FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL

MAGISTER EN GERENCIA SOCIAL

RELACIÓN ENTRE RENDIMIENTO ACADÉMICO Y CLIMA ESCOLAR SEGUN EL TIPO DE ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO EN ALUMNOS DE ENSEÑANZA MEDIA DE LA REGIÓN METROPOLITANA Y REGIÓN DE LA ARAUCANÍA DE

CHILE.

Tesis para optar al Grado de Magister en Gerencia

Social

Autores: YennyValeska Romero Ortiz.

Wilson Joaquín Gallardo Reyes.

Profesor Guía: José Luis Gálvez Nieto

Temuco, Enero de 2017

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I. Resumen

El presente trabajo se orientó a describir la asociación entre rendimiento académico

y clima escolar, analizando posibles interacciones con el tipo de establecimiento educativo

en alumnos de enseñanza media de Chile. Para ello se contó con una muestra total de 2338

adolescentes de ambos sexos de la zonas centro y sur de Chile, con edades entre 14 y 19

años de edad, pertenecientes a liceos municipales (N= 747), particulares subvencionados

(N= 1421) y particulares pagados (N= 170), a quienes se les aplicó una encuesta que

permitió conocer elementos sociodemográficos de los sujetos y el “Cuestionario para

evaluar clima social del centro escolar (CECSCE)”, los que permitieron obtener datos

medibles que posteriormente fueron analizados sobre un paradigma cuantitativo, por medio

de un diseño metodológico de tipo correlacional descriptivo. Los resultados que se

desprenden del presente trabajo, permiten precisar la existencia de índices de clima escolar

más favorables en liceos particulares pagados y en alumnos de primero y segundo medio y

además de ello la presencia de correlaciones significativas entre el clima escolar y el

rendimiento académico en liceos particulares subvencionados y municipales. Hallazgos que

plantean un desafío relevante sobre la manera en que se construye la educación en Chile.

Palabras Clave: Adolescencia, Rendimiento académico, Clima Social Escolar, Tipo de

Colegio.

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Abstract

The present work was oriented to describe the association between academic performance

and school climate, analyzing possible interactions with the type of educational institution

in secondary students of Chile. A total sample of 2338 adolescents of both sexes in central

and southern Chile, ages 14-19, belonging to municipal high schools (N = 747), subsidized

individuals (N = 1421), and individuals Paid (N = 170), who were given a survey that

allowed the knowledge of sociodemographic elements of the subjects and the

"Questionnaire to evaluate the social climate of the school (CECSCE)", which allowed to

obtain measurable data that were later analyzed on a Quantitative paradigm, by means of a

descriptive correlational methodological design. The results of the present study make it

possible to determine the existence of more favorable school climate indexes in paid private

lyceums and in first and second half pupils, and in addition the presence of significant

correlations between school climate and academic performance in Subsidized private and

municipal schools. Findings that present a relevant challenge on the way in which

education is constructed in Chile

Keywords: Adolescence, Academic Performance, School Social Climate, Type of School.

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Índice

I. Resumen…………………………………………………………..

2

II. Introducción…….……………………………………………….

7

III. Problema de investigación

9

- III.1.Definición del Problema…………………………………………

9

IV. Objetivos e hipótesis.………………………………………….... 14 - IV.1 Objetivo general……………………………………….... 14 - IV.2 Objetivos específicos……………………………………. 14 - IV.3 Hipótesis……………………………………………….. 14

V. Justificación de la propuesta……………………………………

VI. Marco teórico…………………………………………………….

15

17

- V.1 Teoría ecológica de Bonfenbrenner……………………………... 17 - V.1.1Microsistema.………………………………………………….. 17 - V.1.2Mesosistema…………………………………………………… 18 - V.1.3Macrosistema………………………………………………….. 19 - V.1.4Teoría ecológica y adolescencia……………...……………….. 19

- V.2 La convivencia y el clima escolar…………………..………….. 21

- V.2.1 Definición del Clima escolar…………………………………. - V.2.2Adolescencia y Clima escolar…………………………………

25 26

- V.2.3 Adolescencia y género………………………………………… 27

- V.3 Tipo de establecimientos educativos……………………………. 28

- V.4 Rendimiento académico………………………………………… 34

VII. Metodología……………………………………………………. 38

- VI.1 Tipo de estudio…………………………………………………

38

- VI.2 Diseño.………………………………………………………… 38

5

- VI.3 Población.……………………………………………………….. 39

- VI.4 Procedimiento de recogida de datos..…………………………..

39 - VI.4.1Instrumentos………………..………………………………… 40

- VI.5.Plan de análisis…………...……………………………………..

41

VIII. Resultados………………….…………………………………….

43

IX. Discusión…………………………………………………………

53

X. Conclusión……………………………………………………….

59

XI. Referencias………………………………………………………

66

6

II. Introducción

El rendimiento académico, según la literatura, se define como el nivel de

conocimientos demostrados en un área o materia, comparado con la norma de edad y nivel

académico” (Jiménez, 2000), sin embargo comprender dicho fenómeno, invita

implícitamente a esbozar una definición sobre el aprendizaje, el cual se define como la

adquisición de nueva información o conocimientos (Bear, 2001), para que esta adquisición

ocurra deberán estimularse diversos sistemas sensoriales, activando sistemas de memoria,

sea esta declarativa, que se refiere a los hechos o acontecimientos, o memoria de

procedimiento, que incluye a las conductas y habilidades (Purves, 2001).

A partir de esta definición se han construido modelos que intentan explicar los

procesos involucrados en el aprendizaje y el rendimiento escolar, los cuales resultan de

difícil sistematización debido al comportamiento siempre dinámico de los sistemas

biológicos y especialmente a la plasticidad de los procesos neuronales, dentro de los cuales

subyace la base física de los procesos de aprendizaje. Es por ello que la presente

investigación estudia la relación entre el rendimiento académico con el clima escolar y el

tipo de establecimiento educativo, en alumnos de enseñanza media de la región

metropolitana y la región de la Araucanía de Chile. Para ello, se comprende el clima escolar

como la variable que mayor influencia ejerce en el rendimiento académico de los

estudiantes y por ello se procura propiciar un ambiente que sea acogedor, positivo y

promotor de un sentido de pertenencia (MINEDUC, 2012).

Diversos autores defienden la idea de comprender como la variable que mayor

influencia tiene sobre el rendimiento académico, razón por la que en la actualidad en Chile

comienza a ser analizado con mayor preponderancia, desde que comenzó a ser parte de la

OCDE, y con ello los lineamientos impulsados por el gobierno se han centrado en buscar

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parámetros educativos acorde con los países miembros de dicha entidad, ya que es una

variable de suma importancia para fundamentar el desarrollo del país y con ello justificar el

por qué es miembro. Motivación que se desprende además de los hallazgos encontrados por

dicho organismo, quienes aseveran que el 52% de los estudiantes de Chile tuvo un bajo

rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 33% en lectura (media OCDE: 18%),

un 34% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 25% en las tres materias (media OCDE:

12%). Más de 130.000 estudiantes chilenos de 15 años tuvieron un bajo rendimiento en

matemáticas en PISA 2012, y unos 62.000 estudiantes tuvieron un bajo rendimiento en las

tres asignaturas (matemáticas, lectura y ciencias). Cifras que se complejizan al ser

sistematizadas, puesto se observa que aproximadamente un 74% de los estudiantes de 15

años en Chile asiste a escuelas donde un 30% o más de los estudiantes tienen un bajo

rendimiento en matemáticas, un 54% asiste a escuelas donde la mitad o más de los

estudiantes tienen un bajo rendimiento, y aproximadamente un 19% asiste a escuelas donde

un 80% de los estudiantes tienen un bajo rendimiento.

En función de ello, los objetivos que guían el estudio son los siguientes: objetivo

general “Describir la asociación entre rendimiento académico y clima escolar, analizando

posibles interacciones con el tipo de establecimiento educativo en alumnos de enseñanza

media de Chile”; se plantean dos objetivos específicos: 1) “Caracterizar el clima escolar y

el rendimiento académico según variables sociodemográficas” y 2) “Determinar el grado de

asociación entre el clima escolar y el rendimiento académico, según el tipo de

establecimiento educativo”. Las hipótesis que se desprenden de los objetivos específicos

enunciados son: a) “El rendimiento académico no presenta diferencias estadísticamente

significativas en los distintos establecimientos educativos”, b) “Los establecimientos

educativos particulares presentan mejor clima escolar que los municipales” y c) “Existe un

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alto grado de correlación entre el clima escolar y el rendimiento académico, independiente

del tipo de establecimiento educativo”.

Respecto a la metodología utilizada, esta investigación se enmarca en el paradigma

cuantitativo y estratégicamente se inserta en la categoría de los estudios transaccional

descriptivo- correlacional, puesto que se limita a establecer relaciones entre las variables,

pretendiendo analizar- a partir de evidencia teórica- causalmente dichas relaciones.

9

III. Planteamiento del problema

La educación en Chile, históricamente ha transitado por distintos periodos, en los

cuales se ha asentado de manera paulatina el modelo paradigmático que caracteriza la

realidad actual, en la que se ha configurado un profundo interés por los factores que están a

la base de los procesos de aprendizaje, los cuales son visualizados desde una perspectiva

que escapa a los expuesto formalmente en el curriculum tradicional, pensamiento en el que

adquieren relevancia aquellos elementos contextuales y relacionales al interior y exterior de

un establecimiento educativo cualquiera (Salinas, 2011).

Esta premisa se extiende de manera trasversal a todas las realidades sociales y

trasciende una lógica sistémica única, puesto configura el fundamento de una propuesta

ideológica que cobra sentido en una política que persigue la generación de instrumentos

que permitan la unificación de criterios para el abordaje de procesos educativos que, junto

con ser inclusivos, sean formativos en todas las esferas que comprende el ser humano que

se encuentra en un proceso de conexión con las principales herramientas para ser un aporte

integro a la sociedad (Garay & Uribe, 2006).

Es por ello, y en función de los acontecimientos históricos ocurridos durante los

últimos diez años, que los autores contemporáneos sobre ésta materia han definido que las

características que debe tener la enseñanza media, desde el punto de vista curricular y

formativo, son objeto permanente de debate en distintas partes del mundo. Fenómeno que

tiene su origen en las características mismas de la escuela como agente de socialización (y

por lo tanto también de reproducción social) y las complejidades de la condición juvenil en

las sociedades modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones (Cancino &

Cornejo, 2001).

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Respecto de lo anterior, los estudios realizados en Chile, muchos de los cuales

sirvieron de fundamento al actual proceso de reforma de la enseñanza media, muestran que

existe una necesidad creciente por que los alumnos recobren el sentido, puesto existiría

falta de claridad en sus objetivos, desconexión con otras instituciones socializadoras y el

mundo del trabajo, una crisis de eficacia (escasos logros en la adquisición de conocimientos

y habilidades), crisis de equidad y rechazo de parte de los jóvenes a los marcos en que se da

la convivencia escolar (Etchegaray, 1990 en Cornejo & Redondo, 2001).

Junto con ello, el sistema educacional en Chile, ha sido construido de tal manera

que se ha generado en los últimos años, una pugna entre lo público y el privado, el cual

lleva a competir ambos sistemas por medio de sus logros tanto en clima escolar,

rendimiento y los tipos de establecimientos. Estos se han visto afectados por términos que

solo eran ocupados en la economía chilena como la competencia, la eficacia, la evaluación

de desempeño y la privatización (Villalobos & Quaresma, 2015).

No obstante, desde mucho antes, se entiende que la educación es una herramienta

fundamental de cambio de los seres humanos, pero desde 1979-1980 en Chile en lo

político, económico, social y educacional, ocurrió un cambio a la estructura base de la

sociedad que es la familia. Esta familia en la cual nace el joven adolescente, que es presa de

la mala distribución de la riqueza, existe un mayor empobrecimiento en segmentos clásicos

de la población, precariedad del empleo, sobre todo en los sectores que tienen una

precariedad en la formación profesional o técnico profesional, una sociedad que se vuelve a

construir con nuevas formas de pobres, para explicar mejor esto, es que nacen nuevos

actores sociales asalariados que están por debajo de la línea de la pobreza (Ortale, 2011en

Valenzuela, Bellei & De Los Ríos, 2010)

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El niño al entrar a la adolescente en Chile, se encuentra en la disyuntiva de elegir

qué tipo de educación (pública- privada- técnico profesional), es la que necesita o la que

puede. Ya que esta elección dependerá en un gran porcentaje del nivel de ingresos que

genere su familia, por primera vez se sentirá segregado por el ingreso en su vida desde el

punto de vista educacional, ya que solo podrá elegir si tiene el suficiente dinero para pagar;

cuando logre ingresar a algún establecimiento, volverá a ser segregado por el rendimiento,

en el cual solo podrán estar los mejores promedios en los primeros cursos de cada nivel

clasificados; es aquí cuando comienza a nacer el clima social escolar y la percepción de

este adolescente del clima escolar (López, Bilbao & Rodriguez, 2012).

En este punto, toma protagonismo el valor público, y por medio de la dimensión

política tomará relevancia en la problemática educacional en esta investigación al enfocarse

en la política pública educacional, y como esta afecta en el clima social escolar, siendo este

último, la variable que más influencia tiene sobre el rendimiento escolar (MINEDUC,

2012).

No obstante, es necesario analizar estos preceptos a la luz de la evidencia que existe

asociada a la eficacia del colegio, respecto a lo que existe consenso entre los especialistas

de la eficacia escolar acerca de la naturaleza de estas variables asociadas al rendimiento

escolar. Estas han sido catalogadas como variables de la escuela y variables de origen de

los estudiantes, las que se han clasificado a su vez en variables de la comunidad de origen y

variables del hogar de origen (Brunner y Elacqua 2004 en Tijmes, 2012). Desde estos tres

campos de influencia sobre los logros escolares operan factores que pueden promover o

inhibir el rendimiento escolar (Guerra et al., 2012). Por otro lado, respecto a las variables

del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje, los estudios revisados

muestran una alta coincidencia acerca del peso que tienen factores estructurales,

12

destacándose el nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los padres

(particularmente la escolaridad de la madre), las condiciones de alimentación y salud

durante los primeros años de vida, el acceso a educación pre-escolar de calidad (muy ligado

al NSE familiar) y los recursos educacionales del hogar (Bolivar, 2010). Sin embargo, y

aquí encontramos menos coincidencias, es interesante constatar que muchas investigaciones

destacan la importancia de factores de carácter menos estructural. Muchas veces estos

factores blandos se comportan de manera colonial con los factores estructurales

mencionados, pero no siempre es así (Cornejo, Redondo & Jesus, 2007). Dentro de estos

factores no estructurales a nivel del hogar se destacan las expectativas educacionales y

aspiraciones laborales de las familias respecto a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las

prácticas de socialización temprana y variables que apuntan hacia las relaciones de la

familia con la escuela como el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y

la armonía entre códigos culturales y lingüísticos de la familia y la escuela (Himmel &cols,

1984; Sheerens 2000; Gerstenfeld 1995, Brunner & Elacqua 2004 en Cornejo & Redondo,

2007).

Evidencia que ha decantado en un interés progresivo por la definición comprensiva

y explicativa de las variables que se asocian al clima social escolar, el cual cobra especial

relevancia ya que es una herramienta que influye directamente en el rendimiento

académico, y como este va generando una desigualdad de resultados según el

establecimiento educacional, ya que según el establecimiento se podrá concluir además si

la población estudiantil de enseñanza media está por debajo de la línea de la pobreza

(Milicic & Arón, 2011)

Es por ello, que la presente investigación, se posiciona sobre una corriente

descriptiva y correlacional que se orienta a formular y comprobar supuestos que permitan

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adquirir una lógica comprensiva más completa respecto del clima social escolar y las

variables que lo constituyen, desarrollando un proceso secuencial, lógico y claramente

articulado que responda a la interrogante, ¿Cómo se relaciona el rendimiento académico

con el clima escolar y el tipo de establecimiento educativo en alumnos de enseñanza media

de Chile?, para lo cual se han planteado los siguiente objetivos.

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IV. Objetivos e hipótesis

Objetivo general

Describir la asociación entre rendimiento académico y clima escolar, analizando posibles

interacciones con el tipo de establecimiento educativo en alumnos de enseñanza media de

Chile.

Objetivos específicos.

1. Caracterizar el clima escolar según variables sociodemográficas.

2. Determinar el grado asociación entre el clima escolar y el rendimiento académico,

según el tipo de establecimiento educativo.

Hipótesis de la investigación

- H1: El clima social escolar presenta niveles más favorables en aquellas familias que

tienen un ingreso mayor.

- H2: Los establecimientos educativos particulares presentan mejor clima escolar que

los municipales.

- H3: Existe un alto grado de correlación entre el clima escolar y el rendimiento

académico, independiente del tipo de establecimiento educativo.

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V. Justificación

A partir de los antecedentes entregados, la importancia del rendimiento académico

con respecto a la influencia del clima escolar, el factor socioeconómico y contexto familiar

son determinantes para el logro o desempeño académico del adolescente, puesto que las

características socioeconómicas y nivel educacional de los padres se ven ligadas con las

expectativas de progreso, de crecimiento y desarrollo profesional de los hijos. En muchas

ocasiones se puede observar el patrón de escolaridad que sigue desde los padres hacia su

descendencia, dado que para ellos, es la única realidad que conocen y rescatan. Así como

ocurre en las familias más vulnerables, debido a la precariedad económica y al escaso

conocimiento social y educativo, no cuentan con herramientas generadoras de aprendizaje

que puedan facilitar a los niños y generar en ellos altas expectativas educativas. Asimismo,

comparaciones internacionales de la segregación han indicado que Chile posee los niveles

más altos de la OCDE, ocupando los dos primeros lugares en las mediciones de 2006, 2009

y 2012.

Un ejemplo de esta materialidad, son los resultados de las pruebas SIMCE, en

donde los estudiantes de estratos bajos registran los peores resultados, y es así como el

grupo económico marca una diferencia considerable en los niveles de logro de los

estudiantes (Aguirre, Castro & Adasme, 2009).

Por otro lado, la falta de apoyo en el hogar condiciona el rendimiento escolar, lo

cual es característico en los hogares de grupos socioeconómicos bajos, ya que muchas

veces, estos niños carecen de material de lectura en sus hogares e incluso pueden ser hijos

de padres analfabetos (Mizala, Romaguera & Reinaga, 1999). De igual manera, las

expectativas de los padres y sus actitudes hacia la educación varían según el nivel

socioeconómico e impactan en el interés académico de los niños (Arnold & Doctoroff,

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2003). Es por ello que estos agentes tienen un gran protagonismo a la hora de averiguar

resultados académicos y cuestionar cifras cuantitativas, en base a productos favorables o

desfavorables.

El ambiente y las relaciones humanas dentro de la escuela dan origen al concepto de

clima escolar, el cual según, (Tuc, 2013) se caracteriza por responder a necesidades

emocionales de los alumnos como: respeto a sí mismo y hacia los demás, crecimiento

personal, identidad y autoestima, convivencia satisfactoria, asertividad del docente, entre

otros. Es ello que este estudio desea realzar la importancia del ambiente en la cual se

desarrolla el adolescente escolar, las relaciones sociales al interior de los colegios y como

este clima afectaría positiva o negativamente en el rendimiento escolar, con ello se

ratificaría por medio de la UNESCO, que indica: “el clima escolar es la variable que mayor

influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por lo tanto, la generación de un

ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los

estudiantes (Poggi, 2010). Entonces, según las definiciones mencionadas ¿existira una

relación entre rendimiento academico y clima escolar a traves de ciertas variables que se

den en el entorno escolar?.

En consecuencia, y según literatura, la carencia de un buen clima en la escuela,

afecta al rendimiento escolar y las calificaciones de los estudiantes, puesto que perjudica el

desarrollo de la autoestima, desfavorece el crecimiento de la autonomía, la confianza en las

propias capacidades y habilidades sociales.

17

VI. Marco Teórico

Teoría ecológica social de Bronfenbrenner.

El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) le entrega al presente estudio los

cimientos para extraer datos de los diferentes sistemas (micro, meso, exo y macro) del

sistema social y por lo tanto también del sistema escolar. En cuanto al nivel micro están los

resultados individuales de los/as estudiantes en las pruebas internacionales estandarizadas;

Rendimiento Escolar. En el nivel meso, el clima de aula como generador de condiciones

iniciales favorecedoras de aprendizajes significativos. El exo nivel, como el clima del

establecimiento escolar; su cultura, su concepción de educación, aprendizaje, la gestión que

lleva a cabo para favorecer buenos ambientes de aprendizaje, etc. El nivel macro social

como la política educativa, las condiciones familiares de los/as estudiantes en donde está a

la base el nivel socioeconómico (Bronfenbrenner, 1989 en Lopez, Moya & Morales, 2012).

Microsistemas

Es el nivel más cercano al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y relaciones

interpersonales característicos de los contextos cotidianos en los que la persona, pasa sus

días, es el lugar en él que puede actuar cara a cara fácilmente (Bronfenbrenner, 1987).

Escenarios como el hogar, el colegio el instituto los amigos, el lugar de trabajo.

Según Bronfenbrenner (1987) desde la niñez que las personas se ven enfrentadas a diversos

contextos, realizando actividades diferentes, conociendo a otras personas. Los lugares

donde más pasa una persona en su niñez son la familia, guardería, el colegio, el instituto;

posteriormente en la adolescencia el grupo de iguales pasa a ser el contexto más influyente.

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En este contexto, la familia cumple un papel fundamental tanto en la niñez como la

adolescencia en las diferentes etapas de desarrollo. Entes esos vínculos o etapas está el

vínculo del apego, los tipos de educación, las pautas de crianza del padre y madre, la

estabilidad, reglas, comunicación, o sea, una participación familiar directa en el desarrollo

del niño (Loja & Quille, 2011).

Hay que indicar que otro contexto con una real importancia es la educación escolar,

en el cual no solo se fomenta el desarrollo cognitivo, el aprendizaje de contenidos y

conocimientos, sino, que existe un aprendizaje fundamental en la convivencia, normas y

valores.

En el microsistema, el grupo de amigos no es menos importante, sobre todo en la

adolescencia y juventud, sobre todo en la escuela en los momentos de ocio, estos pares

adquieren mayor importancia (Martínez, 2010, p. 23-24)

Mesosistema

Comprende la interrelación entre dos o más entornos en que la persona en desarrollo

participa activamente. Es por tanto un sistema de microsistemas que se forma o amplia

cuando la persona entra a un nuevo entorno (Bronfenbrenner, 1987). Comprende la

interrelación entre dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo

participa, ejemplo relación familia y la escuela; familia y el grupo de pares.

El modelo ecológico sostiene que los niños, niñas y adolescentes, se desarrollan en

una red de contextos interconectados entre sí, y todos ellos influyen en el desarrollo. Sin

embargo, la existencia de una discontinuidad muy marcada entre contextos puede tener

19

efectos negativos, podría ser el caso de aquellos adolescentes que experimentan una

incoherencia muy marcada en cuanto a tipo de conductas.

Exosistema

Bronfenbrenner (1987) lo refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona

en desarrollo como participante activo pero, en los cuales se producen hechos que afectan a

lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven

afectados por lo que ocurre en el entorno. En este caso, el adolescente se ve afectado por el

sistema escolar, o bien, la institución escolar a la que pertenece.

Macrosistema

Es el último sistema, en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la

sustancia del micro, el meso y el exosistema tienden a ser similares, como si estuvieran

construidos a través del mismo modelo maestro, y los sistemas funcionan de manera

similar.

Refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar

transversalmente a los sistemas de menor orden y que les confiere a estos una cierta

uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros

entornos influidos por otros marcos culturales o ideológicos diferentes. Se corresponde con

la sociedad, la cultura con la cual la persona nace y se desarrolla (Martínez, 2010, p. 25-26)

Teoría Ecológica y Adolescencia

Una de las características principales de la adolescencia, es el inicio del alejamiento

de los objetivos primarios de amor (madre - padre) y la búsqueda de nuevos objetos, se

20

establecen nuevas relaciones. El interés se centra en la genitalidad, la adopción de valores,

reglas y leyes adquieren cierta independencia de la autoridad parental. Razón por la cual el

autocontrol amenaza con romperse (Ceja, 2012).

La teoría ecológica toma sentido en la vida del niño desde el apego primario que

este tiene en su familia, pero que evoluciona en la adolescencia producto de los cambios

propios de la edad y crecimiento de este y junto con los nuevos espacios que se le presentan

desde ya se relaciona con su familia, escuela y compañeros, es decir, pasa de un

microsistema a un macrosistema (Sarmiento, 2013).

La definición de adolescencia, deja claro lo difícil de esta edad, ya que en el seno

familiar este joven adolescente, se aleja del amor que recibió de su familia y comienza a

establecer nuevas relaciones, nuevos amigos, nuevas formas de mirar la vida. Desde niño el

adolecente solo se ha desenvuelto en un microsistema (Bronfenbrenner, 1989), que es su

familia y que además nunca cuestiono. Es por ello, la importancia del clima familiar

(Estévez, 2009) en que este joven adolecente se desarrolla, ya que será clave en su ajuste

psicosocial, e influirá en el respeto a sus compañeros y a sus superiores. Teniendo claro lo

antes descrito, existen dos elementos muy importantes en el clima social escolar (Kornblit,

2008), que es la relación docente- alumno, incluyendo el grado de autoritarismo en la

relación y el sentimiento de pertenencia, por oposición al individualismo y asilamiento

(Angelo, 2011).

La convivencia y el clima escolar

La convivencia escolar en Chile se articula bajo un marco regulatorio que asienta

sus fundamentos en los preceptos legales expuestos en la Ley General de la educación la

cual plantea que la educación, tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético,

21

moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de

valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos

humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de

nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma

plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y

activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país (Pardo &

Kamann, 2012), labor en la que la Ley n° 20.536 sobre violencia escolar, orienta a la base

de un objetivo que pretende abordar la convivencia en los establecimientos educacionales

del país, mediante el diseño de estrategias de promoción de la buena Convivencia Escolar y

de prevención de la violencia escolar, estableciendo un Plan de Gestión y Protocolos de

Actuación ante situaciones de violencia. También crea la figura del encargado de

convivencia y entrega nuevas tareas a los Consejos Escolares (Pool Narrias, 2015).

No obstante, este cuerpo legal responde a un sin número de fenómenos que fueron

configurándose en el tiempo de tal manera que la convivencia escolar fue concebida como

un elemento al cual resulta relevante asignarle una importancia fundamental en los procesos

educativos primarios. Sin duda uno de los insumos centrales para ello ha sido la declaración

universal de los derechos humanos, sobre la cual la constitución política de la república de

Chile reconoce y ratifica en su Artículo 5° esta declaración, estableciendo que el ejercicio

de la soberanía reconoce como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan

de la naturaleza humana. Es deber de los órganos del Estado respetar y promover tales

derechos, garantizados por esta Constitución, así como por los tratados internacionales

ratificados por Chile y que se encuentren vigentes (Nogueira, 2003).

Junto con lo anterior además la declaración de los derechos del niño y la niña,

redactada por Naciones Unidas en 1959, se constituye como en un manifiesto ético y un

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reconocimiento de ellos como sujetos de derecho, la cual fue ratificada por Chile en 1990

(Castro, 2009), bajo la constitución de cuatro principios fundamentales; la no

discriminación, el interés superior del niño, su supervivencia, desarrollo y protección, y su

participación en las decisiones que los afecten (Cavallo, 2008; UNICEF, 2008), tarea que se

articula en los siguientes cuerpos legales:

Ley n° 20.370 General de Educación y sus modificaciones, contenidas en la Ley n°

20.536 sobre violencia escolar: Ley n° 20.609 contra la discriminación: La Ley N°

20.609 contra la discriminación fue promulgada el año 2012 y busca resguardar el

derecho de las personas a no sufrir ningún tipo de exclusión (Nieto y parada, 2013)

Ley n° 19.284 de integración social de personas con discapacidad: La Ley n° 19.284

fue promulgada el año 2005 y establece indicaciones sobre la integración de personas

con discapacidad (Naranjo, 2014).

Ley nº 20.845 de inclusión escolar: La ley de inclusión escolar regula la admisión de

los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en los

establecimientos educacionales que reciben aporte del Estado: prohíbe toda forma de

discriminación arbitraria, permite sanciones disciplinarias solo si están contenidas en el

reglamento interno, establece un plan de apoyo a la inclusión para fomentar la buena

convivencia, obliga a reconocer el derecho a asociarse libremente (Alcalde, 2015).

Decreto nº 79 reglamento de estudiantes embarazadas y madres: La Ley General de

Educación, en su Artículo 11°, señala que el embarazo y la maternidad de una estudiante

no pueden ser argumentados como condicionantes o excusas que limiten su respectivo

derecho a la educación, más aún, la legislación establece que son los establecimientos

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educacionales los encargados de realizar las adecuaciones necesarias para que dichas

estudiantes continúen con sus estudios de manera regular (Candau, 2009).

Decreto n° 50 reglamentos de centros de alumnos: La organización de estudiantes

posee reconocimiento en la normativa legal vigente, así como en las políticas públicas

educativas. Dicha instancia está regulada por el Decreto n° 50 del Ministerio de

Educación, promulgado el año 2006 (Ruiz, 2009).

Decreto n° 565 reglamento de centros general de apoderadas/os: La organización de

apoderadas/os posee reconocimiento en la normativa legal vigente, así como en las

políticas públicas educativas. Dicha instancia está regulada por el Decreto n° 565 del

Ministerio de Educación, promulgado el año 1990 y por los Estatutos Tipo publicados

en el Decreto n° 732 también del Ministerio de Educación en el año 1997 (Ortega,

2012).

Decreto n° 24 reglamento de consejos escolares: El Decreto n° 24 del Ministerio de

Educación, promulgado el año 2005, reglamenta los consejos escolares como

“organismo integrado por representantes de los distintos estamentos de la comunidad

educativa, quienes serán informados, consultados y propondrán acciones que conlleven

al mejoramiento de la calidad de sus propios resultados en la tarea escolar” (Farías,

2011).

Estándares indicativos de desempeño para establecimientos educacionales y

sostenedores. Decreto nº 73/2014: Los estándares indicativos de desempeño para

establecimientos educacionales y sostenedores, fueron elaborados por el ministerio de

educación y aprobados por el consejo nacional de educación. Constituyen un marco

orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los

24

establecimientos y sus sostenedores, constituyéndose en la base de la evaluación

indicativa de desempeño conducida por la agencia de la calidad de la educación. Todo lo

anterior se inscribe en el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la

educación (Alarcón, 2015).

Otros indicadores de calidad: Decreto n° 381 de 2013, el Ministerio de Educación

establece “Otros Indicadores de Calidad”. Los otros Indicadores de Calidad son un

conjunto de índices que entregan información relacionada con el desarrollo personal y

social de los estudiantes de un establecimiento de manera complementaria a los

resultados en la prueba SIMCE y al logro de los estándares de aprendizaje. Estos

indicadores amplían el concepto de calidad de la educación al incluir aspectos que van

más allá del dominio del conocimiento académico (Espinoza y Gonzáles, 2009).

Respecto de ello, es relevante consignar que el clima escolar es la variable que mayor

influencia ejerce en el rendimiento académico de los estudiantes y por ello se procura

propiciar un ambiente que sea, acogedor, positivo y promotor de un sentido de pertenencia

(MINEDUC, 2012). La reglamentación ampara y protege el clima escolar de el aula como

del colegio, ya que el colegio al generar un ambiente inclusivo en las aulas, generara en la

percepción de los alumnos una mirada positiva hacia lo diferente, mejorando de manera

importante las relaciones interpersonales, entre alumno con alumno, y profesor con

alumnos (Maldonado, 2016).

Definición de Clima escolar

Es precisamente en este contexto, donde el clima social escolar, como fenómeno

cobra relevancia y sujeta a los diversos actores del sistema educativo a prestar atención en

elementos que trascienden lo meramente evaluativo. Puesto es en este escenario donde las

25

variables contextuales cobran sentido único, ya que ejercen influencia sobre el significado

que cada uno atribuye a las relaciones interpersonales en el establecimiento, considerando

experiencias, creencias, motivaciones y expectativas personales; elementos centrales del

concepto de clima escolar, el cual corresponde al contexto o características psicosociales en

que se dan las relaciones interpersonales (Cornejo & Redondo, 2001). Es decir, el clima

escolar es la calidad general del centro que emerge principalmente de las relaciones

interpersonales percibidas y experimentadas por los actores, siendo una percepción

colectiva sobre las relaciones interpersonales.

Sin embargo, sobre el concepto de clima escolar no hay completa claridad. Otras

definiciones incluyen, además de la percepción sobre las relaciones interpersonales, el

sentido de pertenencia a la escuela, estilos de gestión, normas de convivencia, participación

de la comunidad escolar y las expectativas académicas (Cornejo & Redondo, 2001;

Kornblit, Adaszko & Di Leo, 2008).

Aquí se ve representado por el sistema macro (Bronfenbrenner, 1989 en Martínez., 2014),

ya que la política pública que rige el clima escolar por medio de los colegios, es la que

recibe el alumnado en Chile.

Adolescencia y clima escolar

La socialización primaria en los sujetos, se produce principalmente en dos

dimensiones, la familia y el mundo educativo formal y sus interacciones; considerando

esto de manera particular en la adolescencia, el sistema escolar es un contexto

especialmente significativo ya que en esta etapa la interacción con grupo de pares

constituyen un factor de gran relevancia, sumado a la relación con el estamento de

profesores como guías para seguir el camino hacia la adultez con proyección a la

26

autonomía en términos económicos; todo lo cual va estrechamente ligado con el contexto

familiar (Ruiz et al., 2009). Considerando lo anterior se pudiese definir la adolescencia

como un concepto proveniente del latín “Adolescere”, que significa “Desarrollarse” y

“Olescere”, que significa “crecer”, de esta manera, el significado del latín la adolescencia,

significa el desarrollarse la persona, ya sea hombre o mujer (Figueroa & Tacán, 2014).

En ésta misma línea la OMS plantea que “La adolescencia es el periodo de la vida

en el cual el individuo adquiere la capacidad de reproducirse, transita de los patrones

psicológicos de la niñez a la adultez y consolida la independencia económica” (Gallegos,

2013, p. 24)

La familia en esta etapa del ciclo vital, es un sistema significativamente influyente

para el mundo adolescente, con ello procederemos a definir familia:

La familia se define como: todo grupo social, unido por vínculos de

consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de

hecho cuando son estables"(unicef). Es por ello que un contexto de relevancia

incuestionable en el desarrollo adolescente es la familia, dentro del cual podemos subrayar

el clima familiar como uno de los factores de mayor importancia en el ajuste psicosocial del

adolescente (Estévez at al., 2012).

Todos estos trabajos muestran la relación existente entre determinadas

características de los contextos más inmediatos al adolescente, familia y escuela, y el

desarrollo bien de problemas comportamentales, bien de características individuales que

aumentan la probabilidad de desarrollo de esos problemas, como la falta de empatía. Sin

embargo, la literatura científica presenta una laguna mucho mayor en relación con el

análisis conjunto del rol desempeñado por la familia y la escuela en el ajuste

comportamental adolescente y más aún en examinar cómo los problemas de conducta en la

27

escuela pueden a su vez afectar el clima percibido en el aula, desencadenándose de ese

modo una espiral de influencia negativa conducta-ambiente (Ruiz et a., 2009). Ahondar en

la comprensión de estas relaciones pasa por analizar el vínculo existente entre distintas

variables individuales del adolescente, atendiendo, por ejemplo, a la percepción de éste de

los climas familiar y escolar y observar la relación que se establece entre ambos ambientes

percibidos. Estos análisis permiten avanzar en la comprensión de la asociación familia-

escuela y problemas de comportamiento en la adolescencia, lo que conlleva a su vez claras

implicaciones prácticas para el desarrollo de programas más eficaces en la promoción de la

convivencia escolar saludable y pacífica (Martínez & Aracelli, 2015).

De esta menera, es posibe prescisar que, junto con la familia, otro sistema o mundo

social de gran importancia para la adolescencia, es la educación, la cual esta normada en

Chile desde el artículo N°2, del Decreto con Fuerza de Ley N° 2, de 2009, del Ministerio de

Educación, la cual se define como el proceso de aprendizaje permanente que abarca las

distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo

espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el

cultivo de valores, conocimientos y destrezas (Mallea, 2014).

Adolescencia y Género

Otro ámbito de análisis es el que relaciona la convivencia escolar y la diferencia de

composición de género. Para efectos de este estudio, entenderemos la convivencia escolar

como la evaluación del comportamiento, estructuras de rol, convenciones, normas y rutinas

que inciden en el establecimiento y mantención de relaciones dentro de una comunidad

(Ortega-Ruiz & Mora-Merchán, 1998). En general, la evidencia al respecto indica que los

colegios mixtos presentarían un ambiente más proclive al desenvolvimiento social de los

28

alumnos (Marsh, 1991). De esta manera, se ha indicado que los establecimientos mixtos, al

permitir el contacto de los géneros de manera constante y fluida, permitirían lograr mejores

niveles de respeto y de acuerdo al interior tanto del aula como de la escuela.

Tipos de establecimientos educativos

Focalizando el segmento educativo en el cual se basó la investigación, la enseñanza

media se define y se clasifica de la siguiente forma:

La educación media. Es el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya

finalizado el nivel de educación básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno

expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y

actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales

son definidos por las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley.

La formación diferenciada humanístico-científica. Está orientada a la profundización

de áreas de la formación general de interés de los estudiantes.

La formación diferenciada técnico-profesional. Está orientada a la formación en

especialidades definidas en términos de perfiles de egreso en diferentes sectores

económicos de interés de los alumnos.

Teniendo claro el ámbito en la cual se desarrolla la enseñanza media en Chile, se

definirá como se clasifican los establecimientos educacionales en los cuales se desarrolla la

educación media en Chile.

Municipales: Son establecimientos públicos de propiedad y financiamiento

principalmente estatal, administrados por las municipalidades del país. Cubren los

niveles Preescolar, Básico y de Enseñanza Media Humanístico-Científica y Técnico-

29

Profesional. Constituyen el mayor porcentaje de establecimientos y de alumnos allí

matriculados del país.

Particulares Subvencionados: Son establecimientos de propiedad y administración

privada, pero que, en el caso de los niveles Preescolar (2º nivel de Transición), Básico y

Medio, reciben financiamiento estatal, mediante subvención por alumno matriculado y

efectivamente asistiendo a clases. En el caso de la Educación Superior, los

establecimientos particulares subvencionados, reciben diversos aportes del Estado,

fijados anualmente en el presupuesto nacional.

Particulares Pagados: Son los establecimientos privados propiamente tales, cuya

propiedad, administración y financiamiento corresponde a particulares y a las familias

de los alumnos. Existen en todos los niveles del sistema educacional (MINEDUC,

1993).

En esta misma línea, el sistema educativo Chileno posee las siguientes

características: a) la construcción de un sistema mixto en términos de su propiedad con un

fuerte desarrollo del sector privado; b) La consolidación de un sistema de financiamiento

basado en el subsidio a la demanda; c) La institucionalización del lucro y el copago como

mecanismos de organización del sistema; d) La generación y desarrollo de importantes

incentivos y castigos a escuelas docentes y estudiantes (Quaresma, 2015).

Con lo antes señalado, comienza a tomar forma en qué contexto se desarrollan los

alumnos de los diferentes establecimientos de enseñanza media en Chile, en el cual se da un

fuerte desarrollo en lo privado y por lo mismo un mayor énfasis en lo mercantil; asociado a

ello los establecimientos educacionales entran en una suerte de competencia, clasificando

tanto a las familias de los alumnos por sus ingresos, como también a los alumnos por sus

calificaciones, generando desde ya un comportamiento discriminador en la percepción de

30

los alumnos, hacia las diferencias que produce esta selección humana. Con los elementos

ya señalados abordaremos el clima social escolar en cual estos alumnos se desenvuelven.

En este contexto la evidencia empírica demuestra que los establecimientos

escolares ejercen un rol de suma relevancia en el proceso de socialización del estudiante

(Estévez, Murgui & Musitu, 2009), labor en la que estos deben ser capaces de crear

mecanismos, para enfrentar el conflicto entre los alumnos - alumnos, alumnos- profesor,

alumno- establecimiento, establecimiento- profesor. Se ha demostradoque las formas más

violentas están relacionadas al entorno social inmediato de las escuelas, y las formas de

violencia leves y moderadas, o violencia “social verbal”, se asocian fuertemente al clima

institucional del establecimiento (Bobadilla, Cardozo & Cuellar, 2015).

Al respecto, los trabajos desarrollados por Welsh & Cols. (1999), describen el

conflicto escolar en tres niveles: 1. Individual (Psicológico), 2. Institucional (Escolar) y 3.

Comunal (Social).

Estos elementos permiten entonces precisar que el clima institucional, incluyendo

percepciones acerca de las relaciones de los estudiantes entre sí, de las relaciones con

directivos y docentes, de la regulación de la convivencia y de los dispositivos existentes,

del nivel académico y de la didáctica, etc. (Angelo, 2011) en el sistema escolar, se ha

construido en torno a fuertes mecanismos de rendición de cuentas, conocidos

internacionalmente como procesos de accountability. La lógica general detrás del

accountability es que las escuelas y sus actores se comportan de forma racional, por lo que

establecer premios y sanciones permite orientar su actuar de mejor manera (Au, 2007, en

Villalobos & Quaresma, 2015).

Junto con esto, se ha promovido y fomentado la utilización de las pruebas

estandarizadas —especialmente a través del Sistema de Medición de la Calidad Escolar,

31

SIMCE— como mecanismo de control y comparación de las escuelas, los cuales se han

intensificado durante los últimos años (Quaresma, 2015). “La Educación Media Técnico

Profesional (EMTP) no cuenta con criterios definidos respecto a las condiciones mínimas

que una unidad educativa debe cumplir para impartir una determinada oferta de

especialidades y que sean verificadas durante su reconocimiento oficial. Asimismo,

tampoco existe un mecanismo que permita monitorear el cumplimiento consistente de

ciertos requisitos considerados necesarios para la efectividad de los procesos formativos

propios de esta educación” (Cárdenas & Maza, 2013).

En esta línea, se ha comprobado que, en términos socioeconómicos, la segregación

entre escuelas se produce desde los primeros años de escolaridad, en magnitudes elevadas y

estables a través de los distintos años del ciclo escolar. Por otra parte, se ha indicado que la

segregación académica entre escuelas es especialmente elevada en la enseñanza media

(Assael et al., 2014).

Adicionalmente, la evidencia ha demostrado que la segregación socioeconómica es

mucho más elevada en los colegios particulares subvencionados que en los municipales, al

menos durante los primeros años de escolaridad (Villalobos y Quaresma, 2015)..

Asimismo, comparaciones internacionales de la segregación han indicado que Chile posee

los niveles más altos de la OCDE, ocupando los dos primeros lugares en las mediciones de

2006, 2009 y 2012.

Esta realidad de la educación chilena con el mercado ha llevado a los estudiantes a

que por medio de:

Las políticas de rendición de cuentas basadas en test de logro académico han

tendido a exigir resultados iguales para todos, pero sin abordar las inequidades sociales y

estructurales que producen los resultados dispares (Ravitch, 2010), poniendo el énfasis en

32

la responsabilidad por vía de la sanción. La investigación muestra que el ambiente creado

por estos instrumentos punitivos pueden producir efectos adversos, entre ellos, la

instalación del miedo como estado de ánimo que prevalece en los profesores debido a la

amenaza de las consecuencias negativas (Lopez, 2014).

En general, las reformas educativas no han contemplado diseño de políticas

orientadas al clima escolar ni al clima de aula (Zapata et al., 2014).

Contextualizando y recopilando todos los elementos ya mencionados, el clima

social escolar se convierte en un elemento relevante frente al sistema educacional chileno,

desde el punto de vista de las de las relaciones humanas, la forma de resolver conflictos y

en los rendimientos académicos.

La UNESCO, afirma que “el clima escolar es la variable que mayor influencia

ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de

respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes

(Poggi, 2010).

El concepto de Clima Social escolar, concentra las siguientes miradas desde el

punto de vista de un análisis y desarrollo.

El clima escolar corresponde a la percepción que los individuos tienen de los

distintos aspectos del ambiente escolar (Arón & Milicic, 2011) agregan que se refiere a la

percepción favorable que alumnos y profesores tienen de la clase y de los lazos mutuos de

apoyo, aceptación, reconocimiento y afecto.

Clima social escolar, entendido como las percepciones que tienen los sujetos acerca

de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar y el contexto o

marco en el cual estas interacciones se dan (Kornblit, 2008 & Adazcko, 2008). Como

señalan diversos autores la existencia de un buen clima afectivo y emocional en la escuela

33

y en el aula es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y participen

plenamente en la clase (Lopez, 2014).

Con estas definiciones de clima escolar, los autores coinciden en conceptos como: la

relación entre alumnos y profesor, el contexto escolar del aula y el clima afectivo

emocional que son elementos fundamentales para un buen clima escolar (Murillo, Martínez

& Hernández, 2011).

Con todo lo antes dicho, se abren paso dos variables fundamentales en lo referente

al clima Social en las escuelas (Kornblit, 2008):

La relación docente-alumno (incluyendo el grado potencial de autoritarismo implicado

en la relación)

Sentimiento de pertenencia por oposición al individualismo y asilamiento (Alcalde,

2015).

Ahora bien, para poder conjugar estos elementos ya mencionados se tomara en cuenta la

definición de los siguientes elementos desarrollados en una escala, en la cual se hace

referencia a los tipos de percepción de los alumnos (Vásquez, 2001).

Contexto Interpersonal: Aquí se mide la percepción del alumno con respecto a la

cercanía que tienen con los profesores, y la preocupación que estos demuestran ante los

problemas (Calidad interpersonal, amistad, confianza).

Contexto Regulativo: Percepción de los alumnos con respecto a las relaciones de

autoridad y severidad de la escuela, con los profesores y otros agentes de

establecimiento.

34

Contexto instruccional: Es la percepción del alumno si es que hay un real interés o

desinterés del profesor en la enseñanza y como este busca un ambiente propicio o

desfavorables para lograr objetivos.

Contexto Imaginativo: Evalúa la percepción de los alumnos sobre un ambiente donde

ellos puedan imaginar y crear, y para ellos se sientan estimulados al contrario de una

clima rutinario sin innovaciones (Alcalde, 2011).

Rendimiento académico

El concepto de rendimiento académico que mejor enmarca esta investigación,

considera como base el propuesto por Tournon (1984: 24), el cual indica que es un

resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención pedagógica del profesor o la

profesora, y producido en el alumno. No es el producto analítico de una única aptitud, sino

más bien el resultado sintético de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan

en, y desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos,

psicosociales y sociodemográficos (Montero & Villalobos, 2007).

Por su parte, Durón y Oropeza (1999) mencionan la presencia de cuatro factores, los

cuales son:

Factores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué medida lo hace

cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de factores. Entre

los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por modificaciones

endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos, desnutrición y

problemas de peso y salud.

Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la

enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y materiales

35

didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los

profesores a la preparación de sus clases.

Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones

psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los cuales

dificultan el aprendizaje.

Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y

socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel de

escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante.

En coherencia con ello, para Martínez-Otero (2007), desde un enfoque humanista, el

rendimiento académico es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y

que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (p. 34). Mientras que

para Caballero, Abello & Palacio (2007), el rendimiento académico implica el

cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que

cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones, que son resultado de una

evaluación que implica la superación o no de determinadas pruebas, materias o cursos. Por

su parte, Torres & Rodríguez (2006, citado por Willcox, 2011) definen el rendimiento

académico como el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia.

En otro ámbito lo describe De Natale (1990), asevera que el aprendizaje y

rendimiento escolar implican la transformación de un estado determinado en un estado

nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos

cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí. El rendimiento académico es

un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo

brinda tanta importancia a dicho indicador.

36

Al respecto, Glasser (1985) en su trabajo con jóvenes que manifestaron conductas

antisociales y que fracasaron en sus estudios expone: “no acepto la explicación del fracaso

comúnmente reconocida ahora, de que esos jóvenes son producto de una situación social

que les impide el éxito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su cultura, sus

antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) exime de

responsabilidad personal por el fracaso y b) no reconoce que el éxito en la escuela es

potencialmente accesible a todos los jóvenes. Si los jóvenes pueden adquirir un sentido de

responsabilidad suficiente para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se

interponen al éxito son retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones

desventajosas pueden ser contrarrestadas”. Finalmente el autor concluye con una frase para

la reflexión de todas aquellas personas involucradas en la educación: “es responsabilidad de

la sociedad proporcionar un sistema escolar en el que el éxito sea no sólo posible, sino

probable” (Glasser, 1985).

Una complejidad que esta investigación comenzara a clarificar es tanto las palabras

como desempeño académico o rendimiento escolar o bien aptitud escolar, desde el punto de

vista práctico es el usado en forma diaria por los docentes. Junto con ello se definirá

rendimiento escolar como “nivel de conocimientos demostrados en un área o materia

comparado con la norma de edad y nivel académico” (Jiménez, 2000).

En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a

partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del

estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula ó el propio

contexto educativo. En este sentido Cominetti y Ruiz (1997) plantean respecto a los

aspectos determinantes en la explicación de los resultados escolares, que “está determinada

en la enseñanza media chilena en un 70% por los factores externos a las escuelas e internos

37

a las familias. Al mismo tiempo las escuelas hacen la diferencia en ese otro 30%. De forma

que los centros hacen la diferencia independientemente de su dependencia jurídica. Hay

centros eficientes entre los particulares y entre los municipales; también ineficientes en

ambos grupos”. Algunos ejemplos de ello son Chile, Costa Rica y México son las naciones

de la región que tienen menos alumnos con bajo rendimiento escolar, pero están entre las

veinte con más estudiantes que no alcanzan el nivel mínimo que la OCDE

considera exigible a cualquier adolescente de 15 años en este siglo. Por otro lado Perú,

Chile y Estados Unidos están entre los once países en los que la situación socioeconómica

del alumno tiene más impacto en su rendimiento escolar, según el informe de la OCDE.

Al investigar sobre los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto

sobre el rendimiento académico de los estudiantes, Piñeiros y Rodríguez (1998) postulan

que la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene

efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma que la

riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no

limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello

recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la

escuela en el proceso educativo.

38

VII. Metodología

Tipo de estudio

La presente investigación pretende ser desarrollada bajo el alero del paradigma

cuantitativo, puesto que el problema de investigación propuesto es fundamentado a partir

de evidencia teórica y está orientado hacia una descripción específica y acotada del

fenómeno estudiado; por lo tanto es dirigido hacia la evaluación de datos medibles

numéricamente (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) que son recogidos a partir del uso

de instrumentos predeterminados, para después ser analizados a partir de procedimientos

estadísticos tanto descriptivos como relacionales. Siguiendo así, un proceso secuencial,

donde cada “etapa ha precede a la siguiente” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, pp.

28) y entregando implícitamente la posibilidad de ser replicado en el tiempo, facilitando la

comparación con estudios que se desarrollen sobre la misma corriente teórica de este

(Hulley y Cummings, 1997).

Diseño

La investigación propuesta centrará sus esfuerzos en la búsqueda de información que

permita describir las relaciones que se establecen a partir de las categorías de las variables

evaluadas en el grupo particular sobre el cual se apliquen los instrumentos que pretenden

ser caracterizados; por esta razón se comprende que el estudio se ubica estratégicamente

bajo el alero de los “estudios descriptivos- correlacionales” (Hernández, Fernández &

Baptista, 2006, p. 104), que persiguen en esencia la comprensión de los fenómenos a partir

de la vinculación de las diversas dimensiones que lo constituyen.

39

En consecuencia, basándose en la tipología establecida por Hernández, Fernández y

Baptista (2006), el presente estudio cae dentro de la categoría de los estudios “transaccional

descriptivo- correlacional, puesto que se limita a establecer relaciones entre las variables,

pretendiendo analizar- a partir de evidencia teórica- causalmente dichas relaciones” (p.212).

Participantes

Muestra

La investigación se ejecuta con adolescentes escolarizados de ambos sexos, de las

zonas Centro y Sur de Chile.

Para la elección de los sujetos, se utilizó un muestreo probabilístico de tipo

intencionado, el que permitió recolectar datos de un total de 2338 adolescentes, distribuidos

de la siguiente manera.

Tipo de establecimiento educativo

Total Particular

subvencionado Municipal Particular

pagado REGION Región de la

Araucanía 423 272 0 695

Región Metropolitana

998 475 170 1643

Total 1421 747 170 2337

Procedimiento

La presente investigación se pretende realizar sobre el marco de una estrategia

formal, debido a que el grupo etario sobre el cual serán aplicados los instrumentos que

permitirán obtener la información necesaria para el posterior análisis, requiere

40

obligadamente cumplir con procedimientos que autoricen desde diversas figuras su

realización. Para ello los datos serán recabados solo sobre el consentimiento de las

autoridades vinculadas a los establecimientos desde donde se extraerán los sujetos y de un

adulto responsable que autorice bajo firma, la voluntad del adolescente por participar en el

estudio, puesto que estos tienen derecho a conocer los motivos y la forma en la que utilizará

la información que brinde, así como la facultad de decidir o no su participación en el

proceso investigativo (Galindo & Funquene, 2007).

Instrumentos

Un cuestionario sociodemográfico: El cual permitió obtener antecedentes

cualitativos de los sujetos, tales como: la edad, sexo, región de residencia, su

rendimiento académico durante el primer semestre, el tipo de establecimiento al que

pertenecían, su nivel académico, su pertenencia étnica, ingreso familiar, origen

familiar y tipo de familia.

Cuestionario para evaluar clima social del centro escolar (CECSCE): Es un

instrumento de auto informe que evalúa el clima social escolar desde la perspectiva

de los estudiantes. La escala está compuesta por 14 ítemlos cuales se deben responder

en función de cinco puntos expresado en escala Likert (1 = muy en desacuerdo, 5 =

muy de acuerdo). En Chile fue validado por Guerra et al. (2011), estudio que reportó

adecuados niveles de fiabilidad medidos por medio del cociente alfa de Cronbach

(general = .86; factor Centro escolar = .83; factor Profesores= .72). Respecto de su

estructura factorial, los autores reportaron una solución unidimensional (Clima del

centro escolar) que explicó el 35.65% de la varianza total, y una segunda,

bidimensional (Clima social referente al centro escolar y referente al profesorado),

41

que explicó 45.29% de la varianza. El primer factor, del centro escolar, se requiere a

las relaciones entre pares, capacidad de ayuda y sentimiento de bienestar; por su

parte, el segundo factor, percepción respecto al profesorado, evalúa exigencia

académica, justicia y trato con los estudiantes (Gálvez, Tereucán, Muñoz, Briceño, &

Mayorga, 2014; Gálvez-Nieto, Salvo, Pérez-Luco, Hederich, & Trizano, 2016 en

prensa; Gálvez-Nieto, Vera-Bachmann, & Trizano., 2015).

Plan de análisis

La construcción de un estudio descriptivo- correlacional, cimentado sobre el

paradigma cuantitativo requiere de la utilización de verificadores de carácter numérico que

permitan realizar interpretaciones objetivas y establecer asociaciones entre las variables que

constituyen la investigación (Hulley & Cummins, 1997). Por esta razón el proceso de

análisis de los datos se pretende llevar a cabo siguiendo la corriente estadística que

utilizamétodos matemáticos para organizar, sintetizar y analizar datos, utilizando como

motor de análisis el programa estadístico “Statistical Package for the Social Science”

[SPSS], a través de los siguientes pasos:

1. Análisis exploratorio: Una primera etapa se pretende realizar una observación

previa de los datos, a fin de identificar la presencia de valores atípicos u otras anomalías

que pudiesen llevar a resultados obtenidos sobre una base que no contenga la totalidad de

los datos o bien datos erróneos. Para ello se extraerán gráficos de caja con aquellas

variables numéricas.

2. Análisis descriptivo: Con el objetivo de caracterizar la muestra sobre la cual se

realizará el estudio, en una segunda instancia se pretende construir tablas de frecuencia y

42

gráficos con variables categóricas; de esta forma se hará posible tener una visión general de

la realidad subjetiva sobre el grupo específico desde donde se extraerá la muestra.

3. Análisis Comparativo: Con el objetivo de establecer la presencia de diferencias

estadísticamente significativas en los niveles de clima escolar obtenidos por los sujetos al

ser agrupados por variables sociodemográficas. Para ello se trabajó con pruebas basadas en

el coeficiente t de student.

4. Análisis Correlacional: Como último elemento de análisis, se utilizará la prueba de

correlación de Pearson, para establecer la fuerza de la relación entre las variables, puesto

todas fueron evaluadas bajo una escala continua, hecho que se constituye como la premisa

mínima para este tipo de análisis.

43

VIII. Resultados

El presente apartado se construye en función a los objetivos e hipótesis planteados

para el desarrollo del proceso investigativo; para ello, se utilizó la corriente estadística

como plataforma de análisis, la cual que utiliza métodos matemáticos para organizar,

sintetizar y analizar datos a través de herramientas como la utilización del programa

estadístico “Statistical Package for the Social Science versión 20.0” [SPSS].

Caracterización del clima escolar según variables sociodemográficas

Para la contrastación del primer objetivo específico planteado, el cual dice relación

con “Caracterizar el clima escolar según variables sociodemográficas”, se procedió a

calcular los promedios obtenidos por los sujetos en la variable Clima social escolar, en

función de las categorías establecidas por cada variable en análisis, lo que permitió obtener

los siguientes resultados:

Tabla 1. Promedio Clima Social Escolar según variable Sexo

Sexo Media

CSG Masculino 47.86

Mujer 48.09

La tabla 1, muestra los promedios de los puntajes obtenidos por los sujetos respecto

de la variable clima social escolar general, en relación con el sexo que éstos reportaron,

respecto de lo que es posible precisar que los hombres alcanzaron una media de 47.86 y las

mujeres de 48.09, sin presencia de diferencias significativas entre ambos grupos (“p”<

.598), resultado que permite advertir que la variable género no estaría ejerciendo un efecto

44

diferenciador en la variable Clima escolar y por tanto no sería un determinante al momento

de visualizar aquellos factores que inciden en el Clima social escolar general.

Tabla 2. Promedio Clima Social Escolar según variable Tipo de formación académica

Tipo de formación académica Media

Científico Humanista 48.47

Técnico Profesional 47.19

Como segundo elemento de análisis, se procedió a calcular la media de los sujetos,

en función del tipo de formación académica que reciben, respecto de lo que es posible

visualizar en la Tabla 2 que, los alumnos pertenecientes a liceos científico humanistas

obtuvieron en promedio 48.47 puntos en la prueba que evaluó el clima escolar general,

mientras que los de formación técnico profesional de 47.19, resultados que al ser sometidos

a un análisis comparativo, no presentaron diferencias estadísticamente significativas (“p”<

.635), hecho que al igual que en el caso anterior, estaría advirtiendo que la variable “Tipo

de formación académica es independiente del clima social escolar, razón por la que éste

último no estaría determinado por el primero.

Tabla 3. Promedio Clima Social Escolar según Tipo de establecimiento educativo

Tipo de establecimiento educativo N Media

Valor

“p”

Particular subvencionado 1361 48.12

.001 Municipal 708 46.80

Particular pagado 154 52.14

45

Seguidamente, se sometió a análisis la variable Tipo de establecimiento educativo,

en función de los resultados obtenidos por los sujetos en el instrumento que evaluó el clima

social escolar. Para ello se procedió a calcular las medias obtenidas por los sujetos de los

distintos grupos y posteriormente se ejecutó un análisis comparativo, por medio de la

prueba ANOVA de un Factor. No obstante, previo a ello se procuró comprobar los

supuestos básicos para la ejecución de esta prueba; primero se calculó la Normalidad con la

prueba Kolmogrov Smirnov, este procedimiento se realizó estratificando cada grupo

analizado, obteniendo los siguientes resultados; establecimientos particulares pagados (K-

S= .058; p = .200), establecimientos municipales (K-S= .038; p = .017) y establecimientos

particulares subvencionados (K-S = .042; p< .001), ante la ausencia moderada de

normalidad y considerando el tamaño de la muestra y la robustez de la prueba, se optó por

utilizar ANOVA de un factor. Luego se procedió a comprobar el supuesto de

homocedasticidad con la Prueba de Levene, encontrando evidencia suficiente para

establecer la de igualdad de varianzas entre los tipos de establecimiento (Levene = 1.581; p

= .206), a partir de este resultado se utilizó como prueba post-hoc Tukey.

Los diversos análisis ejecutados, permitieron precisar la existencia de diferencias

estadísticamente significativas en los resultados obtenidos por los sujetos de los distintos

establecimientos educativos (p< .001) conclusión que posteriormente fue sometida a la

prueba de comparaciones múltiples de Tukey, la que permitió determinar que fueron los

colegios Particulares pagados, aquellos que presentaron resultados distintivos y mayores

que los Municipales y los Particulares subvencionados (Ver tabla 3).

46

Tabla 4. Comparaciones múltiples prueba de Tukey.

Dependencia N

Subconjunto para alfa = 0.05

1 2

Municipal 708 46.8

Particular subvencionado 1361 48.1

Particular pagado 154 52.2

Sig. .089 1.00

Los resultados expuestos en la Tabla 4, permiten comprender que, los promedio

obtenidos por los sujetos de colegios municipales, en comparación con los particulares

subvencionados, no son estadísticamente significativos; sin embargo, el promedio de los

puntajes obtenidos por los sujetos pertenecientes a los liceos particulares pagados, son

significativamente mayores a los obtenidos por los otros dos tipos de establecimientos

educativos.

Tabla 5. Promedio Clima social Escolar según ingreso familiar

Ingreso Familiar N Media

Valor

“p”

Menos de 150.001 164 47.39

.102

Entre 150.001- 300.001 549 47.75

Entre 300.001 - 500.001 589 47.61

Entre 500.001 - 900.001 425 48.08

Entre 900.001 - 1.200.001 179 48.39

Más de 1.200.001 210 49.42

47

Seguido a esto y en la misma lógica que el análisis anterior, se procedió a comparar

los resultados obtenidos por los distintos sujetos, en función de a variable Ingreso familiar,

el cual es expuesto en la Tabla 4, la cual permite precisar que aun cuando es posible

visualizar diferencias entre los promedios obtenidos por los sujetos de los distintos grupos,

dichas diferencias no pueden ser consideradas como significativas (“p”< .102), por lo tanto,

el ingreso familiar tampoco sería una variable que estaría explicando los resultados

obtenidos por los adolescentes en la prueba que evaluó el Clima social escolar general.

Tabla 6. Promedio Clima Social Escolar según personas con quien vive el alumno

Persona con quien vive N Media

Valor

“p”

Ambos padres 1308 48.28

.354

Solo madre 690 47.51

Solo padre 83 47.08

Otro familiar 70 48.34

Otras personas 50 47.42

Solo 4 45.75

Posteriormente, en relación con el mismo objetivo, se procedió a calcular las medias

aritméticas obtenidas por los sujetos respecto a la persona con quien vive, análisis que, al

igual que el presentado previamente, permite observar diferencias entre los resultados

obtenidos por los sujetos de los distintos grupos, no obstante, dichas diferencias no pueden

ser consideradas como estadísticamente significativas.

Estos resultados permiten asumir que, independiente del ingreso que exista en la

familia de la cual el niño o adolescente pertenecen, la percepción respecto al clima escolar

48

es relativamente similar y por lo tanto, ambas variables serían independientes la una de la

otra.

Tabla 7. Promedio Clima Social Escolar según Región

Región N Media Valor “p”

Región de la Araucanía

Región Metropolitana

667 48.39

.466 1555 47.81

En la búsqueda por aquellas variables que estarían siendo elementos diferenciadores

al momento de calcular el clima social escolar, se procedió a ejecutar un análisis de

comparación respecto a la región de procedencia de los sujetos, utilizando el estadíst ico t de

Student, el cual permitió determinar la ausencia de diferencias estadísticamente

significativas entre los grupos.

Tabla 8. Promedio Clima Social Escolar según Nivel académico

Nivel académico N Media

Valor

“p”

Primero medio 692 48.64

.001

Segundo medio 459 48.85

Tercero medio 536 47.69

Cuarto medio 487 46.41

Séptimo 26 46.30

Octavo 23 52.69

Finalmente, para la contrastación del primer objetivo específico planteado, se

procedió a ejecutar un análisis de comparación utilizando la prueba ANOVA (Ver Tabla 7),

49

en la cual se consideró el nivel académico de los sujetos como variable de agrupación y

mediante el cual fue posible determinar que existen diferencias estadísticamente

significativas entre dichos grupos, los que al ser sometidos a la prueba de comparaciones

múltiples de Tukey y Bonferroni, permiten precisar que aquellos sujetos que pertenecían a

los niveles académicos “Octavo básico”, “Primero medio” y “Segundo medio”, obtuvieron

resultados significativamente superiores; por lo tanto el nivel académico sería un elemento

relevante al momento de comprender el Clima social escolar.

Determinar el grado asociación entre el clima escolar y el rendimiento académico,

según el tipo de establecimiento educativo

A continuación, para la contrastación del segundo objetivo específico planteado, el

cual decía relación con “Determinar el grado asociación entre el clima escolar y el

rendimiento académico, según el tipo de establecimiento educativo”, se procedió a ejecutar

análisis de correlación entre las variables mencionadas, con el cual se obtuvieron los

resultados que se muestran en la Tabla 8, la cual fue construida mediante un análisis de

correlaciones bivariadas, utilizando la prueba de Pearson, puesto ambas variables fueron

construidas en una medida de escala.

Este análisis permitió determinar que entre el clima social escolar y el rendimiento

académico existe una correlación directa medianamente baja pero significativa, lo que

significa en términos concretos, que en la medida que existe un mejor Clima social escolar

general, los alumnos tenderían a obtener mejores calificaciones; hecho que, en los liceos

particulares subvencionados se comprobaría, y con ello daría validez a las aserciones

propuestas por diversos autores respecto a la relevancia que posee el Clima escolar en la

forma en que los alumnos enfrentan su proceso académico.

50

Tabla 9. Correlaciones bivariadas entre Clima Social Escolar y Rendimiento académico en

Liceos Particulares subvencionados

CSG Rendimiento Académico

Clima Social Escolar General Correlación de

Pearson

1 .188**

N 1360 1278

Rendimiento Académico Correlación de

Pearson

.188** 1

N 1278 1334

Posteriormente y en función del mismo objetivo, se procedió a construir una tabla

de correlaciones bivariadas para establecer el grado de correlación existente entre el Clima

social escolar y el rendimiento académico de los sujetos pertenecientes a Liceos

Municipales, análisis que se muestra en la Tabla 9, en la cual es posible apreciar que, al

igual en los liceos particulares subvencionados, ambas variables se relacionan de manera

directa y significativa, resultados que otorgan mayor fuerza a los hallazgos encontrados en

el análisis anterior y con ello dan fuerza a la aserción que sostiene la idea que posiciona al

clima escolar como un elemento de alta relevancia en el rendimiento académico.

51

Tabla 10. Correlaciones bivariadas entre Clima Social Escolar y Rendimiento académico

en Liceos Municipales

CSG Rendimiento Académico

Clima Social Escolar General Correlación de

Pearson

1 .194**

N 707 707

Rendimiento Académico Correlación de

Pearson

.194** 1

N 707 707

Finalmente, para la contrastación del segundo objetivo específico planteado, se

procedió a ejecutar el mismo análisis desarrollado previamente, pero en ésta oportunidad en

los sujetos pertenecientes a los Liceos particulares pagados, análisis que muestra una

diferencia con los resultados obtenidos con los otros tipos de establecimientos educativos,

en esta oportunidad es posible observar una relación directa, muy baja y no significativa,

hecho que podría permitir asumir que, en el caso de los adolescentes pertenecientes a liceos

particulares pagados, el clima social escolar no estaría siendo un elemento relevante sobre

su rendimiento académico.

Tabla 11. Correlaciones bivariadas entre Clima Social Escolar y Rendimiento académico

en Liceos Particulares pagados

CSG Rendimiento Académico

52

Clima Social Escolar General Correlación de

Pearson

1 .017

N 170 170

Rendimiento Académico Correlación de

Pearson

.017 1

N 170 170

53

IX. Discusión

Los diversos resultados encontrados en el proceso investigativo, permiten precisar

que el clima escolar estaría influenciado por variables relacionadas con el tipo de

establecimiento educativo y el nivel académico en que los sujetos se encuentran; hallazgos

que permiten otorgar una relevancia fundamental a las variables contextuales, asociadas a

los espacios y características propias de un establecimiento u otro, hecho que es posible

observar sobre la evidencia que se encuentra al momento de realizar análisis comparativos

que decantan en la estimación de una diferencia estadísticamente significativa asociada

directamente a puntajes superiores en aquellos alumnos pertenecientes a los colegios de

liceos particulares pagados. Respecto a lo que Paredes & Pinto (2009) refieren que es fácil

darse cuenta que los colegios privados preparan mejor a los alumnos para los desafíos que

la educación formal plantea que los colegios municipales. Esto en parte es dado por que los

padres, al matricular a sus hijos en dichos colegios, esperan que estos preparen a los

jóvenes para entrar a la universidad con altos puntajes, aunque para ello deban pagar

fortunas. Además, gracias a el capital que aportan los apoderados (hecho que no sucede en

los colegios municipales), de esta manera, los establecimientos particulares tienen la

posibilidad de invertir para el bienestar de sus alumnos, dígase tecnología, infraestructura,

mejor docencia y material educativo, lo que hace la competencia de particulares y

municipales aún más desigual.

Sin embargo, este no es el hecho más importante cuando se habla del capital que

ingresa a los colegios. El gobierno es el principal responsable de la educación y debería ser

el encargado del financiamiento de ella, no obstante el gobierno muchas veces tiene otras

prioridades y para llegar a cubrir la demanda deben ser los privados los que inviertan en la

educación (Mardones, 2006).

54

Un segundo elemento de análisis y de alta relevancia para la temática en cuestión,

fue la estimación de indicadores que permitiesen comprender la relación entre el clima

escolar y el rendimiento académico, en función de lo que se visualizan resultados que

permiten asentar la idea de la existencia de una relación directa significativa entre ambas

variables para aquellos sujetos pertenecientes a colegios municipales y particulares

subvencionados, no así en los liceos particulares pagados. Hecho que al ser analizados a la

luz del primer objetivo específico plantado, permite asentar hipótesis explicativas sobre las

características de aquellos establecimientos educativos que presentan en su construcción y

lógica del abordaje del proceso educativo elementos distintivos, de tal manera que en el

futuro, se logre un marco comprensivo integral que permita la generación de políticas

públicas orientadas a reducir la brecha existente en los distintos tipos de colegios y de esta

manera lograr un alcance real nociones de igual, como la propuesta gubernamental lo

plantea.

En coherencia con ello, analizar el rendimiento académico conlleva definirlo,

respecto a lo que Lamas (2015) refiere que éste debe ser comprendido como “todas las

metas, logros y objetivos, que logra el estudiante a través de un programa según el nivel

que cursa” (pp. 15), definición que implícitamente precisa que para lograr un buen

rendimiento, es necesario acceder a la escala de los valores sentimientos y autoestima que

entrega en gran medida la familia, como bien indica Bronfenbrenner (1987) por medio de

su teoría ecológica, que la familia cumple un rol fundamental en la etapa del microsistema,

en la cual el joven llega con un capital cultural, de afectos y pertenencia muy bien

desarrollados y con ese capital enfrenta la enseñanza media.Según éste mismo autor, el

joven al ingresar al colegio, se encuentra entre dos mundo, el de la familia y el de la

institución educacional, esto además, lleva a enfrentar con un estado de conciencia

55

adolescente a entender y relacionarse con estudiantes profesores y directores. ¿Pero en qué

momento se cruza el rendimiento académico con el clima escolar?; Cuando existe un buen

clima afectivo y emocional en las escuelas, los alumnos aprenden y participan en la sala de

clases (Lopez, 2014).

No obstante, esta descripción puede minimizar o atenuar cualquier origen de

maltrato , falta de afecto, autoestima y bajo rendimiento de cualquier alumno. Pero desde

el punto de vista de los tipos de establecimientos el sistema lleva a calificar a los colegios

municipales que no son muy efectivos y otros apuntan que el sistema particular

subvencionado no vale la pena, pero en vez de criticar y mirar lo negativo, abramos paso a

lo rescatable. Según Sandra Zepeda Aguirre (2009), llama la atención con su estudio, que

en los contextos interpersonales e instruccional son más favorables los colegios

municipales y los colegios subvencionados son más favorables en el contexto regulativo e

imaginativo, mientras que los colegios particulares privados tienen un mejor clima escolar

y un buen rendimiento académico, el cual estaría relacionado con la presencia de una

reglamentación segregada en comportamiento, rendimiento y de ingreso familiar, situación

sobre lo cual Ciperchile (2014) plantea que este tipo de colegios ofrecen orden y seguridad,

no enfrentando la problemática, sino esquivándola.

De esta manera, es posible plasmar la necesidad de acoger las experiencias los

diversos tipos de establecimientos educativos donde el clima escolar se trabaja desde un

punto de vista instruccional, en el cual, cobra especial relevancia la percepción del alumno

respecto al real interés del profesor en él, elemento interpersonal que evidencia la cercanía

que existe entre profesor y alumno, por otro lado regulativo, en el cual se evidencia cómo

percibe el alumno la aplicación de la regla y las sanciones y un contexto imaginativo que se

refiere al espacio para la creatividad. Esto abrirá paso a lo que indica Murillo (2003), quien

56

expone que nuestro sistema educacional comience a crear escuelas eficaces, pero no por

una medición positiva de SIMCE, sino, que se genere un desarrollo integral, que se

entienda su situación social, cultural y económica (pp. 54) con ello comprender el buen

clima escolar, es una de las mejores herramientas para enfrentar la vulnerabilidad de la cual

llegan muchos jóvenes a la enseñanza media, y lograr un rendimiento positivo.

Aportes de la investigación

Esta investigación, se desarrolla sobre un marco histórico, donde la gerencia social

como enfoque de trabajo y fuente de conocimiento se hace cada vez más importante, la

realidad de llegar a comprender que la salud y el bienestar humano pasa por componentes

muchísimo más complejos que un mal funcionamiento orgánico, indudablemente abre la

puerta a la inclusión de ramas, distintas de la puramente acotada a la docencia tradicional,

que estudien y aborden estos temas. En este sentido, este trabajo aparece como una

evidencia concreta sobre la facultad e importancia que las relaciones humanas tienen en los

procesos de aprendizaje y entrega herramientas además, para la generación de un marco

explicativo que si bien resulta más complejo, es más completo.

Esto, por supuesto no resulta de una casualidad sino por el contrario, es la

manifestación a una realidad de país que está en un momento donde la el bienestar humano

se está abriendo a un marco comprensivo mayor. En este sentido cobra relevancia la

comprensión del clima social escolar, pero no en un contexto aislado, como se acostumbra

a ver, sino en un contexto interdisciplinario donde el profesional entrega insumos a las

formas de abordaje utilizadas en el proceso de desarrollo.

Por otro lado, esta investigación deja claro que el tipo de familia y el nivel de

ingreso de la familia del estudiante no es un indicador de mal clima escolar y bajo

57

rendimiento, sino son variables de tipo relacionales las que cobraron mayor relevante en

contextos como los presentes en liceos municipales y particulares subvencionados, donde el

profesor que cumple un rol fundamental, que genera una unión entre el alumno adolescente

y la institución educativa y que de él dependerá los niveles de percepción que tenga el

alumnado al interactuar de forma diaria y permanente con el docente.

Se deja entrever con ello, en esta investigación, que las instituciones educacionales

(a excepción de los particulares pagados), no cuentan con una política social pública, para

guiar y medir el clima escolar como escuela eficiente, (no por medio de un SIMCE), si no

desde una perspectiva cualitativa.

Generar un el profesor el conocimiento, el espacio, la seguridad y el tiempo para

lograr resultados y junto ello que el profesor tenga una preparación en su malla curricular

como estudiante de pedagogía, herramientas de cambio, para enfrentar la vulnerabilidad de

los estudiantes para lograr un clima escolar y un buen rendimiento.

Limitaciones de la investigación y planteamiento de soluciones

Todo procedimiento involucra implícitamente un margen de error determinado y

relativamente establecido, que da cuenta de aquel espacio vulnerable donde el acierto no

alcanza su manifestación, sin embargo en muchos casos, concluido el proceso se asume el

resultado y conclusión sin tomar en cuenta dicho elemento que de alguna manera resulta tan

provechoso como aquello que se le opone. Sobre esta idea, en este apartado, se ponen en

análisis aquellos aspectos que pudiesen hacer de este trabajo un elemento poco fidedigno en

el plano investigativo. Con el objetivo de dar cuenta al lector aquellos elementos que

pudiesen ser abordados en el futuro de una manera diferente a la presentada.

58

Las características de la muestra

“De la elección adecuada de la muestra dependerá la representatividad de los

resultados” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 264). Dicha premisa, naturalmente,

funciona como uno de los pilares del proceso investigativo y por tanto debe entenderse

como un potencial sostenedor de este. En este sentido, es importante tener presente que la

elección adecuada de la muestra no se basa únicamente en su tamaño, sino también en la

selección pertinente de los sujetos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), además de la

elección minuciosa de estos, tiene como consecuencia, la reducción de su tamaño (Hulley y

Cummings, 1997). Esta última idea, se entiende ampliamente desplegada en el desarrollo

del trabajo realizado, no obstante se cree que un tiempo mayor de evaluación habría sido

provechoso para la presente investigación, así como también la posibilidad de considerar la

presencia de establecimiento educacionales de origen rural que amplifiquen la mirada

respecto del clima escolar y junto con ello, permitan analizar y comprender dicho fenómeno

desde una perspectiva mayor y más acotada a la realidad local.

59

X. Conclusión

Los diversos resultados y hallazgos encontrados en el desarrollo del proceso

investigativo, permiten precisar sobre evidencia empírica que para la población evaluada el

clima social escolar puede ser entendido como un fenómeno que estaría intrínsecamente

vinculado a elementos relacionados con el Tipo de establecimiento educativo y junto con

ello se hallaría en directa relación con el rendimiento académico.

Aserción que fue posible advertir en los resultados obtenidos como consecuencia de

los análisis ejecutados para el primer objetivo específico, en el cual se procuró “caracterizar

el clima escolar y el rendimiento académico según variables sociodemográficas”, desde el

punto de vista de la variable clima social escolar, procedimiento que permitió obtener

hallazgos tales como que los sujetos varones obtuvieron un promedio de 47.86 y las

mujeres adolescentes de 48.09, valores que al ser sometidos a un análisis comparativos, no

arrojaron diferencias estadísticamente significativas, lo que indica la variable sexo no ejerce

un efecto significativo en la variable clima escolar. Resultados que son disimiles a los

encontrados por Gerra Vio (2012), quien en su estudio “Percepción del Clima Escolar en

Estudiantes de Enseñanza Media de Valparaíso de Colegios Municipales, Particulares

Subvencionados y Particulares”, señala como conclusión que “los estudiantes varones

perciben el clima escolar más favorable que las mujeres, y en el cual también se destaca la

relevancia que coincide con la investigación de Zepeda (2009), que indica que las mujeres

tienen una percepción más negativa que los varones. Sin embargo, se considera de suma

relevancia analizar estos hallazgos sobre una lógica integrativa que tenga presente

elementos culturales, propios del momento histórico sobre el cual se lleva a cabo la

presente investigación, el cual se caracteriza por la presencia de una corriente ideológica

que ha promovido la ejecución de modificaciones estructurales con el propósito de instaurar

60

prácticas que reflejen y promuevan la igualdad de género como algo central para el

desarrollo de la sociedad actual.

En la misma línea de lo planteado en los párrafos previos y para el desarrollo del

primer objetivo planteado se calculó la media de los sujetos en función del tipo de

formación académica que recibían, en la cual los alumnos pertenecientes a liceos científico

humanistas obtuvieron en promedio 48.47 puntos en la prueba, mientras que la de

formación técnico profesional de 47.19, resultados que al ser expuestos a un análisis

comparativo, no muestra diferencias significativas. Resultados que pueden ser explicados a

la luz de elementos tales como el hecho de que la Educación Media Técnico Profesional

(EMTP) no cuenta con criterios definidos respecto a las condiciones mínimas que una

unidad educativa debe cumplir para impartir una determinada oferta de especialidades y

que sean verificadas durante su reconocimiento oficial. Asimismo, tampoco existe un

mecanismo que permita monitorear el cumplimiento consistente de ciertos requisitos

considerados necesarios para la efectividad de los procesos formativos propios de esta

educación” (Cárdenas & Maza, 2013). Por ello, al no contar con un estudio definido, no es

posible hacer una comparación concluyente entre una formación académica y la otra, ya

que no existen estudios que realcen diferencias y/o conclusiones. Se indica por ello, que lo

relevante es que se logra conseguir un dato en este estudio, y es que no existen diferencias

de clima social escolar entre el sistema de educación científico humanista y el sistema de

educación técnico profesional.

Por otro lado, los resultados expuestos, al someter a análisis los promedios

obtenidos al cruzar la variable clima escolar con el tipo de establecimiento educativo,

permiten precisar la ausencia de diferencias significativas desde la perspectiva estadística,

puesto los colegios particulares subvencionados obtuvieron una media de 48.12 y los

61

colegios municipales una media de 46.80. Puntajes que se defiende los hallazgos

encontrados por Canales, Ballei &Orellana (2012), quienes en un artículo presentado en el

centro de investigación periodística, CIPER, confirman que las diferencias que se perciben

entre un colegio particular subvencionado y un colegio municipal, es solo prejuicio de la

sociedad chilena, producto que se potenció en las últimas décadas a los colegios

particulares subvencionados indicando que ellos obtienen los mejores rendimientos, pero lo

que más llama la atención es que las familias eligen establecimientos particular

subvencionados, por temor al peligro que asocian escuelas y liceos municipales, y lo hacen

vendiendo orden y seguridad, que en el fondo se traduce en vender clima social escolar,

acosta de no dejar entrar a cualquiera.

No obstante, una realidad diferente se encontró en los colegios particulares pagados,

los cuales mostraron una diferencia significativa frente a los colegios subvencionados y

colegios municipales, ya que estos tienen una media de 52.14, y concuerda con Estévez,

Margui&Musitu, (2009) que explican que los establecimientos escolares ejercen un rol muy

importante en los procesos en los cuales los adolescentes se desenvuelven. Esto se logra

según por medio de un sistema escolar, conocido internacionalmente como un proceso de

accountability, que se explica por medio de las escuelas y sus actores se comportan de

manera racional, por lo que se establecen premios y sanciones para orientar su actuar de

mejor manera (Au, 2007, en Villalobos & Quaresma, 2015)

Uno de los hallazgos que llamó la atención de los investigadores, fue el obtenido

cuando se procedió a comparar los resultados obtenidos por los distintos sujetos en función

de la variable ingreso familiar, y en la cual se observan diferencias numéricas, que no son

significativas, por lo cual no influirían de manera determinante en el clima social escolar.

Según Assael et al. (2014), desde el punto de vista socioeconómico, que la segregación

62

académica es especialmente elevada en la enseñanza media, pero contra todo pronóstico,

este estudio demuestra que el clima escolar no tiene variables significativas, pero en el

estudio de Zepeda Aguirre (2009), la percepción más negativa hacia el contexto regulativo

la tiene el alumnado más pobre. Entre ellos, quienes estudian en escuelas subvencionadas.

El malestar por la relación de autoridad con los maestros empeora mientras más grandes

son los estudiantes.

Así también, al comparar el promedio de clima social escolar obtenido por los

sujetos, según la persona con quien viven, fue posible observar que si bien hay diferencias

estas no son significativas, lo que permiten comprende que independiente si la familia

donde residen los sujetos en estudio está constituida por ambos padres, es monoparental o

vive con otro distinto a los anteriores, no es elemento central sobre la percepción que los

estudiantes tienen respecto a su entorno escolar. No obstante el resultado mencionado

anteriormente, La UNICEF define a la familia como un grupo social, unidos por vínculos

de consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza incluyendo las uniones de

hecho cuando son estables, queda más que claro que para ser familia no cuenta el número

de sus integrantes, y que tiene una relevancia incuestionable en el desarrollo del

adolescente, sobre todo en el clima escolar, ya que es uno de los factores de mayor

importancia en el ajuste psicosocial del adolescente según Estévez at al.(2012).

Frente a la ausencia de diferencias estadísticamente significativas en variables que

fueron inicialmente contempladas de alta relevancia, como lo son el tipo de familia (Botia,

2006) y nivel de ingresos económicos del núcleo familiar (Ison, 2004) se procedió a utilizar

como variable de comparación para el clima escolar, la región de procedencia de los

sujetos, la cual contenía dos grupos, uno compuesto por aquellos residentes en la región

Metropolitana y otro compuesto por aquellos residentes en la región de la Araucanía.

63

Procedimiento que permitió obtener resultados que dan cuenta, de la inexistencia de

diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos; los cuales son coherentes

con los encontrados por Cornejo & Jesús (2001), quienes concuerdan que en la región de la

Araucanía y la región metropolitana la relación profesor- alumno es determinante y

concluyente en el clima escolar. Sin embargo, a pesar de esto, es necesario indicar que éstos

territorios, aun cuando son regiones de un mismo país, presentan realidades diferentes

desde el punto de vista de clima escolar, porque estudios desarrollados en la región de la

Araucanía, revelan un prejuicio étnico de forma implícita y explicita en las prácticas de

convivencia y socio afectiva escolar (Quintriqueo & McGinity 2009). De esta manera, los

antecedentes expuestos y los resultados de esta investigación se contraponen a las

realidades de esta investigación, ya que al no abordar como corresponde el factor étnico

dentro de las aulas de la región de la Araucanía, esta tendrá un menor clima escolar con

respecto de la realidad de la región metropolitana.

A continuación de esto, se procedió a someter a análisis los resultados obtenidos por

los sujetos en el clima social escolar, según su nivel académico, los que muestran que los

alumnos de primero y segundo medio obtuvieron resultados significativamente superiores

con respecto a tercero y cuarto medio, por lo tanto el nivel académico sería un elemento

relevante al momento de comprender el clima escolar. Resultados coherentes con los

encontrados por Conejo &Redondo (2001) quienes concluyen que los alumnos declaran

que la relación estudiante profesor es la parte más débil, pero según sus antecedentes

recopilados, la relación profesor alumno y vice versa es fundamental para un buen clima

escolar (Echeita, 2007; Essomba 2010, 2003; Leiva & López 2011; UNESCO,

2005).Hallazgos que permiten concluir, que el alumno de primero y segundo medio tiene

un clima escolar más elevado, ya que este al entrar a la enseñanza media cree en el discurso

64

del profesor y de la institución que representa, pero con el correr de los semestres este

adolescente comienza a desencantarse del discurso del profesor, y por lo mismo la

interacción entre ambos disminuye. Este desencantamiento, comienza según Florez (2016),

cuando comienzan los estudiantes a coexistir frente a una alta relatividad de profesores, y

esto afecta rendimiento escolar como lo emocional dando como resultado un clima escolar

que se aleja de lo óptimo.

En coherencia con lo anterior, seguido a los análisis propuestos para el primer

objetivo, los cuales se ejecutaron desde una lógica comparativa, se procedió a comprender

el clima social escolar, en relación con el rendimiento académico, dos variables que los

teóricos han comprendido como elementos co causales (Navarro, 2003); lógica analítica

que permitió determinar que la presencia de una relación directa significativa entre clima

social escolar y rendimiento académico de los sujetos pertenecientes a liceos municipales

y liceos particulares subvencionados. Concordando con este resultado es lo que indica el

MINEDUC (2012) en la cual recalca que el clima escolar es la variable que mayor

influencia ejerce en el rendimiento académico y por ello busca que los ambientes en la cual

se da la interacción entre alumno y profesor sea positivo, acogedor y se promueva el

sentido de pertenencia, y desde el punto de vista de la institución en la cual el alumno

estudia, Maldonado (2016) plantea que ésta debe ampararse en la reglamentación para

proteger el clima escolar como el colegio, ya que este al generar un ambiente inclusivo en

las aulas, generara en la percepción de los alumnos una mirada positiva hacia lo diferente,

mejorando la interacción entre los alumnos y profesor alumno.

En función de esto mismo, Zepeda de Aguirre (2009), en su estudio de la relación

alumno profesor en los colegios vulnerables, plantea que estos colegios convergen en que

los contextos regulativos e imaginativo, son más desarrollados que en colegios

65

subvencionados. Hay que tener en cuenta que los colegios municipales son los que

concentran la mayor vulnerabilidad de los alumnos en Chile. Desde este punto de vista, es

que si coinciden en esto sus resultados serán similares.

En una situación distinta no obstante, se aprecia en el caso de los colegio

particulares, en los cuales se encontró una relación directa muy baja y no significativa,

resultados que pueden ser entendidos al ser analizados a la luz de las características del

sistema chileno de educación, en el cual los colegios particulares privados, como indica

Ravitch (2010), están basados en el test de logro académico, exigiendo resultados similares

para todos, pero no abordan inequidades sociales y se construyó un sistema conocido

internacionalmente como accontability, en el fondo la escuela se transformó en un sistema

de rendición de cuentas. En el cual establecen premios y sanciones aceptando estudiantes

de alto rendimiento con ingresos familiares sobre el promedio, por lo cual la construcción

de un promedio académico, se les facilita de sobre manera y con respecto al clima social

escolar, según Ciperchile (2014), los colegios ofrecen orden y seguridad, no aceptando a

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