recurso l.1 · los alumnos hacen trabajo práctico (por ejemplo, reunir datos) m los alumnos...
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CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.2 página 1
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Recurso L.1.1
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Recurso L.1.1
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CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.2 página 3
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Recurso L.1.1
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.2 página 1
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Recurso L.1.2
Gripe aviar
A la hora de resolver esta tarea, varias soluciones son posibles, dependiendo de las hipótesis
que establezcamos. Empecemos por una solución sencilla:
Alemania tiene 80.000.000 de habitantes, aproximadamente. Asumimos que, al comienzo, 3
personas infectadas llegan a Alemania en el mismo momento y que cada una de ellas
infecta a 4 personas en 2 días. Sin tener en cuenta que una persona enferma podría ser
enviada rápidamente a un hospital, la enfermedad tiene una propagación exponencial.
Estas hipótesis dan lugar a un cálculo relativamente sencillo. La solución de la ecuación
000.000.8053 x muestra una expansión en Alemania en 10,6 ciclos, lo que significa 21 días.
La última hipótesis (las personas enfermas siguen infectando a otras personas sin que sean
aisladas en un hospital) puede ser considerada como poco realista. En consecuencia, el
resultado puede ser poco apropiado, por lo que modificaremos esta hipótesis.
Otra solución: ¿cómo cambia el resultado si asumimos que cada persona enferma es aislada
después de dos días? Obtendríamos la siguiente ecuación:
48,10n5ln
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480000000ln(
1n
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De Nuevo, el resultado es “21 días”. Es interesante que no haya diferencias en el resultado a
pesar de las diferentes hipótesis.
Los resultados debe ser discutidos: ¿es posible que una persona pudiese infectar a 4 más en
2 días? ¿Es posible que todo el mundo esté infectado? Esto parece poco probable. Sin
embargo, la cuestión de fondo es la misma en ambos casos: la enfermedad se propaga
rápidamente.
Por consiguiente, las consecuencias que pueden extraerse de estos resultados son bastantes
claras: en caso de una enfermedad como la gripe aviar, acciones inmediatas son necesarias
si se desea proteger a la población.
Aunque la propagación exponencial es sólo un modelo, éste está de acuerdo con la realidad.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.2 página 2
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Recurso L.1.2
Lavándose los dientes
De nuevo, el primer paso es encontrar asunciones apropiadas. Podemos asumir que cada
miembro de una familia de 4 se lava los dientes dos veces al día durante 3 minutos. En tal
caso, necesitamos saber cuánta agua fluye por el grifo en un tiempo determinado. Esto es
difícil de estimar, pero un pequeño experimento nos puede ayudar. Por ejemplo, podemos
medir el agua abriendo un grifo y usando una jarra medidora. Con el grifo no abierto del
todo, aproximadamente 0,5 litros fluyen cada 10 segundos.
Calculamos como sigue: 3 ∙ 6 ∙ 0.5 l = 9 l (por persona y cepillado).
9 l ∙ 2 ∙ 4 ∙ 365 d = 26,280 l al año
Esto significa que esta familia desperdicia 26.000 litros de agua, aproximadamente.
Por supuesto, podríamos reflexionar sobre las hipótesis. ¿Son apropiadas? Lavarse los
dientes 2 veces al día durante 3 minutos parece bastante normal, al menos es lo que los
dentistas recomiendan. Si consideramos que los miembros de la familia no siguen este
consejo y que se lavan los dientes sólo una vez al día, resulta un desperdicio de 13.000 l,
que siguen siendo bastantes. Si son demasiado concienzudos, cada miembro podría
cepillarse los dientes durante 5 minutos, lo que daría
5 ∙ 6 ∙ 0.5 l ∙ 2 ∙ 4 ∙ 365 = 43,800 l.
También podríamos discutir sobre la cantidad de agua que un grifo vierte en 10 segundos,
lo que depende, obviamente, de cuánto lo abras.
Aún así, y a pesar de obtener resultados diferentes, la dimensión se mantiene idéntica. El
resultado es bastante dramático y enfatiza la necesidad de ahorrar agua y, al mismo tiempo,
de cuidar del medio ambiente.
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Recurso L.1.3
Introducción a la clase
Recordar lo que se hizo en la
clase anterior
I
Corregir los deberes
I
Utilizar ilustraciones para
presentar el tema, como
viñetas, fotografías o vídeo
I
El profesor explica algunas
nociones matemáticas
I
El profesor presenta un caso:
los alumnos deciden en qué
problema van a trabajar
I
El profesor presenta la tarea:
los alumnos hacen una tormenta
de ideas sobre cómo resolverla
I
El profesor pide que todos
escriban qué saben ya sobre el
tema
I
El profesor pide a grupos de
alumnos que clasifiquen
sistemáticamente tarjetas con
distintas representaciones
I
Algunos alumnos han preparado
una presentación sobre el tema
por adelantado
I
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.3 página 2
© LEMA 2007
Recurso L.1.3
Parte principal de la clase
Los alumnos trabajan solos
durante los ejercicios de
práctica de un libro de texto
M
Grupos de alumnos trabajan en
una tarea importante
M
Los alumnos trabajan por
parejas
M
Los alumnos hacen trabajo
práctico (por ejemplo, reunir
datos)
M
Los alumnos trabajan para
investigar sobre una
investigación matemática
M
De vez en cuando el trabajo de
los alumnos se interrumpe,
cuando el profesor hace
avanzar las cosas
M
Los alumnos trabajan con una
hoja de trabajo
M
Los alumnos investigan sobre un
tema utilizando diversos
recursos (libros, Internet, etc.)
M
Los alumnos trabajan en varias
tareas, cada una en una
«estación» en la habitación: los
alumnos circulan por ellas
M
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.3 página 3
© LEMA 2007
Recurso L.1.3
Fin de la clase
Cada grupo, por turnos,
presenta los resultados del
trabajo en grupo
F
Se le pide a un alumno que
resuma lo que han hecho o
aprendido
F
El profesor resume lo que se ha
hecho o aprendido
F
El profesor manda deberes
para casa
F
Hay un debate en el que se pide
a los alumnos que apoyen
distintos puntos de vista
F
Se pide a los alumnos que
escriban un resumen individual
de su trabajo
F
El trabajo de los alumnos se
expone en la pared y hay tiempo
para observarlo y hacer
comentarios
F
Los alumnos añaden lo que han
hecho en la clase a una carpeta
de su trabajo
F
El profesor explica qué se hará
en la siguiente clase
F
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.4 página 1
© LEMA 2007
Recurso L.1.4
Métodos para las clases
Aquí tienes algunas sugerencias sobre métodos generales que se pueden usar en
clase. ¿Cuántos de estos podrías utilizar con eficacia en clases de modelización
matemática?
Introducción a la clase
Repasar ideas que se vieron en la última clase: un método estándar Corregir los deberes: un método estándar
Entrevista con alguien de fuera: puede haber oportunidades para la enseñanza de las matemáticas ¡pero muy raramente sucede!
Presentar alguna lectura o informe complementarios: por ejemplo, puede ser una oportunidad para presentar el contexto en el que tiene lugar la modelización.
Uso de cómics: puedes encontrar muchas tiras cómicas sobre temas matemáticos en Internet.
Presentar un problema: esto se puede utilizar muy a menudo en matemáticas. Muchas preguntas y temas matemáticos pueden convertirse en problemas. Las tareas de modelización son problemas, fundamentalmente.
Secuencias de vídeo: no hay muchos vídeos sobre matemáticas en concreto. En cualquier caso, quizá una secuencia de vídeo pueda utilizarse para presentar el contexto en el que se sitúa el problema.
Tormenta de ideas de los alumnos sobre qué saben de un tema. Comparar, contrastar, sistematizar. Por ejemplo, se les pueden dar a los
alumnos distintas representaciones de funciones (gráficos, afirmaciones algebraicas, tablas) y pedírseles que las sistematicen. Quizá esto pueda hacerse después de trabajar en tareas de modelización para desarrollar meta-conocimiento sobre modelización.
Presentación de un material o situación desde el cual los alumnos desarrollen sus propias preguntas: por ejemplo, podría utilizarse material sobre la gripe aviar para presentar el tema.
Parte principal de la clase
Exposición del profesor, seguida de alumnos que trabajan solos con ejercicios para practicar: el método estándar en clases de matemáticas.
Trabajar en grupos, trabajar por parejas, trabajar individualmente. Experimentos.
Investigar utilizando información, hojas con datos o investigación en Internet.
Hacer un póster. Escribir un artículo periodístico.
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Recurso L.1.4
Final de la clase o el tema
Juego de rol (por ejemplo, un experto aconseja a un político sobre cómo actuar ante los primeros casos de gripe aviar).
Resumen oral. Presenta ción del trabajo en grupo. Debate plenario en clase entre alumnos y profesor. Argumentos y debate (véase sesión siguiente) Resumen en la pizarra.
Los alumnos escriben productivamente. Por ejemplo, los alumnos escriben un comentario sobre un artículo periodístico que contiene un error matemático, los alumnos escriben cómo resolver una ecuación cuadrática, los alumnos escriben sobre la utilidad de las matemáticas en sus vidas.
Desarrollar actas de la clase. Trabajar con el libro de texto. Poner los deberes Presentación y debate sobre los pósters.
Exposición. Por ejemplo, sobre geometría y arte, cómo se usan las matemáticas en la vida, funciones...
Añadirlo a la carpeta.
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Recurso L.1.5
Resolver problemas o situaciones en clase de modelización
Este recurso proporciona algunas ideas sobre cómo pueden abordarse los
problemas o las situaciones que se presentan debido a los métodos utilizados en
clases de modelización matemática.
Trabajar en grupos
Se supone que el trabajo en grupo ayuda a basarse en el trabajo independiente
de los alumnos y mejorarlo. Es un método de trabajo especialmente apropiado
en la modelización, porque siempre hay maneras distintas de resolver tareas de
modelización y permite a los alumnos desarrollar sus habilidades de resolución
de problemas de manera independiente y a un nivel apropiado.
La tarea utilizada debe ser apropiada para el trabajo en grupo (por ejemplo, que
requiera debate entre los alumnos, reflexión sobre cómo resolver la tarea, etc.).
Posibles maneras de dividir la clase en grupos:
Que los alumnos elijan con quién quieren trabajar. Dividirlos en grupos de acuerdo a sus habilidades.
o Grupos con alumnos de habilidades similares (cada miembro del grupo trabaja al mismo nivel).
o grupos con alumnos de habilidades distintas (los más hábiles pueden ayudar a los menos hábiles).
Los alumnos se dividen aleatoriamente en grupos (quizá por sorteo, la primera letra del apellido, etc.).
Todos los grupos trabajan en un mismo problema o grupos distintos trabajan en problemas distintos.
Los alumnos pueden trabajar primero independientemente en una tarea y después unen sus ideas en el trabajo por grupos.
Maneras de mejorar el trabajo en grupo
El profesor debe definir con claridad los resultados esperados del grupo de trabajo.
El profesor siempre debe referirse a todo el grupo, en vez de a los individuos.
El profesor puede seleccionar a un miembro del grupo para que presente los resultados. En este caso, mientras trabajan en la tarea los alumnos no saben quién va a presentar los resultados, así que todos los miembros del grupo tienen que trabajar dentro del grupo.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.5 página 2
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Recurso L.1.5
El trabajo en grupo no es fácil para los alumnos. Si los primeros esfuerzos no tienen éxito, comenta con los alumnos por qué, en su opinión, ha sido así. Desarrolla directrices claras sobre cómo resolver los problemas. Después vuelve a intentarlo.
Mientras los alumnos trabajan por grupos el profesor no da demasiada ayuda. Si los alumnos piden ayuda, el profesor los motiva o les da comentarios de apoyo, quizá pidiendo al grupo que explique qué han hecho hasta ahora y piense cómo podría hacer que su trabajo avanzara.
El profesor no interviene cuando los alumnos cometen errores al trabajar por grupos.
Presentación de los resultados
Uno o dos miembros del grupo pueden presentar los resultados. Tienen que ponerse de pie enfrente de la clase y hablar sobre sus resultados. Para ilustrar los resultados tienen que preparar pósters o transparencias.
El profesor no debe intervenir cuando los alumnos estén equivocados. Los otros alumnos tienen que aprender a escuchar con atención y comentar los errores. El profesor puede preguntar después de cada presentación: «¿Estáis de acuerdo (con el trabajo del grupo)?»
Las presentaciones de trabajos en grupo permiten al profesor trabajar con los distintos resultados a los que pueden llegar los alumnos: Las soluciones de los distintos grupos pueden ser totalmente diferentes. Después de que se hayan presentado pueden compararse, identificar soluciones incorrectas, ventajas y desventajas de los distintos enfoques encontrados y demás.
Debate
El profesor debe decir lo menos posible, evitando comentar todas las afirmaciones de los alumnos.
Si los alumnos hablan demasiado bajo, el profesor debe pedirles que suban la voz y animar a los alumnos a que debatan entre sí y no siempre con el profesor.
Para dirigir el debate en la dirección correcta, el profesor puede resumir de vez en cuando, destacando aspectos importantes y señalando contradicciones y cosas que deberían debatirse de nuevo (por ejemplo, errores).
Los errores son una parte importante del proceso de aprendizaje. Los alumnos deben aprender a encontrar los errores ellos mismos. Por este motivo el profesor no debe comentar inmediatamente los errores, sino dar tiempo para que los alumnos los descubran (quizá una pregunta hecha
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.5 página 3
© LEMA 2007
Recurso L.1.5
con cuidado puede dirigir la conversación a lo que debería estudiarse para descubrir el error).
Las tareas de modelización tienen normalmente soluciones distintas, porque la
gente trabaja con suposiciones distintas y a menudo con métodos distintos. La
situación en la que encontramos más de una solución puede resultar poco común
para profesores de matemáticas. Necesitan estrategias para trabajar con ellas.
Una buena manera es hacer que los alumnos presenten su trabajo utilizando informes, pósters o transparencias. No todas las soluciones serán correctas; algunas tendrán errores en los cálculos, o quizá tengan suposiciones erróneas que lleven a soluciones erróneas. Es útil que los grupos comparen todas las soluciones y debatan cuáles están bien y cuáles tienen errores. Los problemas de comprensión pueden estar causados por un enfoque
matemático difícil o por dificultades a la hora de explicar la solución. ¿Cómo
deben reaccionar los profesores cuando no entienden una solución?
Los profesores tienen que ser sinceros y pedir más explicaciones. Quizá los alumnos puedan dibujar un diagrama o un gráfico que sea de
ayuda. Otros alumnos de la clase que entiendan la solución pueden explicarla con
sus propias palabras. Se puede pedir a los alumnos que escriban un informe sobre su solución
para que el profesor pueda leerlo en casa. Es importante aclarar a los participantes que es muy normal no entender algunas
soluciones. El profesor no tiene por qué saberlo todo.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 1
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Recurso L.1.6
Tarea: bombillas de ahorro
La energía es un bien precioso. Los gobiernos planean encarecerla con el fin de que su consumo se reduzca. Una forma de hacer esto es a través de las eco tasas.
¿Cómo podríamos contribuir a ahorrar energía?
Una forma podría ser usando bombillas de bajo ahorro.
Debido a su bajo consumo de electricidad, estas bombillas contribuyen a la reducción de las emisiones de dióxido de carbono (CO2), el cual contribuye al
calentamiento global.
A la hora de adquirirlas en una tienda, las bombillas de ahorro son, por un lado, más caras que una bombilla normal. Pero, por el otro lado, son más duraderas y llegan a convertir en luz hasta un 25 por ciento de la energía que consumen. Por el contrario, una bombilla normal convierte en luz sólo entre el 5 y el 10 por ciento de la energía que usa. El resto se convierte en calor que se libera en su
entorno.
La tabla de más abajo te permite comparar los consumos de energía de una bombilla de ahorro frente a una bombilla normal. El brillo de bombillas situadas
en la misma fila de la tabla es el mismo.
Otra diferencia es que las bombillas de ahorro duran entre 8.000 y 12.000 horas, mientras que una bombilla normal dura sólo sobre 1.000 horas. Sin embargo, se necesita más energía para producir una bombilla de ahorro que para una normal. Esto explica que una bombilla de ahorro se venda a 8€, aproximadamente,
mientras que las normales suelen costar en torno a 1€.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 2
© LEMA 2007
Recurso L.1.6
Bombillas normales Bombillas de ahorro
Potencia: Consumo de energía tras
1,000 h: Potencia:
Consumo de energía tras
1,000 h:
25 Watios 25 kWh → 5 Watios 5 kWh
40 Watios 40 kWh → 7 - 9
Watios 7 - 9 kWh
60 Watios 60 kWh → 11 Watios 11 kWh
75 Watios 75 kWh → 15 Watios 15 kWh
100 Watios 100 kWh → 20 Watios 20 kWh
120 Watios 120 kWh → 23 Watios 23 kWh
1 KWh de electricidad cuesta sobre 17 céntimos.
¿Es una buena idea usar bombillas de bajo consumo en casa?
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 3
© LEMA 2007
Recurso L.1.6
Tarea: en modo standby.
A medida que el precio de la electricidad aumenta, resultan más necesarios
hábitos de ahorro de energía.
Existen muchas maneras sencillas de reducir el consumo energético en casa. Aparatos como el televisor o el monitor del ordenador en modo “standby” son
responsables de hasta el 16% del consumo total de electricidad en el hogar.
© 2007 Cornelsen Verlag Scriptor · Mathematisches Modellieren
Las pequeñas luces rojas, verdes, amarillas o azules de tu televisor, vídeo, ordenador, etc. significan que pueden ser encendidos en cualquier momento simplemente pulsando un botón del mando a distancia. Pero esto también significa que están consumiendo una pequeña cantidad de electricidad continuamente. Un estudio conducido por el instituto “Fraunhofer ISI” concluyó que la energía consumida en un hogar por el modo standby y por descuidos llega hasta 240 KWh por persona y año, lo que implica un 16% del consumo total de
energía.
Basado en materiales de Matthias Brake 01.09.2005, tomados el 11.4.06 de
http://www.heise.de/tp/r4/artikel/20/20774/1.html
¿Qué porcentaje del total de energía consumida por tu familia podrías ahorrar
cada año si apagas los aparatos que normalmente dejas en modo standby?
¿Cuánta electricidad podríamos ahorrar en España si todos los aparatos que disponen de modo standby estuviesen siempre apagados? ¿La energía ahorrada
sería suficiente para justificar el cierre de una central productora de electricidad?
© Adaptado de Maaß, Katja: Mathematisches Modellieren – Aufgaben für die Sekundarstufe, Cornelsen
Scriptor 2007
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 4
© LEMA 2007
Recurso L.1.6
Información adicional
1. Uso permanente del modo standby
Electricidad usada en
modo standby y por
descuidos (Watios)
Tiempo medio que un
aparato está en modo
standby (horas)
Coste total (euros al
día si los aparatos se
usan 335 días/año)
TV (nueva) 1 20 1.14
TV (antigua) 6 20 6.83
Sintonizador TDT 6 19 6.49
Vídeo o DVD 6 23 7.86
Equipo de música 10 20 11.39
3 Radios 5 21 5.98
PC, monitor e impresora 20 20 22.78
Router ADSL (con
WLAN) 12 20 13.67
2 móviles (cargador) 4 23 5.24
Teléfono inalámbrico
(cargador) 2 23 2.62
Contestador automático 3 24 4.10
Coste total al año 75 88.10
1 KWh de electricidad cuesta sobre 17 céntimos.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 5
© LEMA 2007
Recurso L.1.6
Una posible solución: bombillas de ahorro
En primer lugar, podemos simplemente comparar una bombilla de ahorro con una bombilla normal. Consideremos una bombilla de 100 W y supongamos que está encendida durante 2.000 horas al año.
La normal consume 100 ∙ 2000 = 200,000 Wh = 200 kWh, lo que da lugar a unos costes de aproximadamente 200 ∙ 0.17 € = 34 €. Una de ahorro, con la misma luminosidad, consume sólo 20KWh, lo que da lugar a unos costes de
electricidad de, aproximadamente, 20 ∙ 2000 ∙ 0.17 € = 6.8 €.
En consecuencia, los costes de la electricidad son considerablemente menores con una bombilla de ahorro. Se reducen al 20% de su precio original.
Pero, ¿son las hipótesis correctas? ¿Cuánta energía podrías ahorrar? ¿Cuánto
tiempo están las bombillas encendidas, normalmente, en una casa?
A modo de ejemplo, podemos asumir la siguiente distribución de bombillas en
una casa y en un día:
Sala de estar 1 bombilla en el techo (100W) ( 2h)
2 lámparas de mesa (60W) ( juntas, 1h)
Dormitorio 1 bombilla en el techo (100W) ( 2h)
2 lámparas de mesa (60 W) ( juntas, 1h)
Habitación niños 1 bombilla en el techo (100W) ( 2h)
1 flexo (60W) ( 1 h)
1 lámparila de mesa (60W) ( 0.5h)
Despacho 1 bombilla en el techo (100W) ( 1 h)
1 flexo (60W) ( 1 h)
1 lámpara de lectura (60W) (0.5 h)
Baño 1 bombilla en el techo (100W) ( 1h )
2 luces en el espejo (60W) ( 2*1h)
Cocina 1 bombilla en el techo (100W) ( 2h)
Sobre la encimera, 3 bombillas, (100W) ( 1 h)
Entrada 1 bombilla en el techo (100W) ( 1h)
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 6
© LEMA 2007
Recurso L.1.6
Todas juntas, dan lugar a un consumo total al mes de 30∙ (12 h∙ 100 kWh + 6 h ∙ 60 kWh)/1000 h =46.8 KWh ≈49KWh y, en consecuencia, a un gasto de electricidad de 8€, aproximadamente, si usas bombillas normales.
Cambiándolas todas por otras de ahorro, el consumo sería:
30 (12 h ∙ 20KWh + 6 h ∙ 11 KWh)/1000 h = 9.6 KWh, lo que implica un coste
de, aproximadamente, 1,6€.
La diferencia de dinero, para un mes, parece significativa. Pero, ¿es el cálculo
adecuado?
La diferencia de dinero se incrementaría si hubiesen más bombillas en la casa y/o estuviesen encendidas durante más tiempo, por ejemplo, en el caso de luces decorativas en las paredes o en las vitrinas, o en habitaciones sin ventanas u
otras oscuras.
Sin embargo, las bombillas de ahorro no son muy eficientes para ahorrar si se encienden y apagan frecuentemente, ya que sólo empiezan a ahorrar energía
una vez que llevan encendidas un rato.
El cálculo anterior sólo nos permite estimar el dinero que podrías ahorrar. Para validar el cálculo, sería también posible que midieses el tiempo que tienes las bombillas encendidas en casa y luego hacer los cálculos. En cualquier caso, no
habría costes adicionales.
Las bombillas de ahorro cuestan, aproximadamente, 8 veces más que una bombilla normal pero duran 8-12 veces más. Esto implica que, aún sin tener en cuenta el ahorro en el consumo de energía, adquirir bombillas de ahorro no
implica un coste extra frente a comprar bombillas normales.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.6 página 7
© LEMA 2007
Recurso L.1.6
Una posible solución: en modo standby
Una vez más, la solución depende fuertemente de las hipótesis. En lo que sigue,
calcularemos para una familia de 4 personas.
Suponemos que la familia tiene 2 televisiones, una de ellas antigua, 1 vídeo, 1 equipo de música, 2 radios, 2 ordenadores con impresora y monitor, 2 móviles, 2
teléfonos inalámbricos y un contestador.
Según la tabla anterior, el uso se estima en 335 días al año, lo que tiene sentido
si tenemos en cuenta las vacaciones, etc.
En consecuencia, según la lista anterior, tenemos un gasto innecesario de energía al día de 20 + 6 ∙ 20 + 6 ∙ 23 + 10 ∙ 23 + 2 ∙ 5 ∙ 21 + 2 ∙20 ∙ 20 + 2 ∙4 ∙ 23 + 2 ∙ 2 ∙ 23 + 3 ∙ 24 = 1866 W, lo que supone 625 KWh al año. Con la
electricidad a 0.17€, tendríamos un coste adicional de 100 € por familia, aprox.
En 2002, una agencia alemana (AG Energiebilanzen) estimó que el consumo medio privado en casa era de unos 431400 TeraJulios. Para Alemania, esto
supone aproximadamente 120000000000 KWh al año.
Asumiendo que un 5% de esta cantidad podría ahorrarse apangando el modo standby de todos los aparatos, esto significaría 6000000000 KWh al año.
Si asumimos que una estación generadora produce 900000000 W, cuando funciona al 90% de su capacidad, puede generar, al año, 7.0956 ∙ 109 kWh. En consecuencia, estamos hablando de un ahorro de una estación generadora, lo que es bastante significativo.
Aunque el resultado puede ser hasta cierto punto impreciso, debido a las numerosas hipótesis que hemos hecho y a la imprecisión en el cálculo de la energía que produce una estación generadora, la magnitud de los datos es
bastante llamativa.
CLASES▪ Métodos ▪Recurso L.1.7 página 1
© LEMA 2007
Recurso L.1.7
Algunas notas sobre cómo involucrar a los estudiantes en debates a
partir de su trabajo sobre tareas de modelización.
Para el debate, el ámbito de la vida real elegido tiene que ser apropiado para una discusión con arguementos a favor y en contra (por ejemplo, “¿los pequeños cambios en el día a día tienen un gran impacto en nuestro
medio ambiente?”).
Una persona tiene que hacer el papel de líder.
En torno a tres personas debería argumentar en contra de un gran impacto.
En torno a tres personas debería argumentar a favor.
Otras personas formarán la asamblea que debería hacer preguntas
críticas.
Todos los roles, salvo el de líder en la discusión, los pueden desempeñar diferentes personas.
En el debate, los estudiantes que razonen a favor deberían estar sentados en el lado opuesto de los que argumentan en contra.
Los participantes necesitan tiempo por adelantado para pensar en sus argumentos.
El líder de la discusión tiene que moderar adecuadamente. Todos los participantes deberían contribuir y nadie debería hablar durante demasiado tiempo. El líder debería ofrecer a la asamblea la oportunidad de hacer preguntas, al menos dos veces (una, a la mitad del debate, otra
al final).