Relación entreel desarrollode lasfuncionesverbalesy el rendimiento académicoen los

alumnos deeducaciónprimada

Mariano MORALEDA CAÑADILLÁDepartamentode PsicologíaEvolutiva y de la Educación.

UniversidadComplutensede Madrid

INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La importanciadel lenguajeen el aprendizajeacadémicoes un hechofrecuentementeconstatadoen la literatura psicopedagógicaespecializada.Estaimportanciaestal, que,segúnalgunosinvestigadores(Bereitery Engel-man, 1966; Cazden,1972; Moraleda, 1979), granpartede las diferenciasexistentesentrelos niños, con respectoa la ejecuciónde tareasescolarespuedenexplicarsedebido a las diferenciasen suusodel lenguaje.

Motivadospor estaconstatación,detrascendencianotableparala peda-gogía,múltiples investigadoreshanorientadosutrabajoal análisisde los po-siblescomponentesde la conducta lingúistica más directamenteresponsabies del éxito o fracasoen las tareasescolares.Entre ellos se handado treslíneasde investigacionesprincipalmente.Una en torno al modelode análisislingúístico. Según los investigadoresinspiradosen estemodelo de análisis,el rendimientoen las tareasescolaresde los alumnos estárelacionadofun-damentalmentecon su desarrollotanto semánticoy morfológico como sin-táctico (Bernstein, 1971, 1973 y 1975; Brame, 1963; Frasery Brown,1964;Fry, 1970;Hresco,1979; Riedlingery Shewn,1984). La cienciay engeneraltodo conocimientosistemáticoempiezacon un lenguajepreciso,sís-temáticoy formalizado,dicenéstos.El disciplinar el lenguajey someterloareglas semánticasy sintácticasno es un caprichode la instrucción escolarsino una exigenciadel conocimientoracional (Siguán,1979); y consecuen-temente, habría que añadir, de un buen rendimiento académicoen laescuela.

RevistaComplutensede Educación, Vol. 2 (1) . 93-líO. Edil. Univ. Complutense. Madrid, 1991

94 Mariano Moraleda Cañadilla

El carácterlimitado de estaconclusiónha sido demostrado,entreotros,por Bereiter y Engelman(1966), Molina (1987) y Moraleda(1989); loscualeshan llegado a constatar,a travésde una serie de investigaciones,cómolas deficienciasen losniños con dificultadesde aprendizajeno consis-ten fundamentalmenteenfallos de vocabulario,gramáticao sintaxis,sino enla incapacidadde dominardeterminadosusoso aplicacionesdel lenguaje.

Otra líneade investigación,inspiradaen los primerostrabajosde Piagetsobreel lenguaje,se ha centradopreferentementeen torno a lo que se hadado en llamar destrezasde comunicaciónreferencialy su relación con elaprendizajede ciertashabilidadesacadémicas,como son la lecturay la na-rración (Smiley y col., 1977; Feagansy McKinney, 1982; Hansen,1978).Lesniñoscondificultadesde aprendizaje,indicanéstos,puedencomprenderla informaciónque se les da, perono son capacesde imponerleunaorgani-zacióny codificación de formajerárquicaquefacilite su recuerdo.Es decir,poseendificultadesparala narración.Objeciónseriaa estasinvestigacionesesque,a partede que la mayoríade ellasson exclusivamentede tipo explo-ratonoy descriptivo,resultadosposterioresde otrostrabajoshandadoasusconclusiones un carácter limitado e incluso a veces contradictorio. Así, porejemplo, Soto (1987) al compararel lenguaje de alumnoscon mal y buenrendimientollega aconstatarla ausenciade datosque hablena favor de laexistenciade diferenciasde codificaciónverbal, amplitud de memoriao es-trategiasempleadaspararecordar.Y, en cuantoal recuerdode textos y ha-bilidadesparala narración, los resultadosson ambiguos.

Una terceralínea de investigacióninspiradaen el funcionalismosocialde Hallidayy queactualmentese va imponiendoconmásfuerzaen la psico-pedagogía,consideraque el éxito en las actividadesacadémicasrequierealgo más que una competenciaen los aspectosestructuralesdel lenguaje.Requiereademásy sobretodo, unacompetenciacomunicativao interaccio-nal. Esta competenciacomunicativa en el aula, aunquees un fin por símisma, sirve, de forma primordial, para los objetivoseducativos.

Algunos supuestos teóricos o hipótesis que fundamentan los numerosostrabajosrealizadosen estaúltima líneade investigaciónson los siguientes:

* Los alumnos hacen uso en la escuela de una serie de funciones y es-

trategias verbales de diferente nivel de significadoy complejidad(CazdenyHymes, 1972; Tough, 1976).

* Estas funcionesy estrategiasverbalesse especificanno sólo por susignificado,sino tambiénpor el tipo de tareay situacióncomunicativacon-cretaenquese dan;comopuedenserlas exposicioneoralesanteel profesor,puestasen común,interaccióneducativa,etc. (Barker. 1982; Beaudichon,1982; Bellack y col., 1973; Wilkinson, 1982).

* Estasfuncionesverbalessedesarrollanen los alumnosde modopro-gresivosegúnsu nivel de complejidad,de las mássimplesa las máscomple-jas (Tough, 1977). Este desarrollo, con todo, no es lineal. Es decir, que

Relación entreel desarrollo de las funcionesverbales... 95

puede esperarsela apariciónde algunasestrategiassimplesde algunasfun-cionesverbalestardías,antesque la apariciónde algunasestrategiascom-plejas de ciertasfuncionesverbalesmásprecoces(Tough, 1976).

* El desarrollode estasfuncionesy estrategiasverbalesestáen funciónno sólo de su nivel de complejidadsino del nivel de experienciaverbaladquirida;por lo que puedenversediferenciadaséstas,tanto por el pasoatravésde los distintos niveles escolarescomo por la importanciaque en di-chos nivelesse de a cada una de estasfuncionesen el currículum escolar(Barker, 1982; Bellak y col., 1973; Cazdeny Col., 1972; Moraleda,1989;Titone, 1986).

* Estasfuncionesy estrategiasverbalestienenunaimportanciasignifi-cativaen el aprendizajeacadémico(Cazdeny col., 1972; Cazden,1972,Ti-tone, 1986).Todo aprendizajeestábasadode algunamanera,indicaTough(1976) en el análisiso examenverbaldetalladode los aspectosde la expe-rienciapresente.Sin unainclinación a esteanálisisverbalde la realidady aunaexpresióndel reconocimientode susaspectosrelevantes,es difícil queel alumno logre un aprendizajeadecuado.Toda educación,sobretodo ensus últimos estadios, depende, también, de la capacidad para utilizar expe-rienciaspasadas.Estoes,las experienciaspasadasdebenserde fácil accesoparaextraerel conocimientorelevantea la experienciapresente.Si los niñosno tienenel hábito de emplearel lenguajeen estautilización de las experien-ciaspasadas,entonceslos principalesrecursosde conocimientoy experien-cia son desaprovechadosy no son capacesde reproducir las respuestasne-cesariasy esperadas.Pero si los niñósvan a aprenderalgorelacionadoconlas matemáticasy lasciencias,seránecesarioincluir tambiénel usodel len-guajeen el razonamientológico y la solucióndeproblemas,así como las ne-cesariasdestrezasverbalessubyacentespara realizar trabajoscreativos yprácticos.Emplear,por fin, el lenguajeparaexcursionesimaginativasy asícrearexperiencias,no essólo unacapacidadparaenriquecerel juego de losniños; lahistoria y la literaturay lospropiosesfuerzoscreativosdel niño enla escritura,dependende formasde pensarque son de caráctersimilar aaquéllasqueestánsiendodesarrolladasen el juego imaginativode los niñosfavorecidos.El pensamientoimaginativoesnecesariosi el niño quieretriun-far a la hora de comprendery respondera esasáreasdel currículum.

La importanciade estasfuncionesy estrategias,no obstante,difiere se-gún los niveles de escolarizacióny el servicio o uso que, segúnya ha que-dado indicado,se hagade cadaunade ellas dentrodel currículumde losdi-versos cursos,por los profesores.Así, es de esperarque las funcionesyestrategiasmás complejastenganmásimportanciaen los cursossuperioresque enlos inferiores;y en aquellasclasesen lasquesuusose presentacomouna exigenciadel curriculum másqueen aquellasotrasen las queno se lesconcedeimportancia.

* Los alumnosmenosaventajadosen rendimientoacadémicosontam-

96 Mariano Moraleda Cañadilla

bién menosdiestrosen el usode estasfuncionesy estrategiasverbales,sobretodo, en el usode las funcionesy estrategiasmás complejas(Bereitery En-gelman,1966; Moraleda, 1989; Tough, 1976).Gran partede las dificulta-des que presentanmuchos alumnosen el aprendizajeacadémicovienenda-dasporqueno poseenlas funcionesy estrategiasverbalesquesonexigenciasde dicho aprendizaje.

Intentandocomprobarlos tres primerossupuestoshemosrealizadore-cientementeunainvestigaciónen la quese ha analizadoelusode lasdistin-tas funcionesy estrategiasverbalesen los alumnosde EducaciónPrimaria,a travésde cadauno de susniveles.Creíamosque erade sumaimportanciadar cuentadecómose usanestasfuncionesen determinadassituacioneses-colaresy de quémaneravanapareciendoéstasa medidaquese incrementanen los alumnossu experienciacomunicativaverbal. En la presenteinvesti-gación nuestroobjetivo específicoes comprobarlos dosúltimos supuestos.Es decir, la importancia de estas funciones y estrategias en el aprendizajeacadémico,sobretodo, en el de la lenguay matemáticas,así como su rela-ción con el bajo rendimientode algunosalumnos.Nuestroprocedimientoexperimentalpresuponeque un usopocohábil de estasfuncionesy estrate-gias va a serreflejado en el aprendizajeacadémicode aquellosalumnosderendimientopobre.

METODO

Material

Hemoshechousode un doble tipo de material:

— Parala obtencióndel corpusde análisisverbal: puestoqueel signifi-cadode las funcionesverbalesse especifica,no sólo en función de los pro-pósitosdel sujetohablante,sino delas situacionesde interacciónen las queseda la comunicaciónverbal, hemoselegido como situaciónestímulola deunasupuestaocasiónanálogaa la quesueledarsefrecuentementeen el aula,en la queel alumno es invitado a «relatar»o contaral profesorsus conoci-mientossobreunadeterminadamateriao informaciónrecibida.

La información consistió, en concreto,en la exposiciónsucesivade lasseis láminas de Tough (1987) tituladas «Papá olvida su merienda». Con ob-jeto de conocermejor lasposibilidadesfuncionalesde los alumnosen el usodel relato se le formularonsobrecadaunadeestasláminasestaspreguntas:¿quéestápasandoaquí?,¿quécreesqueha pasadoantes?,¿quéte imaginasqueva a pasardespués?La primerade estaspreguntasteníapor objetoco-nocer sus posibilidadesde análisis verbal de la experienciapresentesobredichosestímulos.La segunda,su capacidadparausarde susconocimientos

Relación entre el desarrollo de lasfunciones verbales... 97

pasadossobrelas láminasque anteriormentele hansido mostradas.La ter-cera, su habilidadparaanticipary producir los resultadosde esassituacio-nes o experienciaspresentes,deslindarposibilidades,cursos de acción,al-ternativaso posiblesresultadosy consecuencias.Pero el relato,ademásdeservir paraanalizarverbalmentela experienciapresente,haceruso de la in-formaciónpasadao predecir,hacerhipótesis,puedeser la basea travésdela cual se desarrollanotrasfuncionesverbales.De ahí queen estasverbali-zacioneshayamosanalizadotambiénel usode la función lógica, la funciónimaginativay la función proyectiva.Es decir,cómorazonanlógicamenteenel relato, cómo realizanexcursionesimaginativas,cómo infieren las expe-riendas, sentimientos y reacciones de los otros, sobretodo, claro está,deaquéllosque sonprotagonistasde la situaciónestimularque les es presen-tada.

— Parala obtencióndel corpusde análisisde rendimientoescolar:estecorpusse ha obtenidomedianteelempleode unasencillaescalaen la quesepedíaa los profesoresevaluara sus alumnossobrediez puntos, segúnsurendimientoduranteel cursopresenteen las asignaturasde lenguay mate-máticas,

La muestra

Ha estadocompuestapor alumnosde 2.0, 3,0, 4•o, 5,0 y 6.0 de Educa-ción Primaria. Se ha obtenido una muestraaleatoriade 50 alumnosporcurso,conun total de250. Aunqueen nuestropropósitoestabaprevistoin-cluir tambiéna 1.0, tuvimos que excluir a última hora a estecursopor difi-cultadesadministrativasde los centros.

Estossujetoseranalumnosde colegiospúblicos y privadosy se cuidóque su extracción fuera, en igual medida, de distintas clases sociocul-turales.

Obtención del corpus de análisis verbal

El texto oral atravésdel cualpretendíamosel desarrollode las distintasfuncionesy estrategiasverbalesde los alumnosserecogió,como ya ha que-dado indicado, a travésde las contestacionesde éstosa las tres preguntasformuladassobrecadaunade las seis láminasde Tough. Los entrevistado-res fueronmaestros,alumnosuniversitariosdel cursode adaptación,previa-menteentrenados.Cadaalumnorealizóel ejerciciode modo individual e in-dependiente,sin limitacionesde tiempo. El entrevistador,ademásde for-mular las tres preguntasindicadas,distanciadasde modo convenienteparaque los alumnospudieranexpresarse,debíaanimara los alumnosy estimu-larles a hablar,en casode bloqueo,evitando,con todo, en sus intervencio-nes, dar ningunapista que pudierasugerir respuestasno espontáneasdeestos.

98 Mariooo Aforoleda Cañadilla

Categorías de análisis

Cadauna de las locucionesemitidaspor los niños fueronrecogidasenmagnetófonoy posteriormentetranscritasy clasificadassegúnlas categoríaspropuestaspor Tough(1977).

Previamentey conobjetode evitarel subjetivismoen estaclasificaciónaque nos podía llevar frecuentementeel caráctergeneralen que vienen for-muladasestascategorías,tuvimos que operativizarcadauna de ellas defi-niéndolaspor medio de unaseriede rasgosdistintivos, segúnpuedeobser-varsea continuación:

1. Relato de una experiencia que le está siendo transmitida actual-mente:

Estrategias:

1. Denominación de los componentes de la escena (ej., aquí hay uncoche, aquí un niño).

2. Enumeración de los componentes de la escena, añadiendo detallesde los mismos(ej., aquí hay un cocherojo, la señoratieneun delantal).

3. Descripciónde acontecimientos.Referenciaa cosasqueocurrenenla escena,pero sinordeny sin distinguirlo relevantede lo irrelevante(ej., unniño se asoma por la ventana, una mujer mira un paquete, un señorvaporlacalle).

4. Relatodecosasqueocurren,perode modosecuenciadoaunquesindistinguir aúnlo relevantede lo irrelevante(ej., laniñave los bocadillosy selo dice a sumadre;el niño se asomapor la ventanay ve a un hombre).

5. Se hacen comparaciones (ej., el niño parece más grande que la niña,el niñova másdeprisaque la niña).

6. Al analizary describirla informaciónse reconocendetallesimpor-tantes(ej., los bocadillosse han quedadosobrela mesa;estánpasandoporun pasode cebra).

7. Se extraeel significadocentralde la información(ej., elpadrese haolvidado el bocadillo; los niños van a buscar a su padre).

II. Relatode unainformaciónquele hasido transmitidaanteriormenteo de algo que ha experimentadoen el pasado.

Estrategias(lasmismasde la categoríaanteriorde «Relatode unainfor-maciónactual»).

III. Predicciónde resultadosde acontecimientos,imaginaciónde loque va a sucederdespués:

Estrategias:

1. Anticipaciónde acontecimientoso acciones(ej., el papáva a oíral niño).

Relación entreel desarrollo de las funciones verbales... 99

2. Anticipación de acontecimientoso accionesdandodetallesde losmismos (ej., el papáno va a oir al niño porqueestá muy lejos y va muydeprisa).

3. Anticipación de acontecimientoso acciones,relatándolosde modosecuenciado(ej., el niño vaa cogerelbocadillo,va abajara la calley va a iren buscade supadre).

4. Anticipación de problemasque puedenocurrir, indicandosusposi-bIes soluciones(ej., el padreestáen el tejado y allí no puedenellos subir,pero el padreles echaráunacuerday así podránsubirle el bocadillo).

5. Anticipación de alternativaso cursosde acción diversosquepue-den seguira la informacióno experienciapresente(ej., comoel padreestáen la calle, podríantirarle elbocadillo o bienbajarcorriendoa dárselo).

6. Predicción de consecuenciasde accioneso acontecimientos(ej.,comose quedenajugar enel parque,el padrese quedarásin comery se en-fadarámuchoal volver acasa).

IV. Razonamiento:Estrategias:

1. Explicaciónde un proceso(ej., para subir el bocadilloa su padretendráésteque echarlesunacuerdacon un cuboy tirar despuésde ella...).

2. Reconocimientode relacionescausalesy de dependencia(ej., el pa-dre no oye al niño porqueestámuy lejos).

3. Reconocimientode problemasy susposiblessoluciones(ej., el pa-dre trabajamuy lejos de casa,perolos niñostomaránun autobús).

4. Justificacióndejuicios o acciones.Reconocimientode relacionesde propósitoo finalidad(ej., vandeprisaparallegar pronto adondetrabajasu padre).

5. Reflexión sobreacontecimientosy extracciónde conclusiones(ej.,no estábienquela niñase quedejugandoen el parque;el padrese quedaríasin comer).

6. Reconocimientode principios (ej., vuelvenacasacontentosporqueaunqueles ha supuestounalargacaminata,hanayudadoa su padre).

V. Proyeccióno inferenciade las experiencias,sentimientoso reaccio-nesde los otros.

Estrategias:

1. Proyecciónde los sentimientosde otros (ej., la madreestápreocu-pada...).

2. Proyecciónde las reaccionesde los otros(el padreal verlesles dirá:¿quéhacéispor aquí?).

loo Mariano Moraleda Cañadilla

VI. ImaginaciónEstrategias:

1. Desarrollarla situacióna nivel de la realidad(ej., los niñosse vanaquedaren el parquey no van a ir al encuentrode supadre).

2. Desarrollarla situacióna nivel de la fantasía(ej., la madre estámuy enfadadaporque un duendele ha revuelto las cosasque tenía sobrela mesa).

Comocriteriosoperativosal clasificar los relatosde los alumnoshemosadoptadolos siguientes:

— la unidad de análisis utilizada fue la contestacióncompleta delalumno a cadauna de las tres preguntasformuladas;

— cadauna de estascontestacionesse clarificó, segúnel contenidootipo de informaciónque tratabael alumnode comunicar,segúnlas diversascategoríasfuncionalespropuestaspor Tough y operativizadaspor nosotros;

— cuandoestecontenidopodíareferirsea varias funcionesdiversas,seclasificó en las respectivascategoríasa la vez. Porejemplo,sí podíaserfun-ción de relato de experienciapresente,lógica, proyectiva, imaginativa,yaque todasellas son compatibles;

cuandouna locuciónno encajabadirectamentedentro de unaestra-tegiadedeterminadafunción queparecíaperteneceramásde una, su regis-tro se efectuó enla máscomplejade las funciones.

Análisis estadístico

Paracadaunade las categoríasde la función verbal en cadaunode loscinco niveles de EducaciónPrimaria estudiadosse obtuvieron los siguien-tes estadísticos:

* distribución de frecuencias:número de locucionesen las que los

alumnoshan usadounadeterminadafunción verbal(tabla 1);* puntuacionesponderadasde dichas frecuencias.Las obtuvimos del

modo siguiente: aceptandoel criterio de Tough de que las estrategiastalcomo se presentan en su taxonomía están jerarquizadas según su nivel decomplejidad,a la mássimple se le asignóun punto, a la siguiente dos y asísucesivamentehastala más compleja, multiplicando luego dichos valorespor las frecuenciasobtenidasen cadacategoría(tabla 2);

* estadísticosde tendenciacentral(tabla 3).

Parael rendimientoacadémico,tanto en lenguacomoenmatemáticasseobtuvieronlos siguientesestadísticos:

* distribuciónde puntuaciones;* puntuacionesmediasporniveles escolaresparaambasdisciplinas(ta-

bla 4).

Relación entre el desarrollo de las funcionesverbales... 101

Posteriormentese siguióun diseñocorrecionalcondosvariablesde res-puesta: las frecuenciasponderadasen cadafunción verbal y el rendimientoacadémicoen ambasdisciplinas(tabla5).

TABLA 1

Frecuencia en las distintas funciones y estrategiasverbales

Categorías

Cursos2.0 Jo 4o 5o 60

1.Relato de experiencias presentes1. Etiquetado2. Etiquetado con detalle3. Secuencia de acontecimientos . .4. Comparaciones5. Detalles relevantes6. Extracción del significado central . .

28817

15711

1039

29322

‘79—

18129

298.5

213

22247

294——12—

20181

295

1

130164

II. Relato a partir de experiencias pasadas .1. Etiquetado2. Etiquetado con detalle3. Secuencia de acontecimientos4. Comparaciones5. Detalles relevantes6. Extracción del significado central . .

74

—5

69—

128—

114

10211

167—

4—

14518

179——

9—138

52

235—

1—149

85

III. Predicción1. Anticipaciónde acontecimientos...2. Anticipaciónde acontecimientoscon

detalle3. Anticipación secuenciade aconteci

mientos4. Anticipación problemasy sus solu

clones5. Reconocimientode alternativas. . . .6. Predecirconsecuencias

139116

15

8

—

14998

39

12

——

247119

53

75

———

261132

43

76

——10

284104

74

90

592

IV. Razonamiento1. Explicación de un proceso2. Reconocer relacionescausalesy de

dependencia3. Reconocerproblemasy sus solucio-

nes4. Justificaciónde accionesy juicios5. Reflexión sobre acciones y extrae.

de conclusiones6. Reconocimientode principios

73 134 226 258 363— —..— —~ 1

30 29 49 56 69

— 2 10 10

43 105 173 191 281

— 21 2

Mariano Moraleda Cañadilla

TABLA 1 (Continuación)

Frecuencia en las distintas funcionesy estrategiasverbales

Categorías2.~ 3o 4<’ 5.” ós

Cursos

V. Proyección 32 56 63 117 2061. Proyecciónde los sentimientos. . . . 22 40 45 72 1082. Proyecciónde las reaccionesde los

otros 10 16 18 45 98

VI. Imaginación 300 300 300 3001. Desarrollo a nivel de la realidad . . . 300 300 299 299

300300

2. Desarrollo a nivel de la fantasía . . . — — 1 1 —

TABLA 2

Frecuenciasponderadasen las distintas funcionesy estrategiasverbales

Categorías2.’ 3.” 4o 5o 6.” Total

Cursos

1.Relato de experienciaspresentes 1.099 1.322 1.472 1.527 1.637 7.0571. Etiquetado l 2 5 — 82. Etiquetadocon detalle.. 14 4 .— — — ¡83. Secuenciade aconteci

mientos 471 237 63 36 3 8104. Comparaciones 44 —- 12 — — 565. Detallesrelevantes . . . . 515 905 1.110 1.005 650 4.5856. Extracción del signifi

cado central 54 174 282 486 984 1.980

II. Relato a partir de experienciaspasadas 360 620 845 1.029 1.258 4.1121. Etiquetado — — — —2. Etiquetadocondetalle.. 2 — — — 23. Secuencia de aconteci

mientos 15 42 12 27 3 994. Comparaciones — — — — — —

5. Detallesrelevantes . . . . 345 510 725 690 745 3.0456. Extraccióndel significa

docentral — 66 108 312 510 996

102

Relaciónentre el desarrollo de las funcionesverbales... 103

TABLA 2 (Continuación)

Frecuenciasponderadas en las distintas funciones

Categorías

Cursos

Predicción1. Anticipación de aconte-

cimientos2. Anticipación aconteci-

mientoscon detalle3. Anticipación secuencia

de acontecimientos4. Anticipación de proble-

masy sus soluciones5. Reconocimiento de alter-

nativas6. Predecirconsecuencias

IV. Razonamiento1. Explicación de un pro-

ceso2. Reconocerrelaciones

causalesy de dependen-cia

3. Reconocerproblemasysus soluciones

4. Justificaciónde accionesy juicios

5. Reflexiónsobreaccionesy extracciónde conse-cuencias

6. Reconocimientode prin-cipios

y estrategiasverbales

2.0 Jo 4o 5o 4o Total

170 212 450 506 599 1.937

116 98 119 132 104 569

30 78 106 86 148 448

24 36 225 228 270 783

— — 20 20

— — — 60 45 105— — — — 12 12

232 478 808 911 1.303 3.732

— — 1 1

60 58 98 112 138 466

— — 6 30 30 65

172 420 692 764 1.124 3.172

— — — 5 10 15

— ~— 12 — 12

V. Proyección1. Proyecciónde los senti-

mientos2. Proyecciónde las reac-

cionesde los otros

170 296 333 630 1.128 2.557

110 200 225 360 540 1.435

III.

60 96 108 270 588 1.122

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RESULTADO Y DISCUSION

El análisisde las correlacionesobtenidasnos ha llevadoa constatarunaserie de datos,de notableevidenciaalgunos,ambiguosotros, pero que entodocasomerecenserdiscutidosy tenidosen cuentapor susposiblesimpli-cacionesen la educación.

1 •a La correlaciónentrehabilidaden el uso de cadaunade las funcio-nesverbalesanalizadasy el rendimientoacadémicode los alumnosde Edu-caciónPrimariano es, tal comose ha demostradoen nuestrainvestigación,sino discreta,limitada y desigual.Queremosdecirconestoque dichacorre-lación es, por lo general,baja y que no se muestraigual ni paratodaslasfunciones,ni en todoslos centrosestudiados,ni en todo los cursos,ni en to-dos los individuos de dichoscursos.

2.a Las razonesexplicativasde estaslimitacionesy desigualdadesson,al parecery segúnlos indiciosobservadosatravésde los datosobtenidosennuestrainvestigación,diversas.He aquíalgunasentrelas mássignificativas:

a) El diferentenivel decomplejidadde lasfuncionesverbales.Las fun-cionesmáscorrelacionadasconel rendimientoacadémicoson las máscom-plejas, segúnla taxonomíade Taugh<la función lógicay relato de experien-ciaspasadas).Lasmenosrelacionadas,lasmássimples(la función de relatode experienciaspresentesy la de predicción).

Hipótesisexplicativa de estehechopodría serel que las funcionesmássimples (al menos en sus estrategiasmás elementales)implican procesosmentalestambiénmássimples;por lo queson mástempranasen apareceryde másfácil dominiopara la mayoríade los alumnos yadesdelos primeroscursosde este período(algunade estasfuncioneshacensu apariciónen laetapapreescolar).Debidoa esto,su posesiónes poco discriminativa,es de-cir, son funcionesy estrategiasusadasen igual o muy parecidonivel de ha-bilidad tanto por los alumnosde alto, como bajo rendimiento.Contraria-mentea lo que ocurre con las funcionesmás complejasque,al ser de usomenosfácil parala generalidadde los alumnos,por implicarprocesosmen-tales superiores,poseenun mayor valor discriminativo en relacióncon clrendimientoacadémico.Es decir,son usadasconmáseficacia por los alum-nos aventajados que por los menos aventajados.

Existe unafunción, la proyectiva,cuya razónexplicativade su pocare-lación conel rendimientoacadémicotal vez hayaque buscarlaen queen eldesarrollode dichafunción entranenjuego no sólo factorescognitivos. sinotambiény sobretodo, afectivos y sociales.

b) El diferentenivel de escolarizacióndelos alumnos.Las funcionesverbalesse relacionanmás con el rendimiento académicoen los cursossu-periores que en los inferiores (el mayor númerode correlacioneslas pre-senta6.~ cursoy el menos2.0).

Hipótesis explicativa de este hechoes el papel, cadavez más impor-

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tante,que estasfuncionescognitivasdel lenguajejuegan en el desempeñodel currículum,amedidaqueavanzanlos cursos:el conocimientoquese im-parteen la enseñanza escolar, cada vez más científica, exige para su ade-cuadaadquisiciónun uso más diestrode estasfunciones.Lo cual hacequesumejor o peorposesiónpor los alumnosse reflejeen un mejor o peorrendi-miento académicoy en la evaluacióndel mismopor el profesor.

c) El djerenteuso quede estasfuncioneshacenlosprofesoresen suinstrucción.El hechode queelprofesordé máso menosprotagonismoensuenseñanzaal uso hábil de las funcionescognitivas del lenguaje introducetambiénun elementodiferencialen el rendimientode los alumnos,en fun-ción de la capacidadde éstosy nivel de esfuerzoen la asimilaciónde dichaenseñanza.En las clasesenlas queel profesordé en su enseñanzamáspro-tagonismoal usohábil de estafunciones,se veránéstasmejor reflejadasenel rendimiento académicode los alumnosque en aquéllasen las que esteprotagonismoseamenoro nulo.

Esto explicadoshechosconstatadosen nuestrainvestigación:

* la desigualdadde correlaciónquepresentanlos distintoscentrosexa-minados.Existencentrosen los que en la mayoríade susclasesla correla-ción, entreestasfuncionesverbalesy el rendimientoacadémico,esbastantesignificativa mientrasqueen otros es nula o incluso regativa;

* la desigualdadde correlaciónque se da entrelas dosdisciplinasaca-démicasconsideradasy el usode lasfuncionesverbales.En matemáticasseda mayor correlaciónen generalque en lengua.Lo que viene a indicar queenla enseñanzade lasmatemáticasse da engeneralmayorprotagonismoaluso hábil de las funcionesverbalesque en la de lengua.

Sin dudaalgunaqueestosresultados,pesea laamplituddela muestrayel rigor conque hemosintentadorealizarel análisisdel corpus,hayque ad-mitirlos conprovisionalidad.Creemos,por tanto, necesariocontinuarla in-vestigaciónen otras situacionesy, sobre todo, con otros instrumentosdeanálisis más perfeccionados.Esto, no obstante,y pesea estaprovisionalí-dad,pensamosqueesposible inferir de ellosunaseriede sugerenciaspsico-pedagógicasimportantes:

* Teneren cuentalas diferenciaspersonalesqueen el usode las distin-tas funcionesy estrategiasverbalespuedenpresentarlos niños, así como laincidenciaqueéstaspuedenteneren surendimientoacadémico.El profesordebeindividualizarsu instrucciónatendiendoa estasdiferencias.

* Al diagnosticarlas posiblescausasdel fracasoescolarteneren cuentaque unade ellas,probablementelas másfrecuente,sobretodoenlos cursossuperiores,puede ser la falta de habilidaden el usofuncional del lenguaje.Un análisisdel curriculumde lasdiferentesetapasde educaciónen términosde los tiposde pensamientosy fúncionesy estrategiasverbalessobrelosque

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se basanlas diferentes asignaturas,puedenaclarar la importanciade losmismos y hacerpatentela desventajade los niños para pensary hablardeesasmaneras.

* Estimularla competenciacomunicativade los alumnosen el aula atravésde los diversosniveles escolares.Paraesoes necesarioqueel educa-dor creeoportunidades,organizandosituacionesen las quelos alumnospue-dan usar la lengua oral en toda la variedadde funcionesy estrategiasverbales.

* Dar a las funciones y estrategiasverbalesel protagonismoe importan-cia quele correspondeen la enseñanza-aprendizajeescolar.Teneren cuentaqueel lenguajeno es sólo un modode comunicarsey transmitirconocimien-tos, sino también un medio estimuladorde pensar,examinary reflexionarsobrela realidad.Probablementela falta de correlaciónde estasfuncionesyestrategiasverbalescon el rendimiento en algunasclasescreemosseade-bido, en parte,como hemos visto, a la pocaimportanciaque se les concedepor ciertos profesoresen la enseñanza-aprendizaje.

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RESUMEN

El estudio de los aspectosfuncionales del lenguaje oral en los niños ha abiertoactualementeunavía de trabajo prometedorapor sus implicacionesevolutivasy susposibilidades explicativas de la eficacia en la relación social y rendimiento acadé-mico en esta edad. En este trabajo se presenta una taxonomíade las principales fun-cionesy estrategiasverbalesempleadaspor unamuestrade250 alumnosde Educa-ción Primaria.Estasfuncionesy estrategiashansido estudiadasen relacióncon unasituaciónconcretaescolarparticularmentesignificativaparaellos: aquéllaen la quetienenque relataral profesorsus conocimientosadquiridossobreunadeterminada

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información. Se estudiatambiény sobretodo, la relaciónentrela habilidaden el usode estasfunciones y el rendim¡~., academico en las asignaturas de lengua ymatemáticas.

SUMMARY

Nowadays,studicson the functional aspectsof the oral languageof children.have opened a promising way for research, duc to its evolutionary implications andits possibilities in the explanation of the etticiencyin socialrelactionsandacademicperformance at this age. In this work, a taxonomy of the principal functions and vcr-bal strategies used by a sample of 250 pupils of PrymarySchool is presented.Thcsefunction and strategies Luye been studies in thcir relation with a specific situationparticulary significant for them: when they luye to reponto the teacherthcir achic-ved knowledgc about a particular acquired inforruation. This work also deals over-coat, wit’n the relatious betweeu thc bability in thescfunctionsaudtheacademiepci’-formances in language and mathcmatics.