaje. Los docentes refieren que hacen uso de gran

cantidad de lecturas: cuentos, fábulas, poesías, canciones, periódicos, textos

informativos, lecturas bíblicas, entre otras. Algunas lecturas que nombran son:

El Génesis, Las hormiguitas, Don Chancho, La abeja y la miel, entre otras. De

todas estas lecturas la dinámica que se sigue para el tratamiento de valores es

el diálogo sobre valores específicos que se infieren de los textos y se

relacionan con situaciones reales de la vida de los estudiantes en el marco del

proyecto, área o efeméride que se esté trabajando.

Los docentes cuentan sobre variedad de dinámicas de grupo que han

implementado en diferentes temáticas como la familia, la comunidad, la

escuela, la amistad, entre otras. Dinámicas que les permite mantener la

motivación en los estudiantes al propio tiempo que promueve la reflexión y

producción por parte de ellos. Algunas de esas dinámicas son: Phillips 66,

Lluvia de ideas, simulación de roles, contar y armar, video foros, foto-análisis,

relajación, el caso, entre otras. Otras, son actividades que han implementado

producto de la creatividad partiendo de elementos aportados por otras

dinámicas o experiencias, como por ejemplo:

• La caja de la amabilidad: la docente entrega una papeleta a cada uno

con el nombre de un compañero, escribe en ella una frase bonita para

la persona que aparece nombrada en la papeleta y la introduce doblada

en una caja llamada “caja de la amabilidad”; una vez estén todas las

papeletas colocadas en la caja, van pasando uno a uno a buscar la

papeleta que le corresponde, cuando todos tengan la suya las leen en

voz alta.

• El muro de antivalores: con diferentes cajas grandes los niños junto a la

docente elaboran un mural colocando en cada caja el nombre de un

antivalor que se vive en la comunidad, una vez tengan el muro

levantado lo bautizan con el nombre de El muro de los antivalores;

luego, la docente les habla de la unidad necesaria en la comunidad para

resolver los problemas y enfrentar los antivalores que se viven; cuenta

a los niños y niñas cómo las hormigas son ejemplo de trabajo,

.

190

constancia, dedicación, les dice que ellas, siendo tan pequeñas, juntas

son capaces de lograr grandes hazañas. Cantan una canción de las

hormigas y luego, entre todos, tumban el mural que armaron con los

antivalores.

• La piñata: la maestra coloca una piñata en el medio de la sala y a cada

uno le entrega una cuerda que tiene uno de sus extremos amarrado a

alguna parte de la piñata, cuando la maestra coloca una música, los

niños y niñas halan al mismo tiempo para que salgan bolsitas con

golosinas para cada uno. En cada bolsita hay una tarjeta con un

mensaje de amistad que deberán leer al finalizar al tiempo que

comparten las golosinas.

• Nuestra apariencia: con anticipación llevan al aula utensilios de aseo

personal y luego de reflexionar sobre la higiene del cuerpo, tienen una

sesión de atención a la apariencia: se cortan las uñas, lavan rostro y

manos, peinan el cabello, limpian los oídos, se colocan colonia, al

finalizar el aseo todos se aplauden.

Junto a ello señalan el uso de juegos de integración, animación, rompe hielo,

como:

• Las lanchas: la docente les dice que van en alta mar en un barco y

comienza una tormenta, para salvarse deben forman grupos para

subirse en lanchas, ella va a ir indicando los grupos, si se pasan se

hunden; entonces la maestra va diciendo la consiga: “lanchas de seis”,

“lanchas de ocho”, “lanchas de dos”, etc. Los grupos que sobrepasen el

número indicado salen del juego.

• Los vecinos: se colocan en círculo y la docente les explica que deben

seguirla en todo lo que ella diga o haga. Y comienza: “Yo tengo un

vecino”, y los alumnos repiten “yo tengo un vecino”; la docente dice “lo

quiero conocer”, y todos dicen “lo quiero conocer”, luego dice ”voy a

darle la mano” (y le da la mano a uno de sus vecinos) entonces, los

alumnos dan la mano a su compañero. La docente va cambiando la

acción: tocarle la cabeza, cambiar de vecino, colocarse cachete con

cachete, etc.

.

191

• El grito: respiran todos profundamente y exhalan el aire lentamente,

repiten varias veces la acción y, finalmente, dan al mismo tiempo un

grito fuerte.

La música es un elemento que siempre tienen presente los docentes, hacen

uso de música instrumental y de variedad de canciones, algunas de ellas son

religiosas o con mensaje evangelizador; otras son canciones tradicionales

venezolanas, infantiles, salsas, merengues y baladas, entre otros géneros que

pueden ser utilizados como recurso de aprendizaje dado su contenido.

Los docentes también desarrollan actividades de producción por parte de los

alumnos, se trata de producciones artísticas (collage, pinturas, dibujos),

escritas (cartas, mensajes, oraciones, tarjetas, recetarios, diccionarios,

canciones, poemas, cuentos, historietas), manuales (carteleras, tarjetas,

periódicos, piñatas).

3.2.4. Descripción de los aportes en cuanto al clima organizacional

A continuación se detallan los aportes que arrojan las experiencias referidos al

aspecto organizacional, en él se recogen las experiencias de organización de la

educación en valores: espacios y momentos en el centro educativo, espacios y

momentos dentro de la jornada diaria en el aula, elementos de la estructura de

funcionamiento escolar y el ambiente de aprendizaje que se desarrolla para

una educación en valores adecuada.

En cuanto a los espacios y momentos en el centro educativo las experiencias

aportan variedad de posibilidades para el tratamiento del eje de valores. Uno

de los momentos que refieren varias experiencias son las actividades

educativas y organizativas comunes que se desarrollan en el centro donde

todos los grados participan: socialización de proyectos, organización y

desarrollo de campañas sociales y educativas, celebraciones religiosas,

conmemoración de efemérides, celebración de la semana de la escuela. En

todas estas actividades se incorpora explícita e implícitamente la educación en

valores por cuanto se ponen de manifiesto en su desarrollo actitudes de

.

192

solidaridad, cooperación, organización, compartir, entre otras. Una de las

educadoras refiere, con respecto a las campañas que organiza la escuela, lo

siguiente:

“En la escuela vivimos mucho el valor de la solidaridad, de ayuda al que necesita, aquí hemos tenido casos graves de enfermedad de niños; por ejemplo, hemos tenido ya tres casos de niños con cáncer y la escuela toda se aboca a ayudar en muchos sentidos, por un lado el económico haciendo campañas para recabar fondos, pero además en lo afectivo, el apoyo moral... Hemos pensado hacer campañas de salud porque estamos preocupados por la situación de niños enfermos con cáncer. De hecho ya hemos visitado a la comunidad, a mí en particular me tocaron los dispensarios, para ver por qué se está presentando esto y buscando también una relación más cercana entre la escuela y esos otros servicios que hay en la comunidad” (Docente de Fe y Alegría Nº 1)

Además de las campañas como la referida por la educadora entrevistada, en

los centros también se realizan actividades de celebración donde todos los

grados o niveles escolares participan, un ejemplo de ello son las efemérides y

actividades religiosas, al respecto un educador señala:

“Cuando se trabaja alguna efeméride, todos los grados trabajan algo y luego al final de la semana se presenta lo trabajado en el patio central de la escuela; algún grado en específico se hace responsable, también hay actividades religiosas como el Vía Crucis donde todos participamos”. (Docente de Fe y Alegría Nueva Venezuela)

Los educadores entrevistados refieren otro espacio o momento propio del

centro educativo donde se educa en valores, se trata de las actividades de

organización y formación con representantes. Algunos de ellos señalan que

tienen experiencias de “Escuela para Padres”, “Centro de Formación para la

familia”, “Encuentros para padres” donde se trabajan temas de formación y se

involucra el aprendizaje de valores, se vive un ambiente de cercanía, respeto,

encuentro entre los padres, docentes y en algunos casos, también de hijos.

Una de las entrevistadas cuenta:

“Tenemos la escuela para padres donde se trabaja lo que es la educación de los hijos, la entrega, el perdón, entre otros temas, y sirve para revisar las situaciones que viven; allí vemos unas

.

193

situaciones terribles de mamás separadas, con problemas, donde el perdón, por ejemplo, se veía como algo imposible; y sin embargo, el escuchar experiencia de otros ha ayudado a ver la vida de otro modo… las reuniones son cada tres meses y los papás asisten, también tenemos la celebración del día de la familia que la solemos hacer en las fechas del día de la madre, es otro momento importante de encuentro y compartir de la escuela”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio Grande)

En cuanto a la formación de los representantes también tienen experiencias

más puntuales, no necesariamente de organización permanente donde se

educa en valores; es el caso de las reuniones de representantes donde los

docentes aprovechan para establecer momentos de formación que les ayude a

mejorar las situaciones de relación, comunicación, afecto y orientación en el

hogar. Así se puede inferir de la situación que presenta la educadora

entrevistada:

“Cada vez que había la entrega de boletín, seleccionaba una lectura para abordar alguna situación sobre el trato de los padres hacia con los hijos, recuerdo que les leí “Una mamá maluca”, “los roles que deben desempeñar los padres”, “aprende a conocer a tu hijo”, yo he ido seleccionando las lecturas y he ido formando como especie de un libro para tenerlas organizadas. Con los representantes se trataba de hacer del momento de la entrega del boletín un momento de formación, de cercanía, donde se sintieran bien, donde no vieran a la maestra como la “sabelotodo”, sino como una persona cercana”. (Docente de Fe y Alegría San Ignacio)

Los educadores entrevistados refieren que la escuela establece un modo de

funcionamiento manifiesto en las relaciones sociales que se generan en el

centro y con el entorno, donde se expresan o viven en la cotidianidad valores

que se quieren promover, valores como: colaboración, aceptación de la

diversidad, orden, solidaridad, entre otros. A continuación se presentan

algunos valores y las situaciones específicas a las que hacen referencia los

educadores entrevistados. En los centros educativos se vive:

• La participación y colaboración en la incorporación del representante en

las actividades de aula: “Tengo ayuda de representantes (6 o 7); dos

van cada día para tomar lectura…” (Docente de Fe y Alegría San

Ignacio)

.

194

• La aceptación a la diversidad de pensamiento, religión, tendencias

políticas en la relación con el equipo de educadores :

“Yo soy cristiana evangélica, pero he seguido las líneas de trabajo respetando el estilo de la escuela, no siento tensiones, me he sentido muy bien, respetada en mis creencias, sin exclusión. Hay niños que son de otras religiones y cuando hay celebraciones ellos participan en lo que quieren, algunos de ellos, por ejemplo, no celebran los cumpleaños, a ellos se les enseña que Jesús nos quiere a todos y así nosotros debemos querer a todos”. (Docente de Fe y Alegría Nueva América)

• El orden y hábitos en actividades de la rutina escolar como lo es el

desayuno y almuerzo:

“Hemos trabajado con valores, por ejemplo, en los momentos de la comida; entre ellos a la hora de comer se respetan, han venido asumiendo de manera organizada el momento del desayuno y el almuerzo. Comen dentro del aula, ellos se organizan para hacer la oración, se comparten, actúan con orden para comer” (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa).

• El interés por conocer la cultura y saber de la comunidad del entorno

que les ha permitido tener mayor cercanía con los alumnos:

“Estuvimos visitando familias en el barrio con el propósito de conocer el entorno y la realidad de los alumnos. Yo tenía miedo y tenía resistencia a ir, pero luego, la gente me trató muy bien, visitamos a los que tenían problemas de rendimiento, y vi que la diferencia entre una situación y otra en el mismo barrio la hace la formación en valores que hay en la casa. Al principio, con las visitas yo fui casi obligada, porque era un requisito, pero después me di cuenta que fue muy positivo por todo lo que permitió acercarme a ellos”. (Docente de Fe y Alegría Nueva Venezuela)

• La organización con la comunidad para resolver problemas del entorno:

“Dentro de la programación de la escuela estaba previsto realizar actividades de vinculación con la comunidad, de apoyo, organización con la gente de la comunidad ante problemas específicos. Entonces nos propusimos el rescate de la plaza y cada grado asumió una responsabilidad, dando algún tipo de aporte: plantas, abono, piedras, utensilios de limpieza como palas, rastrillos, entre otros. Se

.

195

organizó la recuperación donde también participó la gente de la Alcaldía y otros sectores de la comunidad, se hicieron murales con paisajes propios de la región… y en todo ello participaron los alumnos de la escuela y los representantes”. (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

Por otra parte, además del ambiente descrito que se vive en el centro

educativo, también en las rutinas y ambientes de aprendizaje que se

establecen en la práctica del aula se ponen de manifiesto la vivencia de

valores en cuanto que se promueve la organización, relaciones escolares de

empatía y afectividad. Podemos señalar al respecto algunas actitudes y

valores:

• La colaboración, ayuda y solidaridad a través de organizaciones

específicas: “Ellos tienen su propio fondo donde todos aportan algo y así logran

tener sus pinturas, y pueden trabajar todos juntos, en grupo, no se trabaja solo,

se promueve mucho el trabajo de grupo”. (Docente de Fe y Alegría

Paraguaipoa)

• El diálogo permanente ante las diversas situaciones:

“También hemos estado trabajando al inicio de las clases y al final con valores específicos, les conversamos a cerca de la importancia que tiene, por qué deben ser respetuosos, deben ser amigos, cómo debe ser la actitud en el aula, en la casa, recordando las normas, entre otras cosas. Siempre mantuve ese diálogo diario y eso ayudó a que los muchos mejoraran” (Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

“Había una ronda todas las mañanas para conversar sobre lo que ocurría en la casa y me servía para revisar sobre lo que hacían, sus preocupaciones, las situaciones que vivían…”(Docente de Fe y Alegría Nueva Venezuela)

• La empatía, la cordialidad, el buen trato:

“Una de las cosas que establecí como norma para atenderlos en su situación de violencia fue no gritar en el salón, hablar en tono suave, cuando había mucho alboroto me quedaba callada y así les llamaba la atención”. (Docente de Fe y Alegría Rutilio Grande)

.

196

• El afecto, la expresividad, espontaneidad:

“Soy sumamente expresiva con ellos, y los abrazo, los beso, los cargo…”

(Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

• El orden, el respeto a las normas:

“Trabajo mucho las normas, el orden, las reglas claras, soy exigente en ese sentido, en lo formal, para así tener una base de funcionamiento, y me ha dado resultado, yo puedo estar en este momento hablando contigo, y voy al salón y ellos están trabajando...” (Docente de Fe y Alegría Nueva Venezuela)

• La serenidad y paz: “Los he motivado teniendo momentos de relajación

con música, se les invita a que cierren los ojos, a respirar, a estar tranquilos…”

(Docente de Fe y Alegría Paraguaipoa)

Junto a todo ello también hacen referencia a la atención de casos particulares

de niños en situaciones difíciles que ameritan una mayor dedicación, los

educadores asumen su seguimiento, la conversación con el representante, la

exigencia del respeto a los derechos del niño. Una docente señala:

“En una oportunidad tuvimos el caso de un niño que fue tan golpeado por su representante que le quedó marcada la hebilla de la correa en la espalda, las piernas, los brazos. Entonces llamamos al representante, ella se negó a venir, se hizo un segundo llamado, un tercer llamado y luego, al no venir, nosotros fuimos hasta su casa. Hablamos con la madre y esperamos al padre, nos ofrecimos para ayudar y vimos que allí había un problema de violencia familiar, de maltrato del padre hacia la madre y el niño; bueno, hemos hecho seguimiento, nos mantenemos cercanos, en oportunidades somos determinantes y fuertes para proteger a los niños, porque, como ese caso, tenemos varios. En los casos difíciles nos ponemos en observación, tanto la maestra como la coordinadora estamos atentas para ver cómo va actuando y corregir. La verdad que no sé si será la paciencia, el tanto conversar con ellos, el escucharlos, el incluirlos que ha hecho que vayan mejorando sus actitudes; esto de la inclusión es importante porque a veces lo que hacemos es sacarlos fuera, no darles oportunidad… y entonces, así la cosa se pone peor; aquí tenemos también un orientador que ayuda mucho en situaciones de este tipo que te he contado”. (Docente de Fe y Alegría San Ignacio)

.

197

Todas estas actividades, rutinas, estilos de relación caracterizan un clima

organizacional y ambiente escolar que propicia la educación en valores porque:

• Promueve el encuentro, el desarrollo de la identidad institucional, la

socialización de aprendizajes, el compartir de alegrías, tensiones y

expectativas, satisfacciones por los logros alcanzados, entre otras cosas

que ayudan a la creación de un ambiente de trabajo dinámico,

innovador, grato para todos.

• Promueve la participación, la vivencia de la democracia, la solidaridad

como antesala de lo que debe ser la familia, la comunidad y sociedad en

general.

• Valora la cultura de la comunidad, permite la comprensión de las

realidades socioculturales que viven los alumnos.

• Crea relaciones de cercanía, afecto, amor, entre los distintos sujetos que

conviven en el centro educativo y de mayor atención a los que viven

situaciones más difíciles en la familia y entorno.

En líneas generales podemos señalar que las experiencias arrojan una serie de

aportes que sirven de insumo para la elaboración de la propuesta curricular del

eje transversal valores para la Primera Etapa de la Escuela Básica.

Los aportes de la práctica educativa descrita enriquecen la propuesta del eje

transversal valores del CBN, pues arrojan iniciativas creativas en relación al

clima organizacional, que constituye un tema no considerado suficientemente

en el CBN, plantean nuevas posibilidades o alternativas de trabajo en cuanto a

la planificación, metodología y estrategias; como hemos visto, los aportes en

líneas generales se relacionan con el clima organizacional y con la pedagogía.

En cuanto al clima organizacional se especifica la creación de espacios para la

planificación y evaluación en equipo, la creación de un ambiente fraterno en el

.

198

centro educativo, de participación y formación de los diversos sujetos que

intervienen en el proceso educativo.

En cuanto a lo pedagógico se señalan las posibles maneras de planificar y

evaluar la acción educativa tomando en consideración el eje transversal

valores, las maneras como se pueden seleccionar y desarrollar los contenidos

y la diversidad de estrategias y recursos que se pueden poner en uso.

A continuación se resume en el siguiente cuadro los aportes sugeridos por los

educadores entrevistados en cuanto a cada uno de los aspectos tratados.

CUADRO Nº 25: RESUMEN DE APORTES SUGERIDOS POR LOS EDUCADORES PARA EDUCAR EN VALORES EN EL AULA Y CENTRO

EDUCATIVO

La planificación y evaluación

Los contenidos Las estrategias El clima organizacional

• Integrar el eje de valores a las diversas estrategias de planificación: proyectos de aula, áreas académicas, celebraciones de efemérides o litúrgicas

• Partir de la realidad, intereses, necesidades de los estudiantes tomando en cuenta las problemáticas sociales del entorno y los problemas de actitudes.

• Incorporar el eje en las competencias que se espera desarrollar, la selección de contenidos, estrategias de aprendizaje y de evaluación.

• Estar atentos a lo que acontece en el centro educativo, la comunidad, las familias de los estudiantes.

• Planificar en función del CBN y del proyecto

• Responder tanto a las necesidades e intereses de los alumnos como a las necesidades que detecta el educador.

• Conectar los contenidos con la realidad sociocultural que viven los alumnos

• Reflexionar, comprender, identificar, explicar, interpretar la realidad de tal modo que el alumno pueda comprenderse a sí mismo y los diferentes entornos donde se interrelaciona para integrarse creativamente en ellos.

• Privilegiar el proceso de investigación

• Hacer uso de variedad de textos.

• Hacer uso de diversidad de dinámicas de grupo.

• Crear o diseñar situaciones de aprendizaje significativas que promuevan la participación y la reflexión - acción.

• Crear un ambiente de integración y alegría a través del uso de juegos

• Utilizar la música de diversos tipos para provocar un ambiente de relajación,

• Planificar y ejecutar en equipo actividades educativas y organizativas, tales como: socialización de proyectos, organización y desarrollo de campañas sociales y educativas, celebraciones religiosas, efemérides, celebración de la semana de la escuela.

• Incorporar la formación de representantes

• Establecer y revisar normas colectivamente

• Incorporar al alumno y representante en la planificación y evaluación,

.

199

“Escuela Necesaria” • Incorporar a todos los

sujetos en el proceso de evaluación.

• Hacer uso de la observación sistemática

• Promover las producciones escritas, registros de autoevaluación y coevaluación.

• Reconocer los esfuerzos de los estudiantes, aprender de los errores

• Describir el proceso de aprendizaje del alumno

reflexión y expresión corporal.

• Promover actividades de producción artística e intelectual

• Realizar visitas a representantes y comunidad,

• Participar en actividades de organización con la comunidad,

• Promover el trabajo en grupo y organización dentro del aula

• Atender casos particulares de niños en situaciones difíciles

• Asegurar procesos de acompañamiento pedagógico formativo a los educadores de tal manera que reciban orientación para el desarrollo de la práctica educativa.

.

200

CONCLUSIONES

Producto del proceso de reforma curricular del año 1997, en el Currículo Básico

Nacional de la Primera y Segunda Etapa del nivel de Educación Básica se

incorporó de manera explícita la educación en valores a través del

establecimiento del eje transversal valores sobre la base de la transversalidad y

el constructivismo como sustento teórico propulsado por la reforma.

La concepción curricular del eje transversal valores que se integra a los

componentes del CBN presenta grandes aciertos en cuanto a su orientación, al

uso de conceptos y teorías de desarrollo moral y de aprendizaje de valores y

actitudes, y en cuanto a la integración que se manifiesta en la presencia de

elementos de la educación en valores en la concepción educativa del CBN, el

perfil de competencias, objetivos de nivel y etapa, en lo tipos de contenidos y

procesos de planificación y evaluación propuestos. Sin embargo, en la

concepción curricular del eje se detectan también deficiencias especialmente

en cuanto a los contenidos propuestos al no considerar algunos esenciales

como lo son las habilidades y destrezas para el desarrollo moral, y a la

ausencia del tratamiento de la dimensión espiritual de las personas; y en

cuanto a lo metodológico al no proponer métodos y estrategias específicas de

la pedagogía de valores, salvo algunas sugerencias aisladas.

El eje transversal valores se integra al área de Ciencias Sociales,

específicamente se incorpora a la propuesta de objetivos de área, los

contenidos, sugerencias didácticas y competencias e indicadores de

evaluación, denotando fortalezas en dicha integración. Se aprecia el eje en

dichos elementos en cuanto que asume el tratamiento de las dimensiones del

yo, la relación con el otro y con el entorno, algunos de los tipos de aprendizajes

de valores como lo son los conocimientos, procedimientos y comportamientos

en los diferentes contenidos propios del área. El aspecto que más se aborda es

la relación con el entorno dada la naturaleza del área. Sin embargo, existen

debilidades en la integración del eje de valores al área especialmente en la

.

201

incorporación de las habilidades y destrezas para el desarrollo moral en los

objetivos, contenidos e indicadores de evaluación del área y la proposición de

metodologías y sugerencias didácticas.

La existencia de deficiencias y debilidades en la concepción curricular del eje

transversal valores en el marco teórico del CBN y en la incorporación del eje en

el área de Ciencias Sociales plantea la necesidad de enriquecer la propuesta

del eje atendiendo las debilidades detectadas y reconociendo los amplios

aciertos y fortalezas expuestos en la descripción realizada. En efecto, el eje

transversal valores puede ser ampliado en su concepción teórica y en su

propuesta metodológica para orientar de manera más clara la acción del

docente.

Además del estudio del eje transversal valores en su diseño, se ha descrito la

práctica de experiencias significativas de educación en valores, reuniendo así

los dos aspectos que componen el currículo: el diseño y la acción. De esta

manera, se han detectado aportes que la acción pedagógica ofrece para el

diseño de la propuesta curricular del eje de valores. Las experiencias descritas

aportan elementos desde el punto de vista de la organización escolar, los

procesos de planificación y evaluación, la selección y desarrollo de contenidos

y el uso de estrategias didácticas para el desarrollo del eje transversal valores.

En cada uno de estos elementos se sugieren modos de trabajo, estilos de

relación, actividades específicas que pueden tomarse en cuenta para la

elaboración de la propuesta.

Es necesario asumir la educación en valores de manera amplia, no bastaría

con sugerir en el campo de la didáctica estrategias específicas para el

tratamiento del eje, pues por sí solo esto no generaría aprendizajes en el

alumno, se debe acompañar con la creación de un ambiente que eduque en

valores desde las relaciones de afecto que se establecen en el centro

educativo y la creación de las condiciones necesarias para la vivencia de

valores en la cotidianidad del centro educativo.

.

202

En este sentido, se corrobora que la propuesta es curricular y no solo didáctica

dado que abordaría elementos teóricos para ampliar la concepción curricular

del eje atendiendo a su definición, perfil de competencias o aprendizajes

esperados, contenidos, propuestas de organización, metodologías, estrategias

didácticas y de evaluación; junto a ello, se elaborarán propuestas de

actividades específicas para desarrollar los indicadores de las competencias en

la etapa de manera integral. Con ello se pretende apoyar la propuesta del eje

transversal valores del CBN reconociendo que servirá de referente para los

educadores, quienes en definitiva tienen la tarea de abordar creativamente las

realidades que se les presentan en un esfuerzo de elaborar sus propios

proyectos curriculares adecuando los referentes generales a su propio

contexto.

Por otra parte, las entrevistas realizadas permiten concluir que la educación en

valores es posible con el concurso de las actitudes propias del educador, quien

debe ser ejemplo de coherencia entre el discurso y las acciones, de entrega y

amor hacia los alumnos y hacia su labor, gracias a esas actitudes y valores del

educador es que han sido posible las experiencias significativas de trabajo

compartidas por los educadores.

.

203

CAPITULO V

PROPUESTA CURRICULAR “EL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA I ETAPA DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA” La siguiente propuesta tiene como objetivo: Brindar elementos teórico-metodológicos a los educadores de la Primera Etapa de Educación Básica para orientar el desarrollo del eje transversal valores en el aula.

Se estructura en dos partes: la primera contiene los fundamentos teóricos,en

ella se explica el contexto institucional, la concepción del eje y el perfil de

competencias generales del eje. La segunda parte presenta la propuesta

didáctica donde se proponen contenidos y actividades específicas a desarrollar.

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL: LA RED EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA

La propuesta curricular para el desarrollo del eje transversal valores en la

Primera Etapa de la Educación Básica se hace en el contexto de la institución

Fe y Alegría. Por este motivo a continuación se expresan los fundamentos que

definen la identidad de la institución.

Fe y Alegría, en su ideario internacional, documento discutido y aprobado en

1985 por los países miembros de la Federación Internacional, se identifica

como: “Movimiento de Educación Popular que nacido e impulsado por la

vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de injusticia, se compromete

con el proceso histórico de los sectores populares en la construcción de una

sociedad justa y fraterna” (Fe y Alegría, 1995, pag. 4).

Este movimiento fue fundado por el Padre José María Vélaz, S.J. en el año

1955, con el apoyo de jóvenes estudiantes de la Universidad Católica, de

religiosas y laicos quienes fungieron como los primeros educadores. Nació en

.

204

un barrio de Catia en la Ciudad de Caracas, Venezuela, gracias a la

generosidad y solidaridad de Abraham Reyes y su esposa quienes donaron

parte de su casa, construida con mucho esfuerzo, para convertirla en escuela.

Los inicios de Fe y Alegría fueron muy duros, en condiciones de verdadera

precariedad, como era y continúa siendo la vida de muchas familias en las

zonas socialmente marginadas. La hermana María Teodora cuenta cómo fue

el primer día de clases en la escuela de Fe y Alegría que estaba iniciando en el

barrio Unión de Petare en el año 1956:

“Comenzamos las clases el 23 de octubre de 1956. Esto fue un verdadero manicomio. Llegaron unos novecientos muchachos que andaban entre los montones de arena y materiales de construcción. No teníamos entonces ni una campana, ni un pito, y era imposible hacernos oír en esa algarabía. Pasó un policía, le pedimos prestado el pito y cuando la hermana Eloísa empezó a pitar, todos se metieron los dedos a la boca para hacer lo mismo. No sabíamos si reír o llorar, estábamos desesperadas ante esa terrible y ensordecedora pitadera. Se le ocurrió entonces a la hermana dar palmadas, a ver si con eso se callaban, y todos se pudieron a palmotear. Era algo terrible, como una lluvia muy fuerte. Todo el mundo dando palmadas… Eran ya unos muchachos de 16 y 18 años. Sólo unos pocos eran pequeños. No sé cómo pero logramos meterlos en los salones en grupos de treinta. A las muchachas las habíamos mandado a la casa y les dijimos que vinieran en la tarde… Empezamos las clases sin pupitres, sin pizarrones, sin sanitarios ni agua, con los alumnos sentados en el suelo…” (Pérez Esclarín, 1999, pag. 17).

Desde sus inicios, Fe y Alegría opta por los sectores excluidos de la sociedad,

surge con la mirada puesta en la calidad de vida de la gente menos favorecida

del país, así se expresa en el ideario: “Fe y Alegría hace una opción por los

pobres, y en coherencia con ella escoge los sectores más necesitados para

realizar su acción educativa y de promoción social...” (Fe y Alegría, ibid).

A partir de 1955 fueron creciendo las escuelas, diseminándose por todo el

territorio nacional; más tarde, se dio apertura a emisoras de radio, programas

de capacitación juvenil, de alfabetización de adultos, entre otros servicios

educativos y de comunicación, hasta llegar a formar el movimiento que hoy

recoge variedad de programas de atención a los niños, niñas, jóvenes y adultos

.

205

de los sectores populares. En el cuadro que sigue puede observarse la

diversidad de programas educativos y beneficiarios de la institución para el año

2003.

CUADRO N° 26: ALUMNOS, CENTROS Y PERSONAL DE FE Y ALEGRIA EN VENEZUELA

La obra de Fe y Alegría traspasa más tarde las fronteras venezolanas y

comienza a germinar en otros países del continente, adaptando su propuesta

educativa a la realidad de cada país donde se hace presente, en atención a las

necesidades y la situación particular de la región. De esta manera, se

constituye Fe y Alegría en un sólido movimiento de Educación Popular al

servicio de los marginados en América Latina. Fe y Alegría actualmente ofrece

educación en diecisiete países, de los cuales dieciséis se encuentran en

Latinoamérica. Todos estos países conforman la Federación Internacional de

Fe y Alegría que hoy día constituye una instancia de coordinación de procesos

y redes para el fortalecimiento del movimiento. En el siguiente cuadro se

presentan datos de participantes, educadores y centros según países para el

año 2005, actualmente a este listado de países se adiciona Haití, fundado

recientemente.

Fuente: Estadísticas de Fe y Alegría Venezuela en www.feyalegria.org

.

206

CUADRO N° 27 : PAISES DONDE SE UBICA FE Y ALEGRIA

Estadísticas de la Federación Internacional del año 2005, tomado de www.feyalegria.org

Fe y Alegría ha optado por una concepción de la educación más humana,

evangelizadora, pedagógica y transformadora, que permita emprender el

camino de la realización personal y colectiva, de la vivencia de valores

cristianos y de la verdad hecha vida en las acciones diarias del ser humano.

La educación en valores ha sido desde el inicio de la institución una línea de

trabajo pedagógico, ha formado parte de su visión y misión: “Fe y Alegría es un

Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social

dirigido a la población excluida, para construir un proyecto de transformación

social, basado en los valores cristianos de justicia, participación y solidaridad”

(Portal Fe y Alegría. www.feyalegria.org).

La educación en valores también está incorporada a sus objetivos: “Promover

la formación de hombres y mujeres nuevos, conscientes de sus potencialidades

y de la realidad que los rodea, abiertos a la transcendencia, agentes de cambio

y protagonistas de su propio desarrollo” y “Contribuir a la creación de una

.

207

sociedad nueva en la que sus estructuras hagan posible el compromiso de una

Fe cristiana en obras de amor y de justicia” (Fe y Alegría, 1995).

Como medios para el logro de estos propósitos se plantea una pedagogía

evangelizadora y liberadora, la acción de personas y grupos comprometidos en

actitud de servicio, la integración de la escuela con la comunidad y una

organización que impulse, coordine y oriente sus actividades.

La acción educativa se caracteriza por el carácter evangelizador, el apego al

conocimiento de la realidad, la valoración y revitalización de las culturas

locales, la búsqueda de pedagogías innovadoras, el énfasis en el trabajo

liberador y productivo y la preocupación por la formación de todos sus

miembros.

Desde hace algunos años en Fe y Alegría Venezuela, concretamente en el

programa de educación formal (denominado internamente Programa Escuelas),

se viene dando un proceso de clarificación sobre la propuesta educativa

nacional en la intención de coordinar esfuerzos para avanzar más

acertadamente en el logro de los aprendizajes de los alumnos de la Escuela

Básica; es así como se define el proyecto “La Escuela Necesaria”, en él se

plantea el deber ser de los centros educativos de la institución en el país, se

proponen los aprendizajes básicos que deben ser referentes para todos los

centros, entre los que se encuentra los aprendizajes correspondientes al eje de

valores. En este momento, ese proceso de clarificación continúa y se espera

elaborar propuestas curriculares, de organización y gestión que permitan

mejorar las prácticas educativas.

La presente propuesta curricular pretende atender la necesidad institucional de

contar con lineamientos generales que permitan orientar la acción del educador

en cuanto a la educación en valores. Pretende ser un aporte en la clarificación

y ampliación de su propuesta educativa, específicamente en lo concerniente al

eje de valores.

.

208

1.2. EL EJE TRANSVERSAL VALORES. CONCEPCIÓN TEÓRICA

Los aportes teóricos que se presentan a continuación constituyen una

reelaboración realizada sobre la base de la reflexión de la autora en el marco

de la línea de investigación Escuela Necesaria promovida por el Centro de

Formación e Investigación “Padre Joaquín” de Fe y Alegría y que se recogen

en varios documentos publicados por la institución: García (1996, 2001,2002),

Fe y Alegría (1995, 2002). Estas reflexiones tienen a su vez como fuentes

básicas autores como Bolívar (1994), González (1995), Buxarrais (1997),

Camps (1994), Cortina (2001), Puig (1995), Ramos (1999, 2004), Flórez (1994)

y Pérez (1997, 2004).

1.2.1. Los aprendizajes del eje transversal valores

Los valores los entendemos como creencias o principios que el individuo

prefiere y que modelan su conducta; estas creencias o principios están

influenciados por la cultura, pero también son asumidas desde la propia

experiencia personal, son ideales de carácter normativo y al mismo tiempo se

expresan en las actitudes y comportamiento de los individuos.

Por otra parte, las actitudes son predisposiciones a actuar de determinada

manera ante situaciones diversas. Tienen una carga cognitiva, en cuanto que

implican la organización de conocimientos o creencias, afectiva en cuanto que

se asocian a sentimientos y percepciones; y comportamental porque supone la

acción en sí misma. Los valores se expresan a través de las actitudes.

La educación en valores se orienta a alcanzar la propia madurez emocional,

psicológica y espiritual de la persona y el desarrollo de actitudes positivas en su

contexto social, actitudes que posibiliten la exteriorización de potencialidades

individuales y de grupo y, al mismo tiempo, el mejoramiento de la calidad en las

relaciones e interacciones colectivas.

Bajo esta percepción, educar en valores es educar para la vida, acompañar en

el camino de descubrir el sentido de vivir, de asumir actitudes en coherencia

.

209

con los principios éticos universales y desarrollar el rol como ciudadano en el

mejoramiento de la cultura y de la sociedad, de tal modo que permita el

bienestar de todos desde una óptica de aceptación de la diversidad, de

identidad y valoración personal y de la comunidad local, regional y nacional y

de equilibrio ecológico en la relación con el espacio natural del que el ser

humano forma parte.

En consonancia con la visión de educación en valores expuesta, el eje

transversal valores comprende el conjunto de aprendizajes en términos de

conocimientos, habilidades, destrezas, y actitudes orientados al desarrollo de la

persona en el ámbito del ser y convivir y que deben ser integrados a la acción

educativa en el aula y centro educativo.

Ese conjunto de aprendizajes pueden concretarse en los aspectos que a

continuación se describen.

• Educar en principios éticos

El eje de valores en esta propuesta educativa está orientado hacia el desarrollo

de personas con criterios o principios éticos universales que se constituyen en

referentes para sus actitudes y conductas ante las distintas situaciones de la

vida. Estos principios éticos están recogidos en la Declaración de los Derechos

del Hombre y del Ciudadano y se concretan en: la igualdad, fraternidad,

equidad, democracia, solidaridad, libertad.

Este cuerpo de valores constituye una ética mínima que debe ser referente

para la vida colectiva aún en la diversidad cultural, social, étnica, religiosa y

política. El aprendizaje de los valores enunciados debe evidenciarse en

actitudes coherentes, en comportamientos que sean expresión de la

interiorización de tales valores y de normas consustanciadas con ellos.

Para Fe y Alegría, estos valores adquieren concreciones producto de sus

opciones fundamentales y de su propia identidad. La opción por los pobres y

por una educación popular de calidad, la opción por un hombre y mujer nuevos,

.

210

por un modelo de sociedad e iglesia que privilegia la justicia, la fraternidad y

participación, el ecumenismo, la ciudadanía y la democracia constituyen los

principales referentes axiológicos al momento de clarificar cuál es el horizonte

ético y en cuáles valores se debe poner los énfasis.

En el cuadro que sigue presentamos el conjunto de valores que identifican a la

institución nombrados en el Ideario Internacional de Fe y Alegría.

CUADRO Nº 28: VALORES DEL IDEARIO DE FE Y ALEGRÍA PERSONA SOCIEDAD IGLESIA Creatividad, confianza, dignidad, respeto, responsabilidad, autoestima, honestidad o verdad, bien, criticidad, conciencia social, libertad, servicio, justicia, sensibilidad, solidaridad, pobreza, fraternidad, comunión, compartir, ecología, amor, respeto, alegría, optimismo, vida, esperanza, fe.

Humanidad, solidaridad, ecología, fraternidad, democracia, participación, servicio, diversidad, honestidad o verdad, comunicación, bienestar, tolerancia, pluralismo, igualdad, justicia, honestidad, equidad, trascendencia, apertura.

Comunidad, diálogo, discernimiento, dar, recibir, denuncia, anuncio, compromiso, pobreza, solidaridad, honestidad o verdad, esperanza, justicia, unidad, humildad, coherencia, fe, autocrítica, apertura, conversión, vida, salvación, utopía.

Elaborado por Beatriz García basado en Fe y Alegría (1995)

• Educar en autonomía moral

Según las teorías psicológicas de Piaget y Kolberg, paralelo al desarrollo

cognitivo se desarrolla el juicio moral en las personas, cuya etapa final es la

autonomía moral, es decir, la construcción de los valores morales desde el

interior, proceso que conlleva a actuar en función de ellos por convencimiento

propio y no por coerción. Kolberg define siete niveles distintos de desarrollo

moral que van desde la moral heterónoma donde se actúa por sujeción a la

autoridad y miedo al castigo, hasta la autonomía moral donde los principios

éticos universales se asumen como argumentación para la toma de decisiones

ante los conflictos y la vida en general. Los estadios son:

Estadio 1: Moralidad heterónoma Estadio 2: Individualismo. Fines instrumentales e intercambio

.

211

Estadio 3: Expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal

Estadio 4: Sistema social y conciencia Estadio 5: Contrato social o utilidad y derechos individuales Estadio 6: Principios éticos universales

En la escuela, se debe promover el paso de un estadio moral a otro adecuando

el proceso según las edades y características de los alumnos específicos que

tenemos en nuestras aulas.

Para lograr que las personas avancen en su proceso de desarrollo moral se

requiere de la interacción con los demás, del análisis y discusión de conflictos

que permitan la confrontación de puntos de vista entre iguales y mayores; esto

ayuda a tener conciencia de las distintas maneras de razonar, ayuda a salir del

egocentrismo natural y a avanzar en los estadios de desarrollo moral.

Se pretende que las personas desarrollen la capacidad de tomar decisiones,

asumir comportamientos ante la vida desde los propios criterios con una

orientación moral, ello supone el desarrollo de habilidades y destrezas que

faciliten un modo adecuado de enfrentarse a los conflictos morales y a la vida

en general. Estas habilidades y destrezas son:

• el juicio moral (tomar posición ante problemas morales),

• el autoconocimiento ( conocerse a sí mismo),

• habilidades dialógicas (comunicarse),

• comprensión crítica ( hacer análisis crítico de la realidad),

• toma de conciencia (reflexionar), y

• autorregulación (control de sí mismo).

El aprendizaje de estas habilidades, así como del conocimiento ético (hechos,

leyes, conceptos, situaciones, teorías relacionadas con la ética y moral) y de

actitudes, normas y valores deseables conllevan al desarrollo de la autonomía.

.

212

• Educar la persona en su integralidad

La educación en valores supone una educación orientada hacia la formación

integral de la persona; asumiéndola como ser individual con una afectividad y

psicología propia; como ser en relación con semejantes con quienes establece

una red de comunicación, ubicado en un entorno social y ambiental como

espacios donde desarrolla la vida propia y colectiva, y como ser con una

dimensión transcendente desde donde se construye y desarrolla la

espiritualidad y la fe. En este sentido, educar en valores supone un proceso

que abarca la globalidad de la persona en su ser y convivir.

Fe y Alegría (1995) propone en su ideario Internacional una educación que

abarque la integralidad del ser humano y se plantea el tratamiento de cuatro

áreas de la persona: el ser, la relación con los otros, la inserción en el medio

social y natural y la relación con Dios. Estas áreas que se proponen no distan

del planteamiento sobre la integralidad de la educación en valores referido

anteriormente.

El área del ser abarca el proceso de descubrirse a sí mismo, las capacidades

individuales, la vocación, gustos, historia, traumas, alegrías, intereses,

frustraciones, para desde ese conocimiento aprender a quererse, valorarse con

miras a alcanzar el crecimiento personal en la dimensión emocional,

psicológica y afectiva.

Abordar la relación con los otros implica enseñar a vivir con los demás,

creciendo en ambientes donde se amplíen y consoliden los vínculos de amistad

y compañerismo, enfrentándose a situaciones que les ayude a las personas a

salir de sí mismos, a convivir ejercitando la aceptación, comprensión, el

diálogo, el respeto hacia los demás. La convivencia supone entrar en un

proceso de sinceración, donde el alumno viva la experiencia de ser interpelado

y de interpelar a los demás en un ambiente de acompañamiento buscando el

crecimiento mutuo.

.

213

El tratamiento de la relación con el entorno social y natural supone enseñar a

nuestros alumnos a asumirse como ciudadanos, como sujetos con

posibilidades de analizar críticamente y aportar en el mejoramiento del mundo

que nos rodea desde el conocimiento y valoración de la cultura propia,

asumiendo el compromiso con el propio tiempo y circunstancia.

Los alumnos deben entrar en contacto con el medio social para comprender

cómo es su funcionamiento, cómo está estructurado, cuál es su tejido interno,

sus contradicciones; reconocer su barrio, su gente, los modos de relacionarse,

sus problemas, su historia para ante todo, sensibilizarse con la vida que de allí

emana, comprender y buscar las raíces que dieron lugar a lo que es y en

definitiva, tomar partido procurando la solución de los problemas. Entrar en

relación no sólo con el medio social, sino natural, para descubrir que formamos

parte de un sistema y que es necesario mantener el equilibrio del mismo.

Formar en valores también implica enseñar a creer, discernir, tener esperanza

y voluntad basadas en la fe hecha vida en la fraternidad. El ser humano es

espiritualidad, es un ser capaz de soñar, creer, tener utopías, vencer grandes

obstáculos, tener voluntad, alegría, sacrificio, perdón, amor, es capaz de

preguntarse por el sentido de la vida; esta espiritualidad hay que cultivarla, es

la manera de hacer hombres y mujeres con verdadera fortaleza en su ser.

Para Fe y Alegría, institución que tiene una opción de fe cristiana, esto supone

abrir caminos a los alumnos para ponerse en relación con Dios, con Jesús y su

buena noticia, caminos para vivir la fraternidad y el encuentro con el sentido de

vivir. Asumir esto no es enseñar plegarias o ritualidades, más bien es poner a

los alumnos en el camino de encuentro con el amor de Dios, con la comunión

que se hace vida en el amor construido en la relación con los demás.

• Educar para la transformación social

No son temas ajenos a la ética: el desarrollo sustentable, la globalización y la

pobreza, la identidad cultural y la modernidad, las nuevas identidades

.

214

culturales, la ecología, la violencia doméstica, entre otros temas relacionados

con situaciones problemáticas que se viven en América latina y el mundo.

La educación en valores debe orientarse hacia la reflexión, la búsqueda de

respuestas y el desarrollo de actitudes de transformación ante estas

situaciones planteadas. En gran medida las alternativas de solución a los

problemas sociales propios del entorno cercano, del país, continente y mundo

pasan por la conformación de valores y actitudes en los educandos que

permitan avanzar hacia la construcción del desarrollo, de la cultura y de la

convivencia en el entorno social.

La construcción de un mundo diferente al que hoy tenemos es una necesidad

de las mayorías y hacia allí deben orientarse los esfuerzos de la sociedad y de

la educación, en particular de la educación en valores. Si bien, la humanidad

tiene como legado los grandes avances con respecto al derecho que tenemos

todos los seres humanos a la vida, recogidos en la Declaración de los

Derechos del Hombre y del Ciudadano, que constituyen un pilar consensuado

para la convivencia de las personas, todavía estamos lejos de constituir una

verdadera comunidad de personas con el derecho, entre otras cosas, a ser

diferente, a vivir en paz y sin contaminación.

Fe y Alegría es un movimiento de Educación Popular integral en cuya misión se

plantea la transformación social como horizonte que empuja la diversidad de

prácticas educativas que promueve en sus distintos programas. De allí que,

para la institución, educar en valores no está desconectada del ideal de

transformación en aras de encontrar el bienestar social de las grandes

mayorías. En el Ideario Internacional se señala insistentemente la

transformación social como fin.

La educación en valores debe estar orientada a la transformación de este

mundo que hoy tenemos, a la construcción de un país y continente libre,

desarrollado, donde todos puedan mirarse como iguales. Mantener esta utopía

que ha acompañado la historia latinoamericana, no dejar morir la esperanza de

un mundo distinto, constituye parte del gran horizonte que da significado al eje

.

215

de valores. En este sentido educar en valores es educar en la esperanza, la

utopía, el compromiso por mejorar las sociedades y grupos donde interactúan y

conviven las personas.

Podemos entonces afirmar que educar valores es educar:

• Para el aprendizaje de principios éticos

• Para el desarrollo integral de la persona

• Para el logro de la autonomía moral

• Para la transformación personal y social

1.2.2. La transversalidad del eje de valores Los valores son transversales. La transversalidad de los valores la entendemos

más allá de un tema que debe estudiarse en todas las áreas o proyectos de

trabajo en el aula, pues forma parte de la esencia de la educación, es también

un ambiente creado en la convivencia cotidiana, una finalidad común

concretada en las competencias del eje que debe orientar la práctica

pedagógica en su conjunto y unos procesos que se deben poner en práctica

por todos los educadores orientados hacia los mismos fines.

La formación de valores es implícita a la educación, porque forma parte de su

esencia, educamos de verdad cuando ayudamos a que la persona se

desarrolle en su ser y en su dimensión de vida comunitaria, esto es función de

todo educador, independientemente de su especialidad.

Los valores deben hacerse vida en el centro educativo, en las aulas y en las

interrelaciones con la comunidad. Esto significa que la organización, las

relaciones que se establecen entre los distintos sujetos del centro, la

infraestructura, las normas de convivencia, la acción en el aula, el ambiente en

general deben ser expresión de los valores humano-cristianos por los que el

centro educativo ha optado.

Todas las áreas académicas, todos los docentes, todos los espacios de

formación escolar deben incorporar la formación de valores al ambiente

.

216

educativo que viven en la cotidianidad como parte esencial de su tarea

educativa. De allí que los valores son transversales a toda la dinámica

educativa, a los procesos que se siguen para educar, donde se debe poner de

manifiesto la participación, democracia, cooperación, equipo, entre otros

valores esenciales de la convivencia.

La transversalidad también se operacionaliza alrededor de los aprendizajes

básicos traducidos a las competencias a lograr. Todas las áreas se conectan

con las finalidades educativas y el perfil de competencias que debe desarrollar

el alumno. Es tarea de todo educador orientar el proceso educativo hacia el

desarrollo de las competencias relacionadas con los cuatro grandes

aprendizajes (Aprender a ser, conocer, convivir y hacer), donde el ser y convivir

se encuentran directamente relacionados con los valores.

Los valores son transversales al proceso de construcción de conocimiento,

pues se construyen conocimientos al propio tiempo que se construyen valores,

ambos se implican. De allí que aprender conocimientos de las áreas

académicas o de las ciencias va de la mano con el aprendizaje de valores. Ya

no podemos pensar en un educador que enseñe ciencias sociales, lenguaje,

matemática, etc., y otro que enseñe ética o moral, desconectados unos de

otros; porque los valores son implícitos a los contenidos de las diversas áreas

académicas y desde cada una de ellas se pueden establecer itinerarios para la

educación en valores. Esto no descarta la existencia de áreas específicas para

el tratamiento de la educación en valores, pero la perspectiva cambia en cuanto

a que no es en tema exclusivo de un área.

Lo anterior guarda relación con la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

de las ciencias, dado que el conocimiento sobre la problemática de la realidad

sociocultural es punto de encuentro de múltiples ciencias, aunque cada una de

ellas tenga su contenido y dinamismo propio. Para explicar las situaciones de

violencia en la comunidad, por ejemplo, es necesario analizar el problema

desde las ciencias sociales, naturales, estadística, lenguaje y comunicación,

etc. El punto de encuentro de las ciencias es la explicación de la realidad bajo

.

217

la óptica del problema ético, en este sentido la transversalidad se logra en el

proceso de aprehensión de la realidad.

Por otra parte, el aprendizaje de valores no sólo está vinculado a los

contenidos actitudinales propios del CBN, en términos de comportamiento,

pues aprender actitudes supone también aprender conocimientos y desarrollar

afectos. Un currículo que tome en cuenta la educación moral implica atender lo

cognitivo, afectivo y comportamental, así como los procedimientos, habilidades

y destrezas para el desarrollo moral, también en este sentido, los valores son

transversales a los bloques y tipos de contenidos de las áreas.

De manera que la transversalidad de los valores debe concretarse en el

ambiente o clima organizacional, en el tratamiento específico de las áreas y en

la interdisciplinariedad de las mismas.

1.2.3. Perfil de competencias generales del eje de valores

El perfil de competencias generales del eje de valores que se propone a

continuación orienta los contenidos y estrategias del currículo de valores. Se

pretende que la acción educativa en el aula esté en función de aportar para la

consecución de este perfil, en él se retoma el ideal de persona que pretende

formar Fe y Alegría y el conjunto de competencias del CBN especialmente en

las dimensiones del Ser y Convivir.

Se presenta inicialmente una serie de características de la persona que se

espera educar (Fe y Alegría, 1995), luego se resumen las competencias del ser

y convivir propuestas en el CBN, y finalmente, se plantean las competencias

generales que se deben ir desarrollando en los alumnos a lo largo de su

formación.

En cuanto a las características, en Fe y Alegría se espera formar una persona:

• Íntegramente desarrollada y realizada en todas sus potencialidades

individuales y sociales, en su relación consigo misma, con el mundo, con

las otras personas y con Dios.

.

218

• Creadora, capaz de asumir posiciones, de inventar, de resolver

problemas y ayudar a otros a resolver los suyos, de enfrentarse a

situaciones nuevas.

• Con sentido de dignidad, autoestima y valoración de sí misma,

consciente de sus derechos y que respeta la dignidad y los derechos de

los demás.

• Comprometida en la vivencia y búsqueda de la verdad y del bien, que

desarrolle su capacidad humana y profética de anunciar todo lo bueno y

denunciar todo lo malo.

• Consciente de su realidad personal y de la realidad que le rodea, y de

sus capacidades, posibilidades y limitaciones para poder ayudar a ser.

• Que sepa reflexionar, analizar, criticar y actuar ante los hechos sociales

y se deje a su vez interpelar y cambiar por la realidad y por los demás.

• Con principios y convicciones profundas inspirados por el evangelio,

comprometida con el Reino y que contagie a los demás el entusiasmo

por este compromiso.

• Libre y servidora a la vez, que no se deje encadenar por nada ni por

nadie y que sepa poner su libertad al servicio del compromiso liberador

del pueblo como un proyecto del Reino.

• Apasionada por la justicia, sensible, solidaria y actuante ante la injusticia

y el dolor humano.

• Con una opción preferencial por los pobres.

• Fraterna, capaz de crear comunidad y de compartir con los otros la

búsqueda de soluciones solidarias comunitarias. Capaz de establecer

con los demás relaciones de mutuo enriquecimiento.

• Abierta y respetuosa de las culturas y de lo diferente.

• Amante y respetuosa de la naturaleza, de sus recursos y del equilibrio

ecológico.

• Con la dimensión ética que dimana del amor y respeto a los demás.

• Fundamentalmente optimista, que sabe celebrar la vida, rebosante de la

plenitud de Vida, Esperanza y Alegría que da la fe en Jesucristo.

.

219

Fe y Alegría (1995) aspira a formar este modelo de persona desde las primeras

etapas de la educación. El modelo de persona no se distancia del perfil de

competencias que se plantea en el CBN en el aprender a Ser y Convivir e

incorpora la dimensión de espiritualidad desde la identidad cristiana que la

institución asume.

En el aprender a ser se señala que se espera formar a un individuo:

• Analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso,

honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad. Creativo, espontáneo,

libre, sensible, curioso e imaginativo. Abierto al cambio, emocionalmente

seguro, con motivación interna. Autónomo, autosuficiente. Con espíritu

de investigación, exploración y cuestionamiento. Que aprende por sí

mismo, comprende y transmite significados. Valora el lenguaje, la lectura

y escritura, las manifestaciones deportivas, las producciones científicas,

literarias, artísticas, nacionales y universales. Disfruta la actividad física

y valora la salud corporal, mental y social, reconozca la familia como

base de la sociedad, tenga conciencia ecológica y valore el patrimonio

cultural y natural de la nación y del planeta.

En el aprender a convivir se plantea formar a un individuo que:

• Promueve el mejoramiento personal y social, participa en actividades

culturales, deportivas y científicas. Trabaja en grupo y mantiene

relaciones interpersonales abiertas y positivas. Comprende el equilibrio

natural y funcionamiento social. Se reconoce como individuo productivo

y transformador del ambiente social y natural. Siente interés y empatía

con otras culturas. Valora el esfuerzo, el trabajo y estudio, Respeta los

deberes y derechos propios y ajenos, Responsable, sincero, justo,

solidario, participativo, tolerante.

A partir de este modelo de persona, de las competencias del Aprender a Ser y

Convivir y de las áreas de la persona propuestas en puntos anteriores, se

define un perfil general de competencias que congrega los grandes

.

220

aprendizajes en términos de valores y actitudes que deben ser promovidos en

la acción educativa.

Estas competencias sirven de referente para orientar la labor educativa a lo

largo del sistema, no se asumen como camisa de fuerza o logros que todos

deben alcanzar al culminar su período escolar, pues en el campo de los valores

y actitudes no podemos esperar que todos tengan los mismos aprendizajes,

descubrimientos y vivencias; más bien, se asumen como horizonte que orienta

el camino de formación.

Las competencias generales que se proponen son las siguientes:

• Valora y desarrolla su persona a partir del conocimiento, identidad y

control de sí mismo.

• Interactúa positivamente con los demás desarrollando habilidades para

la convivencia y actitudes que expresan valores humano-cristianos.

• Conoce, analiza y toma conciencia de la realidad social motivándose a

realizar acciones responsables dentro de su entorno.

• Interioriza y desarrolla su fe en Dios como camino de crecimiento

espiritual, personal y comunitario que le conduce a vivir valores de

fraternidad y solidaridad

Todas estas competencias se deben ir abordando procesual y adecuadamente

a lo largo de las distintas etapas y niveles, no para lograrlas desde el inicio,

sino para avanzar hacia ellas paulatinamente en la medida que se va

desarrollando el proceso de aprendizaje durante la formación del alumno.

.

221

CUADRO Nº 29: RELACIÓN DE COMPETENCIAS GENERALES SEGÚN ÁREAS DEL SER

AREAS COMPETENCIAS

Persona Valora y desarrolla su persona a partir del conocimiento, identidad y control de sí mismo.

Relación con los otros

Interactúa positivamente con los demás desarrollando habilidades para la convivencia y actitudes que expresan valores humano-cristianos.

Entorno social y natural

Conoce, analiza y toma conciencia de la realidad social motivándose a realizar acciones responsables dentro de su entorno.

Espiritualidad Interioriza y desarrolla su fe en Dios como camino de crecimiento espiritual, personal y comunitario que le conduce a vivir valores de fraternidad y solidaridad

Fuente: Beatriz García

Dado que las competencias son muy amplias, justamente porque son un perfil

general referente, se proponen unos énfasis de etapa donde se pretende

subrayar el aprendizaje posible según las características y nivel de desarrollo

moral de los alumnos; tanto las competencias como los énfasis se concretan, a

su vez, en indicadores específicos que ayudan a definir con claridad qué es lo

que se pretende alcanzar como aprendizaje en el alumno. De esta manera, se

adecua el perfil según la etapa. Muchos indicadores de las competencias se

mantienen a lo largo del período de formación del alumno, pero en la medida

en que avanza en su formación se van ampliando y complejizando de tal modo

que permita el enriquecimiento de experiencias y aprendizajes en el alumno.

Este conjunto de énfasis e indicadores se presentan en la segunda parte de la

propuesta.

1.3. Metodología para el desarrollo del eje transversal valores en el aula Educar valores es un proceso que lleva tiempo, es permanente y los

resultados no se ven a corto plazo; es también un proceso que se da paso a

paso, en secuencia y coherencia.

Educamos en valores en toda su complejidad, si promovemos el crecimiento de

la persona con una orientación clara, con unos pasos, metodología e itinerarios

.

222

que creen las condiciones necesarias para ir avanzando en un esfuerzo

sostenido en el tiempo.

Antes de señalar cuáles son los procedimientos propios del campo de la

pedagogía de los valores adecuados para el desarrollo del perfil de

competencias de valores, se precisan unos principios pedagógicos básicos.

• Internalización: los valores se descubren a partir de la experiencia

personal, se asumen y se hacen propios, no por la inculcación, sino

por la vivencia y los procesos internos que se desarrollan a partir de

ellas.

• Contextualización: la realidad, tanto personal como del entorno es el

referente principal de donde emana la necesidad de aprender valores y

donde se concreta su aplicación. Los valores adquieren significado en

el espacio, momento y circunstancia donde vive la persona.

• Reflexión: los valores se aprenden a partir del proceso de reflexión

sobre la experiencia personal y de los otros, la internalización es

posible desde el análisis que conduce a la toma de conciencia.

• Compromiso: los valores deben manifestarse en las conductas o

comportamientos en los diferentes ámbitos sociales donde la persona

se desenvuelve.

• Individualidad: cada persona es ser único e irrepetible, por tanto tiene

su propio sistema de valores, su biografía y personalidad; es necesario

educar en valores desde las características, saber y experiencia de

cada persona.

• Integralidad: la educación en valores abarca las diversas dimensiones

de la persona, se trata de educar para el desarrollo armónico del ser

en toda su complejidad.

1.3.1. Métodos para educar en valores

Existen distintos métodos que pueden ser muy útiles para el desarrollo de las

competencias del eje, sobre este tema hay diversa literatura que han aportado

.

223

diferentes autores y que han sido recreados a partir de la experiencia y

reflexión en diversos ámbitos.

Algunos métodos que pueden ser utilizados para la enseñanza de valores han

surgido en áreas diferentes, pero pueden ser adaptados a la pedagogía de los

valores. Tenemos: el método apostólico, antropológico y constructivo.

El método apostólico, cuya raíz viene dada por la Doctrina Social de la iglesia

como metodología para la evangelización, utilizado por comunidades

eclesiales de base en América Latina y propugnado por el Concilio Vaticano II

(1965) propone tres pasos interconectados: ver, juzgar y actuar.

“Ver” es el primer paso, implica partir de la vida, de la realidad. Se trata de

conocer los hechos, fenómenos, situaciones problemáticas, realidades, para

analizar las causas y consecuencias a partir de los aportes de las ciencias

humanas.

“Juzgar”, en términos del método apostólico es analizar la realidad desde la

óptica del evangelio para confrontarla con las enseñanzas de Jesús y discernir

sobre lo que es justo hacer desde la óptica del evangelio.

“Actuar” es el momento de construir las alternativas de cambio de manera

personal y colectiva, es la concreción de los momentos anteriores.

Este sencillo método que implica analizar los hechos, las situaciones o

fenómenos que acontecen, juzgar y tomar decisiones teniendo como referente

la fe cristiana para desembocar en propuestas de acción, en compromisos

personales y colectivos de cambio, de hecho tiene implícita la formación en

valores, y su énfasis religioso cristiano no lo limita a este campo, pues se trata

de una perspectiva en la manera de analizar la realidad para tomar partido ante

las diversas situaciones de la vida.

También se encuentra el método antropológico (Ramos, 2004), en él se

combinan el autodescubrimiento del alumno con la ayuda del educador quien

propone un itinerario para la confrontación de la realidad personal con

.

224

referentes filosóficos. El método ayuda al conocimiento personal y la

autoestima. El método sigue unas fases:

• Desvelamiento de la experiencia propia: evocación, descripción,

profundización, conciencia personal de sentirse implicado.

• Generalización de la experiencia analizada: nuevas interrogantes,

compartir la experiencia, búsqueda de soluciones.

• Participación directa del educador:¿qué se descubrió?, contraste ¿qué

opinas?.

• Expresión creativa vivencial: elaboración de dibujo, poesía, guión, uso

constante del cuaderno.

• Aceptación de actitudes: jerarquización, elección, valoración,

compromiso personal, aplicación.

Este método también supone la reflexión y la acción expresada en un

compromiso personal para la aplicación del aprendizaje descubierto.

Los métodos constructivistas o globalizados propios de los proyectos

educativos (Coll, 1988; Torres, 1994; Sacristán, 1996) proponen fases que

propician la construcción de aprendizaje por parte del alumno; los valores

forman parte del aprendizaje que el estudiante construye en el desarrollo de

dichas fases. En líneas generales, el método sigue los siguientes momentos:

planteamiento del problema o situación problemática, formación de equipos y

elaboración de plan de trabajo, buscar y seleccionar datos e información en

diferentes fuentes, analizar la información y elaborar síntesis, presentar y

debatir soluciones y trabajos elaborados, extraer conclusiones globales del

grupo. Si bien existen variantes dependiendo del tipo de proyecto que se

espera desarrollar, se mantienen las fases propias del proceso de investigación

en el que el alumno en equipo participa desde la selección del problema.

Los métodos constructivistas implican la contextualización en cuanto que

parten de los problemas de la realidad y de las necesidades de aprendizaje de

los estudiantes, la reflexión sobre esos problemas y necesidades a partir de los

aportes de las ciencias, la socialización o comunicación del aprendizaje

.

225

construido, la acción transformadora de la situación problema. El método

permite incorporar el análisis de la realidad desde la óptica de los valores,

desde los aportes de la ética como ciencia; en estos análisis se pueden

promover el desarrollo de habilidades como: el juicio moral, las habilidades

dialógicas, la comprensión crítica, la toma de conciencia y la comprensión del

otro; así como la adquisición de criterios éticos para aprehender a realidad,

tomar posición ante ella y proponer acciones concretas de transformación.

Los métodos promueven la reflexión, el abordaje el mundo interior y exterior,

para que el alumno lo observe, lo vea como es y lo analice desde los referentes

éticos, para volver a él nuevamente con un espíritu y propósitos nuevos,

tratando de promover actitudes de cambio y compromiso.

Los métodos posibilitan el desarrollo de las competencias, que son abordadas

en un ciclo inacabado que las trabaja en conjunto. El logro del aprendizaje de

valores es posible si se mantiene una actitud de escucha, observación atenta al

proceso de crecimiento de cada uno en un permanente acompañamiento

formativo. Lograr la permanencia implica estar en una actitud de revisión de la

práctica que se desarrolla para detectar cuál es el proceso de aprendizaje de

los educandos, qué actitudes está desarrollando, cómo fortalecer los valores y

actitudes que permanecen débiles, cómo se está ejecutando el proceso de

aprendizaje sabiendo que los productos se ven a largo plazo y que los

procesos son lentos.

1.3.2. Estrategias para educar valores

Existen estrategias específicas para abordar determinadas competencias y

contenidos del eje transversal valores. Se proponen:

• La clarificación de valores: se utiliza para el autoanálisis y reflexión

con el propósito de ayudar a descubrir los valores personales a través

de diversas actividades como: preguntas clarificadoras, frases

.

226

inacabadas y preguntas esclarecedoras, hojas de valores o preguntas

clarificadoras a partir de un texto.

• Los Dilemas Morales: se utilizan para el desarrollo del juicio moral,

consiste en presentar a través de una breve narración una situación

moral compleja que involucre un conflicto de valores, sobre el cual, el

alumno deberá reflexionar para dar un juicio con sus respectivas

razones.

• Ejercicio de role-model: se utiliza para presentar comportamientos

personales o sociales que expresen valores de amplio acuerdo y sirvan

de modelaje a través de la presentación de personajes o

acontecimientos, trabajo de reflexión y socialización con preguntas

orientadoras.

• Ejercicio de role –playing: se utiliza para representar episodios o

situaciones problema que planteen conflictos morales donde se

expresan diversos puntos de vista y diversidad de soluciones a los

mismos.

• Ejercicios autobiográficos: se utilizan para la construcción de la

identidad personal a partir de la revisión del pasado y proyección del

futuro. Se hace a través de la redacción guiada y socializada de la

historia personal o de la realización puntual de ejercicios autobiográficos

orientados con preguntas sobre aspectos de la vida personal.

• Resolución de conflictos: se utilizan para desarrollar capacidades de

enfrentar situaciones contradictorias, tanto personales como

interpersonales, a través de la creación del ambiente y el aprendizaje de

pasos para resolver pacíficamente los conflictos que se presentan.

• Trabajo de campo: se utiliza para observar la realidad y buscar

información a partir del contacto directo con la misma, también para

.

227

fortalecer las relaciones grupales, las habilidades de comunicación y

organización. Se puede realizar a través de diversas actividades: visitas,

paseos, entrevistas o encuestas, organización de eventos, entre otros.

• Construcción conceptual: se trata de dar significado a las palabras y

aplicarlas de un modo correcto siendo flexibles, pero no relativistas

extremos; esto es importante por cuanto ayuda a clarificar las

concepciones propias y las que se manejan en el entorno.

• Comprensión crítica: se trata de analizar la realidad social y personal

para entenderla detectando sus elementos a partir de la interpretación

de datos, conceptos, teorías contenidos en textos informativos como

noticias, programas, artículos de revistas, capítulos de libros, entre otros;

o bien de textos narrativos como cuentos, novelas, fábulas, poesías. En

los primeros se intenta buscar diversidad de información, concepciones,

puntos de vista sobre un problema social para analizarlo y tomar

posición. En los segundos se pretende analizar actitudes y valores

expresados en los personajes o situaciones descritas.

• Ejercicios de autorregulación: se trata de ayudar a las personas para

que sean coherentes entre los principios morales que expresan o

desean tener y los comportamientos. La autorregulación implica un

proceso de identificación de valores, actitudes y normas que son

referentes para el comportamiento, de autoevaluación de la conducta

para detectar si en ella se manifiestan los valores considerados, hacer

propósitos de superación de las fallas y hacer seguimiento a los mismos.

• Habilidades sociales: trata de ayudar a desarrollar actitudes hacia la

convivencia a través del fortalecimiento de los procesos de

comunicación interpersonal, de actitudes de solidaridad, cooperación,

servicio, entre otras.

.

228

• El discoforo: consiste en promover el debate de ideas y la expresión de

sentimientos a partir de la interpretación de la letra de canciones con

mensajes sociales.

• La celebración de la fe y oración: se trata de ayudar a encontrar paz y

equilibrio personal, habilidad para explorarse internamente, de

comunicarse con Dios desde la contemplación de la realidad, la

naturaleza y personas, de la escucha de su palabra, el encuentro con los

demás y la celebración comunitaria de la fe.

Dependiendo de la competencia que desee tratarse se puede hacer uso de una

u otra estrategia. A continuación se presenta en el cuadro siguiente la relación

de estrategias según competencias:

CUADRO Nº 30: RELACIÓN DE COMPETENCIAS CON LOS MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO Competencias Métodos y estrategias para el

desarrollo de la competencia Valora y desarrolla su persona a partir del conocimiento, identidad y control de sí mismo.

• Ejercicios autobiográficos • Ejercicios de role-model • Ejercicios de autorregulación • Clarificación de valores

Interactúa positivamente con los demás desarrollando habilidades para la convivencia y actitudes que expresan valores humano-cristianos.

• Resolución de conflictos • Dilemas morales • Ejercicios de role-playing • Habilidades sociales

Conoce, analiza y toma conciencia de la realidad social motivándose a realizar acciones responsables dentro de su entorno.

• Trabajo de campo • Comprensión crítica • Ejercicios de role-model • Ejercicios de role-playing • Dilemas morales •

Interioriza y desarrolla su fe en Dios como camino de crecimiento espiritual, personal y comunitario que le conduce a vivir valores de fraternidad y solidaridad

• Ejercicios autobiográficos • Celebración de la fe y

oración • Habilidades sociales

Elaborado por Beatriz García a partir de los métodos propuestos por Puig (1995)

.

229

No es posible pensar en una educación de valores con el uso de la tiza y el

borrador como recursos o sólo con el discurso como estrategia. Es importante

colocar a disposición de nuestros alumnos multiplicidad de medios, materiales,

objetos, persona a partir de los cuales se puede aprender. Es necesario armar

un centro de recursos didácticos donde paulatinamente se vaya recogiendo

todos los materiales y recursos que pueden servir de apoyo a la educación de

valores: cuentos e historietas, fábulas, novelas, comics, vídeos, canciones,

cuadros, fotografías, láminas, dibujos, juegos, balones, entrevistas, grabador,

dilemas, periódicos, revistas, micros, que a la vez son recursos que se utilizan

para el tratamiento de diversas áreas académicas.

1.4. La organización y ambiente escolar

Para educar en valores es necesario crear y vivir en el centro educativo un

ambiente de democracia, solidaridad, equidad, tolerancia, respeto,

responsabilidad, diálogo. Y este ambiente se expresa en el tipo de relaciones

que se establecen con los alumnos, con los compañeros educadores y

personal en general, con los representantes; se expresa en la manera de tomar

decisiones, de asumir el trabajo individual y colectivo, en la manera cómo se

definen y practican las normas, en el uso del espacio físico y del tiempo

escolar, cómo se abordan los contenidos, el tipo de experiencias de

aprendizaje que se proponen, entre otras muchas cosas que forman parte del

“currículo oculto” del centro educativo.

Para generar un ambiente de vida en el centro, es necesario en primer lugar

que los educadores manifiesten los valores a través de sus propias actitudes.

Formar en valores tiene que ver con la actitud de acompañamiento hacia los

alumnos, representantes y de los compañeros educadores. Este ACOMPAÑAR

supone una gran disposición que debe brotar del corazón mismo de los

educadores, sin ello es imposible crear “ambientes” donde los valores se vivan

de verdad.

El otro elemento necesario, no sólo para la generación de este ambiente

descrito, sino para la clarificación de los perfiles hacia dónde deben apuntar los

.

230

procesos educativos en el centro, es la construcción del proyecto educativo. Es

más probable que la comunidad educativa de un centro que tiene claridad en

su proyecto asuma la formación de valores como transversal, que otra que no

tiene un sueño compartido de centro. La construcción del proyecto educativo

implica clarificar el perfil de persona que se espera formar llegando a acuerdos

en cuanto a cuáles son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y

actitudes que se desea educar.

Al definir la escuela que se aspira tener, se debe definir la persona que se

quiere formar y el conjunto de valores y actitudes que debemos promover, esto

debe servir de orientación a todos los docentes para el desarrollo de su

práctica educativa.

Los equipos directivos juegan un papel clave, ellos deben proponer estilos de

gestión donde la participación, la democracia, la autonomía se vivan en el

funcionamiento cotidiano. Las normas también son expresión de valores y son

fundamentales por cuanto ellas nos precisan qué es lo realmente importante a

fin de cuentas en la construcción de la convivencia escolar.

Es necesaria la vinculación permanente con la comunidad, con los

representantes, asumiendo que educar en valores es una tarea conjunta

escuela-familia y por ello el centro educativo debe abrir canales de

participación para que el representante se asuma como sujeto activo en la

función educadora. Ello supone mantener relaciones de cercanía, diálogo

permanente, visitas, llamados, espacios de formación, entre otras iniciativas

que fortalezcan la relación con los representantes, especialmente ante casos

difíciles de alumnos con problemas personales y familiares que inciden en su

desarrollo.

También el aula debe ser expresión de la vivencia de valores democráticos, la

relación que el docente establece con el alumno debe ser de diálogo, escucha,

comprensión, paciencia, animación, orientación; así mismo debe promover la

participación diversa y el trabajo de equipo de tal modo que aprendan en la

.

231

vivencia a vivir valores de cooperación, honestidad, compañerismo, entre

muchos otros.

1.5. La planificación y evaluación de actitudes y valores Existen diversas maneras en que puede planificarse la acción en el aula: los

proyectos de aula, las áreas académicas, las actividades puntuales. La

educación en valores puede integrarse a cada uno de estos modos de

planificación educativa.

En cuanto a los proyectos de aula podemos destacar que es la estrategia de

planificación por excelencia promovida en el CBN, allí se explica en qué

consiste y como desarrollarla. La esencia del proyecto de aula radica en que

los alumnos conjuntamente con el docente definen las necesidades, intereses o

problemas que quieren abordar para alrededor de ello desarrollar el proceso de

aprendizaje, para lo cual, se realiza una selección de contenidos integrando las

diversas áreas académicas. Los pasos que se siguen son, como señalamos

anteriormente, los correspondientes al proceso de investigación y pueden

promover tanto la integración de áreas académicas en la búsqueda de la

interrelación entre las disciplinas científicas, así como promover la investigación

en cada área en particular.

En el ambiente escolar también se suelen planificar momentos especiales

siguiendo un calendario de efemérides y en algunos casos de celebraciones

litúrgicas y culturales. En estas planificaciones puntuales también se puede

incorporar la educación en valores por cuanto todo contenido es susceptible de

ser estudiado desde la óptica de los valores, en ellas puede introducirse

objetivos y contenidos que promuevan la vivencia de valores específicos y

actividades coherentes con los principios de la pedagogía de valores

expuestos.

Las competencias del eje de valores pueden y deben evaluarse. Establecer los

indicadores de cada una de ellas nos permite saber qué es posible observar en

la conducta de las personas y por tanto qué es susceptible de ser evaluado, no

.

232

con el fin de establecer una medición, sino con el objeto de poder detectar

cómo se está desarrollando el proceso de crecimiento de las personas en

relación al perfil propuesto y ayudar a que avancen en su propio proceso de

crecimiento personal; esto forma parte de la evaluación formativa.

Es importante destacar que la evaluación de valores no sólo debe estar

orientada hacia la revisión del proceso de aprendizaje de los alumnos. Si el

objetivo es que todos vivan los valores en el centro educativo, entonces se

debe revisar cómo se están desarrollando los procesos y resultados en su

conjunto y en los distintos sujetos que hacen vida en él.

Es muy importante la propia actitud con que se asume la tarea educadora, más

que hacer uso de buenas técnicas e instrumentos de evaluación, se trata de

que el educador se asuma como evaluador permanente, es decir como

educador que se mantienen en una actitud de observar para captar cuáles son

los avances, los éxitos, las conquistas; así como las debilidades, limitaciones y

fallas que se van teniendo en el proceso de crecimiento personal y en el

proceso de hacer del centro educativo una comunidad que vive los valores que

profesa.

Es necesaria una actitud de acompañamiento formativo en el proceso personal

y colectivo, no para sancionar, ni etiquetar, ni calificar, sino para ayudar a

formar personas realizadas dando ánimo, seguridad, apoyo, crítica, exigencia a

través de la palabra y actitud certera.

Pero la actitud tampoco es suficiente, es importante hacer uso de técnicas e

instrumentos que pueden ayudar a asumir esta tarea de manera organizada,

sistemática y acorde con los objetivos. Bolívar (1995) en su excelente trabajo

sobre la evaluación de valores y actitudes agrupa en tres tipos las técnicas que

pueden utilizarse:

• Las observacionales, entre las que destaca el registro anecdótico, las

escalas de observación, listas de control o pautas de observación, el

observador externo y los diarios de clase.

.

233

• Las no observacionales, cuestionarios y autoinformes, entre las que señala

las escalas de actitudes tipo Likert, de diferencial semántico y de actitudes

referidas a los contenidos científicos, las escalas de valores.

• El análisis del discurso y resolución de problemas, entre las que describe

los intercambios orales con los alumnos (entrevistas y formas incidentales

abiertas), los debates y asambleas, la evaluación del razonamiento moral,

contar historias vividas.

Es importante señalar, tal y como lo expresa Ortiz (2003), que evaluamos todo

el tiempo a través del desarrollo de todas las actividades y experiencias que

proponemos en el aula y fuera de ella, la evaluación no se produce en

momentos puntuales, pues la actividad en sí misma es estrategia de

evaluación. En este sentido, la observación es inmanente al desarrollo de la

acción educativa, evaluamos en el mismo desarrollo de estrategias y

actividades como los dilemas morales, la clarificación de valores y cualquier

experiencia que propongamos a nuestros alumnos. Por ello, es importante

mantener una actitud abierta, despierta para ver y escuchar lo que los alumnos

dicen, expresan en sus palabras, comportamientos, silencios, escritos, todo ello

nos dice algo en relación a su proceso de aprendizaje de valores y actitudes.

También es importante promover la autoevaluación y coevaluación, muchos de

los ejercicios evaluativos y estrategias propuestas llevan implícitos estos

procesos, es necesario reforzarlos porque con ellos se propicia la reflexión

personal, la revisión constante y autocrítica de la persona.

1.6. El perfil del educador El educador debe descubrir el significado de la educación ética en su vida

personal para poder formar éticamente. Se trata de descubrir los valores que

se proclaman y hacerlos vida, experiencia personal, esta es la única manera de

educar verdaderamente a nuestros alumnos. Esto no es algo simple, en

realidad es el eslabón más difícil de la cadena.

Es necesario que el educador descubra el sentido de su vida, la liberación de

sus miedos, frustraciones, complejos, se sienta amado, perdonado, descubra la

alegría de vivir, el gozo, la esperanza, la sensibilidad ante los problemas y

.

234

situaciones de los demás, el ser ciudadano comprometido con su espacio vital

para poder educar en valores.

Enseñamos realmente lo que somos, transmitimos nuestro mundo interior,

aunque no hablemos de él, y ese lenguaje oculto es lo que realmente captan

los alumnos.

La formación de valores no se decreta como si fuese algo ajeno que se toma o

se deja, pues los valores también forman parte de la vida de cada uno de los

educadores. Al respecto Pérez Esclarín señala:

“El educador tiene una irrenunciable misión de partero de la personalidad, de escultor de corazones. Es alguien que entiende y asume la trascendencia de su misión, consciente de que no se agota con impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas, sino que se dirige a formar personas, a enseñar a vivir con autenticidad, con sentido y con proyecto, con valores definidos, con realidades, incógnitas y esperanzas “ (Pérez, 2006, pag. 8)

No se trata de que el educador sea perfecto, sino de que viva un proceso de

desarrollo de su interioridad, de clarificación de su vida personal, ciudadana y

profesional asumiéndose también como ser no acabado. El educador necesita

descubrir el gozo en lo que hace, en su labor para poder transmitir gozo,

alegría y deseo de vivir a sus alumnos. Para lograr esto no son suficientes las

jornadas de actualización o de formación con talleres o seminarios, es

necesario que los educadores tengan experiencias de crecimiento personal, de

encuentro consigo mismo, de clarificación de su sentido de vivir y de ser

docente.

Los educadores también necesitan acompañamiento. Acompañar al educador,

formarlo, dignificarlo sigue siendo un reto impostergable si se espera realmente

incidir en la calidad de la educación del país.

No es fácil desaprender toda una historia de educación transmisiva para

fortalecer una de las funciones centrales de la educación: la formación humana

.

235

de las personas. Se va a necesitar una alta dosis de creatividad y apertura para

desaprender y aprender.

2. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DEL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA PRIMERA ETAPA La siguiente propuesta didáctica se titula “Alegría de vivir” y tiene como objetivo

“promover procesos de aprendizaje de valores en la práctica educativa del aula

de la I Etapa de Educación Básica”. Comprende la definición de indicadores

según competencias generales del eje transversal valores, la definición de

valores específicos a desarrollar en la etapa, la propuesta de contenidos y

situaciones de aprendizaje según Áreas y Unidades Temáticas.

La propuesta pretende ser un aporte sustancial para todos los centros de Fe y

Alegría que contemplen la I Etapa de Educación Básica. También es una

propuesta abierta a otros centros educativos del país.

2.1. Perfil de competencias e indicadores del eje de valores en la I Etapa de Educación Básica

Para la elaboración de este perfil se consideraron las características propias de

los niños y niñas en las edades correspondientes a 6 y 12 años propuestas por

varios autores (Cembranos y Bartolomé, 1981; Papalia y Wendkos, 1998) y

tratadas en el marco teórico de la tesis. Los autores proponen valores hacia los

cuales el niño es más sensible en esta edad. Destacan la cooperación,

compañerismo, solidaridad, justicia, espíritu de equipo, sociabilidad, igualdad y

amistad.

A continuación, presentamos los énfasis e indicadores de la primera Etapa de

la Educación Básica según cada competencia:

.

236

Competencia general: Valora y desarrolla su persona a partir del conocimiento, identidad y control de sí mismo. Énfasis en la primera etapa:

• Desarrolla identidad, autonomía y hábitos

• Asume responsabilidades y normas

Indicadores:

• Muestra hábitos de higiene personal al presentar sus trabajos y en su

apariencia.

• Conoce, cuida, respeta y estima su cuerpo.

• Conoce sus cualidades, capacidades y limitaciones.

• Reconoce sus limitaciones y le busca soluciones.

• Diferencia sexo y género

• Establece de manera respetuosa las relaciones de sexo y género

• Reconoce y respeta su individualidad y la de otros.

• Muestra actitud de perdón ante las faltas de los demás

• Rectifica ante las equivocaciones o errores cometidos.

• Actúa espontáneamente expresando alegría, satisfacción y orgullo por

sus trabajos, descubrimientos y logros.

• Expresa con libertad, reacciones de descontento, alegría, tristeza,

satisfacción, dudas, entusiasmo y otros.

• Relata la historia de su nacimiento y de sus primeros años de vida.

• Muestra confianza en si mismo al realizar diferentes actividades en la

escuela, hogar y comunidad.

• Expresa voluntariamente situaciones conflictivas vividas en la familia,

escuela y comunidad.

• Toma la iniciativa al desarrollar actividades.

.

237

Competencia general: Interactúa positivamente con los demás desarrollando habilidades para la convivencia y actitudes que expresan valores humano-cristianos. Énfasis en la primera etapa:

• Participa espontáneamente en diferentes contextos.

• Manifiesta sentimientos e ideas al convivir con los demás.

Indicadores:

• Expresa libre y espontáneamente sus sentimientos, ideas y opiniones

ante diferentes personas.

• Muestra respeto a las personas sin importar edad, ni sexo.

• Respeta y comparte con sus compañeros.

• Participa en los diferentes juegos junto con sus compañeros.

• Participa en el establecimiento de normas, respeta y las hace respetar

ante diferentes situaciones que se presenten en la escuela, aula, hogar.

• Muestra ternura, cariño, afecto hacia su familia, compañeros y docente.

• Demuestra sentido del orden, limpieza y respeto al utilizar objetos y

espacios comunes.

• Coopera con los compañeros en la realización de tareas.

• Manifiesta actitudes de solidaridad ante necesidades de los

compañeros.

• Expresa capacidad para el diálogo en la resolución de conflictos.

• Se integra al trabajo en grupo siguiendo instrucciones.

• Intercambia puntos de vista con los demás.

• Manifiesta opiniones con libertad y escucha la de sus compañeros.

• Escoge trabajar en grupo estableciendo relaciones con niños y niñas.

• Colabora y muestra agrado por las actividades significativas que se

desarrollan en el aula y centro educativo.

• Reconoce valores como amor, amistad, paz, respeto, responsabilidad a

través de situaciones o personas específicas que los expresan.

• Conoce las normas de convivencia en la escuela y el hogar.

• Valora deberes como: puntualidad, asistencia, responsabilidad, cuidado

de útiles, higiene, mantenimiento del ambiente.

.

238

Competencia general: Conoce, analiza y toma conciencia de la realidad social motivándose a realizar acciones responsables dentro de su entorno. Énfasis en la primera etapa:

• Muestra sensibilidad ante las diferentes situaciones de la realidad.

• Se relaciona y demuestra afecto por su entorno.

Indicadores:

• Realiza acciones de conservación y preservación de los materiales,

útiles y espacios físicos en los cuales se desenvuelve.

• Muestra simpatía, interés, curiosidad por conocer y relacionarse con la

naturaleza y con su comunidad.

• Manifiesta sensibilidad, admiración y amor hacia la naturaleza y los

seres humanos.

• Reconoce el deterioro de la naturaleza, busca las causas del mismo y

propone soluciones.

• Valora y participa con agrado en la realización de acciones para la

conservación.

• Propone soluciones a los problemas propios y del entorno cercano

buscando ayuda para resolverlos.

• Trata de ayudar a sus compañeros en las dificultades que se les

presenten.

• Identifica lugares específicos de la localidad o ciudad, símbolos patrios,

autoridades… y expresa respeto frente a los mismos.

• Conoce sus derechos y los de sus compañeros a la vida, a no ser

maltratado, a la familia, la recreación.

• Expresa agrado, interés y respeto por los símbolos y elementos propios

de su cultura.

• Expresa respeto por las diferencias en su grupo de referencia.

• Expresa respeto por la cultura de otros.

• Muestra interés por la preservación y mantenimiento del patrimonio

artístico cultural de su entorno.

• Reconoce, identifica y valora la existencia de diversidad de vida en la

naturaleza.

.

239

Competencia general: Interioriza y desarrolla su fe en Dios como camino de crecimiento espiritual, personal y comunitario que le conduce a vivir valores de fraternidad. Énfasis en la primera etapa:

• Muestra agrado al convivir con los demás

• Demuestra interés y curiosidad por conocer sobre Dios.

Indicadores:

• Conoce y valora la figura de Dios como Padre, Jesús como amigo y

María como Madre.

• Participa espontáneamente en actividades religiosas y expresa agrado al

realizarlas.

• Reconoce en Jesús el valor del amor y la amistad.

• Reconoce y valora la naturaleza y su cuerpo como regalo de Dios.

• Reconoce y agradece a Dios por el amor, el cariño y afecto de su

familia.

• Expresa agradecimiento a Dios por su vida y su entorno.

• Conoce algunas celebraciones religiosas: Navidad, semana santa, el

mes de la Virgen y participa en ellas con agrado.

• Expresa agrado, alegría, ternura en el trato con las personas y la

naturaleza.

• Se solidariza con las personas de su entorno.

• Descubre el cristianismo como medio para relacionarse en armonía con

los demás.

• Valora la amistad entre los compañeros expresando apertura para las

relaciones interpersonales.

• Mantiene una actitud de cooperación en los diferentes espacios donde

se desenvuelve. 2.2. Los valores esenciales de la propuesta A partir de la clarificación del modelo de persona que se desea formar, las

competencias generales y de las características propias de los alumnos que se

.

240

ubican en la etapa, se precisan algunos valores sobre los cuales se hará

énfasis en la propuesta. Para la definición de los valores se sigue a Tierno

(1996), A continuación se definen:

Identidad: es el reconocimiento de la unicidad, del sí mismo; saber quiénes

somos, qué queremos ser teniendo en cuenta los elementos de autenticidad,

aceptación y capacidad de proyectarse a los demás. La autenticidad supone

tener conciencia de sí, abrirse a los propios sentimientos, actuaciones,

pensamientos, reconocerse. La aceptación implica el amor a sí mismo, pero no

para dar apertura a los otros, impregnándose de la realidad y actuando sobre

ella.

Aceptación: es amarse a sí mismo, reconocer su realidad, sin deformarla,

asumiendo las cualidades y sin desconocer los errores. La persona que se

acepta decide vivir con su propia realidad, con sus imperfecciones y defectos,

animada a programar los cambios necesarios para mejorar esa realidad, pero

con serenidad, equilibrio y armonía con sí mismo. La aceptación conduce a la

autoestima, a la imagen positiva del yo.

Confianza: es un sentimiento-convencimiento que conduce a creer en el otro y

en sí mismo, y a expresar sin reservas sentimientos y pensamientos dada la

serenidad, paz, seguridad, equilibrio, fortaleza que inspira el otro en sus

acciones. La confianza genera confianza, se logra tener confianza en el otro en

la medida que éste también demuestre confianza. La confianza se apoya en la

sinceridad, madurez, generosidad, sencillez y ejemplo constante de recíproca

confianza.

Respeto: es reconocer y valorar en sí y en los demás los derechos y virtudes

como condición de equidad y justicia que posibilitan la convivencia, esto implica

establecer límites a las posibilidades de hacer o no hacer, teniendo claridad en

donde comienzan las posibilidades de los otros. Puede haber respeto a la

autoridad, a las personas que nos rodean por sus cualidades, sus derechos, los

roles que desempeñan. Puede haber respeto a la naturaleza, los espacios, las

cosas, lo que conlleva a tomar actitudes de cuidado y protección.

.

241

Compartir: es desprenderse, dar lo mejor de cada uno para estar en

condiciones de recibir en una relación de reciprocidad con los otros. Supone

disposición, entrega, apertura, atención a los otros abriendo posibilidades para

las relaciones fraternas y llenas de vida que hacen posible la amistad.

Paz: es vivir de tal modo que los conflictos puedan ser superados, en el marco

de la convivencia fraterna y respetuosa, a través del diálogo, la escucha y

comprensión del otro; la paz comienza en sí mismo, con la autoaceptación y la

gratitud por la vida, el equilibrio emocional que posibilita respuestas adecuadas

a las diversas situaciones de la vida, es la búsqueda activa del acuerdo como

camino para la erradicación de las diversas situaciones de violencia.

Diálogo: encuentro con el otro, comunicación a través de la palabra que

implica la escucha y comprensión plena de la realidad del otro y su mensaje,

supone también el habla respetuosa, el lenguaje que invita a la apertura

consigo mismo y los demás. El diálogo es aceptación, comprensión y

entendimiento.

Conservación: es cuidar, proteger, mantener el equilibrio natural de la vida,

asumiendo la importancia de cada uno de los elementos que forman parte de

ella y hacen posible su permanencia. Implica el respeto por las personas, los

paisajes, la cultura; el amor y valoración del entorno social y natural del que el

ser humano forma parte. Justicia: dar a cada persona lo que le pertenece, lo que es suyo. La justicia es

equilibrio, capacidad para mantenerse en el punto medio, ha de ser constante,

firme, inalterable, continuo punto de referencia que permita la seguridad,

protección y confianza.

Solidaridad: es un principio que exige para todas las personas el derecho a

satisfacer sus necesidades básicas: trabajo, salud, seguridad, etc; ello requiere

de un comportamiento fraterno entre los seres humanos, la aportación

.

242

generosa para procurar una convivencia civil porque los seres humanos se

necesitan unos a otros para lograr el bienestar común.

Alegría: es un sentimiento vital que emana de la relación abierta y la sintonía

entre el cuerpo y espíritu con la vida que se produce e irradia en los otros y la

naturaleza. La vida es generador constante de alegría. Se descubre la alegría

al sentir la propia vitalidad, al abrirse a las experiencias a partir del contacto

sensorial y en la medida que se accede a la madurez mental y psíquica. La paz

interior, la aceptación de la realidad preparan para la alegría que implica vivir

en paz consigo mismo y con los demás.

Igualdad: es asumir a todos los seres humanos como sujetos de derechos y

deberes, sin crear diferencias en la condición humana, ni en el género, raza,

condición social, religión, ideas políticas, entre otros aspectos, pues, ante las

leyes todos los seres humanos gozan de las mismas condiciones. Las

personas son diferentes unas a otras en diversos sentidos, pero al mismo

tiempo son iguales en sus derechos y deberes. La igualdad implica el acceso al

bienestar para todos, a la equidad en la satisfacción de necesidades humanas,

sin imposiciones ni privilegios de unos sobre otros.

Cooperación: es ayudarse unos a otros para lograr un fin, es compartir el

esfuerzo y trabajo para alcanzar una meta común, trabajar juntos de manera

organizada en el desarrollo de un proyecto, donde cada uno ejercita tareas que

generan beneficios al colectivo.

Sociabilidad: es el valor que nos impulsa a buscar y cultivar las relaciones con

las personas. Tener contacto con personas diferentes brinda la posibilidad de

aprender de otras experiencias y obtener otra perspectiva de la vida para

mejorar la persona, y contribuir al desarrollo personal.

Amistad: afecto generoso y recíproco que se fortalece en la relación con el

otro y donde el ser humano encuentra refugio y apoyo para sus desventuras y

posibilidades de compartir sus alegrías, no es posible disfrutar plenamente la

.

243

vida sin dar, sin compartir afectos y sentimientos con otro ser humano. Los

cimientos de la amistad son la sinceridad, la generosidad y el afecto mutuo.

2.3. Los contenidos de la propuesta

Los contenidos que se proponen van acordes a las competencias generales e

indicadores del eje de valores, se vinculan con los contenidos de las áreas

académicas del CBN, y también con contenidos propios de programas de

desarrollo moral (Puig, 1995, Ventura, 1992).

En las áreas académicas del Currículo Básico Nacional, especialmente el área

de ciencias naturales, sociales, estética, lenguaje y educación física se

presentan contenidos que se relacionan estrechamente con las competencias e

indicadores del eje de valores y que, a pesar de pertenecer a áreas diferentes,

están interrelacionados. A continuación se presenta por área académica los

contenidos que se relacionan con el eje transversal valores o que pueden

integrase para analizar problemas éticos de la sociedad.

CUADRO Nº31: RELACIÓN DE CONTENIDOS DE LAS ÁREAS ACADÉMICAS CON TEMAS DE EDUCACIÓN EN VALORES.

AREAS BLOQUES DE CONTENIDOS

LENGUAJE El intercambio oral; la literatura; interacción comunicativa escrita; comunicación, individuo y sociedad; el mundo de la imaginación; información e investigación.

MATEMATICA

Resolución de problemas, estadística, operaciones.

CS. NATURALES Y TECNOLOGIA

Espacio, tiempo y movimiento; seres vivos; nacimiento y crecimiento de seres humanos y animales; Sol, tierra, luna, lluvia, nubes y viento; alimentos; la tierra y el universo; salud integral; tecnología y creatividad.

CS. SOCIALES

Niño, familia, escuela y comunidad; espacio geográfico; pasado histórico; diversidad de paisajes; convivencia social y ciudadanía; sociedad venezolana e identidad nacional.

ESTETICA El cuerpo, formas e imágenes; fuentes sonoras, ritmos y grafismos; la línea, el color, el valor, textura; expresión plástica, dibujo, pintura, artes escénicas; expresión artística; diseño y producción artística.

.

244

EDUCACION FISICA

Juegos motrices, aptitud física, ritmo corporal, vida al aire libre.

Elaborado por Beatriz García a partir del CBN

Los contenidos se presentan agrupados en unidades temáticas, cada una de

ellas recoge una serie de actividades para el tratamiento de temas específicos

relacionados con un aspecto global del eje.

Las unidades temáticas están en función de las áreas de la persona que

deben atenderse de manera integral como se señalaba en el capítulo anterior:

la persona, las relaciones humanas, el entorno social y natural y la

espiritualidad.

Son cuatro unidades temáticas: “Soy”, “Mi familia y mis amigos”, “El mundo

donde vivo” y “Mi fe”. Como señalamos anteriormente, cada una de estas

unidades recoge, además de los contenidos de las áreas académicas del

Currículo Básico Nacional, contenidos de los programas de formación ético-

moral y religiosa pertinentes para esta propuesta.

Los contenidos de las unidades temáticas se presentan de manera general, no

están discriminados por grados dado que el docente puede ir adecuando según

la complejidad que supone el grado específico, la edad o nivel de los

estudiantes y la realidad de su grupo de aula. En el siguiente gráfico se

representa cómo se estructura la propuesta con todos sus elementos.

.

245

Gráfico Nº 1: Elementos de la propuesta curricular del eje de valores “La alegría de vivir”

Elaborado por Beatriz García

PERFIL DE COMPETENCIAS E INDICADORES

AREAS DEL SER PERSONA - RELACIONES HUMANAS - ENTORNO SOCIAL

Y NATURAL - ESPIRITUALIDAD

UNIDADES TEMÁTICAS SOY – MI FAMILIA Y MIS AMIGOS – EL MUNDO DONDE

VIVO – MI FE

A R E A S A C A D É M I C A S

VALORES

Identidad

Aceptación

Confianza

Respeto

Compartir

Paz

Diálogo

Conservación

Justicia

Solidaridad

Alegría

Cooperación

Sociabilidad

Amistad

ACTIVIDADES Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

EJE DE VALORES

.

246

A continuación se presentan las unidades temáticas:

“Soy” Expone contenidos que hacen énfasis en el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas, actitudes y valores en torno a la persona, el proceso

de conocimiento, identificación y valoración personal.

“Mi familia y mis amigos” Expone contenidos que hacen énfasis en el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas, actitudes y valores en torno al mundo afectivo y de

relación del alumno con su familia y las personas que le rodean. “El mundo donde vivo” Expone contenidos que hacen énfasis en el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas, actitudes y valores en torno al mundo que rodea al

alumno desde su ámbito más cercano al más lejano. Se pretende hacer

conciencia del entorno comunitario (el centro educativo, el barrio, la ciudad, el

país y el mundo) para desarrollar actitudes de compromiso en su

transformación.

“Mi fe” Expone contenidos que hacen énfasis en el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas, actitudes y valores en torno a la espiritualidad del

alumno, su dimensión de fe, el descubrimiento de su vocación, de Dios y Jesús

como modelo de vida que le impulsa a construir fraternidad en su entorno.

En el siguiente cuadro se presentan los contenidos relacionados con las

competencias, áreas y unidades temáticas:

.

247

CUADRO N° 32: RELACIÓN DE CONTENIDOS SEGÚN COMPETENCIAS, ÁREAS Y UNIDADES TEMÁTICAS.

Competencias generales

Área Unidades Temáticas

Contenidos I etapa

Valora y desarrolla su persona a partir del conocimiento, identidad y control de sí mismo.

Persona

Soy

• El nacimiento e Historia de vida • El cuerpo, sexualidad y género • Los hábitos • La personalidad y cualidades • Los sentimientos • La comunicación de ideas,

sentimientos y opiniones Interactúa positivamente con los demás desarrollando habilidades para la convivencia y actitudes que expresan valores humano-cristianos.

Las relaciones humanas

Mi familia y mis amigos

• La familia: miembros, experiencias, árbol genealógico.

• Problemas que se viven en las familias.• La cooperación y la convivencia • La amistad y el compañerismo • El diálogo y la resolución de conflictos • El compartir con los demás. • El trabajo en grupo • Los deberes y derechos

Conoce, analiza y toma conciencia de la realidad social motivándose a realizar acciones responsables dentro de su entorno.

La realidad social y ambiental

El mundo donde vivo

• La escuela: miembros, espacio físico, historia.

• El ambiente físico natural y social • La conservación ambiental • La comunidad local: organización,

instituciones, personalidades, historia. • Los símbolos patrios. • El patrimonio cultural local, regional y

nacional • La diversidad cultural, social, religiosa,

étnica. • Deberes y derechos: situación en la

comunidad • La problemática de la comunidad

Interioriza y desarrolla su fe en Dios como camino de crecimiento espiritual, personal y comunitario que le conduce a vivir valores de fraternidad y solidaridad

La espiritualidad

Mi fe

• La oración • Dios Padre • La virgen como madre • Jesús amigo • Navidad • Creación, naturaleza y vida. • Los dones que Dios nos ofrece • La Semana Santa • Amar al prójimo • La amistad • La cooperación y servicio • La alegría de vivir

.

248

2.4. Las actividades y situaciones de aprendizaje

Cada unidad temática recoge una serie de actividades a través de las cuales se

desarrollan los temas específicos que se proponen en la unidad. En cada

actividad se especifican los valores que se promueven, los recursos que se

utilizan y las situaciones de aprendizaje.

Se entiende la situación de aprendizaje como el desarrollo de una experiencia

globalizadora que integra varias acciones en un tiempo amplio de duración

cuyo propósito es lograr que el alumno construya su aprendizaje de valores y

actitudes con la orientación del educador.

En estas situaciones se integran estrategias, dinámicas, juegos y técnicas

específicas que pretenden el desarrollo de la competencia del eje, se vinculan

también con el desarrollo de competencias en otros ejes como el de lectura y

escritura, pensamiento lógico y trabajo y con áreas académicas específicas

dado los contenidos que se trabajan; en algunas situaciones abiertamente se

presenta esta relación, en otras queda abierta a la creatividad del educador

para establecerla.

La interdisciplinariedad de las áreas, así como la transversalidad del eje de

valores se explicita en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, por

cuanto alrededor de un tema específico relacionado con los valores y actitudes

se estudian, investigan y reflexionan conocimientos de diversas ciencias, cada

ciencia aporta un ángulo distinto sobre la temática planteada que ayuda a

comprenderla de manera amplia y global atendiendo a sus diferentes

elementos y conexiones. Un ejemplo claro de este planteamiento es el

tratamiento del tema sobre el nacimiento titulado “Cuando yo nací” (actividad

Nº 2 de la unidad temática Soy), aquí se proponen situaciones donde se

analizan contenidos del área de Ciencias Naturales (embarazo, etapas del

embarazo), de Ciencias Sociales (la familia, noción de tiempo), Matemática

(noción de número, secuencias temporales), Educación Estética (dibujo, uso de

colores), lenguaje ( comprensión lectora, intercambio oral) y educación física

.

249

(recreación). También se proponen contenidos adicionales: sexualidad

(relaciones sexuales).

Cada una de estas situaciones puede trabajarse en el marco de proyectos de

aula que el docente planifica según los intereses de sus alumnos. También,

pueden tratarse en áreas académicas específicas o en celebraciones de

efemérides o litúrgicas, según demande la realidad de cada aula y el momento

del calendario escolar y planificación del educador; la situación puede durar

toda la jornada e incluso más de una jornada diaria. En este sentido la

propuesta es sumamente flexible por cuanto privilegia la adecuación que el

docente puede hacer atendiendo a su realidad específica.

Las situaciones están compuestas por varios elementos que en su conjunto

siguen una estructura mínima. A continuación se presentan:

• Motivación: la animación e integración de grupo a través de juegos,

dinámicas, canciones, entre otros al inicio de la situación; normalmente

se realiza para “romper hielo”, crear un ambiente agradable, generar

disposición a abordar el tema.

• Intercambio de experiencias y saberes sobre el tema: sugiere la

introducción a la temática o problema a tratar, a través del diálogo

dirigido con preguntas y promovido con imágenes, entre otros recursos.

El intercambio de experiencias y saberes incorpora la observación de la

realidad a partir del aporte individual y de grupo, la apreciación de cada

uno sobre la temática a tratar.

• Análisis personal y colectivo de la situación o tema planteado: propone

la revisión de diferentes tipos de textos que proporcionen un referente

axiológico para detectar los elementos que intervienen en el tema,

problema o situación planteada, revisar la incidencia en la vida personal

y de grupo y posibles alternativas o posiciones ante lo planteado.

• Aprendizaje y compromiso: supone la tarea de producción individual y

colectiva de los aprendizajes adquiridos, elaboración de juicios, toma de

posición y aplicación de los aprendizajes a la vida personal y

.

250

comunitaria en términos de propósitos y actitudes a desarrollar en la

cotidianidad.

Las situaciones de aprendizaje presentan estos elementos independientemente

del tema a tratar. Es importante destacar que con ellas se trata de ilustrar un

modo de desarrollar el eje en el aula, presentando diversas posibilidades de

integrar áreas alrededor de un tema y haciendo uso de diversos recursos.

Tanto la secuencia de las situaciones, el modo de integrar las áreas y el uso de

los recursos queda sujeto a la consideración del educador.

2.5. Áreas y unidades temáticas A continuación, se presentan un conjunto de actividades y situaciones de

aprendizaje según área y unidad temática. Destacamos que muchas de estas

situaciones de aprendizaje han sido recogidas de la experiencia de educadores

de la primera etapa de educación básica en Fe y Alegría de la zona Zulia,

además de aportes bibliográficos recreados por la autora. En el desarrollo de

las situaciones de aprendizaje se asume la expresión “la docente”

considerando que la mayoría del personal que atiende el nivel de Educación

Básica se identifica con este género.

.

251

2.5.1. AREA: PERSONA UNIDAD TEMÁTICA: SOY

.

252

Actividad 1: Mi nombre y mi edad Valores: identidad, autoestima, aceptación.

Recursos: pelota, música alegre, reproductor, cuento “El nombre del

becerrito”, hojas blancas, creyones, pega, recortes de revistas, canción “la

vaca” y “Uno”, la LOPNA (Ley Orgánica de Protección al Niño y Adolescente)

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente inicia la clase motivando a los niños y niñas para jugar

con sus nombres y las cosas que les gusta hacer. Toma una pelota y

les dice que la lanzará a alguno de ellos y quien la agarre debe decir

“Mi nombre es…” y “tengo ____ años”. Luego de responder,

rápidamente la vuelve a lanzar a otro compañero y así

sucesivamente hasta que todos tengan la oportunidad de participar.

El docente coloca una música movida y la escuchan mientras se

lanzan la pelota.

• Al terminar el juego la docente inicia un diálogo preguntando ¿quién

les colocó el nombre?, ¿les gusta el nombre que tienen?, ¿por qué

les colocaron ese nombre?, ¿alguien de la familia se llama así?,

¿tenemos nombres repetidos en el salón de clase?, ¿cuáles?,

¿cuáles edades han salido?, ¿cuáles se han repetido más? Los

alumnos pasan libremente a escribir las edades que tienen en el

pizarrón.

• La docente los felicita por sus nombres, les lee el cuento: “El nombre

del becerrito” y, entre todos, comentan sobre lo que ocurre en el

cuento, los personajes, lo que hace la mamá vaca para colocarle

nombre a su hijo, lo que hacen los animales del establo para ayudar

a mamá vaca, los sentimientos y actitudes de los personajes ante el

nacimiento del becerrito. También pregunta ¿por qué es importante

tener un nombre?, ¿qué ocurre cuando no sabemos el nombre de

una persona?, ¿qué ocurriría si no supiéramos nuestro nombre? Les

lee el artículo N° 16 de los derechos de los niños y niñas sobre

identidad.

.

253

• El docente invita a los niños y las niñas a proponer nombres para el

becerrito. Les entrega una hoja para que hagan un dibujo del cuento

y coloquen el nombre del becerrito.

• Luego, les entrega una hoja a cada uno y una serie de materiales:

creyones, trocitos de papel de colores, pega, recortes de revistas.

Les pide a los niños y niñas que se dibujen, escriban en grande su

nombre en la parte superior o inferior de la hoja, coloque su edad y

decoren libremente la obra con los materiales entregados. La

docente los orienta en la escritura de los nombres y números. Luego,

cantan la canción “Uno” y los invita a que por grupo dibujen la

imagen de algún número que aparece en la canción.

• Los niños y niñas en ronda muestran sus dibujos y terminan

cantando la canción “La vaca”.

Textos de apoyo

Lectura: El nombre del becerrito La vaca Juanita estaba embarazada, iba a tener un becerrito. Los animales del establo estaban muy felices: la gallina Dorotea, el gallo Pancho, el pollito Pío, el caballo Nevado, el gato Pelusa y el perro Boby; ellos habían ayudado a la vaca Juanita a preparar todo para el nacimiento: una cómoda cama con heno recogido de la granja, agua pura del manantial, una habitación cálida para que no le diera frío. Solo les faltaba un detalle: el becerrito no tenía nombre. Mamá Vaca estaba muy indecisa, tenía una lista de nombres, pero no escogía ninguno, porque no encontraba uno verdaderamente lindo.

- Juanita ¿cómo vamos a llamar al becerrito que está por nacer? – Le dice el perro Boby.

- Si Juanita, tenemos que ponerle nombre. Debes decidirte pronto porque ya falta poco para que venga a este mundo – Le dice el gato Pelusa.

La vaca Juanita pensó y pensó; y entonces les pidió a sus amigos que fueran a buscar a los niños y las niñas del pueblo y les dijeran que le colocaran un nombre a su becerrito que ya estaba por nacer. Entonces la gallina, el perro, el caballo, el gato y el gallo fueron corriendo a buscar a los niños y niñas y los reunieron en la plaza del pueblo para que entre todos escogieran un nombre al becerrito. Cuando ya estaban reunidos, la gallina Dorotea les dijo:

- A ver, vamos a pensar en nombres bonitos para el becerrito y luego decidimos entre todos el más bonito, así ayudaremos a la mamá vaca para que tenga un nombre para su hijo.

Es así como los niños y niñas comenzaron a decir: - ¡Que se llame Manchito porque la vaca es blanca y tiene manchas! –

Dijo uno

- No, mejor que se llame Rayo porque va a ser como un rayo de sol para su mamá.

.

254

La gallina Dorotea les preguntaba: - ¿Y ustedes que dicen? ¿qué nombre les parece?

El gallo Pancho fue anotando los nombres en un gran cartel y luego, entre todos, escogieron el nombre que más les gustó, lo anotaron en un papelito y se lo llevaron corriendo a la vaca Juanita. Cuando llegaron, la mamá vaca estaba muy feliz porque ya tenía a su becerrito lindo acostado junto a ella. El perro Boby le entregó el papelito; ella, al leerlo, se le iluminó el rostro y les regaló una amplia sonrisa porque el nombre que habían escogido los niños y las niñas para su becerrito le había encantado. Autor: Beatriz García, Amarú y Gerardo Lombardi

Canción: La vaca

Caminando por mi escuela una vaca me encontré Como no tenía nombre ……(se dice el nombre de algún niño o niña de la clase)……… yo la llamé …(nombre del niño o niña)……………… ¡qué bella (o) eres!... (Continúa la canción nombrando niños y niñas) Fuente: Canción popular

Canción: El Uno

El uno es un soldado haciendo la instrucción. El dos es un patito que está tomando el sol. El tres una serpiente, el cuatro una sillita, el cinco es una oreja, el seis una guindilla, el siete es un bastón.

El ocho son las gafas

de mi tío Ramón. El nueve es un globito

atado de un cordel, el cero una pelota para jugar con él.

Fuente: Garabato. Cuentos infantiles:

http//pacomova.eresmas.net/

Actividad 2: Cuando yo nací Valores: autoestima, identidad, aceptación.

Recursos: pelota, ilustraciones imágenes de mujeres embarazadas en

diversas etapas, bebé grande de plástico, hojas blancas, creyones, canción “La

piel de mi niña”, lectura “Concebir un hijo”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente pide a los alumnos previamente que le pregunten a sus

padres sobre su nacimiento, que les cuenten anécdotas de cuando

.

255

estaban bebés, cómo eran, qué hacían, que les enseñe fotos y les

ayude a escribir una anécdota cuando estaba bebé.

• Comienza la clase con los niños y niñas sentados en círculo. La

docente les explica que van a realizar un juego que les ayudará a

aprenderse los nombres de sus compañeros. Ella les entregará una

pelota “caliente”, la pelota debe ir pasando rápidamente de mano en

mano mientras suena la música, cuando la música se detenga a

quien le quede la pelota debe decir el nombre de su compañero de

la derecha y de la izquierda. Luego sigue la pelota hasta que hayan

participado todos.

• La docente muestra imágenes de mamás embarazadas y les

pregunta: ¿han visto a mamás embarazadas?, ¿cómo son las

mamás embarazadas?, ¿dónde tienen el bebé?, ¿por qué la

barriguita crece?, ¿cómo es el recién nacido?, ¿qué cosas hacen

las familias para preparar la llegada de un bebé? Mientras se va

desarrollando el diálogo la maestra va mostrando varias

ilustraciones o dibujos sobre las etapas del embarazo hasta el

nacimiento del bebé. La docente les lee el texto “Concebir un hijo” y

comentan sobre lo que dice la lectura, cómo se concibe a un bebé?,

¿qué significa “hacer el amor”?,¿cuánto tiempo está el nuevo ser en

el vientre de la madre?, ¿cómo sale del vientre? La docente hace

énfasis en que todas las personas son engendradas por un acto

natural donde las parejas se manifiestan amor, somos producto de

un acto de amor, que debe hacerse con responsabilidad.

• La docente les dice que van ahora a conocer cómo eran ellos

cuando estaban bebés, les pide que saquen las anécdotas que su

representante les ayudó a escribir. En la ronda libremente van

contando las anécdotas, enseñan las fotografías o dibujos. A partir

del diálogo, la docente va proponiendo algunos temas sobre el

cuidado de los bebés: qué y cómo comían, cómo los bañaban,

cómo iban creciendo, dónde dormían, quién los cuidaba, cómo los

trataban.

.

256

• La docente les muestra un bebé grande de plástico y lo va pasando

a cada uno para que le haga un cariño, le dé de comer, o le saque

gases, lo duerma.

• Luego les entrega una hoja y les dice que se dibujen cuando

estaban recién nacidos, cuando estaban gateando, cuando estaban

empezando a caminar y en la actualidad. Luego le colocan la edad

a cada dibujo y el número a la secuencia. Muestran sus dibujos y la

docente explica las nociones de tiempo: antes, después, primero,

segundo, tercero…

• Para finalizar cantan la canción “La piel de mi niña”.

Textos de apoyo

Lectura: Concebir un hijo “Cuado un hombre y una mujer hacen el amor, es decir, tienen relaciones sexuales, pueden concebir un niño… Como consecuencia del acto de amor del papá y la mamá se forma un nuevo ser, que estará en el vientre de la madre nueve meses, durante los cuales crecerá y estará alimentado y protegido hasta un día en que saldrá deslizándose fuera de su madre y, finalmente se dejará ver, acariciar y mirar por sus padres: tu nacimiento también ha sido así, y ahora aquel pequeñín o pequeñina eres precisamente tú” Fuente: Giommi y Perrota (1998). Programa de educación sexual 7 – 10 años. Ed. Everest. Canción: La piel de mi niña La piel de mi niña huele a caramelo y al mango dulcito que se da en mi pueblo. La piel de mi niña es mi propia piel solo que en la vida hay sudores viejos. Mi piel chamuscada ardida en deseos y la piel de mi niña huele a caramelo. Pirulí, giraluna pirulí, pirulero que la piel de mi niña huele a caramelo

Con sus niños viejos sus niños obreros sin un solo mango sin un caramelo sin un solo mango sin un caramelo Pirulí, giraluna pirulí, pirulero que la piel de mi niña huele a caramelo despierten los niños despierten los viejos corran la alborada por un mundo nuevo Es bravo tío tigre pero tío conejo dará a cada niño

.

257

dormite mi niña despierten los viejos busquen la alborada por un mundo nuevo Pirulí, giraluna por la misma tierra pirulí, pirulero por el mismo cielo. La piel de mi niña es piel de mi pueblo es mi propia piel y del pueblo vengo

un lindo lucero y también mango y un caramelo pirulí, giraluna pirulí, pirulero que la piel de mi niña huele a caramelo pirulí, giraluna por la misma tierra pirulí, pirulero bajo el mismo cielo. Autor: Alí Primera

Actividad 3: Mi cuerpo es lindo Valores: autoestima, agradecimiento, aceptación.

Recursos: cuento “Don Chancho”, hojas con silueta femenina y masculina del

cuerpo, canción “El elefante”, rompecabezas del cuerpo humano, canción “La

yenka”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Se inicia la clase jugando “enano - gigante”. La docente les explica que

ella va a ir contando una historia, ellos deben estar muy atentos porque

cuando ella diga la palabra enano todos deben ponerse en posición de

cuclillas y cuando diga gigante deben pararse. La docente dice: “Iba por

la calle y me encontré a un “enano” (todos deben ponerse en cuclillas),

el enano (se quedan en cuclillas) estaba viendo una revista donde había

un “gigante”, (todos se colocan de pie). El enano (se ponen en cuclillas)

se quedó asombrado porque el gigante (se ponen de pie) era muy alto...”

y sigue la historia inventada.

• La docente les pide a los alumnos que formen pareja con un compañero

vecino. Les pide que se observen unos a otros, que observen sus

cuerpos, que detallen sus partes, se fijen cómo son. Les coloca una

música instrumental de fondo. Luego de un tiempo de observarse en

silencio, comentan cuáles partes tiene el cuerpo, mientras ellos van

nombrando se va detallando cada parte, dónde está ubicada, cuántas

son, cómo es, qué puede hacer con esa parte o qué función tiene. La

docente tiene preparado un rompecabezas de un cuerpo humano, entre

.

258

todos lo van armando mientras se va dialogando, la docente les pide que

ubiquen las partes del cuerpo que están ubicadas en el lado derecho y

en el lado izquierdo, en la parte superior y en la inferior, les dice que si

dividimos el cuerpo por la mitad, la otra es igual y les demuestra esta

idea con el rompecabezas; a partir de allí explica nociones de ubicación

y simetría. Cantan la canción “La yenka”.

• La maestra les indica que vuelvan a observarse y que cada uno describa

al otro y le diga la parte del cuerpo que le gusta. Comentan en plenaria

cómo se sintieron. La maestra les lee el cuento de Don Chancho.

Comentan qué le ocurría a Don Chancho, por qué se colocó partes de

otros animales, qué animales le entregaron partes de su cuerpo, qué

hizo cuando la cerdita no lo aceptó, qué aprenden del cuento. A partir de

allí hablan sobre la aceptación de sí mismo, la amistad reflejada en la

actitud de los animales que dieron lo mejor de sí a Don Chancho, el

agradecimiento manifiesto en el cerdito al devolver todo lo que le

regalaron.

• A cada uno les entrega, dependiendo de si es niña o niño, una hoja con

la silueta de un cuerpo humano femenino o masculino y sus partes para

recortar, pegar, colocar los nombres de las partes del cuerpo, la parte

del cuerpo que más le gusta y una frase bonita o piropo para su cuerpo.

• Muestran y explican sus trabajos y dan gracias a Dios por lo maravilloso

que es el cuerpo de cada uno, por todas las cosas buenas que pueden

hacer con él.

• Terminan frotándose fuerte y rápidamente las manos hasta sentir calor y

cada uno se abraza a sí mismo diciendo la frase que escribió. Cantan la

“Canción del elefante”.

Textos de apoyo

Lectura: Un día de campo de Don Chancho Era un día perfecto para ir al campo. Don Chancho se arregló con esmero. Quería visitar a la señorita Cerda e invitarla a pasar un día en el campo. “¡Espero que diga que sí!”, pensó don Chancho, y para impresionarla decidió llevarle una flor que había cortado por el camino. Rumbo a la casa de la señorita Cerda se encontró con su amigo Zorro. Cuando Zorro supo del día de campo, le dijo: -¿Puedo darte un buen consejo? Ponte mi hermosa cola.

.

259

-¿Te das cuenta? Ahora te ves mucho más audaz. A la señorita cerda le va a gustar –dijo Zorro. Don Chancho le agradeció el consejo. -Después se encontró con su amigo León. Cuando León supo del día de campo, le dijo: -¿Puedo darte un buen consejo? Ponte mi hermosa melena. -¿Te das cuenta? Ahora pareces mucho más valiente –dijo el León-. A la señorita Cerda le va a gustar. Después se encontró con su amiga Cebra. Cuando Cebra supo del día de campo, le dijo: -¿Puedo darte un buen consejo? Ponte mis hermosas rayas - ¿Te das cuenta? Ahora te ves mucho más elegante. A la señorita Cerda la va a gustar –dijo Cebra. Don Chancho estaba muy agradecido; nunca se había sentido tan guapo. Finalmente llegó a casa de la señorita Cerda y golpeó la puerta.

- Buenos días. Vengo a invitarte a un día de campo –dijo Don Chancho. - La señorita Cerda lo miraba con terror. - ¡Qué horror! -gritó- ¡Qué monstruo tan horrible! Si no te vas inmediatamente

llamaré a don Chancho y él se hará cargo de ti. - Don Chancho dio media vuelta y corrió a devolverle la cola a Zorro, la

melena a León y las rayas a Cebra. - Después fue nuevamente a casa de la señorita Cerda y golpeó la puerta. - Buenos días. Vengo a invitarte a un día de campo –le dijo. - ¡Chancho! –gritó ella- ¡Qué gusto me da verte! ¡Hace apenas un instante

había un monstruo horrible aquí!¡Claro que me encantaría acompañarte al campo!

Durante todo el camino la señorita Cerda habló del monstruo que la había visitado. Don Chancho la escuchó atentamente pero guardó muy bien su secreto. ¡No dijo ni pío! ¿Cómo iba a desilusionar a la señorita cerdita? Autor y fuente: Kieko Kasza. Tomado de: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/bep/etica/dilemas.pdf Canción: Canción del elefante (canción con gestos) Dicen que el elefante es gordo, gordo, gordo. Y yo soy muy flaquito, y yo soy muy flaquito. Dicen que el elefante es gordo, gordo, gordo Y yo soy muy flaquito, y qué le voy a hacer. Dicen que la jirafa es alta, alta, alta. Y yo soy muy bajito, y yo soy muy bajito. Dicen que la jirafa es alta, alta, alta. Y yo soy muy bajito, y qué le voy a hacer. Dicen que la gallina tiene muchas plumas y yo muchos pelitos, y yo muchos pelitos. Dicen que la gallina tiene muchas plumas y yo muchos pelitos, ¡y qué le voy a hacer! Fuente: El jardín On line. http://www.eljardinonline.com.ar/cancioneropag3.htm

.

260

Canción: La yenka: Vengan chicos, vengan chicas a bailar todo el mundo viene ahora sin pensar. Esto es muy fácil lo que hacemos aquí esta es la yenka que se baila así: izquierda, izquierda, derecha, derecha adelante, detrás y un-dos-tres .

Izquierda, izquierda, derecha, derecha adelante, detras y un-dos-tres Con las piernas marcaremos el compás bailaremos sin descanso siempre más y no hace falta comprender la música adelante y detrás y venga ya. Izquierda, izquierda… Autor y fuente: Enrique y Ana. http://es.geocities.com/enriqueyanaweb/yenka.html

Actividad 4: Cuido mi cuerpo Valores: higiene, orden, limpieza personal, autoestima.

Recursos: papeles escritos con acciones de limpieza, imágenes del cuerpo,

canción “Yo tengo un tic”, lectura sobre la higiene personal.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Se inicia la clase cantando “Yo tengo un tic”. En la medida en que

van cantando van haciendo los movimientos del cuerpo.

• La docente les dice que van a comentar en grupo qué hacen durante

el día para cuidar su cuerpo, hacen una lista de esas acciones en

secuencia. La maestra le entrega a cada grupo un papelito con

alguna acción de limpieza: cepillarse los dientes, lavarse las manos y

cara antes y después de comer, peinarse y vestirse, bañarse y

lavarse el pelo, etc. A cada grupo se le entrega una acción, ellos

preparan una mímica representando la acción para presentarla a los

compañeros, ellos deben adivinar de qué se trata.

• Se presenta cada grupo con su mímica y el resto adivina de qué se

trata la acción de limpieza personal. Una vez que todos los grupos se

presentan se inicia un diálogo con ayuda de algunas preguntas ¿por

qué es importante realizar todas esas actividades?. ¿qué beneficios

nos traen?, ¿qué pasaría si no se realizan?

• Con ayuda de la docente leen la lectura sobre la higiene personal y

comentan. La docente les dice que nuestro cuerpo es regalo de Dios

.

261

y necesita respeto, preocupación, protección. Pero, no sólo el propio

cuerpo necesita de todo este cuidado, sino el del vecino o vecina,

compañero o compañera por ello debemos tratarnos bien, sin darnos

golpes , patadas, decirnos malas palabras.

• La docente les presenta varios afiches o imágenes alusivos al cuerpo

con acciones de limpieza personal e invita a los niños y niñas a

escribir respondiendo de forma espontánea ¿qué se necesita para

cuidar y tener un cuerpo sano?, ¿qué acción de limpieza personal

debes hacer con más frecuencia para mejorar tu higiene personal?

• Finalmente comparten sus respuestas y terminan cantando la

canción de inicio.

Textos de apoyo

Lectura: La higiene personal La higiene va mucho más allá de la limpieza: comprende otra serie de aspectos como el ejercicio físico, la alimentación, el sueño. La higiene personal y del entorno es básica para mejorar la salud. La limpieza aumenta la sensación de bienestar personal y facilita el acercamiento de los demás y en consecuencia, las relaciones interpersonales. El ambiente en que se desenvuelve el individuo debe reunir unas condiciones higiénicas adecuadas (aireación suficiente, ausencia de humedad y polvo, sistema de eliminación de aguas.. .) para mantener un óptimo estado de salud. Fuente: http://tareasonline.com.ve/contenido.asp?ArticleId=39479

Canción: El tic Yo tengo un tic, tic, tic. He ido al médico y me ha dicho que mueva una mano. Yo tengo un tic, tic, tic. He ido al médico y me ha dicho que mueva la otra mano. Yo tengo un tic, tic, tic.

He ido al médico y me ha dicho que mueva la cabeza. Yo tengo un tic, tic, tic. He ido al médico y me ha dicho que mueva todo el cuerpo.Yo tengo un tic, tic, tic. He ido al médico y me ha dicho que no tengo remedio. Fuente: Canciones divertidas. http://www.geocities.com

.

262

Actividad 5: Mi cuerpo hace maravillas Valores: identidad, respeto, estima, servicio, cooperación.

Recursos: rompecabezas, papel bond, diversas imágenes seleccionadas que

tengan que ver con el cuidado del cuerpo que sirvan para ambientar el salón,

CD; grabador, marcadores, canción “Juego con mi cuerpo”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente comienza la sesión invitando a los niños y niñas a cantar

“Juego con mi cuerpo” y a jugar haciendo los ejercicios de la canción.

• Les pide que formen grupos y les presenta a cada grupo imágenes

de acciones positivas y negativas que se hacen con las diversas

partes del cuerpo. Con las manos: saludar, golpear, ayudar a hacer

oficios, romper objetos; con los pies: caminar, dar patadas,

levantarse, pisotear animalitos. Con la boca: dar gracias, decir malas

palabras y así con otras partes. A cada grupo le corresponden

imágenes de una parte del cuerpo en particular.

• En el grupo comentan lo que observan en las imágenes, cuáles

acciones son positivas y cuáles son negativas, cuentan anécdotas

sobre acciones positivas que realizan en el hogar, la escuela, la calle,

la comunidad, donde han utilizado la parte del cuerpo que les tocó.

Entre todos escogen una anécdota o inventan una pequeña historia

donde un niño o niña realiza una acción positiva donde se involucra

esa parte del cuerpo.

• En plenaria los grupos presentan la parte del cuerpo que les

correspondió reflexionar, las imágenes que observaron y la anécdota

o historia que inventaron. Mientras van presentando los grupos, la

docente les muestra imágenes de cada parte del cuerpo donde se

observe cómo se compone biológicamente.

• Cuando todos los grupos hayan presentado su reflexión y hayan visto

las imágenes, la docente retoma aquellas acciones positivas que se

pueden realizar con cada parte del cuerpo y les lee el cuento

“Amistad”. Comentan sobre lo que ocurre en el cuento, qué les

ocurrió a los personajes, qué acciones positivas realizó cada uno, por

qué se rompió la vasija, cómo reparó el daño causado tío chigüire,

.

263

por qué terminaron siendo amigos todos los personajes del cuento. A

partir del cuento la docente explica nociones de peso, les muestra

diversos objetos, unos más pesados que otros para que distingan

qué es más pesado, qué es más liviano. Pide dos o tres voluntarios

para que se pesen y distingan quién es más pesado. Les pide que

tomen objetos diferentes de su hogar y calculen cuáles son pesados

o livianos.

• La docente les entrega una hoja con una figura humana para que la

coloreen, piensen y escriban las acciones positivas que podrían

realizar durante la semana.

• Finalmente presentan las acciones que se proponen realizar y las

colocan en cartelera, al final de la semana la revisan para reflexionar

si las realizaron o no. Terminan cantando la canción de inicio.

Textos de apoyo

Lectura: Amistad En un rinconcito de la selva había una gran vasija abandonada. Un conejo pasó un día por allí. -¡Qué vasija tan linda! – dijo-. Me quedaré a vivir en ella. Un día de lluvia pasaba un cachicamo y quiso acobijarse en la vasija. Cuando quiso entrar, oyó una voz que le decía: -¡Epa, compadre, cachicamo! ¡Esta es mi casa! -Disculpe usted, tío conejo – respondió el cachicamo con educación – Pensé que aquí podría esperar a que parara de llover. -Bueno -dijo tío conejo-. Pase usted que le haré un huequito. Mientras la lluvia cesaba, el cachicamo y el conejo se hicieron tan amigos, que se quedaron los dos a vivir allí. Pasó cierto tiempo, y después de las lluvias vino el calor. Una mañana en que el sol apretaba, el tío chigüire caminaba cansado por la selva. Cuando vio la vasija de tío conejo y tío cachicamo, se acercó, sin saber que estaba habitada. - Me sentaré en esta vasija a descansar un poco – pensó. Y se sentó, pero tío chigüire era tan gordote y pesado, que la vasija se rompió. -¡Un terremoto!-pensaron tío conejo y tío cachicamo-, y salieron rápidamente

.

264

de su vasija rota. -No fue un terremoto – dijo tío conejo cuando vio al pobre tío chiguire, que estaba un poco asustado por la caída y muy apenado por haber roto sin querer el hogar de los dos animalitos. -¡Cuánto lo siento-dijo el chiguire todo triste-. ¿Qué podría hacer para reparar el daño? -No se moleste, tío chiguire-dijo el cachicamo. Usted lo hizo sin querer. - De todas formas, no van a quedarse ustedes sin casa. Vengan a la mía, mientras yo les construyo otra con ramas y con barro del río- dijo el chiguire. Y así lo hicieron. Desde entonces, los tres animales son los mejores amigos. Autor: Julio Baena Martínez Canción: Juego con mi cuerpo Los brazos para arriba, los brazos para abajo y la cola que mueva sin parar. la panza para afuera y las piernas que se agitan y yo nunca que dejo de bailar (2) Muevo la cabeza sacudo el flequillo, levanto los hombros marcando el compás saco la pancita y me giro hacia atrás y abro los brazos queriendo volar Los brazos para arriba…

Salto con los pies juntos me siento en el piso flexiono las piernas las vuelvo estirar hago bicicleta, mucho pedalear y cuando termino me vuelvo a parar Los brazos para arriba… Juego con mis manos aplaudo en el aire Las ato muy fuerte, las llevo hacia atrás, Luego las desato me toco los pies, Me agarro el tobillo y camino al revés. Los brazos para arriba… Fuente: http://www.eljardinonline.com.ar/cancionero.

Actividad 6: Expresamos sentimientos Valores: alegría, expresión, comunicación, ternura. Recursos: láminas con rostros en diferentes expresiones, hojas blancas,

creyones, hojas con imágenes de personas que están en situaciones

diveras expresando sentimientos, poema “El corazón”, canción “Si la

alegría”.

.

265

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Se inicia la jornada con el juego: “Los abrazos”, que consiste en colocar

a los niños en círculo mientras suena una música alegre de fondo; los

niños dan pequeños saltos hasta que la música se detiene; al parar la

música, cada uno busca un compañero para darle un abrazo; luego

sigue la música y la pareja salta con las manos agarradas hasta que

nuevamente se detiene la música y se juntan con otra pareja más para

darse otro abrazo y así sucesivamente hasta formar un gran grupo que

se abraza.

• Entre todos conversan sobre cómo se sintieron durante el juego, qué les

gustó.

• La docente muestra láminas donde aparecen diferentes rostros

expresando diversidad de sentimientos: alegría, tristeza, rabia, dolor,

asombro, desánimo.

• Luego, los niños y niñas conversan sobre lo que observan y señalan los

rostros que expresan lo que sintieron durante el juego. Hacen

expresiones con su rostro que comuniquen sentimientos de alegría,

tristeza, rabia. La docente les entrega hojas con rostros expresando

diversos sentimientos para que las coloreen y escriban el sentimiento

identificando al rostro.

• Los niños y niñas conversan sobre aquellas personas, cosas o lugares

que les producen alegría o tristeza y las dibujan. Presentan los dibujos y

cuentan por qué esas personas o cosas les producen esos sentimientos.

La docente les lee el poema “El corazón”, comentan lo que les gusta del

poema y los sentimientos que se expresan en él. Comentan cuáles son

las personas por las cuales sienten amor y le escriben una carta

diciendo lo que sienten por ella o él.

• Se termina con cantando “Si la alegría” para dar gracias a Dios por esas

personas, cosas o lugares que les produce alegría y para pedir que les

ayude cuando están tristes.

.

266

Textos de apoyo

Canción: Si la alegría Si la alegría llama a tu corazón y te dice: déjame entrar, dile: sí, sí, sí, Cristo vive en mí, aquí hay lugar para ti.

Si la tristeza llama a tu corazón

y te dice: déjame entrar, dile: no, no, no,

Cristo vive en mí, aquí no hay lugar para ti.

Fuente: El Jardín On Line. http://www.eljardinonline.com.ar

Poema: El corazón Mi pecho es una cajita que guarda mi corazón, con el que siento alegría, paz, felicidad y amor. Si acerco mi mano a él, lo escucho hacer tic-tac, está bombeando la sangre que por todo el cuerpo irá.

¡Qué órgano más importante! ¡qué bonita es su función! pués además de darme la vida, me hace sentir amor. Fuente: Poesía para educación infantil. http://pacomova.eresmas.net/

Actividad 7: Tengo hábitos Valores: cuidado personal, hábitos de higiene, alimentación,

entretenimiento.

Recursos: papelitos con nombres de objeto de limpieza, hojas blancas,

periódicos y revistas viejas, historia “Aprender hábitos”, lectura “El dicho de

mamá: mucha soda no es bueno”, canción “El lobito”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje:

• Inician la clase sentados en círculo, la docente les entrega un papelito a

cada uno donde dice una palabra que refiere el nombre de objetos de

higiene personal, del hogar o alimenticios, las palabras se repiten de

manera que varios alumnos tienen la misma palabra. La docente les

explica que les va a contar una historia donde aparecen las palabras que

cada uno tiene, cada vez que nombre la palabra quienes la tengan se

cambian de puesto. Cuando ella diga “manos a la obra” todos se

cambian de lugar.

• Una vez que termina la historia comentan sobre lo que dice: ¿qué

sucede en la historia?, ¿qué pasaba con el niño?, ¿qué dijo la maestra?,

¿qué dijo la mamá? A partir de la historia contada la maestra inicia un

.

267

diálogo preguntando sobre las cosas que ellos comen más a menudo,

las actividades que realizan para mantenerse limpios y para mantener

las cosas en orden en la casa. Comenta la importancia de mantener

hábitos de limpieza personal, de alimentación sana y de organización.

Leen “El dicho de mamá. Mucha soda no es bueno” y comentan lo que

dice, qué alimentos deben formar parte de la dieta de los niños y niñas y

en general de todas las personas.

• En grupo conversan sobre cómo puede hacer la mamá, el niño y la

maestra para que el niño mejore sus hábitos. Proponen soluciones

diversas al problema planteado.

• La docente les entrega varios periódicos para que revisen y recorten

anuncios relacionados con productos para una buena alimentación,

objetos que se utilizan para mantener la higiene personal y para

mantener el orden y limpieza en el hogar. En una hoja le colocan como

título “La alimentación”, en otra “La limpieza personal” y en otra “El orden

en el hogar”. En cada hoja pegan los recortes alusivos a cada una y

escriben qué pueden hacer para mejorar ese aspecto en su vida

personal y para ayudar en su hogar.

• Los niños presentan sus trabajos y leen sus escritos. Terminan cantando

“El lobito”

Textos de apoyo

Lectura: Aprender hábitos Este era una vez un niño que casi siempre andaba con la ropa sucia, cuando se quitaba la ropa la dejaba tirada en el piso, no utilizaba cortaúñas pues su uñas estaban largas y negras. Al niño no le gustaban las verduras y frutas, estaba acostumbrado a comer chucherías y a dejar los papeles fuera de la cesta para la basura. Se la pasaba viendo televisión y no ayudaba a ordenar la habitación donde dormía. Un día la maestra llamó a la mamá del niño y le dijo: - Señora su niño viene al colegio con la ropa sucia, las uñas largas, veo que

en el recreo solo come chucherías, no coloca la basura en la cesta y me doy cuenta que pasa mucho tiempo viendo la televisión. ¿Qué sucede?

La señora le dijo: - Tiene razón maestra, en realidad debo estar más pendiente, ya me

organizaré con él para que la cosa mejore. Dice la maestra:

- Si, es bueno que aprenda a comer frutas y verduras en lugar de

.

268

chucherías, a usar la ropa limpia, a usar la cesta para la basura, a cortarse las uñas, a no ver tanta televisión. Hay que poner entre todos manos a la obra”.

Autor: Beatriz García Lectura: El Dicho De Mamá:

Mucha Soda No Es Bueno Los resultados de un estudio hecho por el Servicio de Investigación Agrícola (ARS siglas en inglés) indican que consumir bebidas gaseosas con azúcar (no de dieta) en exceso puede ser perjudicial al desarrollo de los huesos y al mantenimiento de huesos sanos. Esto es especialmente cierto cuando las personas no comen una dieta balanceada. Las mamás tienen razón (sic) en insistir que el hábito de tomar mucha soda no es bueno para el desarrollo y que se debe comer más verduras, especialmente la espinaca y el col. Estas verduras, tanto como las nueces y los granos enteros, son ricos en magnesio. También hay que recordar que la leche y los productos de leche son ricos en calcio y fósforo y ayudan al buen desarrollo de los huesos.

Fuente: Tomado de Ciencia para niños. http://www.ars.usda.gov/is/espanol/kids/index.html

Canción: El Lobito

Juguemos en el bosque, Hasta que el lobo está Y cuando salga nos pescará -Lobito Lobito qué estas haciendo- -Me estoy peinando- -Lobito Lobito qué estas haciendo-

-Me estoy vistiendo- -Lobito Lobito qué estas haciendo- -Me estoy bañando- -Lobito Lobito qué estas haciendo- -Los voy a pescar- Fuente: Tomado de Nuestro mundo infantil. Serie Infantiles. Vol 2

Actividad 8: Masculino-femenino Valores: Identidad, autoestima, aceptación.

Recursos: hojas blancas, periódicos, revistas, pega, creyones, canción “La

señorita x”, imágenes de hombres y mujeres realizando actividades

compartidas (mujer manejando un camión, hombre lavando platos, mujeres

jugando futbol, hombres cocinando).

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase todos sentados en círculo. La docente les dice que van a

jugar a la “Ola”, el juego consiste en que están en alta mar y hay mucho

oleaje, las olas hacen mover el barco a la derecha y a la izquierda.

Cuando la docente dice “ola a la derecha” todos se mueven un puesto a

.

269

la derecha; cuando diga “ola a la izquierda” todos deben moverse a la

izquierda; cuando diga “Tormenta” todos se cambian de lugar.

• La docente les dice que van a conversar sobre las diferencias entre los

niños y las niñas, entre las mujeres y los hombres. Les pide que hagan

la figura de un hombre, una mujer, un niño y una niña, cada uno en una

hoja. Luego, recortan de revistas o periódicos diferentes objetos,

vestidos, accesorios personales que consideren debe llevar cada

personaje.

• Luego, libremente van presentando sus dibujos, comentan cuáles

objetos, accesorios, vestidos le colocó a cada uno y porqué, chequean

cuántos objetos colocaron a cada uno. La docente les explica que

existen diferencias en la manera de vestirse, en los objetos y accesorios

personales que usan los hombres y las mujeres, los niños y las niñas. A

partir del trabajo de los alumnos comentan cómo suelen ir vestidos cada

uno, qué tipo de objetos utilizan y cómo actualmente algunas cosas que

no usaban antes los hombres y las mujeres comienzan a ser usadas

indistintamente.

• La docente les pide que hagan una lista de cinco actividades que hacen

las mujeres y cinco que hacen los hombres como por ejemplo: las

mujeres: tener hijos, amamantar, cocinar, dormir a los niños, lavar ropa,

limpiar, ir a la peluquería, etc; los hombres: manejar camiones, cargar

objetos pesados, jugar futbol, construir casas, etc. Luego, comentan

sobre ellas, recordando que la mayoría en realidad pueden ser

realizadas por ambos, pero que se acostumbra socialmente a que la

haga la mujer o el hombre. La docente les dice que, tanto hombres como

mujeres, niños y niñas son merecedores de respeto y consideración, por

eso todos, siendo hombres y mujeres, deberían apoyarse mutuamente.

• En grupo comentan sobre cuáles de las actividades nombradas les

gusta hacer y por qué; también comentan sobre las actividades que

realizan los hombres y las mujeres de su familia, cuáles actividades

realizan unos y otros, si consideran que deberían realizar otras. Hacen

un dibujo realizando una actividad que le gusta y otra que considera

debería comenzar a hacer.

.

270

• Comentan libremente los dibujos y terminan cantando y bailando “La

señorita X”. Pueden hacer un cambio de género en la letra de la canción,

diciendo “El señorito X” y transformando el resto de la letra para que

esté acorde, pueden cantarla y bailarla ahora con el cambio de letra.

Textos de apoyo

Canción: La señorita X La señorita... (Nombre de alguna persona que participa en el juego) entrando en el baile, ¡Qué lo baile, qué lo baile! Y si no lo baila le doy castigo malo ¡Qué la saque, qué la saque!, ¡Salga usted!, que la quiero ver bailar, brincar, girar con tan buenos aires ¡con lo bien que lo baila la moza!

Déjala sola, sola solita La señorita... (Nombre la persona a quien sacó a bailar la anterior) entrando en el baile, ¡Qué lo baile, qué lo baile! Y si no lo baila le doy castigo malo ¡Qué la saque, qué la saque!,¡Salga usted!, que la quiero ver bailar, Brincar, girar con tan buenos aires ¡con lo bien que lo baila la moza! Déjala sola, sola solita... Fuente: Canciones infantiles cubanas. http://www.inf.puc-rio.br/~anolan/cancionesinfantiles.html#_Toc52014110

Actividad 9: Mis cualidades Valores: aceptación, confianza, autoestima.

Recursos: parábola de la paloma y la hormiga, semillas, música,

reproductor.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase sentados en círculo para jugar “El cartero”. La docente

hace de cartero diciendo “Llegó el cartero para los que tienen zapatos

negros”, y todos los alumnos que tienen zapatos negros se cambian de

lugar; la docente debe ocupar el puesto de alguno que se haya

cambiado; quien queda sin puesto continúa el juego diciendo alguna

característica común del grupo ( los de pelo corto, los niños, las niñas,

los que tienen siete años, etc.)

• La docente les pide que dibujen y pinten una persona de la familia o

amigo a quien aprecian mucho y escriban tres cosas que les gusta de

.

271

esa persona. Luego, comentan en grupo cuáles personas dibujaron y

qué cosas les gusta de ellas. Comparten en plenaria cómo se sintieron,

qué cosas comentaban, qué les gustó. Luego, la docente les dice que

todas las personas tenemos cualidades o cosas positivas que debemos

regalar a los demás, esas son las cosas buenas que debemos dejar

crecer en nosotros, por eso es necesario que las hagamos concientes

para que podamos fortalecerlas.

• La docente les lee la fábula de “la paloma y la hormiga” y comentan lo

que ocurre, quiénes son los personajes, qué cualidades tienen y cómo

las ponen al servicio para ayudar a otros.

• Les pide a los alumnos que hagan una lista de las cualidades que le

dijeron los compañeros y otra lista de cualidades que él se observa a sí

mismo, las cuenta y escribe la cantidad. La docente les dice que van a

jugar con números y les entrega a cada uno un envase pequeño con

semillas. En la hoja donde tiene anotadas sus cualidades y la cantidad

correspondiente, pega el número de semillas que representa la cantidad

de cualidades. Luego, les entrega una hoja con cantidades para que

peguen las semillas acordes con la cantidad.

• De la lista de cualidades los alumnos escogen la cualidad que ven más

resaltante y escriben una acción que realizará durante la semana donde

pongan en práctica esa cualidad.

• Ponen en común las cualidades y las acciones, guardan los escritos

para revisar al final de la semana si han cumplido con sus propósitos

personales. Terminan dando gracias a Dios por las cualidades que les

ha dado y cantando “El perro Cachafaz”.

Textos de apoyo

Canción: El perro Cachafaz Una vez el perro Cachafaz aprendió a ser cantor de yazz estaba cantando cuando se cayó dormido para atrás. Otra vez un perro bailarín aprendió a tocar el violín Una vez un perro militar

tocaba en la orquesta en la gran fiesta cuando se durmió en un patín. Perro cachafaz bailarín, cantor de yazz tocando el violín se durmió sobre el patín (bis). Perro Cachafaz

.

272

a la guerra fue a pelear se quedó dormido con un gran ronquido en el cañón Bum lo pudo despertar. ¡Ah! ese perro Cachafaz.

bailarín cantor de Yazz tocando el violín se durmió, no, se levantó, se durmió, se levantó … ¡Ah! ese perro Cachafaz. Fuente: CD Nuestro Mundo Infantil. Serie infantiles. Vol. 2

Actividad Nº 10: Decir la verdad

Valores: honestidad, verdad, amistad. Recursos: fábula “El pastor y el lobo”, dilema “los creyones de Rosa”,

reproductor, canción “Vamos a contar mentiras”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje:

• La docente les dice a los niños que van a armar un coro muy especial y

entrega a cada niño y niña cartoncitos con nombres de animales; los

nombres se repiten de tal manera que a varios les corresponde el mismo

animal. Luego la docente les dice que van a emitir el sonido del animal y

a bailar siguiendo el son de la música mientras se buscan tratando de

identificar quiénes tienen el mismo animal. Cuando se encuentran

forman equipo y escogen una canción para cantarla cambiando su letra

por los sonidos del animal. Una vez que hayan escogido y ensayado la

canción, cada equipo presenta su canción con los sonidos del animal.

Una variante puede ser que se le dice la canción (“La cucaracha”, por

ejemplo) y todos los equipos preparan la misma canción con el sonido

del animal que les tocó, al final, todos forman un gran coro cantando la

misma canción pero con los sonidos de los animales.

• La docente les coloca la canción “Vamos a contar mentiras”, la cantan y

luego hacen un pequeño juego sobre “¿quién dice la mentira más

grande?”. A partir del juego la docente inicia un diálogo sobre las

mentiras, si ellos dicen mentiras, si recuerdan alguna mentira que hayan

dicho, por qué la dijeron, qué los lleva a decir mentiras, qué

consecuencias puede traer el hecho de decir mentiras, decir mentiras es

bueno o malo. Al final del diálogo comentan que el juego de contar

mentiras es sano, divertido y sobre todo, despierta la invención.

.

273

• Leen la fábula “El pastor y el lobo” y comentan: ¿qué cuenta la lectura?,

¿qué hacía el joven?, ¿qué mentira decía?, ¿qué les pasó a las ovejas,

por qué? , ¿qué hubiese ocurrido si el joven dice la verdad desde el

principio?, ¿qué puede ocurrir si digo mentiras a mis amigos o a las

personas de mi familia? Coloca ejemplos de situaciones donde se dicen

mentiras y tienen consecuencias. La docente les dice que es muy

importante no perder la confianza que los demás depositan en nosotros,

que a veces decimos mentiras porque tenemos miedo, pero entonces

hagamos que las personas adultas sepan que tenemos miedo, entre

otras cosas, a que nos castiguen fuertemente cuando cometemos un

error y por eso preferimos mentir, pidámosles que nos comprendan más.

A veces se presentan situaciones en que no es fácil decir la verdad, pero

es importante medir las consecuencias de una u otra cosa que

decidamos hacer y tratar de hacer lo más correcto.

• La docente les entrega una hoja con el dilema “Los creyones de Rosa”

para que lo lean de manera individual y respondan las preguntas. Luego,

trabajan en grupo tratando de llegar a un acuerdo sobre el dilema.

• Presentan sus reflexiones en plenaria y la docente recoge las

impresiones de todos sobre lo que es correcto o incorrecto hacer.

Conversa sobre qué es lo más importante: la amistad o la verdad; cómo

podemos decir la verdad, pero al mismo tiempo mantener la amistad;

cómo puede hacer el adulto del caso para enfrentar de la mejor manera

la situación presentada. Ven las distintas posibilidades de resolver el

conflicto y entre todos deciden lo que les parece mejor opción.

Comentan también sobre situaciones similares al dilema planteado

ocurridas en el aula, en el hogar. Cuentan experiencias y finalmente

entre todos elaboran recomendaciones sobre cómo resolver esos

conflictos para decir la verdad

• La docente les pide que en carteles escriban frases sobre lo que

aprendieron sobre la verdad y la amistad y un propósito que harán

durante la semana relacionado con lo conversado en clase. Colocan las

frases y propósitos en cartelera.

.

274

Textos de apoyo

Canción: Vamos a contar mentiras Ahora que vamos despacio, (bis) vamos a contar mentiras, tralará, (bis) Vamos a contar mentiras. Por el mar corren las liebres, (bis) por el monte las sardinas, tralará, (bis)por el monte las sardinas. Yo salí de un campamento (bis) con hambre de tres semanas, tralará, (bis) con hambre de tres semanas.

Me encontré con un ciruelo (bis) cargadito de manzanas, tralará, (bis) cargadito de manzanas. Empecé a tirarle piedras (bis) y caían avellanas, tralará, (bis) y caían avellanas. Con el ruido de las nueces (bis) salió el amo del peral, tralará, (bis) salió el amo del peral. Chiquillo no tires piedras (bis) que no es mio el melonar, tralará, (bis)que no es mio el melonar. Fuente: Tomado de El Garabato. www.pacomova.eresmas.net

Lectura: El pastor y el lobo Un joven pastor, que cuidaba un rebaño de ovejas cerca de una villa, alarmó a los habitantes tres o cuatro veces gritando: -¡Viene el lobo, el lobo! Pero cuando los vecinos llegaban a ayudarle, se reía viendo sus preocupaciones. Mas el lobo, un día de tantos, sí llegó de verdad. El joven pastor, ahora alarmado él mismo, gritaba lleno de terror: - Por favor, vengan y ayúdenme; el lobo está matando a las ovejas. Pero ya nadie puso atención a sus gritos, y mucho menos pensar en acudir a auxiliarlo. Y el lobo, viendo que no había razón para temer mal alguno, hirió y destrozó a su antojo todo el rebaño. Autor: Esopo

Lectura: “Los creyones de Rosa”

Un día, durante el recreo, se perdió en el salón de clases la caja de creyones de Rosa. al terminar el recreo y comenzar la clase, Rosa le dice a la maestra que no encuentra sus creyones. La maestra luego de regañar a todos los alumnos de la clase les dice que los va a castigar a todos si no aparecen los creyones. Carlos vio que quien tomó los creyones había sido Jorge, su mejor amigo. Carlos no sabía qué hacer, si lo decía a la maestra quizás Jorge no le hablaría más, y si no lo decía estaría encubriéndolo y los castigarían a todos. ¿Qué hacer?

.

275

Preguntas:

a.-¿Tú qué harías si fueses Carlos? ¿Por qué?

b.- ¿Qué harías si fueses Jorge? ¿Por qué?

c.- ¿Crees que la maestra hizo bien en regañar a los alumnos y decirles que los iba a castigar a todos? ¿Por qué?

d.- ¿Cómo crees que es la mejor manera de resolver el problema

e.- ¿Qué es para ti la amistad?¡Cuándo podemos decir que alguien es nuestro amigo o amiga?

Autor: Beatriz García

.

276

2.5.2. AREA: LAS RELACIONES HUMANAS UNIDAD TEMATICA: MI FAMILIA Y MIS AMIGOS

.

277

ACTIVIDAD 1: Amo a mi familia Valores: amor, respeto, obediencia, confianza.

Recursos: figuras recortadas de un hombre y una mujer, lápices, marcadores,

papel bond, CD, grabador, hojas en forma de corazón, lectura sobre la familia,

adivinanzas.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Comienzan la clase haciendo espacio en el salón para poder realizar

un juego, también pueden hacerlo en otro lugar. Los niños forman

grupos de diez, forman una fila india guardando distancia, al primero

de la fila se le coloca una venda en los ojos y los compañeros de la

fila se colocan en posición para que el de la venda pase gateando

por entre las piernas, como tiene los ojos tapados los compañeros le

van indicando: “a la derecha, a la izquierda, al centro”; cuando llegue

al final de la fila el primero hace los mismo. Al final conversan sobre

cómo se sintieron, si tuvieron confianza en sus compañeros, si los

compañeros orientaron adecuadamente a los que iban pasando,

también comentan ¿qué significa confiar en otro?, ¿cuándo podemos

confiar en alguien?, ¿a cuáles personas tienen confianza?, ¿con

quiénes se sienten seguros? La docente, a partir del diálogo, les

plantea que las personas de nuestra familia nos brindan entre otras

cosas, confianza y seguridad.

• La docente les entrega una hoja para que dibujen a su familia y

escriban cuáles son las personas que viven con ellos y los cuidan.

Les entrega también diversos materiales para que decoren el dibujo.

Luego, presentan los dibujos y cada uno cuenta ¿quiénes son sus

familiares, con quiénes viven, quiénes los cuidan y acompañan y

cómo se sienten en sus familias?

• A cada uno se les entrega una hoja con dibujos de algunos miembros

de la familia (abuelo, hermano pequeño y mamá) para dibujar uno de

mayor edad, menor edad o similar edad en comparación al miembro

dado: abuelo (un miembro de la familia de menor edad), hermano

pequeño (un miembro de la familia de mayor edad), mamá (un

.

278

miembro de la familia de la misma edad o parecida). A partir de la

actividad la docente explica que podemos diferenciar los objetos,

personas y animales del espacio que nos rodea según el tamaño,

edad, peso, color, forma. Coloca ejemplos con otros criterios distintos

a la edad para ver las diferencias o semejanzas que tienen los

objetos, personas o animales.

• La maestra les lee un texto sobre la familia y luego comentan la

lectura compartiendo: ¿qué es una familia?, ¿cómo son las familias

de la que habla la lectura?, ¿con cuál tipo de familia se identifican y

por qué?, ¿qué necesita una familia para que vivan felices,

independientemente de quiénes son sus miembros?, ¿cómo una

familia puede brindar seguridad y confianza a los niños y niñas? Es

muy importante que nadie se sienta excluido por su realidad y que

sientan que el bienestar es posible construirlo en todas las familias,

que la tristeza producida por la pérdida o ausencia del padre o madre

puede ser superada con al amor de las otras personas que los

rodean.

• La docente les entrega una hoja con la figura de un corazón grande

para escribir dentro de él tres cosas que les gusta de su familia y tres

cosas que nos les gusta, Una vez terminen la actividad la comparten

en grupos pequeños y comentan experiencias positivas que

recuerden les haya sucedido con su familia. Luego, comparten

libremente en plenaria qué cosas decían en el grupo y colocan sus

corazones en cartelera. Terminan jugando con adivinanzas sobre la

familia.

• La maestra, luego de un tiempo prudencial, recoge los corazones

para compartir con los representantes sobre lo que dicen los niños y

niñas sobre ellos.

.

279

Textos de apoyo

Lectura: La familia Todas las personas forman parte de una familia, vivimos y pertenecemos a un grupo con quienes tenemos lazos consanguíneos y filiales. Una familia es un grupo de personas que comparten la vida, brindándose afecto, seguridad, ayuda, orientación. La familia puede ser nuclear, es decir, cuando el grado de filiación se establece entre la madre, padre e hijos (si los hay); y extensa cuando se incorporan otros miembros como los abuelos, tíos, sobrinos, etc. También existen muchos tipos de familia, dependiendo de quienes son los miembros que viven juntos:

• La mamá, el papá y los hijos. • El papá y los hijos ( y madrastra si la hay) • La mamá y los hijos (y padrastro si lo hay) • Los abuelos y los nietos • Los sobrinos y tíos

No siempre los hijos viven con su madre y padre bajo un mismo techo, sin embargo, siguen perteneciendo a un grupo con personas que los cuidan y brindan afecto, por lo que sigue perteneciendo a una familia con quienes mantiene lazos filiales. Autor: Beatriz García Lectura: Adivinanzas Se parece a mi madre pero es mayor tiene otros hijos que mis tíos son. (La abuela)

Empieza por a y no es ave sin ser ave, vuela ¿quién será? (La abuela) Fuente: El huevo de Chocolate. http://www.elhuevodechocolate.com/adivina1.html

Actividad 2: Cooperar es divertido Valores: cooperación, ayuda, servicio, confianza, seguridad.

Recursos: imágenes de personas que necesitan ayuda, hojas blancas,

canción “El barquito chiquitico”.

Desarrollo de las situaciones de Aprendizaje

• La docente inicia la actividad motivando a los niños para que participen

en la dinámica “El lazarillo” que consiste en formar parejas, en donde

uno va a hacer de ciego, mientras el otro hace de lazarillo. El que hace

de ciego se coloca un pañuelo en lo ojos y el lazarillo lo lleva del brazo

guiándolo para que camine por un rato, luego cambian de papeles. La

dinámica puede realizarse fuera del salón de clase de manera que haya

más espacio.

.

280

• Al finalizar la dinámica la docente inicia un diálogo preguntando cómo se

sintieron, cuando hicieron de ciego y cuando hicieron de lazarillo,

sintieron confianza y seguridad o por el contrario, comentan cómo se

siente alguien cuando ayuda a otra persona, cómo se siente la persona

que es ayudada.

• La docente les presenta varias imágenes con situaciones de personas

que necesitan ayuda. Los niños y niñas las observan y comentan sobre

lo que les ocurre a esas personas y de qué manera se les puede ayudar.

Las imágenes pueden hacer referencia a situaciones como: una persona

herida, una señora haciendo oficios en el hogar, un anciano pasando

una calle, un pájaro caído de su nido, un niño recogiendo libros, etc.

• La docente les entrega una hoja para que escriban en qué actividades

ellos pueden cooperar en el hogar durante la semana, escriben los días

de la semana, comenzando por el lunes, cada uno con su número

ordinal respectivo y escriben la actividad que harían ese día; decoran la

hoja.

• Los niños y niñas comparten sus listas y expresan compromisos de

cooperación en el hogar a realizar durante la semana La docente le dice

a los niños y niñas que entreguen la hoja a su representante y al final de

la semana la devuelva firmada y con una nota diciendo en qué estuvo

cooperando su representado y cómo lo hizo.

• Terminan haciendo un barquito de papel y pensando como podemos

ayudar al barquito si no puede navegar, cantan “El barquito chiquitito”

cada quien en su lugar. Luego, la docente les pide que hagan una ronda,

coloquen sus barquitos en el piso frente a cada uno, se tomen de las

manos en señal que van a darle fuerza al barquito para que navegue y

cantan nuevamente. Al final toman su barquito y se dan un abrazo con el

compañero.

• La docente comparte luego los comentarios de los representantes, los

felicita y hace las observaciones necesarias para que mantengan una

actitud de colaboración en el hogar.

.

281

Textos de apoyo

Canción: El Barquito Chiquitito Había una vez un barquito chiquitito, había una vez un barquito chiquitito. Había una vez un barquito chiquitito, que no podía, que no podía navegar. Pasaron una, dos, tres, cuatro semanas, pasaron una, dos, tres, cuatro semanas, pasaron una, dos, tres, cuatro semanas,

y aquel barquito, y aquel barquito y aquel barquito navegó. Y si esta historia no les parece larga, y si esta historia no les parece larga, y si esta historia no les parece larga, se la volvemos, se la volvemos a contar. Había una vez un barquito chiquitito....

Fuente: Garabato. Cuentos infantiles http://pacomova.eresmas.net

Actividad 3: Tengo derechos Valores: libertad, respeto, participación, honestidad, tolerancia.

Recursos: grabador, canción “Tenemos un derecho”, canción “Humanidad”,

láminas sobre derechos, artículos de la Ley de Protección al Niños y

Adolescente, periódicos y revistas, hojas blancas, creyones.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente invita a los alumnos a escuchar y luego cantar la canción

“Tenemos un derecho”. Luego, comentan sobre la canción, lo que les

llama la atención, sobre qué habla, qué derechos nombra.

• La docente les presenta láminas con situaciones donde se cumplen los

derechos: niños comiendo, niños jugando, niños estudiando, niños

asistiendo al médico. Los niños y niñas observan las imágenes y dicen a

qué derecho hace referencia. La docente les lee algunos artículos de la

Declaración de Derechos de la Ley de Protección al Niño y Adolescente

y ellos identifican donde hace referencia a los derechos que observaron

a través de las imágenes.

• Luego, la docente les entrega periódicos y revistas para que recorten

imágenes y/o noticias donde los derechos de los niños son violentados.

Presentan los recortes seleccionados y la docente dirige un diálogo

sobre las situaciones que se observan en los recortes: qué ocurre, por

qué no se respeta el derecho del niño en esa situación, cuál derecho es

.

282

irrespetado, conocemos casos donde se irrespeten derechos de los

niños, qué podemos hacer cuando vivimos o vemos de cerca una

situación de irrespeto a los derechos de los niños. Cantan la canción:

“Humanidad” y comparten los sentimientos que les produce, comentan

sobre la importancia de respetar los derechos de los niños y niñas.

• Entre todos planifican cómo harían una cartelera que exprese lo

conversado: ¿cuáles mensajes les gustaría que dijera, cuáles imágenes,

cómo la decorarían? Se especifican las tareas y por grupos las realizan:

escribir las frases, hacer dibujos, seleccionar los recortes, hacer la

decoración. Terminan montando la cartelera y comentando cómo

realizaron el trabajo, la docente escribe en la pizarra en orden los pasos

que siguieron. Comentan ¿cómo resultan las actividades cuando se

planifican y colaboran todos?

• La docente les entrega una hoja para que realicen dibujos sobre los

derechos que son respetados y los que no son respetados en su hogar.

En esa misma hoja escriben una pequeña carta a sus representantes

expresando lo que agradecerían y lo que pedirían en cuanto al respeto

de sus derechos en el hogar.

• Comparten los dibujos y las cartas y terminan cantando la canción

“Tenemos un derecho”.

Textos de apoyo

Canción: Humanidad "Humanidad, humanidad hay motivos de alegrías pero de tristezas hay muchos más, hay motivos de alegrías pero de tristezas hay muchos más" Pobre de l niñito campesino que aún siendo niño

tiene que ser hombre para trabajar (bis).

Coro: Humanidad, humanidad… Pobre de el niñito de la calle que sonriendo su carita pide una lochita para comer pan (bis) Coro: Humanidad, humanidad… Autor: Alí Primera

Canción: Canción Tenemos un derecho Tenemos un derecho, el derecho a jugar Y si luchamos todos lo haremos

Eso es muy importante para poder crecer. Tenemos un derecho, el derecho a estudiar, Y si estudiamos todos podemos

.

283

respetar. Tenemos un derecho, el derecho a la salud, Si sanos estamos todos, viva la juventud Tenemos un derecho, el derecho a comer,

progresar (bis) Fuente: CD “Al son de los derechos. Cantan los niños”

Actividad 4: Soy feliz cuando cumplo mis deberes Valores: responsabilidad, deberes, trabajo.

Recursos: jugo natural, imágenes de incumplimiento de deberes, deberes de

los niños de la Ley de Protección de Niños y Adolescentes, hojas blancas,

creyones, canción “Tengo una nueva ley”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Se forman seis grupos de cinco. Una manera de formar grupo es

numerándose del uno al cinco, luego todos los número uno se reúnen,

todos los dos, etc. Cuando ya estén formados los grupos, se vuelven a

enumerar los participantes de cada grupo para indicar el turno de

participación en el juego. La docente les dice que van a realizar una

serie de tareas o deberes, el participante que tenga el turno realizará la

tarea, el que lo haga más rápido gana el turno, el grupo que gane más

turnos gana el juego. La docente dice “Tenemos un deber, el que lo

haga primero ganará un coctel”, deben: traer un objeto azul, entregar un

zapato, un pañuelo, un creyón, dar cinco saltos, abrazar a todos los de

su grupo… y así se piden varios objetos o acciones diciendo la frase

introductoria. Alguien va anotando los turnos que gana el grupo y al final

se cuentan para ver cuál es el ganador. La docente comparte un jugo a

todo al grupo ganador y luego les dice que vamos a compartir el jugo

con los demás, de manera que todos beben.

• La docente muestra una serie de imágenes de niños incumpliendo

deberes. Por ejemplo: un niño rompiendo la bandera nacional, una niña

desobedeciendo a sus padres, niños que no quieren estudiar, niños

burlándose de minusválidos, niños rompiendo árboles. Les entrega una

imagen por grupo para que comenten qué ocurre en la escena, por qué

está mal la acción que están realizando los niños y niñas, cuál debería

.

284

ser el comportamiento adecuado. Entre todos se ponen de acuerdo

sobre lo que van a decir en plenaria, lo escriben y escogen a un relator.

• Cada grupo presenta sus comentarios en plenaria. La docente les

muestra una hoja o lámina donde aparecen los deberes de los niños de

la Ley de Protección a los niños y adolescentes, les cuenta qué significa

esta ley, lee los deberes, los explica y van identificando cuál de las

imágenes que analizaron tiene relación con cada deber.

• La docente les entrega una hojita para que realicen dibujos relacionados

con alguno de los deberes que más le llame la atención, le colocan un

título al dibujo y su nombre. Luego lo muestran, lo explican y lo colocan

en cartelera.

• Cada niño y niña elabora dos listas de deberes; en una escribe los

deberes que realiza en casa y en otra, los deberes que realiza en la

escuela; cuenta los deberes por separado y en una hoja escriben la

cantidad de deberes que cumplen en casa y la cantidad de deberes que

realizan en la escuela. La docente les dice que van a inventar

situaciones de suma y resta para que los trabajen en grupo. Les propone

las siguientes actividades: ¿cuántos deberes realizas si sumas lo de tu

casa con los de la escuela?, ¿cuántos deberes realizan todos los de tu

grupo en la casa?, ¿Cuántos deberes realizan los de tu grupo en la casa

si le quitas los que realizas tu?, ¿Cuántos deberes realizan todos los de

tu grupo en la escuela?, ¿Cuántos deberes realizan los de tu grupo si le

quitas los que realizan dos compañeros cualquiera? Comentan en

plenaria cómo les parecieron las actividades, ¿cuáles eran de suma y

resta?, ¿cómo hicieron para sumar o restar?, ¿cómo supieron que era

de suma o resta? Recuerdan y comentan el significado de la suma y

resta y sus símbolos

• La docente dirige un diálogo retomando los deberes que han dicho en

sus listas y pregunta: ¿cómo se sienten realizando esos deberes,

¿cuáles deberes les gusta realizar?, ¿cuáles no les gusta?, ¿en cuál

deberían hacer más esfuerzo para cumplirlo? Cada uno escribe un

deber que considera debe cumplir o mejorar en su cumplimiento.

.

285

• Leen los deberes que se proponen mejorar y terminan la clase cantando

“Tengo una nueva ley”.

Textos de apoyo

Lectura: Los deberes de los niños y adolescentes a) Honrar a la patria y sus símbolos; b) Respetar, cumplir y obedecer todas las disposiciones del ordenamiento jurídico y las órdenes legítimas que, en la esfera de sus atribuciones, dicten los órganos del poder público; c) Respetar los derechos y garantías de las demás personas; d) Honrar, respetar y obedecer a sus padres, representantes o responsables, siempre que sus órdenes no violen sus derechos y garantías o contravengan al ordenamiento jurídico; e) Ejercer y defender activamente sus derechos; f) Cumplir sus obligaciones en materia de educación; g) Respetar la diversidad de conciencia, pensamiento, religión y culturas; h) Conservar el medio ambiente. Fuente: Ley de Protección al Niño y Adolescente. Versión electrónica http://members.tripod.com.ve/fevensor1/lopna.htm Canción: Tengo una nueva ley Yo tengo una nueva ley, una nueva ley, con derechos por aquí, con derechos por allá, todos muy contentos, con mucha alegría y participación.

Yo tengo una nueva ley, una nueva ley que se debe respetar, que debemos defender todos muy contentos, con mucha alegría y participación. Fuente: Cd “Al son de los derechos. Cantan los niños”.

Actividad 5: Me encanta trabajar Valores; trabajo, comunicación, creatividad, alegría, laboriosidad, diligencia,

estudio, actividad, esfuerzo, constancia.

Recursos: Cancha deportiva o patio central o salón múltiple. Varitas de 30

cm., música, hojas con frases para complementar, fábula “La hormiga y la

cigarra”, canción “Tengo una hormiguita”.

.

286

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente, previamente, les dice a los niños y niñas que pregunten a

los familiares que deseen sobre sus trabajos: qué realizan, horarios,

lugar, etc.

• La docente empieza la jornada con una dinámica llamada “La vara de la

comunicación”. Se dividen en parejas, ambos compañeros mantienen un

extremo de una vara de 30 cm. aproximadamente con su dedo índice

(ambos derecho o izquierdo). El objetivo de la dinámica es favorecer la

comunicación corporal y la confianza con el compañero que está

sosteniendo el otro extremo. La consigna de partida es: deberán

moverse, con música de fondo, no muy rápida, sin que se caiga la vara.

La docente da indicaciones sobre cómo tomar la varita. Debe resaltar

que no importa que ésta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar.

Primero se intenta en el lugar y luego se invita al desplazamiento, al

finalizar el juego comentan como se sintieron, que les gustó, que

dificultades encontraron.

• Los niños y niñas comentan sobre lo que sus familiares contaron en

relación a los trabajos que realizan: en qué trabajan, cómo es el trabajo

que realizan, qué horario tienen. La docente anota en la pizarra los

oficios o profesiones de los representantes, las que se repiten va

anotando palitos para indicar las veces que se han repetido. Una vez

que todos han dicho las profesiones u oficios de sus padres, la docente

les pregunta ¿cómo hacer para saber cuál es la profesión más

repetida?, luego que los alumnos dicen sus opiniones y comentan las

formas como hacerlo, cada uno copia en el cuaderno el listado de

profesiones y la cantidad de veces que se repite cada una. La docente

les dice que esas cantidades se pueden representar en gráficos para

verlas con más facilidad y elabora junto a los alumnos paso a paso un

gráfico de barras. Conversan sobre cuáles situaciones también podrían

graficar y les coloca ejemplos para realizar en el hogar.

• La docente les pregunta sobre los beneficios que tiene el trabajo para

sus familiares, qué les aporta a ellos y a la familia, el esfuerzo que

supone trabajar, el valor que se debe dar a cada trabajo, el trabajo

remunerado y voluntario; y les lee la fábula “la hormiga y la cigarra”,

.

287

comentan sobre los personajes, lo que ocurrió en la fábula, las actitudes

de la cigarra y la hormiga y el mensaje que deja. Comentan sobre la

importancia del trabajo para la realización personal, social, económica

de todos, que la vida supone esfuerzos para alcanzar logros y que ellos

aunque no tienen un empleo pueden ser buenos trabajadores si se

esfuerzan por realizar bien sus responsabilidades.

• La docente les propone como grupo realizar una actividad que beneficie

a la escuela. Hacen una lluvia de ideas sobre qué trabajo podrían

realizar para beneficiar a todos en la escuela. Anota en la pizarra las

opiniones de los niños y niñas y entre todos seleccionan la actividad o

trabajo que más les gustaría hacer.

• Se dividen en grupos y hacen una lista de las cosas que necesitan para

realizar ese trabajo y de ideas cómo podrían organizarse. Presentan en

plenaria sus propuestas y entre todos, con ayuda de la docente

organizan la actividad. Se reparten las responsabilidades y colocan

fecha de realización del trabajo propuesto. Es importante que la

actividad seleccionada esté al alcance de los niños y niñas para su

ejecución, algunas pueden ser: ambientar el salón, limpiar el parque o

algún otro lugar de la escuela, hacer un mural, elaborar carteles con

mensajes, entre otras acciones.

• Una vez que se realice la actividad, en clase evalúan cómo se

desarrolló, qué frutos trajo, cómo se sintieron, cómo resultó, qué

aprendizajes obtuvieron. Les entrega una hoja para que escriban

complementando las frases: “Me gusta trabajar porque…”, “Cuando

realizo una acción positiva siento…”, “Un beneficio del trabajo es…” “El

trabajo es importante para la familia porque…” Y realizan un dibujo de

ellos sobre el trabajo realizado en la escuela. Presentan sus escritos y

dibujos y terminan cantando “Tengo una hormiguita”.

.

288

Textos de apoyo

Lectura: La hormiga y la cigarra Una hormiga afanosa recogía poco a poco miguitas de pan, troncos de árboles, ramitas, mondas de frutas y otras menudencias una calurosa tarde de verano. Cerca de allí, una cigarra, alegre, cantaba sin cesar bajo la sombra acogedora de los árboles. Y así, día tras día, la cigarra, mirando con compasión a la pequeña hormiga, cantaba día tras noche, La cigarra sentía demasiado calor para trabajar. Entre tanto, la hormiguita seguía infatigable recogiendo y recogiendo para llenar hasta el tope sus graneros, en previsión de los helados días de invierno, en que no se encuentra comida por los caminos. Pronto terminó el calor, y vino el otoño, y antes de que la despreocupada cigarra se diera cuenta, llegó el invierno, con sus fríos, sus vientos y sus nieves. Y la cigarra no encontraba nada para llevarse a la boca, por más que buscaba por todos lados. Nada le ayudaba a subsistir. Muy preocupada por su situación, se fue derecha a casa de su vecina, la hormiga. -¿Qué quieres, cigarra? -Por favor, préstame algún alimento, porque me estoy muriendo de hambre. Te prometo que te lo devolveré antes de agosto, y con sus correspondientes intereses. Pero la hormiga era desconfiada. ¿Y si la cigarra la estaba engañando y luego no se lo devolvía? Además, el reunir el alimento para el invierno le había costado mucho trabajo. -¿Pero cómo es que no tienes comida?¿Qué hiciste durante el verano? -¡Ay! Pues yo estaba a la sombra de los árboles. -¿Y qué hacías allí? -Cantaba noche y día. Y al oír estas palabras, la laboriosa hormiga cerró las puertas de su casa a la cigarra perezosa, mientras le decía: -Pues si durante el verano cantaste, ahora puedes bailar. Fuente: http://www.terra.es/personal/darsoft/pequelandia/cuentos/la_hormiga_y_la_cigarra.html

Canción: Tengo una Hormiguita

Tengo a,a,a,a, una hormiguita en mi barriguita, a,a,a,a, que me está haciendo cosquillitas a,a,a,a, que no me deja dormir. Con la Vocal A Tanga a,a,a, ana harmagata la barragata a,a,a,a,

ca na ma daja darmar. y así sucesivamente. Con la Vocal E Tenge a,a,a,a, ene hermeguea en me berreguete, a,a,a,a, que me este haceendo cosquelletes ... Nota: Continua con las otras vocales Fuente: Cancionero Infantil Latinoamericano. http://www.zipworld.com.au/~nuria/canto_infantil/229.html

.

289

Actividad 6: La historia de mi familia Valores: autoestima, aceptación, admiración, agradecimiento. Recursos: preparación de rincón para exposición de álbumes, hoja con

esquema de árbol genealógico, enciclopedias, libros de historia de Venezuela y

del estado, hojas blancas, creyones, canción, reproductor, canción “Abuelito

dime tú”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Previamente la docente pide a sus alumnos que entrevisten a sus

familiares y pregunten sobre su abuelos, quiénes son, dónde vivían

cuando eran jóvenes, en que trabajaban, cómo se conocieron, cuántos

hijos tuvieron, dónde vivieron con sus hijos. También preguntas sobre la

vida de sus padres: cómo se conocieron, dónde vivían, en qué

trabajaban, qué cosas han cambiando desde cuando ellos eran más

jóvenes…En casa ayudan a elaborar un álbum sobre la historia de la

familia, en hojas decoradas libremente y colocada en una carpeta.

• Inician la clase jugando “Yo tengo un vecino”, el juego consiste en que la

docente dice una frase y todos la siguen realizando la acción que

sugiere. La frase es: “Yo tengo un vecino” (todos repiten); “lo quiero

conocer”, (todos repiten), “por eso voy a darle un abrazo” (le dan un

abrazo al compañero del lado); “Yo tengo un vecino, lo quiero conocer”,

“por eso voy a ponerme cachete con cachete”; “yo tengo un vecino, lo

quiero conocer, por eso voy a tocarle el pelo…” y así se van diciendo

varias acciones.

• La docente los invita a compartir las cosas que sus familiares les

contaron y a mostrar los álbumes en pequeños grupos. La docente

prepara un rincón del salón para colocar en exposición los álbumes de

los alumnos. Comentan sobre ¿quién les ayudó a realizar la actividad?,

¿cómo se sintieron?, ¿qué les gustó? Si algunos no la terminaron la

docente deja un tiempo para que la terminen ayudándose unos a otros.

• La docente les entrega una hoja con un árbol genealógico para que los

alumnos coloquen los nombres de sus abuelos, luego de sus padres y

tíos y, finalmente, de él y sus hermanos en caso de que tenga. Colocan

.

290

también el año de nacimiento de los abuelos, sus padres y de él o ella. A

partir de lo que hacen los niños la docente explica nociones de tiempo:

¿quiénes son más viejos?, ¿quiénes son menos viejos?, ¿quiénes son

jóvenes?; ¿de cuántos años atrás estamos hablando cuando vemos las

fechas de nacimiento de los abuelos, de los padres, de los hijos?; ¿qué

cosas han cambiado de la época de los abuelos y de los padres?,

¿quiénes estaban gobernando en el estado y en Venezuela en la época

de los abuelos y durante la niñez y juventud de los padres? Para esta

parte pueden revisar enciclopedias, libros de texto, libros de historia de

Venezuela y del estado.

• En grupo elaboran un dibujo colectivo sobre la época de los abuelos y

de los padres cuando estaban niños. Lo presentan explicando que

quieren representar a través del dibujo. Terminan cantando la canción

“abuelito dime tú”.

Textos de apoyo

Canción: Abuelito Abuelito dime tú, qué sonidos son los que oigo yo. Abuelito dime tú, por qué yo en la nube voy. Dime por qué vuela el águila así, dime por qué yo soy tan feliz, abuelitooooo, nunca yo de ti me alejaré.

Abuelito dime tú, lo que dice el viento en su canción. Abuelito dime tú, por qué llovió, por qué nevó. Dime por qué vuela el águila así, dime por qué soy tan feliz, abuelitoooo... nunca yo de ti me alejaré.

Fuente: http://www.quedeletras.com

Actividad 7: Mis hermanos Valores: amistad, compañerismo, tolerancia, perdón.

Recursos: canción “Por amor”, reproductor, cuento “el mejor regalo”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Comienzan la clase cantando “La gallina turuleca” y haciendo gestos

representando los números con los dedos, luego la docente les entrega

una hoja para que escriban cantidades en números y letras. Luego la

muestran y corrigen en grupo.

.

291

• La docente inicia un diálogo preguntando ¿quiénes tienen hermanos en

su casa?, ¿cuántos hermanos tienen?, ¿son niñas o niños?, ¿cómo se

llaman?, ¿son más grandes que ellos o más pequeños?, ¿cómo se

tratan?, ¿qué les gusta del trato de sus hermanos?, ¿qué no les gusta?,

¿qué cosas positivas tiene el hecho de tener hermanos grandes o

pequeños? A partir de las cosas que los niños y niñas cuentan, la

docente les comenta que tener hermanos es tener compañía, apoyo,

amistad y muchas cosas buenas; que a veces los hermanos se pelean

por distintas razones, pero que eso no significa que no se quieran, que

los hermanos deben aprender a comunicarse, a resolver dialogando sus

diferencias, que deben poner de lado la competencia y dejar que broten

y se fortalezcan los sentimientos de cariño, amor, defensa, apoyo.

• La docente les lee el cuento “El mejor regalo” y comentan sobre lo que

ocurre, los sentimientos que se presentan, lo que significa tener un

nuevo hermano (a) en la familia.

• Los niños y niñas dibujan alguna de las situaciones vividas con sus

hermanos donde hayan sentido felicidad, alegría. Escriben brevemente

sobre la situación que quieren expresar a través del dibujo. Y escriben

también una frase bonita a sus hermanos. Muestran sus dibujos y

cuentan lo que significan. Terminan escuchando, aprendiendo y

cantando la canción “Por amor”.

• La docente les invita a enseñar sus dibujos y escritos a sus hermanos y

a contar luego cómo les fue.

Textos de apoyo

Lectura: El mejor regalo El domingo anterior se había festejado el día del niño. Al día siguiente, en la escuela, cada uno contaba cómo lo había festejado. La maestra dejaba que hablaran y, mientras tanto, observaba a uno de los chicos que estaba escuchando con mucha atención, pero que no decía nada. -¿Qué pasa Santiago? ¿No tienes nada para contar?. Santiago no había realizado ningún festejo especial. Ese domingo, había nacido su hermanito, y él había ido al hospital a ver a su mamá y a conocerlo. Se dispuso a relatar todo esto tímidamente, y, cuando comenzó hablar de su hermano, ese recién nacido que toda la familia esperaba desde hacía mucho tiempo, sus ojos se llenaron de luz, y sus palabras de alegría. El solo, sin

.

292

necesidad de que nadie se lo dijera, se dio cuenta de que había tenido el mejor de los festejos. Autor: Versión libre. María Inés Casalá – Juan Carlos Pisano Canción: Canción: Por amor Es hermosa la vida si hay amor. Es hermoso el paisaje si hay color. Es hermoso entregarse por entero a alguien por amor, por amor. Es más corto el camino si somos dos. Es más fácil fundirse si hay calor. Es mejor perdonarse que decir lo siento, es mejor, es mejor. Por amor, es fácil renunciar y darlo todo sonriéndote. Por amor, es fácil abrazar a tu enemigo sonriéndole.

Por amor es más fácil sufrir la soledad. Por amor es más fácil vivir en libertad. Son hermosos los besos si hay amor. Son hermosas las manos si hay amor. Son hermosos los ojos cuando miran todo con amor, con amor. Por amor, es fácil renunciar y darlo todo sonriéndote. Por amor, es fácil abrazar a tu enemigo sonriéndole. Por amor es más fácil sufrir la soledad. Por amor es más fácil vivir en libertad. Autor: José Luis Perales

Actividad 8: Convivir en la familia Valores: autoestima, respeto, colaboración, solidaridad.

Recursos: carteles con palabras, canción, reproductor, imágenes de

situaciones de convivencia en la familia, canción “La casita”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase jugando “Mamá pata”. Forman un círculo todos de pie. La

docente se coloca en el centro y les explica que cuando ella diga mamá

pata, ellos deben responder “cuá” y dan un paso con el pie derecho, si

dice “papá pato” deben decir “cuá, cuá” y dan otro paso con el pie

izquierdo, si dice “los paticos”, ellos deben decir “cuá, cuá, cuá”, dando

tres pasos. Luego, la docente combina con figuras diciendo por ejemplo

“mamá pata tiene la mano izquierda levantada”, entonces dice ”mamá

pata” y los niños y niñas dan un paso con el pie derecho y la mano

izquierda levantada, “papá pato” y dan un paso con el pie izquierdo y la

mano izquierda levantada; “los paticos” y dan tres pasos con la mano

izquierda levantada. La docente dice: “Mamá pata tiene la cabeza hacia

.

293

atrás”, y continúa: “mamá pata”, y los niños y niñas dan un paso diciendo

“cuá” y con la cabeza hacia atrás, y así sigue diciendo y haciendo figuras

por un tiempo.

• Los niños y niñas forman grupo y la docente les muestra imágenes

donde aparecen varias situaciones relacionadas con la convivencia:

personas dialogando, personas ayudándose, personas ordenando un

cuarto, etc. Comentan a cerca de las imágenes, lo que expresan; luego,

entrega a cada uno un sobre con carteles con letras separadas para

que los niños las ordenen y descubran la palabra. Se pueden elaborar

cinco palabras relacionadas con la convivencia tales como:

responsabilidad, ayuda, cariño, respeto, diálogo, orden.

• Los grupos comienzan a armar las palabras que les corresponden y se

les invita a conversar sobre lo que significan, comparten cómo se puede

poner en práctica la palabra en el hogar, cuáles situaciones se viven

donde el significado de la palabra no se pone en práctica, cuáles

situaciones se viven donde sí se pone en práctica la palabra. Preparan

un pequeño sociodrama que represente una situación donde el

significado de la palabra asignada se pone en práctica en el hogar y una

situación donde no se pone en práctica.

• Luego, comparten el trabajo realizado presentando la palabra y su

significado a través del sociodrama. Comentan sobre las situaciones

presentadas y qué pueden hacer para que las situaciones donde no se

vive el diálogo, el respeto, la escucha en el hogar mejoren, cómo

protegerse ante situaciones difíciles en el hogar donde se vive la falta de

respeto, desorden, incomunicación, entre otras cosas.

• Cantan la canción “La casita”. Comentan y escriben una oración dando

gracias por las situaciones que viven en la familia que les dan felicidad y

piden para que las situaciones difíciles se superen.

.

294

Textos de apoyo Lectura: Canción: La casita Yo tengo una casita que es así y así y cuando sale el humo sale así y así y cuando quiero entrar yo la toco así y así yo lavo las ventanas así, así y así así y así, así, así y así.

Yo tengo una casita que es así y así y cuando sale el humo sale así y así y cuando quiero entrar yo la toco así y así yo lustro las paredes así, así y así así y así, así, así y así. Fuente: CD Nuestro Mundo Infantil. Serie Infantiles. Vol.2.

Actividad 9: Aprendo a dialogar Valores: diálogo, compartir, escucha, respeto.

Recursos: papeles con frases, música, reproductor, canción “amárrense de las

manos”, poema “Dialogar y compartir”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase de pie todos en círculo, la docente les dice que van a

realizar un juego que les permitirá conocerse más, consiste en que cada

uno se toma de la mano con un compañero y se sientan en el piso; en

parejas deben conversar sobre las cosas que les gusta hacer, sus

juegos favoritos y realizan algún tipo de juego en pareja; si no se les

ocurre ninguno la maestra puede sugerirles: piedra, papel o tijera, allá en

la fuente, el ahorcado, la vieja, entre otros; al final, nuevamente de pie,

todos en círculo juegan al ratón y al gato: uno es el gato y va dando

vueltas por fuera del círculo, toca a un compañero (a) en la espalda y

ambos salen corriendo dando la vuelta al círculo en direcciones

contrarias con el objetivo de llegar primero al puesto vacío, el que llegue

de último sigue el juego.

• La docente les explica que van a dedicar la clase a conversar y aprender

sobre lo que significa dialogar. Les pregunta si en el juego realizado

dialogaron, en qué momento lo hicieron, como se sintieron en el

momento del diálogo, en qué otros momentos dialogamos en el salón,

en la casa, qué hacemos cuando dialogamos, qué hacen las personas

cuando no saben dialogar.

.

295

• La docente les entrega un papelito a cada uno con frases relacionadas

con la comunicación: escuchar al otro respetando el turno, decir lo que

pensamos y sentimos, mirar a la persona cuando habla, comprender lo

que dice el otro y hablar sin maltratar. Les coloca una música movida

para que se busquen los niños y niñas que tienen la misma frase para

que formen grupo.

• En grupo los niños y niñas comentan sobre el significado de la frase, la

escriben en una franja grande de papel y preparan un pequeño diálogo

para representar donde se vea cuando se cumple lo que dice la frase y

cuando no se cumple lo que dice la frase.

• Los grupos presentan sus diálogos y comentan sobre el significado de la

frase. A partir de lo que los niños y niñas dicen, la docente explica que

podemos comunicarnos con los demás a través del diálogo, que en el

diálogo pueden participar dos o más personas emitiendo mensajes con

palabras acompañadas de gestos, miradas, actitudes corporales, pero

que necesitamos aprender a dialogar. Leen el poema “Dialogando con

los otros” y comentan la relación que tiene lo que dice con lo

conversado.

• Cada grupo ha compartido una norma y actitud necesaria para poder

dialogar, la docente les propone que piensan y digan otras que

consideren y ella las anota en la pizarra. Finalmente toman nota de las

frases o normas y le colocan un título al texto (por ejemplo: “para

dialogar con los demás”, “Aprender a dialogar”, “cómo dialogar con los

otros”).

• De manera personal cada uno realiza una actividad propuesta en una

hoja entregada por la docente titulada “Cuando yo dialogo”. Allí deben

escribir sobre las situaciones donde han sabido dialogar con sus

familiares, amigos, docentes; y situaciones donde no han sabido

dialogar; piensan en cuáles actitudes o normas para el diálogo practican

y cuáles deben fortalecer, escriben compromisos para mejorar el diálogo

con los otros.

• Finalmente cantan “Agárrense de las manos” haciendo gestos con la

música siguiendo la letra.

.

296

Textos de apoyo

Poema: Dialogar y compartir Dialogando con los otros Para resolver problemas Compartiremos el mundo Y la vida entera El respeto nos permite Defender nuestros derechos La vida por delante

Y la libertad, por supuesto. Noble es el generoso Que posee gran corazón Perdona profundamente Y se sacrifica con amor.

Autor: Marianita Arraga

Canción: Canción: Agárrense de las manos Si quieren venir conmigo a la tierra de las Flores si quieren buscar amores de los que aman de verdad No dejen que yo me vaya con el corazón vacío no esperen a que haga frío para empezar a buscar el calor de un buen amigo que les hable y que les quiera que con una palabra sincera

pueda las penas callar. Agárrense de las Manos unos a otros conmigo Agárrense de las Manos si ya encontraron su amigo juntos podemos llegar donde jamás hemos ido juntos podemos llegar unan sus manos conmigo.

Autor y fuente: Moderatto. Tomado de http://www.musica.com

Actividad 10: En grupo es mejor Valores: cooperación, trabajo de grupo, comunidad, diálogo.

Recursos: imágenes de personas solas y en grupo realizando actividades,

lectura “Vuelo de gansos”, canción “la fiesta”. Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician con el juego “Ordenar las zapatillas” que consiste en formar a los

niños y niñas en grupos y pedirles que observen bien los zapatos de los

compañeros de su equipo, luego se quitan los zapatos para colocarlos

todos en el centro de la sala. Cada equipo deberá pasar al centro de la

sala según su turno para buscar los zapatos de los compañeros de su

equipo y ordenarlos en fila en un lugar específico de la sala. Mientras el

grupo ordena los zapatos todos deben estar atentos de si lo hace de

manera cooperativa o no. La maestra le entrega a cada grupo una hoja

con la lista de los grupos para que tomen la hora cuando empiezan a

ordenar los zapatos y la hora cuando terminan. La docente va anotando

.

297

estos datos en la pizarra y todos los grupos copian en la hoja, esto es

para que todos vayan controlando qué grupo lo hace más rápido. Una

vez que el equipo haya ordenado los zapatos, los recogen y los colocan

mezclados nuevamente en la montaña de zapatos en el centro del salón.

Pasan todos los grupos y hacen la misma operación, al final la docente

lee la hora de inicio y final de ejecución de la tarea de ordenamiento de

los zapatos de todos los grupos y saca la cuenta de cuanto tiempo tardó

cada grupo.

• Todos se colocan en el círculo y conversan sobre la actividad realizada,

qué les gustó, cuál equipo lo hizo más rápido, cómo hicieron para buscar

y ordenar más rápido, qué pasaría si un solo niño o niña busca y ordena

los zapatos de todo su equipo, qué pasaría si buscan y ordenan todos al

mismo tiempo sin ayudarse mutuamente… la docente les ayuda a darse

cuenta de la importancia que tiene la cooperación para realizar diversas

tareas, pues entre todos se pueden hacer mejor las cosas. Entre otras

razones, la docente les dice que una de las ventajas de cooperar en la

realización de tareas es que éstas pueden hacerse más rápido,

• Se le entrega una hoja a cada niño y niña con varias figuras del reloj en

grande, en una de las figuras ellos identifican cuál es el horario, el

minutero y el segundero; en el resto deben marcar horas específicas

que la docente les proporcionará en función de los tiempos que hicieron

los grupos en el juego realizado. Por ejemplo: 8:45:00, en el reloj de su

hoja debe dibujar la aguja de la hora en el 8 y el minutero en el 9. Los

alumnos realizan sus trabajos con ayuda de la docente y comparten las

dificultades que encontraron, qué se les hizo difícil, la docente refuerza

la noción de tiempo recordando que el día tiene 24 horas y que el tiempo

transcurre sin parar, les habla del reloj, su papel y cómo funciona.

• La docente les muestra imágenes de actividades o trabajos donde se

observan personas solas realizándolos y otras donde se hacen esas

mismas tareas en grupo; por ejemplo, algunas pueden ser: construir un

edificio, hacer un mural, jugar pelota, realizar una maqueta, organizar

una fiesta. En todas las situaciones se colocan las dos alternativas:

hacerla solo o hacerla en equipo. Los niños y niñas comentan las

imágenes: ¿qué actividades aparecen, cómo las están realizando, cómo

.

298

se siente el que la hace solo y el que la hace en equipo, qué ventajas

tiene hacer en equipo las actividades, cómo debe funcionar un equipo

para que la actividad resulte bien, cómo deben actuar los miembros de

un equipo para que todos queden satisfechos?

• Luego de comentar las imágenes leen la historia “Vuelo de gansos”,

comentan la lectura, cómo es el comportamiento de los gansos, en qué

se observa que se apoyan mutuamente y detectan cuáles de las cosas

que dice la lectura ya ellos la habían expresado en el diálogo anterior, y

cuáles son nuevas.

• Realizan un ejercicio de escritura donde expresen las actitudes positivas

que tienen en el trabajo en grupo y las actitudes que deben mejorar para

aprender a trabajar en equipo. Presentan sus propósitos al grupo y

seleccionan un deporte para formar dos equipos y salir al patio a jugar,

deben fijarse las normas y las actitudes para un buen desempeño del

equipo.

• Una vez realizada la actividad la evalúan en clase detectando los

momentos en que funcionaron como equipo y los momentos en que no

lo hicieron, las actitudes particulares que ayudaron y la que no, la

docente los anima por el esfuerzo y lo bien que la pasaron y los invita a

seguir mejorando las actitudes para el trabajo de equipo. Terminan

cantando “La fiesta” .

Textos de apoyo

Lectura Lectura: Vuelo de gansos. Cuando veas los gansos dirigiéndose hacia el sur para el invierno, fíjate que vuelan formando una V. Se ha comprobado que cuando cada pájaro bate sus alas, produce un movimiento en el aire que ayuda al pájaro que va detrás de él. Volando en V la bandada completa, aumenta por lo menos un 71 por ciento de su poder más que si cada pájaro volara solo. Cada vez que comparten una dirección común y tienen sentido de comunidad pueden llegar a donde deseen más fácil y rápidamente porque van apoyándose mutuamente. Cada vez que un ganso se sale de su formación siente inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa a su formación, para beneficiarse del poder del compañero que va adelante. Cuando el líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso toma su lugar. Obtenemos mejores resultados si tomamos turno haciendo los trabajos más difíciles. Los gansos que van detrás graznan para alentar a los que van delante a

.

299

mantener la velocidad. Una palabra de aliento produce grandes beneficios. Finalmente cuando un ganso se enferma a cae herido por un disparo, otros dos gansos se salen de la formación y lo siguen para ayudarlo y protegerlo. Se quedan acompañándolo, hasta que esté nuevamente en condiciones de volar o hasta que muera y, sólo entonces, los dos acompañantes vuelven a su bandada o se unen a otro grupo. Fuente: Tomado de Pérez Esclarín, Antonio. Educar valores y el valores de educar. Ed. San Pablo, 2006. pag. 27 Canción: La fiesta Ratón,turpial,la fiesta va a ampezar, agarren sus instrumentos, vamos todos a cantar y acompañe con las palmas el que no sepa tocar (bis). Un gusano toca el piano, tinqui, tinqui, tinqui y el trombón el tiburón, papapampán, el perico toca el pito, priiii, priii, priii, priii y el león toca el acordeón, cupá, cupá, cupa´, cupá. Toca el cuatro el compae gato, Curuchá, currucuchá, curruchá, Currucuchá.

y a silbar viene el turpial, el platillo toca el grillo, psss, psss, psss y un timbal el cardenal turrucuplá, cuplá (bis). Toca rana la camapana, din din dan, din din dan, el ruiseñor le da al tambor tum, tum, tiquitaquita, la jirafa las maracas, psss, psss, psss, psss y el ratón, el saxofón, curuturu cutú cutú cutú. Pasó burro con el furro, trón, ron, ron colibrí toca el violín, uiuiqui, uiuiqui, ui, contrabajo el arrendajo, pom, pom, pom, pom, pon y el gallo el kikirikí (3 veces) tin, tin, tin, tiquintiquin plan (3 veces) Autor: Serenata Guayanesa

.

300

2.5.2 AREA LA REALIDAD SOCIAL Y AMBIENTAL

UNIDAD TEMÁTICA: EL MUNDO DONDE VIVO

.

301

Actividad 1: Voy a la escuela Valores: admiración, alegría, respeto, amistad.

Recursos: hoja con lista de objetos, hoja con escudo, poema “glosa para

volver a la escuela”, hojas blancas, creyones, canción “El reloj de mi escuela”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase jugando en el patio de la escuela. Se forman cinco grupos y

se nombra un capitán para cada uno, cada grupo tiene una lista de objetos

que debe buscar para entregarlo a la docente, los objetos se ubican en

diferentes lugares de la escuela. Cada equipo se organiza para buscarlos, el

grupo que recolecte primero los diferentes objetos será el ganador. El premio

será una bolsa de caramelos que deberá repartir a todos.

• Una vez que termine el juego comentan cómo se sintieron, cómo se

organizaron para realizar el juego, cuál grupo encontró primero los objetos,

por qué lo hicieron más rápido. La docente cierra la pequeña reflexión sobre

la organización diciendo que cuando nos organizamos podemos hacer mejor

las actividades y para ello es necesario definir las tareas, comunicarlas, fijas

responsables, fijar tiempos, revisar lo realizado.

• A partir del juego, conversan sobre los lugares de la escuela que visitaron

para buscar los objetos, cuáles son las diferentes instalaciones de la escuela,

cómo son, qué se hace en cada una, qué personal se encuentra en ese lugar

de la escuela.

• La docente entrega a cada alumno una hoja con un escudo dividido en

cuatro partes. En una parte deben colocar el nombre del lugar que más les

llama la atención de la escuela, una tarea que realiza el director o directora,

una actividad interesante de la escuela y una razón por la cual la escuela es

importante. Le colocan un nombre al escudo y lo pintan. La docente les deja

libertad si quieren recorrer brevemente la escuela para realizar la actividad

teniendo mayor cercanía con el espacio físico escolar.

• Luego de realizado el escudo lo muestran y leen sus escritos en el aula. La

docente va tomando nota en la pizarra sobre las cosas que van diciendo los

alumnos en relación a los aspectos del colegio tratados en el escudo. Al final

revisan todas las cosas que compartieron y hacen una redacción resumiendo

lo conversado. Elaboran una cartelera con los escudos de la escuela.

.

302

• Cantan y juegan en el patio “El reloj de mi escuela”. La docente enseña la

canción y luego les dice que cuando digan un número van a formar grupos

con la cantidad que dice la canción. Ej: el reloj de mi escuela da la una: y

todos se separan; el reloj de mi escuela da las dos: y forman parejas; y así

sucesivamente. Luego la docente puede decir desordenadamente los

números. Luego de jugar un rato, van al salón y la maestra les entrega una

hoja para que realicen varias actividades a partir del juego y de los números

que utilizaron para formar grupos (1 al 12): anotar las cantidades de dos en

dos, escoger dos números a partir del 3 en adelante y escribir de diferentes

maneras la cantidad (ejemplo: 3= 1+1+1; 2+1; 1+2; 4-1, etc.), escoger tres

números y dividir el número de la clase entre cada uno (ejemplo: 38/2 , 38/1,

38/7), estimar cuánto tiempo estuvieron jugando y graficar en un reloj la hora,

los minutos y segundos, escribir la hora de entrada y salida de la escuela,

finalmente escribir tres normas de convivencia en la escuela. Luego,

muestran sus trabajos de grupo compartiendo las respuestas a cada

actividad.

• La docente les invita a leer el poema “glosa para volver a la escuela” de

Aquiles Nazoa y comentan sobre lo que dice, quién lo dice, qué sentimientos

expresa sobre la escuela. Luego, les anima para que escriban un poema a la

escuela diciendo lo que sienten por ella y lo decoran.

• Libremente leen sus poemas y terminan dando gracias a Dios porque están

estudiando, libremente expresan motivos para agradecer a papá Dios.

Textos de apoyo

Lectura: Glosa para volver a la escuela

Comienza el año escolar, y septiembre en Venezuela vuelve a ser como una escuela que se abre de par en par. Oh escuela de mi niñez donde en las tardes llovía, quién pudiera, en un tranvía ir a tu encuentro otra vez!

Con tu pueril mirador y tu violencia lechada, yo te creía pintada

Cerca ya de la vejez, no te he podido olvidar, pues en mi afecto un lugar donde aún me cantas, existe, y en el que siempre más triste

comienza el año escolar.

¡y entonces toda la vida Vuelve a ser como una escuela!

.

303

con lápices de color. Y en tu jardín interior que era un jardín de novela, llegué a pensarte gemela del viejo Tontoronjil… ¡Y es que en mi infancia era abril y septiembre en Venezuela! ¿Dónde está tu Director con sus miradas siniestras? ¿Dónde tus lindas maestras

Que nos mataban de amor? A veces un tierno olor a tela nueva, a canela, de tu ambiente me revela la vieja aroma dormida,

Y hoy, al volver la excursión de niños a la mañana, yo he vuelto a oír tu campana Cantando en mi corazón. Deja, pues, que en tu salón tome el último lugar y permíteme soñar que vuelvo a la edad sencilla en que el mundo es un Mantilla

que se abre de par en par.

Autor: Aquiles Nazoa

Canción: El reloj de mi escuela El reloj de mi escuela da la una, da las dos, da las tres, da las cuatro, da las cinco, da las seis, da las siete, da las ocho, da las nueve, da las diez, da las once y da las doce.

Autor: canto popular

Actividad 2: Mi escuela se llama Valores: admiración, respeto, estudio, conservación.

Recursos: papelógrafo, lectura “Somos un corazón”, himno de Fe y Alegría.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician con el juego “aulas y estudiantes”. En el patio forman grupos de

tres, dos se toman de las manos y hacen de “aulas” y uno hace de

“estudiante” y se coloca en el medio de los dos compañeros que están

tomados de las manos, dentro del “aula”. La docente les explica que

cuando ella diga “aulas”, los que hacen de aulas se cambian tomando

otro estudiante, cuando diga “estudiantes”, los que hacen de estudiantes

se cambian metiéndose en otra aula; cuando diga “escuela” todos se

cambian formando otros tríos, en ese momento la docente toma el lugar

de aula o estudiante y quien queda libre continúa el juego.

• La docente les dice que van a conocer mejor a su escuela que es como

su segundo hogar donde pasan muchas horas en el día, donde tienen

.

304

amigos, maestras que los quieren. Les pregunta sobre qué cosas les

gustaría saber de su escuela y va anotando lo que los niños y niñas

sugieren. Luego les propone que piensen cómo pueden hacer para

investigar y averiguar todas esas cosas que quieren conocer, la docente

toma nota de lo que los niños y niñas dicen para finalmente organizar

qué es lo que van a investigar y cómo. Sugerir a los niños y niñas, luego

que ellos dan sus aportes, en caso de que no lo digan, que pueden

averiguar sobre cómo surgió el colegio, por qué tiene ese nombre, quién

es su director o directora, cuáles son sus instalaciones, cómo son las

clases de otros grados, y pueden hacer entrevistas a personas del

colegio y de la comunidad, visitar las diferentes instalaciones del colegio,

asistir a alguna clase de otro grado.

• Luego de definir qué se va a hacer y cómo, la docente, junto con sus

alumnos organizan la investigación, forman equipos de trabajo y cada

equipo se encarga de un aspecto a investigar en caso de que sean

varios aspectos, dejan un tiempo prudencial para que los niños y niños

en equipos puedan desarrollar las actividades acordadas con el objeto

de buscar la información.

• En clase van organizando cada una de esas actividades: si son

entrevistas, encuestas, recolección de documentos… se dedica un

tiempo para explicar cómo hacerlo y planificarlo.

• Una vez que han recogido la información llevan a clase el material

recogido: apuntes, grabaciones, documentos, fotografías y por grupos

comentan cómo estuvo la actividad, cómo se sintieron al realizarla, qué

se les hizo difícil, qué les gustó; también hacen un resumen sobre la

información recogida: qué encontraron sobre el aspecto que les tocó

investigar. Luego, presentan a los compañeros y docente el desarrollo

de la actividad de recolección de información y el resumen de la

información que encontraron.

• La docente, mientras cada grupo presenta su trabajo, va organizando

en papelógrafos la información según el aspecto que le tocó a cada uno,

hasta obtener un cuadro resumen con la información encontrada.

.

305

• Al final, comentan qué les llama la atención de lo investigado, qué les

pareció interesante, qué aprendieron. Leen una lectura sobre la escuela

(en este caso proponemos una sobre Fe y Alegría) y comentan los

sentimientos que les produce la lectura. Escriben en una hoja el nombre

de su escuela y explican por que se llama así.

• La docente les pide que observen los diferentes espacios de la escuela,

los más viejos, los más nuevos, que ubiquen un espacio que les guste,

se imaginen cuánto puede medir ese espacio. Luego, les dice que

escriban en una hoja el lugar y el aproximado de cuánto mide de largo y

ancho. Les entrega por grupo una hoja con una lista de espacios u

objetos de la escuela para que calculen cuánto miden. Una vez que

escriben sus cálculos, salen del salón para tomar las medidas de cada

espacio u objeto de la lista, anotan la medida al lado de sus

aproximaciones. Luego, van a la clase y comentan sobre las medidas

que cada grupo aproximó y las reales, se fijan en cuánto se acercaron a

la medida real, cuál es la diferencia. La docente les comenta que en

muchas ocasiones usamos las estimaciones para aproximarnos a cómo

son los objetos, personas o situaciones en la realidad. Entre todos

colocan ejemplos de ello: calculamos las edades de nuestros abuelos,

cuántas personas asistieron a una fiesta, el tiempo que tardaremos en el

banco, el tiempo que tiene la escuela de fundada; en fin, en muchas

actividades cotidianas utilizamos la estimación.

• Luego de realizar el trabajo de investigación sobre la escuela, se les

propone elaborar un mural o un pequeño periódico o revista para

divulgar la información y lo que aprendieron sobre su escuela. Los

alumnos escogen lo que prefieren hacer y se organizan para elaborar la

tarea. Terminan cantando el himno de Fe y Alegría, también podrían

recitar una poesía sobre la escuela.

Textos de apoyo

Lectura Somos un corazón Fe y Alegría es como una gran familia que se reconoce por su hermoso corazón rojo con los tres niñitos tomados de la mano. En esta familia hay muchas escuelas, también emisoras de radio y programas de educación de adultos. Fe y Alegría está presente en muchos países de América, fue fundada por el

.

306

Padre José María Vélaz y un grupo de estudiantes de la Universidad Católica Andrés Bello. La primera escuela se fundó en un barrio de Caracas gracias a la generosidad del señor Abraham Reyes y su esposa, quienes donaron parte de su casa, construida con mucho esfuerzo y sacrificio por el propio señor Abraham, su esposa y sus hijos, para que los niños y niñas del barrio recibieran clase. Hoy, Fe y Alegría existe gracias a la osadía, amor, lucha y colaboración de todos ellos quienes sembraron la semillita que se ha convertido en un gran árbol que ha traído la fe y alegría de aprender a miles de niños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores populares. Autor: Beatriz García

Canción: Himno de Fe y Alegría

Fe que da la alegría, Fe que da la ilusión, Construimos unidos, La esperanza de Dios. Esperanza que es vida, es justicia y amor, No quedad satisfechos mientras haya dolor (bis).

Formaremos un pueblo de noble corazón, donde nuestros hermanos no sufran opresión (bis) Alma de De Venezuela, esperanza de Dios, será luz en mi vida su mensaje de amor (bis).

Fuente: Compañía de Jesús, Fe y Alegría, UCAB (2004). Cancionero

“Unidos en un sueño para ¡que cante la vida!”,pag.12

Actividad 3: El lugar donde vivo Valores: identidad, criticidad, compartir, trabajo en equipo, solidaridad, orden,

respeto.

Recursos: canción “Veo que amaneció”, reproductor, marcadores, papel bond,

fotografías, pega, tiza de colores, hoja con propuestas de actividades. Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Previamente los niños y niñas han preguntado a personas de su familia

sobre cómo se llama la comunidad donde viven, el municipio a que

pertenece y el nombre de la ciudad o pueblo a que pertenece su

comunidad. Previamente también la docente ha animado a algunos

representantes a realizar un recorrido por la comunidad con el grupo de

alumnos para que observen y realicen una descripción de lo que

observan.

• Los niños inician la clase jugando “El banco”. Salen al patio y forman dos

o tres grupos, dependiendo del número de alumnos. En el patio se

.

307

coloca, por grupo, cinta adhesiva en el piso o se pasa una raya que

haga las veces de banco donde quepan los integrantes del grupo. La

docente les explica a los alumnos que van a colocarse en el banco uno

detrás de otros de tal modo que todos quepan. Cuando la docente les

diga que se ordenen por tamaño, todos deben ubicarse en orden

pasando al lugar que le corresponde sin salirse del banco para lo cual

todos deben organizarse y ayudar. El orden puede ser por edades,

fechas de nacimiento, niñas-niños, N° de lista, etc. Luego van a la clase

y comentan cómo se sintieron en el juego, cómo estuvo la organización,

la ayuda.

• Los niños y niñas comparten en colectivo cómo se llama la comunidad,

el municipio y la ciudad donde viven. En un plano que la docente tiene

en el aula señalan los diferentes lugares nombrados, les explica que es

un plano, qué representa y cómo leer la leyenda. Luego, los anima a

conocer la comunidad, a realizar un recorrido por la comunidad en

compañía de algunos representantes para conocerla, la docente les

pregunta qué les gustaría observar en el recorrido, hacen una lluvia de

ideas y luego complementa con aspectos que faltan señalar.

• Hacen el recorrido por algunas calles de la comunidad acompañados por

un grupo de representantes, van observando los aspectos que dijeron:

viviendas, calles, tiendas, abastos, servicios, lugares públicos… Toman

fotografías.

• Una vez realizado el recorrido, llegan al aula y la docente con

anticipación, en conjunto con algunos representantes, tienen preparada

una bebida para compartir. Toman la bebida mientras descansan.

• Luego, comentan sobre cómo se sintieron en el recorrido, qué les llamó

la atención, qué les gustó. La docente les indica que con todo lo visto

deben realizar una descripción de la comunidad.

• En casa, los representantes ayudan a los niños y niñas a describir cómo

es la comunidad, qué lugares públicos existen, cómo son las viviendas,

las calles, la gente, los servicios públicos, los abastos, la iglesia o

templos y también realizan un dibujo sobre lo observado.

.

308

• Luego, comparten las descripciones en clase. La docente promueve un

diálogo sobre lo que les gusta de la comunidad, qué les parece

agradable, positivo, interesante; cuáles son las cosas con que se

identifican, y qué les preocupa, les parece desagradable; qué

sentimientos les produce la comunidad donde viven y qué pueden hacer

para ayudar, apoyar, mejorar las cosas desagradables. Les comenta que

todos pueden aportar para mantener las cosas bonitas de la comunidad

y ayudar a que se mejoren lo que no les gusta. Cantan la canción “Veo

que amaneció” y resaltan las actitudes positivas que aparecen en la

canción.

• La docente les entrega una hoja con diferentes actividades para realizar

en grupo: marca los servicios que tiene tu comunidad (agua, luz,

teléfono, Internet, cable, cloacas…) expresa cómo funcionan (la docente

les coloca las alternativas bien, regular, mal a cada uno); marca los

medios de transporte que se utilizan en la comunidad (carro, camión,

bicicleta, caballo, avión, helicóptero…); marca las instituciones,

organismos o establecimientos que tiene tu comunidad ( escuela,

dispensario, supermercado, iglesia, alcaldía, banco, tiendas, centro

comercial, prefectura, municipio escolar, canchas, plazas, farmacia.);

marca las organizaciones vecinales que existen (consejos comunales,

grupos juveniles, comunidades cristianas, cooperativas, asociaciones,

grupos infantiles). Comentan la actividad realizada en el grupo para

detectar si las respuestas fueron similares.

• La docente les propone elaborar un mural con las fotografías, dibujos y

escritos. Terminan diciendo una frase bonita sobre lo que les gusta de la

comunidad y cómo pueden demostrar respeto por ella. Ponen en común

las frases y actitudes y cantan finalmente “Veo que amaneció”.

Textos de apoyo

Canción: Amanecer Hay un sentir en mi existir. Es un gran fin que hay que perseguir, una meta que alcanzar. es un deseo, un pensamiento, de cómo en este mundo lograr,

Veo que amaneció, que el sol salió de nuevo Veo que amanecer es el tener una nueva ilusión

.

309

la amistad, el desinterés, la pureza y la honestidad.

Fuente: Compañía de Jesús, Fe y Alegría, UCAB (2004). Cancionero “Unidos en un sueño para ¡que cante la vida!”,pag.36

Actividad 4: Somos naturaleza Valores: naturaleza, admiración, respeto.

Recursos: pelota, reproductor, música de relajación y de sonidos naturales,

imágenes de paisajes naturales, lecturas “Nuestros parques”, canción “Un

milagro del cielo”. Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase todos sentados en círculo, la docente les propone el

juego “Mundo” que consiste en que la docente tiene una pelota en sus

manos y dice cualquiera de estos hábitat: tierra, agua o aire, cuando lo

nombra lanza la pelota a alguno de los participantes quien debe

responde el nombre de un animal que vive en el hábitat nombrado, luego

vuelve a decir cualquiera de los hábitat y lanza la pelota a otro

participante, quien debe responder con nombre de un animal adecuado

al hábitat nombrado y así sucesivamente hasta que alguno diga “mundo”

y todos se cambian de puesto. El juego debe hacerse con rapidez y no

se deben repetir animales en una misma ronda. Al finalizar el juego

comentan sobre cómo se sintieron, si les gustó y qué aprendieron.

• La docente luego les muestra imágenes de diferentes paisajes naturales,

si pueden contar con los recursos sería mejor si las imágenes pudiesen

proyectarse a través de DVD o vídeo beam. Los niños y niñas observan

las imágenes con una música de fondo relajante, con sonidos de la

naturaleza: canto de pájaros, sonido de agua, olas de mar, etc. Mientras

observan y escuchan la música, la docente les va diciendo con voz

pausada en un tono suave: “la naturaleza es maravillosa, a nuestra vista

tenemos impresionantes paisajes de caídas de agua, de puestas de sol,

de cielos acompañados por la luna llena resplandeciente, de infinidad de

fauna viviendo en el mar, el aire o la tierra. La naturaleza nos

proporciona felicidad, vida, nos alegra el corazón con tanto verdor, con

el sonido del agua, con la luz del sol y el aire que llena nuestros

pulmones. Infinidad de fenómenos se presentan en nuestro alrededor: el

.

310

nacimiento de bebés humanos y también de otras especies, la

transformación de mariposas, el crecimiento de un árbol, la lluvia, los

relámpagos… todo esto es regalo que se nos ha dado para que seamos

hombres y mujeres felices formando parte de esta maravilla”.

• Luego los niños y niñas escuchan una canción llamada “Un milagro del

cielo” y la comentan, ¿cuáles imágenes sobre la naturaleza se nombran

en la canción?, ¿cuál de esas imágenes, lugares o elementos naturales

te gusta más?, ¿por qué dirá que todos son un milagro del cielo? Leen la

lectura del Génesis sobre la Creación, comentan lo que les llama la

atención, y la docente les dice que todo nos los han regalado, las

plantas, los animales, el aire, la luz, vivimos en un mundo lleno de

maravillas, un paraíso para que vivamos con alegría, compartiendo con

los demás todas las bondades que Dios nos ha dado.

• En grupos los niños y niñas conversan cuáles paisajes de la naturaleza

conocen, qué paisaje natural existe en la comunidad, en el pueblo o

ciudad, cómo es ese lugar, qué tiene, qué les gusta; si no conocen

ninguno pueden comentar sobre qué lugares les gustaría conocer y por

qué. También comentan sobre cómo pueden cuidar los paisajes

naturales.

• Cada grupo presenta a los demás lo que conversaron y la docente va

escribiendo lo que ellos van diciendo sobre cómo cuidar los paisajes

naturales, a partir de lo que los niños y niñas dicen se complementa el

listado y lo copian.

• La docente les propone tener un paseo a algún parque cercano de la

comunidad o ciudad para que entren en contacto con los árboles, los

animalitos, el aire fresco y disfruten de ese espacio. Organizan el paseo

invitando a los representantes a participar.

• Una vez que realicen el paseo donde los niños y niñas han tenido la

oportunidad de disfrutar del juego, el aire libre, el contacto con la

naturaleza y las personas, en clase evalúan la actividad, cómo se

sintieron, qué les gustó, qué actitudes positivas tuvieron, qué actitudes

pueden mejorar.

.

311

• Leen una lectura sobre “Nuestros parques” y comentan su significado,

qué de lo que dice la lectura vieron en el parque visitado, qué le falta al

parque para que sea más bonito. Comentan también sobre cómo

debemos cuidar nuestros parques.

• Para finalizar cantan la canción “un milagro del cielo”

Textos de apoyo

Lectura: Nuestros parques Los parques son lugares de recreación que existen en las ciudades o pueblos. Son sitios hermosos por sus árboles, fuentes, animales y en general por su ambiente natural. En los parques habitan numerosos animales grandes y pequeños como pajaritos, mariposas, pececitos ardillas y muchos más. Algunos parques tienen columpios, toboganes y diversidad de aparatos que los niños y niñas utilizan para entretenerse. Las personas los visitan para descansar, muchas de ellas se sientan en las bancas o en la grama, elevan papagayos, conversan, juegan con la pelota. Los parques hacen la vida más agradable a las personas. Autor: Beatriz García

Canción: Un milagro del cielo Cuando ves que ha brotado una rosa, cuando el alba se asoma a lo lejos, cuando el aire acaricia tu cara Si tu cantas, canta el cielo, Si sonríes, sonríe también, Un milagro es este mundo que tu ves. Cuando ves que ha brotado una rosa, cuando el alba se asoma a lo lejos, cuando el aire acaricia tu cara, es todo un milagro del cielo.

es todo un milagro del cielo. Cuando ves que ha salido la luna cuando el sol te sonríe en el cielo cuando el mar hace olas y espuma es todo un milagro del cielo. Cuando ves pajarillos volando, cuando un bosque te da su silencio, cuando escuchas sonar las campanas, es todo un milagro del cielo.

Autor: Pino Tombolato y Angelo Di Mario

Actividad 5: Mi ciudad o pueblo Valores: identidad, admiración, respeto, conservación.

Recursos: imágenes sobre la ciudad o pueblo, diferentes tipos de textos sobre

la ciudad, fotografías, canción “Mi pueblo me hace cantar”, canción típica de la

ciudad o pueblo, reproductor.

.

312

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician jugando “salvadores y destructores”. En el patio se dividen en

cuatro grupos, dos grupos son “salvadores” y dos grupos son

“destructores”. Van a jugar en dos tiempos dos grupos en el primer

tiempo y dos grupos en el segundo. Cada grupo tiene un espacio del

patio que le pertenece. El juego consiste en que los salvadores deben

trazar y ejecutar una estrategia para salvar el tesoro de la ciudad que

está en el campo de los “destructores” sin que los destruyan. Los

destructores destruyen al tocar en tres oportunidades al salvador que se

acerque, éste se queda paralizado y puede ser liberado si otro salvador

lo toca. El juego termina cuando logran salvar el tesoro o cuando es

destruido quien lleva el tesoro. El tesoro es una caja pequeña ubicada

en un punto del espacio que le pertenece al grupo de destructores.

Luego que termina un tiempo, le toca a los otros dos grupos. Cada grupo

debe organizarse para ver cómo logran su objetivo. Al terminar el juego

se van al aula.

• En el aula comentan cómo les pareció el juego, cómo se sintieron, cómo

hicieron para lograr el objetivo de salvar el tesoro o destruirlo. Comentan

sobre la organización, la toma de decisiones que en muchos momentos

tenemos que efectuar rápidamente ante la situación que se nos

presenta. La docente les pide que se imaginen cuál serían los tesoros de

la ciudad o pueblo que merecen ser salvados e inician un diálogo sobre

lo que conocen de su ciudad o pueblo. si han visitado alguna vez el

centro, el mercado, alguna iglesia. Si alguno los ha visitado puede

comentar qué conoce sobre esos lugares. La docente les dice que la

comunidad donde vivimos forma parte de un espacio más grande que es

la ciudad, la ciudad tiene lugares interesantes que fueron creados hace

muchos años y que conocerlos es importante porque nos ayuda a saber

de dónde somos.

• La docente les muestra diversidad de imágenes sobre la ciudad o pueblo

y les invita a revisar, en grupos, distintos materiales. Les dice que van a

investigar sobre algún lugar público que les parezca interesante conocer,

si el grupo desea pueden ser dos o tres lugares. Buscan imágenes y

explicaciones sobre el lugar, pueden realizar entrevistas a personas

.

313

adultas para que les proporcionen información. Una vez hayan buscado

suficiente información, elaboran un guión presentando el lugar o lugares

seleccionados acompañado de fotografías, deben ensayar puesto que

harán la presentación como si fueran guías turísticos, todo el grupo debe

participar en la presentación.

• Los niños y niñas presentan los lugares seleccionados de manera

creativa haciendo las veces de guías turísticos. Al finalizar las

presentaciones, comentan sobre cómo se organizaron para realizar la

actividad, qué les gustó, que aprendieron, qué les llamó la atención

sobre el lugar que decidieron investigar. La docente les lee la canción

“Mi pueblo me hace cantar” y se las enseña, luego comentan sobre los

sentimientos que expresa la canción, ¿qué cosas bonitas dice sobre su

pueblo, por qué dirá que las personas han estado contra ellas mismas,

por qué dirá que su pueblo tiene mucho que dar, qué cosas buenas tiene

que dar nuestra comunidad, nuestra ciudad o pueblo?

• Por grupos la docente entrega algunas hojas para que realicen las

siguientes actividades con ayuda de materiales como atlas, libros de

historia de la ciudad, entre otros: dibujar el mapa del estado y ubicar la

ciudad en él, escribir la ubicación geográfica; ubicar la comunidad en el

plano de la ciudad o pueblo que la maestra les proporcione y escribir su

ubicación; escribir el nombre de la ciudad o pueblo, la fecha de

fundación y el fundador, escribir tres lugares turísticos, tres costumbres

de los habitantes y qué lugar les gustaría conocer. Comentan en

plenaria la actividad realizada.

• La docente les invita a seleccionar uno de los lugares investigados para

llevarlos a conocerlo personalmente. Escogen el lugar y preparan la

visita.

• Luego de la visita comentan qué les gustó, cómo se comportaron, qué

cosa nueva aprendieron sobre ese lugar y cantan alguna canción típica

de la ciudad.

• Para terminar les entrega una hoja con el nombre de la ciudad o pueblo

en grande para que escriban qué significa ese nombre para ellos, cuáles

son los tesoros que encuentran en la ciudad o pueblo, cómo los

.

314

cuidarían y qué palabras bonitas le dirían a la ciudad o pueblo.

Comparten sus trabajos y cantan “Mi pueblo me hace cantar”.

Textos de apoyo

Canción: Mi pueblo me hace cantar En mi pueblo la luna es tan grande y es tan bella que los gallos despiertan para cantarle a ella. En mi pueblo la esperanza es como la marea o la nube que pasa con su húmeda huella. En mi pueblo los hombres han tomado partido algunos por la vida otras contra ellos mismos. Pero la tierra agreste va pariendo el camino en que todos los pasos lleven un solo ritmo.

Con perfume de oreganal el camino se llenará si es muy largo el verano siempre habrá la sombra de algún guayacán. (bis) Mi pueblo cada día se limpia y purifica no ha habido trago amargo que mate su alegría se despereza ahíto por el sol y la brisa que nos trae el perfume que da el semerucal. Mi pueblo cada día tiene mucho que dar (bis)

Autor: Alí Primera

Actividad 6: Soy venezolano Valores: identidad, respeto, admiración.

Recursos: canción “Viva Venezuela” y “Venezuela”, reproductor, globo

terráqueo, hojas con globo terráqueo, y mapa político de Venezuela, atlas de

Venezuela, hojas blancas, creyones, símbolos del país, mapa de rutas de

Venezuela, figuras de banderas.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Previamente la docente les ha propuesto buscar diverso tipos de textos

sobre Venezuela, Simón Bolívar, la independencia. La docente también

lleva materiales al aula sobre esto temas.

• Inician sentados en círculo en el salón para realizar el juego “contando

una historia”. la docente les explica que ella va a comenzar a contar una

historia y luego cada uno va añadiendo un pedazo para armar la historia

entre todos. Pero la historia va a ser sobre una de las tantas hazañas

que vivieron los hombres y mujeres venezolanos para lograr la

independencia, se trata de la Campaña Admirable, les comenta

.

315

brevemente cuál fue este hecho. La docente les coloca un mapa de

Venezuela con el recorrido de la Campaña Admirable indicando el lugar

de inicio y el itinerario hasta el lugar de llegada, además de imágenes

sobre la campaña. Los niños y niñas se familiarizan con el mapa, el

recorrido y las imágenes. Luego, comienza la historia: “Hace muchos

años Simón Bolívar y un grupo de venezolanos realizaron una gran

hazaña…”… El que sigue continúa la historia. Al final escriben la historia

construida entre todos.

• La docente les entrega la letra de la canción “Viva Venezuela” y se las

enseña. Luego de cantarla, comentan sobre lo que dice la canción,

sobre quiénes habla, qué lugares nombra, cuáles palabras no entienden.

• La docente les propone investigar en variedad de materiales que, entre

todos, han traído a la clase. Investigan sobre las personas, lugares,

situaciones, palabras que dice la canción.

• Una vez que investigan y escriben el significado de cada hecho, palabra,

personaje que no conocen en la canción, los presentan al colectivo. A

partir de allí, la docente promueve un diálogo sobre Venezuela, Simón

Bolívar, la Independencia, el ser venezolano.

• Ubican en un globo terráqueo la ciudad, el estado y el país, explicando

que la ciudad forma parte de un estado, este del país, el país de un

continente y por último el continente del planeta Tierra. Para que los

niños comprendan estas nociones la docente les puede decir que

observen el salón de clases, se den cuenta que el salón de clases está

ubicado en la escuela, es un pedacito de la escuela, así mismo la

escuela está ubicada en la comunidad, es un pedacito de la comunidad.

Les puede entregar dibujos en secuencia representando lugares que se

van ampliando dando la visión de los diferentes espacios donde nos

ubicamos: comunidad-ciudad-país-continente-mundo.

• La docente les entrega hojas con el globo terráqueo en grande donde se

visualice el continente americano para que ubiquen la ciudad, el estado

donde viven y Venezuela; otra hoja con el mapa de Venezuela para que

observen los estados y con ayuda del Atlas le coloquen los nombres.

.

316

Pintan, decoran las hojas y escriben ¿por qué nosotros somos

venezolanos?

• Los niños y niñas presentan sus trabajos al grupo y comentan si

conocen algunas ciudades de Venezuela o las han escuchado nombrar,

cuáles son y dónde se ubican. La docente les nombra algunas ciudades

principales de Venezuela y también las ubica en el mapa. Comentan si

esas ciudades estarán cerca o lejos de la ciudad o pueblo donde viven.

La docente les invita a ver en el mapa a cuántos km. se encuentran esas

ciudades de la de ellos. En grupo elaboran un cuadro donde escriben

diferentes ciudades y anotan los km. de distancia con respeto a su

ciudad. Luego, escriben el nombre de la ciudad que está más lejos, el

nombre de la ciudad que está más cerca, cuáles están a distancias

similares. También calculan si en una hora viajan aproximadamente un

kilómetro, cuántas horas tardarán para llegar a cada una de esas

ciudades. Muestran sus cálculos y entre todos los revisan.

• La docente les muestra símbolos de Venezuela: la bandera, el escudo,

el himno nacional, la flor, el animal y el traje típico; y les pide que

escojan el símbolo que más les gusta y lo describan. Presentan sus

descripciones y la docente complementa donde sea necesario.

• Les muestra imágenes de Venezuela, de sus paisajes naturales, lugares

turísticos, fauna, flora, relieve, costumbres…Comentan lo que les llama

la atención y les gusta.

• Para finalizar, la docente les propone que escriban una frase donde

expresen cómo van a demostrar que quieren a Venezuela y la coloquen

en la figura de una bandera que la docente les entregará. En círculo leen

sus frases y la colocan sobre un mapa de Venezuela. Cantan la canción

“Mi Venezuela” haciendo figuras alrededor del mapa y al final expresan

sentimientos que les produce la canción.

Textos de apoyo

Lectura Canción: Viva Venezuela Viva Venezuela mi patria querida

Desde el pueblo'e Cata vengo como buen Venezolano a cantar esta parranda

.

317

quién la libertó mi hermano fue Simón Bolívar. Gracias a la providencia demos los venezolanos que nos dio a ese ser humano para nuestra independencia * Viva Venezuela... Cuando Bolívar nació Venezuela pegó un grito diciendo que había nacido un segundo Jesucristo * Viva Venezuela...

con besos bolivarianos * Viva Venezuela... Juró Bolívar un día en territorio romano que libertad le daría al pueblo venezolano * Viva Venezuela...

Bolívar no está muerto

siempre estará en la memoria por eso lo recordamos y así lo dice la historia

Autor: Un Solo Pueblo

Canción: Venezuela Llevo tu luz y tu aroma en mi piel y el cuatro en mi corazón llevo en mi sangre la espuma del mar y tu Horizonte en mis ojos. No envidio el vuelo ni el nido al turpial soy como el viento en la mies siento el Caribe como una mujer soy así, qué voy a hacer. Soy desierto, selva, nieve y volcán y al andar dejo mi estela y el rumor del llano en una canción que me desvela. La mujer que quiero tiene que ser corazón, fuego y espuela con la piel tostada como una flor de Venezuela. Con tu paisaje y mis sueños me iré

por esos mundos de Dios y tus recuerdos al atardecer me harán más corto el camino. Entre tus playas quedó mi niñez tendida al viento y al sol y esa nostalgia que sube a mi voz sin querer se hizo canción. De los montes quiero la inmensidad y del río la acuarela y de ti los hijos que sembrarán nuevas estrellas. Y si un día tengo que naufragar y un tifón rompe mis velas enterrad mi cuerpo cerca del mar en Venezuela. Autores: Letra de Pablo Herrero Musica de Jose Luis Armenteros

Actividad 7: Los conflictos de la comunidad Valores: criticidad, solidaridad, cooperación, participación.

.

318

Recursos: periódicos, canción, reproductor, carteleras, papel bond, creyones,

marcadores.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente les pide a los alumnos con anterioridad que lleven varias

cajas de zapatos a la clase.

• Todos en círculo sentados realizan el juego “¿Quién lanza piedras?”.

Salen del salón varios voluntarios que harán de “detectores”, en el grupo

se ponen de acuerdo que uno hará de “lanza piedras” y va a lanzar

piedras a los compañeros al “picarles” el ojo, cuando el lanza piedras le

pica el ojo a algún compañero éste debe decir “¡Ay me golpearon!”, el

detector debe tratar de captar quién es el responsable y cómo lanza

piedras. El grupo escoge al “lanza piedras” y comienza el juego: pasa

entonces al aula un detector y le explican el juego. Al finalizar el juego se

da un aplauso a quienes lograron detectar a los responsables y la forma

de lanzar piedras.

• La docente explica que tanto en la familia, la escuela, la comunidad, el

país, se viven variedad de conflictos y situaciones problemáticas que

inciden en la vida de todos, por ello es importante conocerlos, buscar

alternativas de solución y aportar en lo posible desde lo que cada uno

puede hacer para enfrentarlos.

• Los alumnos se dividen en grupos y escriben una lista de los problemas

que conocen o han escuchado que existen en su comunidad. Sacan las

cajas de zapatos que llevaron a la clase y en cada una de ellas escriben

en letra grande uno o dos problemas con marcadores. Luego, en un

lugar del salón van armando un muro con las cajas.

• La docente les entrega a cada grupo varios periódicos para que recorten

artículos que hagan referencia a los problemas que viven las

comunidades populares. Pueden recortar frases, imágenes, artículos

completos. Comentan sobre los problemas que aparecen en la prensa y

qué relación tienen con la lista de problemas que ellos elaboraron, ¿en

la prensa se nombra o hace referencia a algunos de los problemas de su

comunidad?, ¿qué dice sobre esos problemas?, ¿cómo viven los

.

319

problemas de la comunidad?, ¿qué piensan sobre ellos? Pegan los

recortes en el mural que realizaron entre todos.

• En plenaria comentan el trabajo de grupo y a partir de allí la docente les

propone escoger cinco problemas de todos los que aparecen en el mural

para investigarlos y conocerlos mejor.

• Se dividen en grupo una vez que hayan escogido los problemas, a cada

grupo le corresponde uno. El grupo elabora un listado de preguntas que

quisieran saber sobre el problema, la docente lo revisa, junto con ellos la

organiza y les pide que busquen diferentes tipos de materiales que

informen sobre el problema, entrevisten a sus representantes y a

personas de la comunidad.

• Los niños y niñas preparan una pequeña exposición sobre el problema:

manifestaciones, causas, alternativas de solución. Al terminar las

exposiciones conversan sobre cómo las prepararon, qué les gustó de la

investigación, qué problemas o dificultades tuvieron, qué aprendieron.

Pueden traer al aula a alguna persona de la comunidad que cuente su

experiencia sobre algún problema común y cómo lo han enfrentado.

• También plantean que los problemas de la comunidad son posibles de

superar, pero que es necesario que haya cooperación, unión entre las

personas para organizarse. Leen la fábula: “El león y los tres bueyes” y

comentan sobre la importancia de la unión, cómo al estar dispersos no

se logra nada.

• La docente les invita a pensar en una pequeña acción que puedan

realizar como grupo para ayudar a que alguno de los problemas

investigados se mejore. Hacen una lluvia de ideas, seleccionan alguna

acción y la organizan. Luego de ejecutarla evalúan la organización, el

resultado y aprendizajes.

• Terminan cantando el poema “La muralla” haciendo figuras y

comentando su mensaje. Pueden pensar en las cosas o situaciones de

la comunidad que dejarían entrar a la muralla y las cosas o situaciones

de la comunidad que no dejarían entrar, van modificando la letra en

función de esas cosas o situaciones.

.

320

Textos de apoyo

Lectura: El león y los tres bueyes Pastaban juntos siempre tres bueyes. Un león quería devorarlos, pero el estar juntos los tres bueyes le impedían hacerlo, pues el luchar contra los tres a la vez lo ponía en desventaja. Entonces con astucia recurrió a enojarlos entre sí con pérfidas patrañas, separándolos a unos de los otros. Y así, al no estar ya unidos, los devoró tranquilamente, uno a uno. Autor : Esopo

Poema: La muralla Para hacer una muralla, tráiganme todas las manos: Los negros, su manos negras, los blancos, sus blancas manos. Ay, una muralla que vaya desde la playa hasta el monte, desde el monte hasta la playa, bien, allá sobre el horizonte. ¡Tun, tun! ¿Quién es? ¿Una rosa y un clavel... ¡Abre la muralla! ¡Tun, tun! ¿Quién es? El sable del coronel... ¡Cierra la muralla! ¡Tun, tun! ¿Quién es? La paloma y el laurel... ¡Abre la muralla! ¡Tun, tun! ¿Quién es? El alacrán y el ciempiés... ¡Cierra la muralla!

Al corazón del amigo, abre la muralla;

al veneno y al puñal, cierra la muralla;

al mirto y la yerbabuena, abre la muralla;

al diente de la serpiente, cierra la muralla;

al ruiseñor en la flor, abre la muralla...

Alcemos una muralla

juntando todas las manos; los negros, sus manos negras,

los blancos, sus blancas manos. Una muralla que vaya

desde la playa hasta el monte, desde el monte hasta la playa, bien,

allá sobre el horizonte... Autor: Nicolás Guillén

.

321

Actividad 8: Las profesiones Valores: respeto, trabajo, equipo, responsabilidad.

Recursos: canción “cuando yo sea grande”, imágenes de personas

trabajadoras, lectura bíblica, hojas blancas, lecturas bíblicas, cuento “Los tres

cerditos”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase jugando “las sillas cooperativas” que consiste en que

colocan en círculo las sillas y cada niño o niña se ubica delante de su

silla. Se oye una música y todos van dando vueltas, al terminar la

música deben sentarse, en la medida que pase el tiempo van sacando

sillas y todos deben sentarse, nadie puede quedar parado. Al terminar

comentan el juego y expresan cómo se ayudaron para que nadie

quedara fuera.

• La docente les entrega una hoja con la letra de la canción “Cuando yo

sea grande quiero ser bombero”. La escuchan, la aprenden y cantan.

Comentan la canción, qué dice, cuáles oficios se nombran en la

canción, qué otros oficios conocen, qué hacen las personas que realizan

esos oficios, cómo se visten, cuáles de ellos han visto que los realizan

personas de la comunidad.

• La docente les presenta imágenes para identificar el oficio que se realiza

en cada una de ellas y describir con ayuda de varios textos qué hace

cada uno. Luego comentan en el grupo ¿cuáles oficios les llama la

atención y por qué?, ¿cómo debe actuar una persona para lograr ser un

buen trabajador o trabajadora en cada uno de esos oficios?

• Cada grupo presenta uno o dos oficios leyendo la descripción que

elaboraron, los demás compañeros complementan la descripción.

También presentan lo que comentaron sobre los oficios que les llama la

atención y cómo deben comportarse las personas para ser buenas

trabajadoras.

• La docente les lee algunas lecturas bíblicas (Mt. 4, 18-19, Mc. 6, 1-3)

donde se señalan los oficios de algunos personajes y comentan sobre lo

que dice la lectura: ¿cuáles eran los oficios de los personajes bíblicos

que aparecen en la lectura?, ¿conocen esos oficios? A partir de allí, la

.

322

docente propone una reflexión sobre el valor que tienen todos los oficios:

¿cuál es el oficio más importante?, ¿habrá algunos más importantes

que otros? Les comenta que Jesús de Nazaret, el hijo de Dios, cuya vida

ha cambiado la historia de muchas personas y sociedades a través de

los siglos, era carpintero, que somos importantes no por lo que tenemos

o por lo que ganamos, o por la actividad que realizamos, sino por lo que

somos como personas.

• Leen el cuento de “los tres cerditos” y comentan sobre lo que ocurre, las

actitudes de los tres cerditos, por qué la casa del último sí resistió al

lobo, a partir de allí se refuerza la importancia de realizar bien los

trabajos, oficios, labores que forman parte de nuestra responsabilidad.

• La docente les propone realizar una composición breve sobre lo que

quieren ser cuando sean grandes. Los niños y niñas escriben sobre lo

que quieren ser en el futuro en una hoja que la docente les entrega

titulada “Cuando yo sea grande quiero ser…”Luego, comparten sus

escritos leyendo en el colectivo y terminan cantando la canción de inicio.

Textos de apoyo

Lectura: Los tres cerditos En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran hermanos. El lobo siempre andaba persiguiéndoles para comérselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse una casa. El pequeño la hizo de paja, para acabar antes y poder irse a jugar. El mediano construyó una casita de madera. Al ver que su hermano pequeño había terminado ya, se dio prisa para irse a jugar con él.

El mayor trabajaba en su casa de ladrillo. - Ya veréis lo que hace el lobo con vuestras casas- riñó a sus hermanos mientras éstos se lo pasaban en grande. El lobo salió detrás del cerdito pequeño y él corrió hasta su casita de paja, pero el lobo sopló y sopló y la casita de paja derrumbó. El lobo persiguió también al cerdito por el bosque, que corrió a refugiarse en casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la casita de madera derribó. Los dos cerditos salieron pitando de allí. Casi sin aliento, con el lobo pegado a sus talones, llegaron a la casa del hermano mayor. Los tres se metieron dentro y cerraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando algún sitio por el que entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado, para colarse por la chimenea. Pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua. El lobo comilón descendió por el interior de la chimenea, pero cayó sobre el agua

.

323

hirviendo y se escaldó. Escapó de allí dando unos terribles aullidos que se oyeron en todo el bosque. Se cuenta que nunca jamás quiso comer cerdito Fuente: Cuento tradicional tomado de El Cuenta cuentos en http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cerditos.htm

Canción: Cuando yo sea grande

Cuando yo sea grande, quiero ser Bombero y con mil peligros (bis), dominar el Cuando yo sea grande voy a ser maestro, aviador, quizás heladero o agricultor (bis). La niñita sueña con ser bailarina un traje de nácar (bis) y unas zapatillas. Pintaré tu alma de azul encendido y tus sentimientos de jazmín florido.

fuego. De amor y semillas sembraré la tierra y será mi huerto un jardín de estrellas. Es un aeroplano surcaré los cielos Enlazando nubes (bis) y arreando Luceros. Con polvo de sueños haré mis helados y nieve de azúcar será el mantecado. Autor: Iván Pérez Rossi

Actividad 9: Distintos como las frutas Valores: respeto, compañerismo, estima, diversidad, identidad.

Recursos: frutas elaboradas con cartón u otro material de desecho (pueden

utilizar frutas naturales), una cesta o caja para introducir las frutas.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje:

• La docente organiza con sus alumnos o los invita a traer las frutas que

existen en su comunidad como por ejemplo mango, piña, patilla,

naranja, melón, entre otras, también deben traer un peso. Les pide que

averigüen cuánto cuesta el kilo de cada una de las frutas.

• La docente con los alumnos colocan un cartelito a cada fruta con el

precio y preparan unos billetes y monedas de Bs. 100, Bs. 500, Bs.

1000, Bs. 2000, Bs. 5.000, Bs. 10.000, Bs. 20.000. Hablan sobre la

moneda nacional, los tipos de billetes y monedas que existen, qué

objetos o cosas se pueden comprar con cada uno de ellos.

.

324

• La docente les dice que van a jugar a comprar frutas. Uno de ellos

hace el papel del vendedor de frutas (frutero) y le entrega monedas y

billetes. Coloca en la mesa grupitos de cada billete y moneda.

• Luego la maestra les entrega una hoja con los siguientes ejercicios: si

compras un kilo de limones con un billete de 5 mil y el kilo cuesta

2.000 ¿cuánto es el vuelto?, si te compran kilo y medio de mangos con

un billete de Bs. 20.000. ¿cuál vuelto debes entregar?, si te dicen

dame 1.000 Bs. de naranjas cuántas naranjas debes entregar si el kilo

cuesta Bs. 4.000?,¿cuánto dinero te falta para comprar un melón que

pesa 2.5 kilos si solo tienes Bs. 1.500 y el kilo cuesta Bs. 2.000? Una

vez que trabajan en grupo los problemas, algunos voluntarios hacen el

simulacro de compra. Luego, entre todos preparan un cóctel de frutas

y el frutero vende vasitos con cóctel a Bs. 500. Cada uno compra un

vasito.

• Después de cada uno tenga su cóctel van a oler, probar y observar los

colores de las frutas, los niños comentan y opinan sobre el cóctel.

Leen el cuento “El gusanito que se perdió en una manzana” y

comentan sobre lo que le ocurrió al gusanito, por qué le ocurrió, la

actitud del niño y de la señora. La docente les habla de la obediencia,

cómo a veces nos metemos en problemas por desobedecer a los

consejos de los adultos, la bondad del niño y de la señora, cómo

podemos ser generosos con la naturaleza que nos rodea y no

maltratarla, la importancia de comer frutas, cómo todos tenemos

limitaciones que debemos aceptar, que podemos también aprender de

los errores.

• La docente les entrega una hoja en blanco para que los alumnos

dibujen y pinten la fruta que les gusta, escriben una oración que

describa a la fruta tomando en cuenta su olor, color, textura, tamaño.

• La docente interactúa con los alumnos sobre la relación que existe

entre la fruta con la persona. Cada uno de nosotros somos diferentes,

tenemos distintas características, tenemos virtudes y limitaciones, pero

somos valiosos e importantes.

• Terminan dando gracias a Dios por los frutos creados por El.

.

325

Textos de apoyo

Lectura: El gusanito que se perdió en una manzana

Había una vez un gusanito que vivía en una hermosísima hoja de repollo. La hoja de repollo era verde y blanca. Y el sol calentaba todo el día a la hoja y al gusanito. La mamá del gusanito le había dicho un día: -Si alguna vez tienes hambre, puedes trepar por ese manzano y comer de una manzana pequeñita, pero que sea muy pequeñita, porque sino...

Es un día de primavera. Hace mucho sol. Y el gusanito tiene mucho, mucho hambre.¡Rap...rap...rap...!, va trepando por el tronco del árbol y en un momento está rodeado de manzanas. -¡Aquí hay una redondita y muy amarilla, muy pequeñita! -¡Allí hay otra también redondita, amarilla y colorada, bastante gordita! -¡Y más lejos hay una redonda, gorda y colorada, grande, grande...!

Y el gusanito empieza a morder, a morder la manzana coloradota, sin acordarse nada, nada de lo que le había dicho su mamá. ¡Ñam, ñam...! va comiendo. ¡Ñam, ñam...! y en la manzana se va metiendo. ¡Ñam, ñam...! va comiendo. ¡Ñam, ñam...! y en la manzana se va metiendo. ¡Huy, qué rica sabe! ¡Huy, que rica está! ¡Huy, que el gusanito ya no puede más!

Entonces quiere otra vez salir al tronco, otra vez al sol, otra vez al calorcito del huerto y su hojita de repollo. Pero...¿Por dónde se sale de esta manzana tan grande? El gusanito da vueltas y vueltas y no encuentra el agujerito por donde entró. Sin darse cuenta se va metiendo cada vez más adentro, hasta llegar al mismo corazón de la manzana. Y de tanto llorar se queda dormido.

¡Zaz...zaz...zaz...! ¿Qué es ese ruido? ¡Zaz...zaz...zaz...! , y las manzanas van cayendo en un cesto muy grande. Y un hombre toma el cesto bien lleno y lo lleva al mercado. -¡A cuarenta pesos las manzanas! -¡A cuarenta pesos las manzanas! -¡A cuarenta pesos las más ricas manzanas! José y su mamá pasean por el mercado curioseando entre los puestos. José tiene cuatro años, dos ojos redondos que todo lo ven y dos manos gorditas que todo lo quieren. -¡Mamá, mamá yo quiero una manzana! ¡Mamá, mamá esa tan gorda y coloradota! Había sido tan bueno, tan bueno en el colegio, que su mamá se la compró. Y la manzana grande y coloradota se iba haciendo blanca entre los dientecitos de José. Cuando ya casi se la había comido, cuando iba a dar otro bocado muy gordo, el niño oyó una vocecita fina que decía:

-¡No me comas, no me comas, ten cuidadito! Pero bueno, ¿de dónde salía esa vocecita tan fina? -Huy, mamá mira, esta manzana tiene un gusanito. ¡Pero tan hermosa que parecía ! Tira lo que te queda, hijo. ¿Tirarla? Estas mamás no entienden nada de manzanas ni de gusanitos. -¿Puedo llevármela a casa y dejar en el jardín el gusanito? -Bueno... si te parece... -¡Qué susto!

El gusanito vive ahora en una hojita de rosal. La hojita de rosal es blanca y verde. El gusanito es verde y blanco. Y el sol calienta todo el día al la hoja y al gusanito. A un gusanito feliz que nunca más volvió a comer de una manzana

.

326

grande, grande y coloradota.

Autor y fuente: Isabel González Ruiz de Millán. Tomado de Léeme un cuento. http://www.leemeuncuento.com.ar/

.

327

2.5.4. AREA: ESPIRITUALIDAD UNIDAD TEMATICA: MI FE

.

328

Actividad 1: Jesús me enseña a hablar con Dios Valores: Fe, reflexión, silencio, perdón, amor, paz, escucha, oración.

Recursos: papel bond, marcadores, imágenes de Jesús y de personas con

actitud de oración, música instrumental, grabador, historia “Siempre está viva la

fe en el corazón de los hombres”, canción.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• El docente prepara un momento de relajación con sus niños (as). Para

ello necesitan estar cómodos y las instrucciones que dará el docente

serán en un tono de voz pausado, suave, puede apoyarse utilizando

diversos sonidos de música instrumental (pajaritos, agua, aire o de

cualquier instrumento que permita el momento de relajación), si es

posible llevarlos a un sitio donde estén en contacto con la naturaleza

sería de mejor provecho.

• Después de 5 minutos se les pide que abran sus ojos, que en su

cuaderno u hoja dibujen lo que se imaginaron o pensaron, mientras

escuchaban la música o los sonidos. Pueden compartir sus dibujos, en

pequeños grupos de dos o cuatro niños. Comentan cómo se sintieron

realizando la actividad.

• La docente les lee la historia “Siempre está viva la fe en el corazón de

los hombres” y comentan lo que ocurre en la historia, que les llamó la

atención, ¿por qué el niño oraba diciendo letras?, ¿qué significa orar?,

¿alguna vez han hecho oración?,¿cómo hacen oración?

• La docente les comenta que orar es una forma de comunicarnos con

Dios y puede ser a través de peticiones, acción de gracias o de perdón,

todo depende de las necesidades que se tenga. Les muestra láminas

relacionadas con Jesús o imágenes de personas orando, y les dice que

podemos hablar con Dios, nuestro Padre como un amigo se comunica

con su amigo. Jesús nos enseña como podríamos comunicarnos con su

Padre y les lee el pasaje de la Biblia donde Jesús nos enseña cómo

orar.

• La docente les dice que cada uno piense en qué cosas les gustaría pedir

y agradecer a papá Dios. Cada uno escribe una pequeña lista y luego en

.

329

plenaria cantan la canción “Hazme un instrumento”, la comentan, cada

uno dice la frase que más le gusta y luego en círculo van diciendo las

cosas que le pedirían a papá Dios y las cosas por las que le darían

gracias.

• Les propone que durante la semana todos los días al despertar, con el

primero con quien van a hablar es con Dios y le van a decir “Gracias,

Papá Dios, por este nuevo día que me regalas”.

• Terminan cantando “Hazme un instrumento” haciendo figuras al compás

de la música y relacionadas con la letra.

Textos de apoyo

Lectura Siempre esta viva la fe en el corazón de los hombres... -Siempre esta viva la fe en el corazón de los hombres -dijo el sacerdote al ver la iglesia llena. Eran obreros del barrio más pobre de Río de Janeiro, reunidos esa noche con un solo objetivo común: la misa de navidad. Se sintió muy confortado. Con paso digno, llegó al centro del altar. A, b, c, d,... Era, al parecer, un niño el que perturbaba la solemnidad del oficio. Los asistentes se volvieron hacia atrás, algo molestos. A, b, c, d,... -¡Para! - dijo el cura. El niño pareció despertarse de un trance. Lanzó una mirada temerosa a su alrededor y su rostro enrojeció de vergüenza. -¿Que haces? ¿No ves que perturbas nuestras oraciones? El niño bajó la cabeza y unas lágrimas se deslizaron por sus mejillas... - ¿Dónde está tu madre? - insistió el cura - ¿No te ha enseñado a seguir la misa? Con la cabeza baja el niño respondió: - Perdóname padre, pero yo no he aprendido a rezar. He crecido en la calle, sin padre ni madre. Hoy como es navidad, tenía la necesidad de conversar con Dios. Pero no sé cuál es el idioma que ÉL comprende, por eso digo sólo las letras que yo me sé. He pensado que, allá arriba, ÉL podría tomar esas letras y formar las palabras y las frases que más le gusten. El niño se levantó. -Me voy - dijo -. No quiero molestar a las personas que saben tan bien cómo comunicarse con Dios. - Ven conmigo - le respondió el sacerdote. Tomó al niño por la mano y lo condujo al altar. Después se dirigió a los fieles.

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330

- Esta noche, antes de la misa, vamos a rezar una plegaria especial. Vamos a dejar que Dios escriba lo que ÉL desea oír. Cada letra corresponderá a un momento del año, en el que lograremos hacer una acción, luchar con coraje para realizar un sueño o decir una oración sin palabras. Y le pediremos que ponga en orden las letras de nuestra vida. Vamos a pedir en nuestro corazón que esas letras le permitan crear las palabras y las frases que a ÉL le agraden. Con los ojos cerrados, el cura se puso a recitar el alfabeto. Y, a su vez, toda la iglesia repitió: a, b, c, d,... Autor: Paulo Coelho Canción: Hazme un instrumento de tu paz Hazme un instrumento de tu paz, donde haya odio lleve yo tu amor, donde haya injuria, tu perdón, Señor, donde haya duda, fe en Tí. Maestro, ayúdame a nunca buscar Querer ser consolado como consolar, Ser comprendido como comprender, Ser amado como yo amar.

Hazme un instrumento de tu paz, que lleve tu esperanza por doquier, donde haya oscuridad lleve tu luz, don de haya pena, tu gozo Señor. Hazme un instrumento de tu paz, es perdonando que nos das perdón, es dando a Dios como Jesús nos da, muriendo es que volvemos a nacer. Fuente: Compañía de Jesús, Fe y Alegría, UCAB (2004). Cancionero “Unidos en un sueño para ¡que cante la vida!”,pag.240

Actividad 2: La mamá de Jesús es también nuestra mamá Valores: amor, escucha, Fe, reflexión, alegría. Recursos: representantes madres con sus bebés, imágenes de María, hoja

con silueta de flor o corazón, historia “María madre de Dios y madre nuestra”,

canción “Oración de un niño”, reproductor.

Desarrollo de las situaciones de aprendizajes:

• La docente puede invitar a una mamá con su bebé pequeño (de meses);

otra con su hijo de 3 o 4 años; si se quiere, a una abuela o hermana

mayor con un niño de la familia de la misma edad de los del grado.

• Ellas van a realizar frente al grupo diversas acciones: abrazar al bebé,

darle el tetero; con el de tres años, jugar con él, peinarlo, arreglarle la

ropa, ayudar en la tarea, entre otras acciones que la docente crea

conveniente que las mamás puedan hacer.

.

331

• Después de un tiempo oportuno, se les agradece a las mamás su

presencia y se invita al grupo a conversar sobre lo que observaron; qué

hicieron las mamás con sus hijos, qué les gustó más.

• La docente conversa con los niños y niñas sobre las personas que

siempre están pendientes de ellos, les cuida si se enferman, los

consuela cuando están tristes, se alegra cuando están alegres. Alguien

que siempre les ayuda, con quien pueden contar. Esa persona puede

ser su mamá, su abuela o abuelo, papá, un tío, un hermano o hermana,

un vecino, un amigo o amiga.

• La docente les cuenta la historia “María madre de Dios y madre nuestra”

utilizando láminas con imágenes de María. Comentan la historia y la

docente les pregunta que saben sobre la virgen María, cómo se

imaginan a la virgen, cómo debía ser su trato con Jesús. Comentan que

la virgen se pone triste cuando ocurren cosas injustas en las familias, la

comunidad y en el mundo, por eso también podemos pedirle a ella

ayuda cuando queramos superar las dificultades que tenemos en la vida.

• La docente les entrega a cada niño(a) un corazón o una flor dibujada, el

alumno escribirá una frase, palabra o piropo a María.

• Luego, la docente ambientando con las mismas imágenes, invitará a que

los niños(as) coloquen las flores o corazones realizadas por ellos

alrededor de la imagen de María. Durante la semana pueden ir leyendo

una frase o palabra escrita por los niños (as), también la pueden

compartir con sus familias.

• Terminar la sesión con cantando “Oración de un niño”, comentan sobre

lo que les llama la atención del canto, las frases que más les gusta y

hacen peticiones a la virgen.

Textos de apoyo

Lectura Historia: María, madre de Dios y madre nuestra Cuando Dios Padre envió a su hijo a la tierra para que fuera una persona como nosotros, escogió un ángel para que lo cuidara toda la vida, ese ángel fue María. Ella cuidó de su hijo Jesús con mucho amor, lo alimentó, le enseñó a caminar, jugó con él y también le ayudó a estudiar las escrituras. Junto a José formó un hogar en el que creció Jesús. Iban a la sinagoga a orar y a escuchar la palabra

.

332

de Dios. Jesús amó muchísimo a su mamá y, al final de su vida, en el momento en que se encontraba en la cruz, nos hizo un gran regalo nos entregó a María, su mamá, como madre nuestra, para que nos amara y cuidara como lo hizo con él. Vamos a escuchar con atención las palabras de Jesús, con las que nos entregó a su mamá (puede hacer referencia a la cita bíblica (Jn. 19, 25-27) en Juan estamos representados todos y así como él la recibió con mucho cariño y respeto, nosotros debemos pensar que María es también nuestra mamá. Desde el cielo nos escucha siempre, habla de nosotros a su hijo Jesús, ella derrama sus bendiciones sobre nosotros para que nada nos aflija y seamos ser felices. Canción: Oración de un niño En mi corazón de niño, guardo yo muchos deseos, El primero es que los hombres, Sean cada vez más buenos, El segundo es que la gente viva Siempre en armonía Y que estén todos contentos con el pan de cada día. Coro: Virgen de mi alma, haz que sea así, Escucha a este niño, que te lo pide a ti. Virgen de mi alma, madre de bondad, Que todos mis sueños se hagan realidad.

Yo te pido por mis padres, Y los padres de otros niños, Para que nunca se enfaden Y que siempre estén unidos, Haz que no exista la guerra Ni tan siquiera en los libros, Y que el mundo en que estamos, No se oiga llorar a un niño. Coro: Virgen de mi alma Fuente: Compañía de Jesús, Fe y Alegría, UCAB (2004). Cancionero “Unidos en un sueño para ¡que cante la vida!”,pag.231

Actividad 3: Yo también construyo la paz Valores: paz, unidad, justicia, aceptación, comprensión, tolerancia, el perdón

Recursos: caja, hojas blancas, creyones, canción “Que canten los niños”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizajes:

• La docente invita a escuchar y cantar a canción “Que canten los niños”.

Luego, comentan lo que dice, qué cosas piden los niños, por qué

pedirán paz y comparten sobre lo que significa para ellos la paz, cuándo

podemos decir que vivimos en paz, cómo es una persona pacífica, cómo

sería un salón de clases donde se vive la paz entre los compañeros.

• En grupos conversan sobre cuáles peleas suelen tener en el salón de

clases, en su casa y en la comunidad, por qué ocurren esas peleas,

cómo las enfrentan y cómo pueden hacer para resolverlas de la mejor

.

333

manera. Cada grupo presenta lo conversado y a partir de allí la docente

les habla de los conflictos, lo importante que son para la convivencia,

cómo resolverlos a través del diálogo.

• La docente los motiva a realizar algunas actividades para promover la

paz en el aula, el hogar y la comunidad. Les dice que escriban acciones

que ellos pueden realizar para tratar bien a sus compañeros y lograr que

en el salón de clase se viva la paz. Comparten en plenaria las acciones

y entre todos ven si son posibles de realizar y son claras. Luego, la

docente les dice que doblen los papeles donde tienen escritas las

acciones y las coloquen en una cajita de sorpresas que la maestra ha

preparado y decorado de manera muy llamativa. Cada cierto tiempo, se

toma un papelito de la caja y se realiza la acción con todos los niños/as.

• También pueden elaborar el buzón de los conflictos. Esta es una caja

con una ranura que representa un buzón de correos que se sitúa en un

lugar visible de la sala o salón de clases, para que los niños depositen

las cartas con los conflictos que viven cada día. Estos conflictos son

escritos por los mismos alumnos. Una vez por semana, la docente revisa

los conflictos escritos y promueve un debate sobre los conflictos que han

surgido. Los temas relevantes y polémicos se comentarán con los

padres y madres en las reuniones que se hagan con ellos, con el fin de

poner en común criterios de educación en valores, tanto en la familia

como en la escuela. Los conflictos serán también tratados en el

momento en que se presenten.

• Otra actividad es el “dado del amor o de la paz”: la docente elabora un

dado grande y en cada una de sus caras coloca imágenes y una frase

que indique una acción específica donde se vive el amor o la paz (amar

al otro, amar primero, amar al enemigo, amar a Dios o Perdonar al otro,

dialogar para resolver conflictos, hablar bien del compañero (a), hacer el

bien al otro, ser justo, etc.) Luego, la docente les explica a los alumnos

que el dado en cada una de sus caras les propone acciones que ayudan

a vivir en paz y a amar a los demás; todos los días o semanalmente

lanzan el dado para ver cuál cara sale; deben leer y comentar la acción y

frase que aparece en la cara, para luego comprometerse a actuar de esa

manera durante el día o la semana.

.

334

• La docente invita a los alumnos a escribir sus compromisos para

fomentar la paz en la familia, escuela y comunidad. Comparten los

compromisos, terminan cantando la canción de inicio y dando el abrazo

de paz.

Textos de apoyo

Canción: Que canten los niños Que canten los niños, que alcen la voz, que hagan al mundo escuchar, que unan sus voces y lleguen al sol, en ellos está la verdad. Que canten los niños que viven en paz y aquellos que sufren dolor, que canten por esos que no cantarán porque han apagado su voz. Yo canto para que me dejen vivir. Yo canto para que sonría mamá. Yo canto porque sea el cielo azul. Y yo para que no me ensucien el mar. Yo canto para los que no tienen pan. Yo canto para que el mundo sea feliz. Yo canto para no escuchar el cañón. Yo canto para que sea verde el jardín. Y yo para que no me apaguen el sol. Yo canto por el que no sabe escribir. Y yo por el que escribe versos de amor.

Yo canto para que respeten la flor. Yo canto para que se escuche mi voz. Y yo para ver si les hago pensar. Yo canto porque quiero un mundo feliz. Y yo por si alguien me quiere escuchar. Que canten los niños, que alcen la voz, que hagan al mundo escuchar, que unan sus voces y lleguen al sol, en ellos está la verdad. Que canten los niños que viven en paz y aquellos que sufren dolor, que canten por esos que no cantarán porque han apagado su voz.

Autor: José Luís Perales

Actividad 4: ¡Que alegría que celebremos todos la Navidad! Valores: Fe, alegría, compartir, reflexión, amor, paz, escucha, oración.

Recursos: música instrumental y de navidad, grabador, lectura bíblica, canción

“construyamos un pesebre”, comida para compartir, cuento “Esperando a

Jesús”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente motiva la clase diciendo que ya se acerca la navidad y que

van a dedicar varios días a preparar la celebración del nacimiento del

niño Jesús. Les pregunta cómo celebran la navidad en sus hogares, qué

.

335

actividades realizan, qué comidas hacen, qué sentimientos afloran

durante esos días, qué les gusta de la navidad.

• Hacen una lectura bíblica donde se cuenta el nacimiento de Jesús,

comentan quién es Jesús, quiénes eran sus padres, dónde nació,

quiénes estaban con él, en qué condiciones nació. La docente les

cuenta que Jesús vino a traernos esperanza, alegría, amor,

especialmente a los pobres, y que con su vida demostró que podíamos

ser felices si nos poníamos al servicio de los demás. Continúa el diálogo

preguntándoles si Jesús naciera en este año, ¿dónde nacería, quiénes

estarían con él, quienes serían sus padres? Intercambian opiniones y la

docente les enseña la canción “Construyamos un pesebre”, la cantan y

comentan, ven como se relaciona con lo que habían conversado

anteriormente.

• Luego, entre todos aportan ideas para ver cómo sería el pesebre del

salón, y se organizan para ir elaborándolo. Durante el tiempo de

adviento se puede ir acondicionando el espacio y elaborando los

distintos personajes, animales, objetos propios del pesebre con la

participación de los alumnos y representantes.

• Escogen un día para armar el pesebre y ese día cantan villancicos,

colocan música y preparan una mesa para compartir el desayuno.

Inician el día cantando villancicos, desayunan para luego armar el

pesebre con las distintas partes ya elaboradas. Al finalizar de armarlo,

hacen una pequeña acción de gracias y vuelven a cantar aguinaldos.

• Luego la docente les lee el cuento de “Esperando a Jesús” y comentan

¿por qué la señora estaba tan dedicada a preparar la cena?, ¿qué

personajes tocaron su puerta?, ¿en qué condiciones se encontraban?,

¿por qué Jesús dijo que sí había estado en la casa?, ¿cuál es el

mensaje que nos deja el cuento?¿Qué actitudes debemos asumir ante

las personas que necesitan de nuestra ayuda?

• La docente les propone estar atentos en el aula, la familia, escuela y

comunidad para darse cuenta de quiénes necesitan ayuda. Conversar

sobre lo que han observado y qué pueden hacer para ayudar. Terminan

pidiendo a Dios que les de amor para ver a las personas que sufren,

.

336

para tender la mano a quienes lo necesitan, para apoyarse los unos a

los otros.

Textos de apoyo

Lectura Canción: Construyamos un pesebre

Construyamos un pesebre como muestra y expresión de la vida que persiste en la humilde población un nacimiento que clama justicia y liberación un nacimiento que clame la añorada redención. José será un buhonero un obrero mal pagado un guajiro perseguido o el indocumentado. María será una madre humilde y trabajadora que cocina, lava y plancha preocupada a todo hora.

Herodes era un fulano Paisano del comandante que persigue sin cesar

al sufrido emigrante. la estrella será el deseo la mentira y la opresión que no nos dejan vivir.

Los que niegan la posada estarán en un rincón sufriendo calamidades y viviendo en discusión el estado será un barrio un terreno en invasión donde todos saldrán presos por violar tierra del don.

Los reyes Magos serán los que buscan la verdad una vida entre hermanos de justicia, amor y paz. el niño será un tripón hermoso pata en el suelo que vive la Navidad continuando su desvelo. Autor: letra y música Trino Chirino

Lectura: Esperando a Jesús

Era la noche de Navidad. Un ángel se apareció a una familia rica y le dijo a la dueña de la casa: –Te traigo una buena noticia: esta noche el Señor Jesús vendrá a visitaros. La señora quedó entusiasmada. Nunca había creído posible que en su casa pudiera acontecer tal milagro. Trató de preparar una cena excelente para recibir a Jesús: encargó pollos, carnes, conservas, vinos importados... También se preocupó de engalanar el salón con los mejores adornos y sudó lo suyo para que no quedara ni una sola mota de polvo sin limpiar. De repente, sonó el timbre. Llamaba una mujer mal vestida, de rostro sufriente, con el vientre hinchado por un embarazo ya muy adelantado: –Señora, ¿no tendría un trabajo para darme? Estoy desempleada y en gran necesidad –le dijo.

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337

–Pero, ¿qué horas son éstas para venir molestando? ¡Vuelva otro día! –respondió airadamente la dueña de casa–. Ahora estoy muy ocupada preparando la cena para una importante visita. Poco después, un hombre manchado hasta la cara de grasa llamó a la puerta: –Señora, mi camión se ha parado aquí, en la esquina. ¿No tendrá por casualidad una caja de herramientas para poderme prestar? La señora, ocupada como estaba limpiando los vasos de cristal y los platos de porcelana, se irritó muchísimo: –¿Piensa usted que mi casa es un taller mecánico? ¿Dónde se ha visto importunar a la gente así? Por favor, ¡no ensucie mi entrada con esos pies inmundos! La anfitriona continuó preparando la cena: abrió latas de caviar, puso champán en la nevera, dispuso con gusto un mantel de encaje... Mientras ultimaba los detalles, alguien batió sus palmas afuera, en el porche. «¿Será que ahora llega Jesús?», pensó emocionada. Con el corazón acelerado, fue a abrir la puerta. Pero no era Jesús. Era un niño de la calle, harapiento, que le pedía un plato de comida. –¿Cómo te voy a dar, si todavía no hemos cenado? Vuelve mañana, porque esta noche estoy muy atareada. Al final, aquella elegante mujer logró tener a punto la cena. La familia en pleno esperaba emocionada la ilustre visita. Sin embargo, pasaban las horas y Jesús no aparecía. Hasta que todos fueron vencidos por el sueño... A la mañana siguiente, al despertar, la señora se encontró con espanto frente al ángel: –¿Puede un ángel mentir? –gritó ella con indignación–. Lo preparé todo con esmero, aguardé toda la noche y Jesús no apareció. ¿A qué se debe esta broma pesada? –No fui yo el que mintió; tampoco hubo ninguna broma –contestó el ángel sonriendo–. ¡Fuiste tú la que no tuvo ojos para ver! Y es que Jesús estuvo aquí, en tu casa, no una, sino tres veces: en la mujer encinta y desesperada, en el camionero necesitado de ayuda y en aquel niño hambriento. Pero tú, más preocupada por la elegancia de tu mesa y por la apariencia de tu casa, no fuiste capaz de reconocerlo ni de acogerlo. Fuente: Tomado de Angora Marianista. Portal de a familia marianista de España. http://foros.marianistas.org/tema-5853.html

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338

Actividad 5: Como arcilla entre tus manos Valores: fe, creatividad, oración, respeto, escucha, alegría, reflexión, paz. Recursos: arcilla, grabador, CD de música instrumental, para la actividad

utilizar, si es posible, la cancha o salón múltiple, parque o el sitio conveniente

para trabajar con la arcilla, delantal, canción “arcilla entre tus manos”.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente les dice que van a aprender a trabajar con arcilla, les

pregunta si conocen la arcilla, si han visto trabajos realizados con ese

material. Les explica cómo trabajar la arcilla haciendo un objeto

cualquiera como muestra. Los niños y niñas hacen un ejercicio

elaborando un objeto que la docente les indique. La docente lo revisa,

les hace observaciones y luego vuelven a realizar otro seleccionado por

ellos. Esos objetos los van guardando para hacer una exposición.

• La docente les propone un ejercicio de relajación, invita a los alumnos a

tomar una posición adecuada preferiblemente en el piso, les va

indicando algunos ejercicios de relajación: cerrar los ojos, respirar lenta

y profundamente, relajar poco a poco las partes del cuerpo utilizando

una música de fondo instrumental apropiada. La docente les va

hablando en tono suave: “escucha los sonidos de la naturaleza, el

sonido del agua, de los pájaros, imagina que estás en un lugar hermoso

bañado de luz, que estás bajo la sombra de grandes árboles, rodeados

de flores, con una caída de agua muy cerca, de repente ven que se

acerca una persona importante para ti, es una persona que significa

mucho en tu vida, se acerca, la saludas con cariño y conversas con esa

persona, le dices que la quieres mucho y la abrazas, junto a ella te

quedas admirando lo hermoso del lugar. Observando el lugar te das

cuenta de que hay a lo lejos una cosa especial para ti, es algo que a ti te

gusta mucho, algo con lo que te identificas, de repente parece una

mascota, o más bien un objeto no se visualiza bien, te levantas y te

acercas para tomarlo y llevárselo a la persona especial para contarle por

qué te identificas con eso. Los tres se sienten felices, relajados con la

belleza de ese lugar. Poco a poco vas despertando, poco a poco va

abriendo los ojos”

.

339

• Una vez que termina el momento de relajación, la docente les pregunta

cómo se sintieron y les pide que tomen un lápiz y una hoja para escribir

sobre cuál persona y objeto o animal vieron en su imaginación, cuáles

sentimientos brotaron en el momento de realizar la relajación. Les deja

un tiempo para que escriban.

• Luego, les dice que van a convertirse en artistas porque van a plasmar

la experiencia que han tenido en la arcilla. Van a dejar que la arcilla

adquiera una forma que exprese cómo se han sentido. La docente

entrega a cada niño (a) un pedazo de arcilla para que modele su obra

de arte que debe ser un símbolo, objeto o una sencilla artesanía en

donde plasme sus sentimientos. Cuando la terminen deberán colocarle

un nombre.

• Al terminar el trabajo comentan cómo se han sentido, si se sienten

satisfechos, qué quieren expresar con su obra. La docente junto con sus

alumnos organizan una exposición con todos los trabajos en arcilla

realizados. Preparan una galería mostrando sus obras.

• Terminan dando gracias a Dios por las cosas bellas que nos permite

experimentar en nuestras vidas, cantando “Yo quiero ser arcilla entre

sus manos”

Textos de apoyo

Canción: Arcilla entre tus manos Yo quiero ser arcilla entre tus manos. Yo quiero ser

Vasija de tu amor. Quiero dejar lo mío Para Él, para Él.(bis) Autor: Kairoi.

Actividad 6: Ser agradecido Valores: gratitud, lealtad, sinceridad, amistad respeto confianza, tolerancia,

diálogo

Recursos: cuento “Los zancuditos”, canción “Gracias Señor”, reproductor. Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente inicia la actividad con la canción “Gracias señor” y comentan

sobre lo sentimientos que expresa.

• La docente les lee un cuento relacionado con la gratitud, que lleva por

nombre “Los zancuditos” se les hace las siguientes preguntas para

.

340

interactuar con ellos: ¿cuáles fueron las tres actitudes de los tres

mosquitos?, ¿cuál fue la mejor actitud? Y la reacción del señor, ¿fue la

mejor? ¿por qué?, ¿hubo gratitud, por parte de quien fue salvado?, ¿qué

enseñanza nos deja? ¿Cuándo alguien necesita ayuda qué actitud

debemos tomar?

• Los niños y niñas en grupo conversan sobre las situaciones donde ellos

han ayudado a los demás o han sido ayudados por otros, ¿cómo se han

sentido?, ¿les han agradecido o han dado las gracias por la ayuda?¿ en

cuáles situaciones y a qué personas ellos pueden ayudar?. La docente

les propone que cambien el final del cuento a un final más feliz para el

mosquito, cada grupo debe preparar uno.

• En plenaria comentan lo conversado en el grupo y el final inventado del

cuento.

• La docente les pide que piensen en una persona a quien quieran mucho,

que les haya ayudado mucho para escribirle una carta dando las gracias

por todo lo que esa persona ha hecho por él o ella.

• Comparten las cartas y dan gracias a Dios diciendo sus motivos.

Terminan cantando la canción de inicio.

Textos de apoyo

Lectura: Los Zancuditos Junto a un árbol, tranquilo, Estaba durmiendo un señor, Una culebra se acerca Para matarlo. ¡Qué horror! Tres mosquitos que lo observan Todos quieren reaccionar; El primero vuela y trae aparatos Para filmar. El segundo, más calmado, En su sitio, no hace nada, Curiosea, se divierte, Como si no le importara

Pero el otro zancudito, Más cristiano en su pensar, Viendo el peligro de muerte Que la serpiente va a dar, Se le coloca en la frente Y, sin volverlo a pensar, Lo pica muy fuertemente, Hasta hacerlo despertar. El viejo saca la mano Y de un solo golpe lo mata. El mosquito da su vida Por el señor, al que salva

Canción: Gracias Señor Gracias Señor porque eres como

Cruzando el inmenso valle, de esta ciudad floreciente, su rostro muestra sonriente esto

.

341

eres, alegre te cantaré, bendito seas Señor. Se oye la queja del hombre que suda el pan de este día. La lucha a todos convida, esto también Es de Dios (bis).

también es de Dios, Oigo la música nueva, me invade su melodía, es magia su fantasía, esto también es de Dios (bis)

Autor: Miguel Matos S.J.

Actividad 7: Fiesta de la amistad Valores: amistad, compartir, compañerismo, alegría.

Recursos: piñata, chucherías, grabador, música, hojas pequeñas.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente con anticipación prepara una piñata y les dice a los alumnos

que traigan una chuchería para compartir con un amigo. Les anima

diciendo que van compartir un momento agradable para conocerse más

y entretenerse, es una oportunidad para hacer más amigos y estrechar

lazos de afecto, se trata de una fiesta de la amistad. Organiza la

logística de la fiesta con los niños, de tal modo que se repartan algunas

responsabilidades.

• El día de la fiesta la docente con sus alumnos organizan el salón:

colocan las chucherías en una mesa, el refresco, los vasos, el grabador,

colocan algunos adornos (globos, serpentinas…) y la piñata. La piñata

no va a ser golpeada con un palo, sino que cada niño y niña tendrá un

cuerda que estará pegada a la piñata y al halarla ésta se romperá sin

necesidad de darle golpes.

• La docente inicia la actividad animando a pasarla bien, y van a

comenzar realizando un pequeño intercambio de chucherías. Cada uno

tomará un papelito con el nombre de algún niño o niña del aula, deberá

pensar y escribir en un papelito una cualidad que observa al niño o niña

que le tocó en el intercambio. Una vez que todos hayan escrito en su

papelito, comienza el intercambio jugando “el baile de la escoba”, que

consiste en que se forman parejas y se colocan en círculo, se escucha

una música bailable y una persona se ubica en el centro del círculo

tomando una escoba, mientras la música suena las parejas bailan,

.

342

cuando la música se para se cambian de pareja y quien tiene la escoba

busca una, dejando la escoba a quien se quede sin pareja. Luego de

jugar un rato, quien quede con la escoba en el último turno, comienza el

intercambio.

• En el intercambio dicen la cualidad del compañero que les tocó, luego

dicen el nombre y entregan el regalo dándose un fuerte abrazo.

• Cuando ya todos hayan participado, rompen la piñata halando cada uno

su cuerda y recogen sus juguetitos. Brindan por la amistad y realizan

actividades libremente: bailar, jugar en pequeños grupos, conversar,

comer, etc.

• Terminan diciendo cómo se han sentido, dando gracias a Dios por la

amistad, la alegría, el compartir y recogen y ordenan el salón.

Actividad 8: La amistad de Jesús Valores: amistad, compañerismo, sacrificio.

Recursos: canción “ Si una buena amistad”, lecturas bíblicas.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• La docente les lee y enseña la canción “Si una buena amistad”. La

cantan y comentan: ¿qué dice sobre la amistad?, ¿por qué la amistad es

un bien?, ¿cómo se tratan lo amigos?, ¿cuándo podemos decir que

somos amigos?

• La docente lee dos pasajes bíblicos donde Jesús habla de la amistad Jn

15, 12-15 y Juan 10,11-15. Comentan lo que Jesús expresa en estas

palabras: ¿cómo es la amistad de Jesús?, ¿qué significa que nos

amemos unos a otros como Dios nos ha amado?,¿cómo podemos hacer

para ser amigos de Jesús?, ¿cuáles actitudes son necesarias para ser

buenos amigos y permanecer en la amistad?

• Cada uno escribe los nombres de sus amigos, piensa cómo podría

hacer que esa amistad sea más fuerte y le escribe una carta diciendo lo

mucho que lo aprecia.

• Leen sus cartas y hacen una oración dando gracias por los amigos.

Terminan cantando la canción de inicio.

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343

Textos de apoyo

Canción: Si una buena amistad

Si una buena amistad tienes tu Si una buena amistad tienes tú, alaba a Dios pues la amistad es un bien. Ser amigo es hacer al amigo todo el bien.

¡Que bueno es saber amar! La amistad viene de Dios y a Dios ha de volver ¡Que buenos es saber amar! Fuente: Cancionero litúrgico. Asociación de coros parroquiales de Córdoba. http://coroparroquial.iespana.es/siunabuenaamistad.ht

Actividad 9: La alegría de servir Valores: servicio, compartir, cooperación.

Recursos: cuento “La mariposa de colores”, poema de Tagore sobre el

servicio, globos, papelógrafo, hojas blancas, caja forrada.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje

• Inician la clase en el patio. Cada uno tiene un globo que deben

colocarse en la cabeza y caminar por el patio tratando de que no se

caiga, si a alguno se le cae queda congelado, otro niño o niña puede

ayudar a que se descongele recogiendo el globo, pero sin que se le

caiga el suyo porque también quedaría congelado. Luego de un tiempo

jugando van al salón sosteniendo en parejas un globo sin que se

caiga.

• En el salón comentan sobre cómo se sintieron en el juego, qué

actitudes tomaron, era fácil ayudar al otro, por qué dudábamos en

ayudar, qué sentían cuando eran ayudados, qué sentían cuando

ayudaban.

• En grupo leen el cuento “La mariposa de colores” y comentan lo que

ocurre, cuáles son sus personajes, qué problema se plantean y qué

acción realiza la mariposa para ayudar, qué sentimientos expresan los

personajes, qué aprendizaje les deja el cuento.

.

344

• La maestra les pide que por grupo hagan una lista de las cosas que

hacen en el salón (colorear, hacer dibujos, ordenar libros, escribir,

contar…) luego entre todos los equipos elaboran una sola lista en

papelógrafo para que esté a la vista de todos. Conversan sobre cómo

sería mejor hacer esas actividades: ayudándose unos con otros o cada

quien por su lado, por qué es bueno hacerlas ayudándose unos a

otros. ¿Cómo se sienten cuando ayudamos a otros o cuando nos

ayudan?, ¿cómo se sienten las personas en la casa, en la escuela o

en la comunidad cuando reciben ayuda de ellos?

• Cada uno piensa en una acción de ayuda a alguna persona de su

familia o escuela que le gustaría realizar para que esa persona se

sienta feliz. La escriben en una hoja y la colocan en una caja. La

docente al final de la semana abrirá la caja y leerá las acciones que

cada uno escribió, luego comentarán si la realizaron o no y cómo

resultó.

• Terminan cantando el poema de Tagore sobre el servicio y

comentando su letra.

Textos de apoyo

Poema: Dormía, dormía y soñaba que la vida no era más que alegría. Me desperté y vi. que la vida no era más que servir Serví y vi que servir era alegría. Autor: Tagore

Lectura: Cuento: La mariposa de colores Había una vez una mariposa que era de color rojo y se entristecía porque le gustaban mucho, mucho, todos los colores. Cuando iba al campo, volaba entre azules, amarillos y verdes de la pradera, se cubría con el polen de las flores, pero cuando volvía a su cuevita y se miraba en el espejo, veía su imagen siempre roja. Esto la entristecía. Un día, la mariposa pensaba en lo hermoso que sería si ella tuviera muchos colores que le alegraran las tardes de primavera.

.

345

De pronto, oyó que alguien lloraba lastimosamente. Comenzó a buscar entre la hierba y los árboles al responsable de ese llanto. Sobre la rama de un árbol estaba un tucán. La mariposa le preguntó qué le pasaba y el tucán entre sollozos,, le contestó que había perdido el amarillo de su pico. La mariposa le dijo:

- No quiero que llores más, dime cómo te puedo ayudar. El tucán le contestó que sólo podría recuperar el amarillo si volaba hasta el arcoiris y lo traía, pero él no podía volar porque tenía un ala rota.

Entonces la mariposa le dijo: - No te preocupes, yo iré hasta el arcoiris y te traeré el amarillo.

La mariposa voló y voló, pero la distancia era muy larga. Cuando las fuerzas le faltaban, recordaba al tucán con su ala rota y la cara tan triste. Eso le daba nuevas fuerzas. Cuando llegó por fin al arcoiris, le tomó el amarillo y se lo trajo al tucán. Al llegar junto al tucán, le entregó el amarillo. El tucán se puso muy feliz y le dijo:

- ¿Cómo podré pagarte yo este favor? La mariposa le respondió:

- Me basta con tu sonrisa – y saludándole se despidió de él. La mariposa estaba muy contenta por haber ayudado al tucán. Cuando regresó a su casa y se miro en el espejo, vio con gran sorpresa que el arcoiris había plasmado en sus alas sus colores y ella, la mariposa roja, se había convertido en multicolor, gracias a su buena acción. Autor: Teresa Gutiérrez Ocanto

Actividad 10: Ayudar a los demás Valores: cooperación, ayuda, servicio.

Recursos: papel bond carta, música, creyones, tiza de colores, marcadores,

tirro, papel crepé, lustrillo.

Desarrollo de las situaciones de aprendizaje:

• Los niños inician la jornada con el juego “Ordenar las zapatillas” que

consiste en formar a los niños y niñas en grupos y pedirles que observen

bien los zapatos de los compañeros de su equipo, luego se quitan los

zapatos para colocarlos todos en el centro de la sala. Cada equipo

deberá pasar al centro de la sala según su turno para buscar los zapatos

de los compañeros de su equipo y ordenarlos en fila en un lugar

específico de la sala. La maestra va tomando el tiempo para ver quién lo

hace más rápido y de manera cooperativa. Una vez que el equipo haya

.

346

ordenado los zapatos, los recogen y los colocan mezclados nuevamente

en la montaña de zapatos en el centro del salón. Pasan todos los grupos

y hacen la misma operación, al final la maestra dice los tiempos de cada

equipo.

• Todos se colocan en el círculo y conversan sobre la actividad realizada,

qué les gustó, cuál equipo lo hizo más rápido, cómo hicieron para buscar

y ordenar más rápido, qué pasaría si un solo niño o niña busca y ordena

los zapatos de todo su equipo, qué pasaría si buscan y ordenan todos al

mismo tiempo sin ayudarse mutuamente… la maestra les ayuda a darse

cuenta de la importancia que tiene la ayuda para realizar diversas

tareas, pues entre todos se pueden hacer mejor las cosas.

• Cada niño y niña debe recuperar sus zapatos y ponérselos, para ello la

maestra les anima a pensar cómo hacerlo para recuperarlos en orden y

ayudándose unos a otros.

• La docente les lee la parábola del buen samaritano y luego comentan:

¿cuáles fueron los personajes que vieron a la persona herida, qué

actitudes asumieron?, ¿cómo ayudó el samaritano a la persona herida?,

¿qué nos enseña el samaritano?

• En grupos realizan dibujos sobre la parábola, piensan en una situación

similar a la ocurrida en ella y preparan un sociodrama donde presenten

actitudes de ayuda y de desinterés por el otro.

• Presentan los sociodramas, comentan las actitudes, cuáles viven ellos y

cómo hacer para fortalecer las actitudes de ayuda a los demás.

• La docente coloca una música relajante, les pide que recuerden la

parábola que Jesús nos cuenta para decir cómo debemos amar a los

otros, que le pidamos a Dios nos ayude a ser mejores personas, que

cada uno hable con Dios y le pida fortaleza, ánimo, voluntad, alegría

para ponernos al servicio de los demás. Cada quien hace sus peticiones

libremente.

• Terminan cantando “Si tú tienes” y haciendo los gestos que propone la

canción.

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347

Textos de apoyo

Lectura

Canción: Canción: Si tu tienes

Si tu tienes muchas ganas de saltar (salto) Si tu tienes muchas ganas de saltar (salto) Si tu tienes la razón, y no hay oposición, no te quedes con las ganas de saltar (salto)

Si tu tienes muchas ganas de gritar (¡¡aaaahhhhhhh!!) Si tu tienes muchas ganas de gritar (¡¡aaaahhhhhhh!!) Si tu tienes la razón, y no hay oposición, no te quedes con las ganas de gritar (¡¡aaaahhhhhhh!!)

Si tu tienes muchas ganas de cantar (¡¡la la lá!!) Si tu tienes muchas ganas de cantar (¡¡la la lá!!) Si tu tienes la razón, y no hay oposición, no te quedes con las ganas de cantar (¡¡la la lá!!)

(Y así con reir, dormir, saludar, agacharse, estirarse, etcétera.

También pueden utilizar otras acciones: pintar, lavar, limpiar, ayudar, rezar, abrazar, etc.)

Fuente: http://www.eljardinonline.com.ar/cancionero.htm#cuerp

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348

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357

ANEXOS

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358

Anexo Nº 1: INSTRUMENTO 1. GUÍA PARA EL ANALISIS DEL EJE TRANSVERSAL VALORES DEL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL. PRIMERA ETAPA. CONCEPCION DEL EJE. LISTA DE COTEJO Nº 1.

REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

EJE TRANSVERSAL VALORES

SI

NO

DESCRIPCIÓN C O N C E P C I O N T E Ó R I C A

1. Definición del eje transversal valores 2. Integración de la educación en valores en

la concepción de educación 3. Incorporación de la educación de valores

en los componentes del currículo: perfil de competencias, objetivos de nivel y etapa.

4. Incorporación de la educación de valores en los componentes del currículo: contenidos curriculares

5. Consideración de la educación de valores en la propuesta de planificación

6. Consideración de la educación de valores en la propuesta de evaluación: concepción y metodología

7. Definición de conceptos fundamentales 8. Definición de valores humanos que se

desean promover. 9. Explicación de teorías de desarrollo moral10. Explicación de los procesos pedagógicos

relativos a la educación de valores: ¿cómo se aprenden valores?

11. Explicación de los procesos pedagógicos relativos a la educación en valores: ¿cómo se enseñan valores?

12. Proposición de estrategias para la educación en valores: dilemas morales, clarificación de valores, ejercicios autobiográficos, autorregulación, de comprensión crítica, entre otras.

Anexo 2: INSTRUMENTO 2. GUIA DE ANALISIS DEL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL. I ETAPA. AREA DE SOCIALES. LISTA DE COTEJO Nº 2

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359

SI NO DESCRIPCION Objetivos

1. Atención a las diferentes dimensiones del ser: la persona, las relaciones humanas, la relación con el entorno y la espiritualidad.

2. Adecuación a la realidad y características del entorno sociocultural

3. Atención a los diferentes componentes de las actitudes: cognitiva, afectiva y comportamental

SI NO DESCRIPCION Conteni-dos

4. Tratamiento de conocimientos: leyes, normas,

derechos y deberes, religión,Ç valores universales, ética, problemática sociocultural del entorno.

5. Tratamiento de habilidades y destrezas para el desarrollo moral: habilidades dialógicas, autoconocimiento, comprensión crítica, autorregulación, juicio moral, comprensión de los demás y toma de conciencia

6. Tratamiento de actitudes coherentes con el desarrollo integral del individuo como persona y ciudadano.

7. Tratamiento de la afectividad y desarrollo de sentimientos de agrado hacia la vivencia de valores.

SI NO DESCRIPCION Metodolo-gía y estrate-gias didácticas

8. Proposición de metodologías de aprendizaje de valores: método antropológico, aprendizaje por descubrimiento y dialéctico - apostólico.

9. Proposición de estrategias para la educación en valores: dilemas morales, clarificación de valores, ejercicios autobiográficos, autorregulación, de comprensión crítica, trabajos de campo, elaboración conceptual e historias de vida.

SI NO DESCRIPCION

A R E A D E S O C I A L E S

Evalua-ción

10. Proposición de competencias e indicadores de evaluación de actitudes y valores.

11. Proposición de estrategias para la evaluación de actitudes y valores.

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360

Anexo Nº 3: INSTRUMENTO 3. GUIÓN DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE I ETAPA SOBRE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE EDUCACIÓN EN VALORES.

TEMAS O TÓPICOS

OBSERVACIONE

S

CONTEXTO DE ACTUACIÓN

1. Datos generales de la experiencia: centro educativo, grado, educador, título de la experiencia.

2. Datos de la comunidad: comunidad donde se ubica

el centro educativo, características generales de la comunidad

3. Datos de los alumnos: Nº de alumnos, Nº de niñas y

niños, características generales de los estudiantes en cuanto al comportamiento

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

4. Justificación de la experiencia: razones por las cuales se realiza la experiencia, situación o problema que se esperaba atender.

5. Objetivos propuestos

6. Contenidos

7. Recursos

8. Evaluación

9. Descripción del proceso de inicio, desarrollo y cierre de la experiencia