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Elisa Cragnolino1

Recuperar la historia. Perspectivas y procedimien-tos en una investigación sobre educación de jóve-nes y adultos en contextos rurales de Argentina

Introducción

En este artículo2 explicitamos las razones de la utilización de una perspectivahistórica y los procedimientos utilizados en investigaciones sobre educación dejóvenes y adultos que realizamos en la provincia de Córdoba, Argentina.

Estas indagaciones3 han puesto en evidencia la concentración de las proble-máticas de la pobreza y la ausencia de participación en el sistema educativo debuena parte de la población que habita el norte de la provincia de Córdoba. Seobservan en esta zona los mayores índices de necesidades básicas insatisfechas(en algunos departamentos superan el 30%) y se registran también los mayoresniveles de analfabetismo.

En uno de los departamentos del norte cordobés, llamado Tulumba, 7% dela población mayor de 10 años es analfabeta, situación que contrasta con la co-rrespondiente al total provincial y a los departamentos del sur provincial (2%).Las cifras censales correspondientes al último relevamiento realizado en el 2001indican, además, que 30 a 40 de cada 100 habitantes del norte provincial sólo hancursado algunos grados de la escuela primaria. Si consideramos por ejemplo lapoblación de 15 años y más según máximo nivel de instrucción alcanzado, ve-mos que en Tulumba existe 7,6 % de población sin instrucción, 32% con primariaincompleta, 14% con primaria completa y 14,7% con secundaria incompleta.

1 Centro de Investigaciones. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba,Argentina.

2 Constituye una versión revisada de la presentación realizada en el Simposio “Procesos educativos delos sujetos jóvenes y adultos desde la investigación básica”. Congreso del Consejo Mexicano deInvestigación Educativa. Guadalajara, México, noviembre de 2003.

3 Se trata de tres investigaciones: 1) “Educación y estrategias de reproducción social. Un estudio decaso en unidades domésticas de origen campesino”. Tesis de Doctorado en Antropología, Facultadde Filosofía y Letras, UBA (2001). 2) “Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de lademanda y la oferta de educación de jóvenes y adultos en Córdoba” dirigido por la Dra. María TeresaSirvent y por María Saleme (2000- 2004). 3) “Jóvenes y adultos en espacios sociales urbanos y rurales:contextos de cultura escrita, alfabetización y conocimientos”, dirigido por Elisa Cragnolino y Maríadel C. Lorenzatti (en proceso).

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Estas cifras agregadas implican que 89% de la población tulumbana de 15 años ymás tiene un nivel educativo menor a secundaria completa y que estas cifras sonmuy superiores a las observadas para el conjunto de la provincia de Córdoba,donde sólo 3% se declara sin instrucción y 15% con primaria incompleta.

La información censal muestra la existencia de una importante proporciónde la población del departamento Tulumba que presenta necesidades educativasque la convierten en “demanda potencial”4 de educación de jóvenes y adultos.Sin embargo, la demanda efectiva5 para el nivel primario alcanzaba sólo a 40alumnos en el año 2002, a 30 alumnos en el 2003 y a 233 alumnos en el caso delnivel medio, lo que implica una efectización de la demanda de sólo el 1,5% paraprimaria y 5,6% para secundaria.

A partir de estos datos nos preguntamos ¿por qué estos indicadores educati-vos son más negativos en Tulumba que en otros departamentos de la provinciade Córdoba, aun aquellos que, como los del sur, tienen una población predomi-nantemente rural? ¿Por qué son tan pocos los jóvenes y adultos que han tomadouna “segunda chance educativa” y han hecho efectiva una demanda por máseducación? ¿Qué sucede en las familias tulumbanas? ¿Reconocen en los jóvenes yadultos condiciones y posibilidades de reinserción educativa en ámbitos forma-les o no formales?

Entendemos que los factores y procesos que permiten aproximar algunasrespuestas están asociados a condiciones del contexto (político, económico ysocial) y a las características de la oferta educativa, pero no mirados sólo en elpresente sino recuperando su historia. Afirmamos también que es necesario con-siderar a los sujetos que producen las prácticas y que una de las claves paracomprender las decisiones educativas (no necesariamente racionales o conscien-tes) que los sujetos toman en relación a la educación, tienen que ver con sus“trayectorias sociales”, no sólo las educativas, sino las relativas a la organizaciónfamiliar, las laborales, migratorias y de participación social.

El artículo abordará, a continuación, la manera en que se entrecruzan en nues-tro trabajo la historia del contexto, la historia de la oferta educativa y la de lossujetos. Esta perspectiva permitirá advertir la complejidad de la realidadsocioeducativa y comprender, además, cómo frente a orígenes sociales y heren-

4 Siguiendo a Sirvent (1999) entendemos por demanda potencial al conjunto de población de 15 añosy más con necesidades objetivas en relación con una educación permanente, que pueden o no sertraducidas en el ámbito educativo, es decir, la población que debería demandar por más educacióny lo hace o no lo hace. Se mide en términos del nivel educativo alcanzado por la población de 15 añosy más que no asiste pero asistió a la escuela.

5 La “demanda efectiva” hace alusión a las aspiraciones educativas que se traducen de manera concretaen experiencias de educación de jóvenes y adultos en un momento determinado. En términosoperacionales se identifica a través de la matrícula en establecimientos de educación de jóvenes yadultos (Sirvent, 1999).

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cias similares, y a pesar de cierta homogeneidad estructural, existen recorridoseducativos diferentes y utilización distinta de las mismas oportunidades objetiva-mente disponibles.

La historia social y las trayectorias socioeducativas

El departamento Tulumba se encuentra ubicado en una de las regiones máspobres de la provincia de Córdoba y su población es básicamente rural y cam-pesina. Esta doble condición de pobreza y ruralidad podrían considerarse sufi-cientes a la hora de explicar la situación educativa de sus habitantes.

Desde nuestros primeros acercamientos al terreno escuchamos argumenta-ciones que culpabilizan alternativamente a los pobladores y a los maestros. Losprimeros debido a que por su “atraso económico y cultural, no aceptarían losbeneficios que supone la escolarización”. Los segundos eran responsables ya quepor sus “características personales” y su “falta de compromiso y sensibilidadsocial”, no serían capaces de convocar y retener a los niños y jóvenes y hacer quelos adultos se incorporen a los centros.

Ninguna de estas explicaciones nos parecieron adecuadas y suficientes e in-tentamos entonces comprender la complejidad de esta realidad social particular.Si aceptamos que los pobladores tulumbanos son pobres y que esto influye ensus destinos educativos, tendremos que describir no sólo sus condiciones deexistencia sino avanzar en la búsqueda de elementos explicativos y comprensivosque permitan dar cuenta de las causas de la pobreza, entender la manera comosobreviven y se reproducen socialmente en tales condiciones y qué lugar ocupaen todo esto la educación.6

Pero además, tal como señala Neufeld (1991: 57), hablar en Argentina de“población rural” en forma genérica nos resulta inexacto en tanto no introduci-mos especificaciones ligadas con la historia, los aspectos simbólicos y las relacio-nes de subordinación-hegemonía que se dan en este campo tan amplio que es lono urbano. La pobreza, lo rural y la condición campesina deben ser explicados.

6 El contenido del concepto “pobreza” abunda en controversias. Ha sido y continúa siendo tandebatido que las producciones podrían ocupar bibliotecas enteras: mencionamos entre otros lasformulaciones individualistas de los economistas clásicos, las proposiciones marxistas que la consi-deran consecuencia del proceso de acumulación del capital, los que la nominan en términos de“marginalidad” o “exclusión”, y los abordajes criticos más actuales realizados en Latinoamérica quela asocian a la noción de “desigualdad”. Una interesante revisión sobre esta cuestión puede verse enA. Gutiérrez (2004). Al igual que esta autora, adscribimos a un enfoque que se pregunta cómo ciertasclases logran reproducirse a pesar de las cada vez más fuertes restricciones –en términos de trabajo,ingreso y consumo- que impone el desarrollo del capitalismo y que enfoca la atención en lasestrategias de reproducción social (para más detalle véase Cragnolino, 2001).

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Entonces ¿quiénes son estos sujetos con los que trabajamos en las investiga-ciones?; ¿cuál es su posición en el espacio de relaciones locales y cómo han llega-do a ocupar esas posiciones?; ¿qué sucedió con el sistema educativo tulumbano?;¿cómo se fue configurando y cuáles fueron y son las relaciones que las familiascampesinas establecen con estas instituciones y con los maestros?; ¿cómo com-prender la escasa presencia durante varias décadas de los niños tulumbanos enlas escuelas y su prácticamente nulo acceso a la escolaridad secundaria?; ¿quésucede con aquellos que no han completado la educación básica?, ¿se reconocencomo sujetos con derechos a ser educados y demandan educación?; ¿por qué losjóvenes y adultos tulumbanos tienen actualmente una participación tan limitadaen las actividades educativas formales y no formales? Éstas son algunas de lascuestiones que nos planteamos en nuestras investigaciones y todas ellas nos con-ducen a adoptar una perspectiva historicista.

Nos propusimos reconstruir sistemáticamente la historia de las familias ypobladores tulumbanos, pero analizándola no como casos individuales sino comoparte de una historia social regional. En una mirada diacrónica indagamos en latrayectoria de estos pobladores campesinos en el espacio social global y conrelación a otras clases y luego, más específicamente, la trayectoria particular delos integrantes de algunas familias seleccionadas en la clase o sector de clase a laque pertenecen.

Las unidades de origen de nuestros informantes pueden categorizarse comounidades campesinas, por contar con una especificidad propia en su forma deproducción y reproducción y con respecto a otros agentes sociales que constitu-yen la estructura agraria de la región.

Este término de unidades campesinas remite en Argentina a intensos debatespresentes en una abundante bibliografía acerca de los actores de la economíasocial agraria.7 Sin intenciones de introducirnos en estas discusiones haremossólo algunas referencias que permitan identificar las características de las unida-des domésticas de la región estudiada. Estas unidades presentan las característi-cas que diferentes autores -entre otros Schejtman (1992), Murmis (1991), Radovich,J. C. y Balazote, A. (1992) y Manzanal (1991)- han coincidido en atribuir a lasunidades campesinas: una explotación en pequeña escala, diversificada, con bajo

7 Las referencias a estas discusiones son abundantes. Sobre el campesinado y los actores de la econo-mía social agraria , véase Vessuri (1970), Bartolomé (1975), Archetti y Stolen (1975), Barsky (1992),Archetti (1993). En cuanto a la existencia del campesinado como un “tipo social agrario” específico–remitimos a los desarrollos tipológicos propuestos por Murmis (1991), Basco (1993) y las revisioneshechas por Aparicio y Gras (1999). En cuanto a la conveniencia o no de utilizar este término y sureemplazo por la categoría de “pequeño productor” o “minifundista”, puede verse Posada (1993),Manzanal (1990) Benencia (1987). Respecto a la necesidad de sacar a la luz las heterogeneidades ydiferencias que engloba esta conceptualización véase Giarraca (1990), Posada (1993), Aparicio y Gras(1999).

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nivel tecnológico, uso preponderante del trabajo familiar y que cuentan con laposesión de los medios de producción. Los componentes más importantes delingreso total derivan de la producción agropecuaria y, aunque pueden estar arti-culadas con los mercados de trabajo y productos de acuerdo con su nivel derecursos y el tipo de desarrollo del mercado interno, poseen dificultades estruc-turales para la acumulación de capital.

En la unidad campesina la reproducción biológica, social y económica de lafuerza de trabajo se realiza a través del desempeño combinado de actividadesdiversas en un solo ámbito, que no admite oposición entre una esfera domésticay una esfera económica, concebidas como departamentos estancos. La conjun-ción en una sola entidad como productoras y grupos familiares les confiere aestas unidades características, necesidades y posibilidades particulares. Les toca laresponsabilidad de organizar en su totalidad el ciclo de la reproducción de susmiembros, a diferencia de la empresa capitalista y de la familia obrera que asegu-ran cada una por separado el aspecto de la reproducción de la fuerza de trabajoque le corresponde. (Appendini, 1983).

Estas características, a través de las cuales distintos autores construyen su vi-sión del campesinado a partir de ciertos elementos comunes, no constituye másque un punto de referencia, y no deben remitirnos a un conjunto homogéneodonde primaría la única “racionalidad diferenciada”, no “maximizadora de ga-nancia” y la “búsqueda de minimización de riesgos” (características que remitena una “matriz chayanoviana”).8 De acuerdo con Murmis (1991) se trata de enten-der el carácter dinámico de la condición campesina, considerando las unidadescampesinas como un subconjunto dentro de la categoría “pequeño productor”,en la que la combinación de trabajo familiar y tierra toma diferentes formas yque “tienden a estar ‘en flujo hacia’ o ‘resistiendo el flujo hacia’ otros tipos que enalgo se asemejan”. Se plantea así la probabilidad de que se descompongan endos direcciones alternativas: hacia la dependencia laboral o hacia la capitalización.La primera situación implica un ciclo productivo donde la combinación directatierra-trabajo familiar se combina con períodos de trabajo con dependencia paraterceros, a través de relaciones salariales (semiproletarios) o bajo formas no sala-riales como la aparcería.

8 Chayanov (1985) postulaba que existe en la unidad campesina una racionalidad diferente a la raciona-lidad de la economía capitalista; la motivación de la actividad económica y la concepción de lo quees ganancia es también particular. Orientada a la subsistencia de la unidad familiar, la evaluacióneconómica de la producción campesina resulta cualitativa. Existe una tendencia permanente a alcan-zar un punto de equilibrio, el balance entre la satisfacción de las necesidades de la unidad y la fatigadel trabajo que es subjetivamente evaluado con relación a las necesidades. Estas dependerán deltamaño y composición de la familia (que varían según su ciclo de desarrollo) y el punto de equilibriodepende también de diferentes condiciones especificas, como ubicación en relación al mercado,situación de mercado y condiciones climatológicas, entre otras.


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Precisamente, esta situación de “descomposición” hacia la dependencia laboral esla que observamos en Tulumba. En este marco el desafío teórico y empírico en lainvestigación está en reconocer las diferentes formas en que estos productores com-binan ciclos agrícolas y pecuarios, la producción propia o en aparcería, el trabajopredial y asalariado y cómo estas formas se modifican en el tiempo.

Desde la perspectiva mediante la cual nos acercamos a las unidades campesi-nas tulumbanas la manera en que estas unidades organizan su vida no responde-ría a una “racionalidad intrínseca” pero tampoco pueden explicarse como reac-ción automática a las presiones del mercado. Importa en cambio reconocer yrelacionar las obligaciones económicas y sociales que el sistema capitalista impo-ne a estas unidades y las variadas formas que éstas implementan para asegurar,en esas condiciones, su producción y su reproducción. Apelar a la noción deestrategia de reproducción social abre, en este sentido, la comprensión de lasprácticas de las familias campesinas más allá del campo específicamente econó-mico y las vincula con los espacios de relaciones sociales, políticas y culturales.

Para comprender las prácticas de las familias campesinas, entre ellas las edu-cativas, apelamos entonces a la noción de estrategias de reproducción social,entendidas como “ese conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes,por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera conscien-te o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente amantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase”. (Bour-dieu 1988b: 122)

Desde esta perspectiva se plantea a la estrategia como resultado de una “lógi-ca práctica”, lo que implica considerarla no como consecuencia de la obedienciaa reglas o producto de la libre iniciativa del actor y del cálculo consciente yracional, sino resultado de posiciones y disposiciones construidas en el tiempo yproductos de la historia.

Pero aquí se hace necesaria otra aclaración respecto de la historia: nuestrotrabajo se dirige no simplemente a reconstruir biografías individuales de los inte-grantes de las familias campesinas, sino a recuperar trayectorias. Y no se tratasólo de una cuestión terminológica sino que esto tiene implicaciones teóricas ymetodológicas. El enfoque es relacional9 y supone reconstruir las posiciones su-cesivamente ocupadas por los actores en los distintos campos sociales, identifi-

9 Creemos que en esta línea son interesantes los aportes de perspectivas críticas, como por ejemplo lasde Pierre Bourdieu (1988 a y b, 1991, 1997), cuando intentan explicar los fenómenos sociales, loscomportamientos individuales y sus regularidades, a partir de los conjuntos de relaciones socialesque los constituyen, relaciones que son siempre históricas, pero que además se propone explícita-mente superar las oposiciones objetivismo/subjetivismo. Pensar relacionalmente supone centrar elanálisis en la estructura de las relaciones objetivas que determinan las prácticas, interacciones y lasrepresentaciones que los actores tienen de la estructura, de su posición, intereses y posibilidades.

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cando las relaciones sociales particulares y las “tomas de posiciones”, vinculadasa las mismas (Bourdieu, 1997).

Pero si nos proponemos analizar las prácticas de las familias campesinas yreconocer el lugar de la educación, tenemos no sólo que reconstruir el espaciosocial regional y el campo económico y social, sino que debemos reconstruir elcampo educativo, analizar cómo se hizo presente y se fue modificando la ofertaeducativa, tanto la regular como la dirigida a los jóvenes y adultos, en el marco dedeterminadas políticas; debíamos también ubicar a la población objeto de nuestroanálisis en el campo educativo y esto implica además historizar las relaciones de eseespacio social específico, el educativo, con el campo económico y político.

La propuesta supone, en términos metodológicos, un trabajo complejo queintenta la historización a partir de diferentes estrategias:

Para reconstruir la historia del contexto socioeconómico y educativo apela-mos a información estadística: los censos poblacionales y agropecuarios nospermiten reconstruir el desarrollo demográfico, la movilidad espacial de sus ha-bitantes, la evolución de la estructura agraria, las actividades comerciales y deservicios y el mercado de trabajo del departamento. Por su parte las estadísticaseducativas hacen posible una reconstrucción de la evolución de la oferta escolarde la zona de estudio desde la década de los 30 (momento en el que nuestrosinformantes de mayor edad se encontraban en situación de comenzar su escola-rización), y conocer cuál es la participación de la población tulumbana en elsistema de educación regular y para adultos.

Apelamos también a la búsqueda y análisis documental (en el Archivo de laDirección de Nivel Primario trabajamos con Memorias de Inspección, Infor-mes de Directores de escuelas para niños y con relación a la educación de adultosrevisamos Memorias de la dirección correspondiente a esta modalidad). Asimis-mo, dedicamos mucho tiempo al trabajo en terreno entrevistando a pobladores,docentes y ex docentes y a funcionarios municipales, profesores y supervisoresdel nivel medio de adultos para reconstruir la creación del CENMA (Centro deNivel Medio de Adultos) que funciona en Tulumba.

Con relación a los sujetos seleccionados para el análisis apelamos a historiasde vida, entrevistas en profundidad y observación del cotidiano. Hemos aplica-do además una encuesta que reconstruye las trayectorias educativas, familiares,laborales, migratorias y de participación social, en una muestra de alumnos queconcurren a los centros de educación primaria y media de adultos del departa-mento.10

10 Esta reconstrucción de la historia del CENMA y la encuesta a sus alumnos fueron realizadas en elmarco del Proyecto “Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda y la ofertade educación de jóvenes y adultos en Córdoba”, dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent.


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El camino que seguimos en la historización

En este intento de historización reconstruimos a través de diferentes recursosmetodológicos y fuentes: en primer lugar, y en una mirada global, el proceso quesiguieron los grupos campesinos del departamento Tulumba, del que son des-cendientes nuestros informantes. Pudimos ver así cómo esas unidades domésti-cas que desde comienzos del siglo XX aseguraban su reproducción directa através de diferentes actividades prediales (cultivo del maíz, horticultura, cría deganado, granja, recolección de frutos), fueron perdiendo sus capacidades de re-producción autónoma conforme avanzaba el siglo y se producía la penetraciónen la zona del mercado de tierras, de producción, de trabajo y consumo.

Mientras se acentuaba el deterioro de la economía campesina se producían enla zona, por un lado, cambios importantes en la concentración de la propiedadde la tierra y el ganado y, por otro, el crecimiento de un poblado como San Joséde la Dormida, que en las últimas décadas rápidamente se urbanizó, recibiendocomo centro intermedio o lugar de establecimiento definitivo a estas familiascampesinas.

En segundo lugar centramos la atención en nueve familias seleccionadas, eindagamos la trayectoria de posiciones y disposiciones de estos sujetos en parti-cular y las estrategias de reproducción social implementadas en diferentes perío-dos históricos. Recorrimos así, a lo largo de cuatro generaciones, la historia predial,familiar, migratoria y laboral de grupos domésticos que apelaron primero a ladiversificación de actividades en el lote y la intensificación del uso de la fuerza detrabajo dentro y fuera del mismo, luego a la migración temporaria de algunos desus miembros a “la cosecha” o a los centros urbanos y, finalmente, a la asalarizaciónpermanente en el medio rural (los jefes de familia se transformaron en peones opuesteros de establecimientos de tipo capitalista) o la descampesinización y eltraslado al pueblo o la ciudad.

Pudimos así reconocer la “trayectoria modal” de la clase (en nuestro casocampesinos) para luego reconstruir la trayectoria individual de los casos seleccio-nados que se define siempre dentro de la primera, en tanto tiene como límites elsistema de posibilidades e imposibilidades objetivas que definen el porvenirobjetivo de la clase (Bourdieu, 1988b).

De los nueve casos estudiados en profundidad sólo uno (la familia de Pini)vive en la actualidad en el campo y su subsistencia pasa por la condición de“encargado de estancia” del marido. De los ocho restantes, que viven en el prin-cipal pueblo del Departamento Tulumba (San José de la Dormida) sólo trestienen padres o hermanos residiendo en el campo; aunque, a su vez, en dos deestos casos se trata de asalariados rurales.

Para ilustrar nuestras afirmaciones traemos aquí algunas de estas historias. La

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de Rolo, por ejemplo, a quien encontramos en su casa de San José de la Dormi-da y así nos cuenta cómo ocurrió el abandono del campo: Rolo (tío materno deCarolina) era el único integrante de la familia de Carolina11 que en la década del80 todavía vivía en el predio familiar en un paraje rural distante a 30 km delpueblo. El resto ya había migrado. El campo tenía aproximadamente 20 has y suexplotación había sido paulatinamente abandonada. Sus dos hijos vivían en Cór-doba y en 1987 había muerto su esposa.

Ahí, cuando ella se me fue, yo me vine abajo, solo, en el campo... ya poco quedaba, sehabía juido casi todo, pocos animales ya tenía, ya cabras nada porque no había comoseguirlas, ni atenderlas, ni nada, yo solo, imagínese... poco de maíz y juera de eso unoscuantos animales, así no más para el gato ¿vio? No se podía, poco quedaba porque paramás desgracia ese verano hubo el incendio y casi me quemo vivo y ahí murieron anima-les y el pasto se perdió... Entonces vino el [hijo] mayor mío que me quiso llevar a sucasa, pero para mi la ciud... Yo ir, pasear, ver los nietos y allá las cosas muy mal también...Entonces vino Don Bravo y me dijo que juera a hablar a la municipalidá [de San José dela Dormida] porque sabían dar lotes y así fue nomás; vendí los animales y me vine parael pueblo, y ya me establecí acá y me quedé.

La migración de los integrantes de las unidades, que desemboca en ladescampesinización, es una de las alternativas posibles para garantizar la repro-ducción familiar y se corresponde con la realidad de la mayoría de los casosestudiados por nosotros. Esto no significa que sea la única opción posible.

La alternativa para la familia de Pini fue la asalarización rural, mientras uno desus siete hermanos, luego de una experiencia migratoria en la ciudad, se quedabaa cargo del predio familiar. Cuando en 1985 Pini y su esposo, luego de vivir en laciudad, regresaron al campo en el que habían quedado sólo la madre y la herma-na menor, se ocuparon durante un tiempo del manejo de las 30 hectáreas. Cuan-do el marido consiguió un trabajo como tractorista y la familia se debatía sobrequé hacer (“porque era mejor tener un sueldo seguro que trabajar el campo,chico, poco, no convenía... éramos la mami, la Dora y nosotros con los chicos–sus hijos– que cada vez más gastos”) “aparece el Tito”, el único hermano sol-tero de Pini, quien “cansado de vivir en la ciudad” y con algunos ahorros parainvertir en animales y alambrado, regresó para asumir la explotación del predio.

Y yo tenía 40 años y la verdad muchos años solo y como es, cansado, el trabajo [enCórdoba] cada vez rendía menos y me dijeron que al Ricardo a lo mejor le salía un

11 Las familias se reconocen por el nombre de quien fuera, en cada unidad, nuestro principal informan-te, en este caso Carolina.


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trabajo, y qué íbamos a hacer con el campo, que se iba a perder todo... Yo había idocomprando animales los años que viví allá [en Córdoba]... Entonces vendí la máquina[fabricaba bolsas de polietileno], vendí los muebles, junté mis cosas y me vine... [En elcampo] todo abandonado, muchos años así sin trabajo, descuidado; la chacra viera usté,dura la tierra, pura cascote, vacas mías se habían muerto por la sequía, la falta de pasto.Así que mucho trabajo; compré semilla, puse alambre, compré más animales y empecéde a poco, arreglé el corral, el molino, y así todo el día, con los animales... con el maíz letuve que decir al Darío [un vecino] y le pagué así unos pesos para que me ayude...después ya me encaminé, gracias a Dios. (Tito).

Pero ya sea que decidan establecerse en la ciudad, o quedarse en el campo,manteniendo el predio familiar o asalariándose como peones, tractoristas opuesteros de estancia, la familia tiene que preparar a los hijos para estas alternati-vas. Sobrevivir, mantenerse, reproducirse social y generacionalmente implicaaprendizajes que se realizan dentro y fuera de la estructura familiar, a los que elgrupo asigna determinado significado, determinado valor, y a los que dedicacierto esfuerzo, y que supone movimientos que involucran a otros actores fuerade la unidad doméstica.

Con esto estamos planteando que en cada una de las estrategias laborales, deorganización, domésticas y migratorias están implicadas también estrategias edu-cativas.

Analizamos entonces las estrategias educativas que se ponen en juego, porejemplo en la migración con destino urbano o hacia La Dormida, la asalarizaciónrural, y en las relativas a la herencia del predio. La familia prepara a los hijos paraestas alternativas y en esta formación incorpora mecanismos educativos infor-males y luego, progresivamente, cuando se incrementan las migraciones con des-tino urbano, a la escuela.12

Vemos entonces cómo la configuración de estas estrategias educativas es co-rrelativa a los cambios observados en las estrategias reproductivas familiares,que a su vez siguen las modificaciones en el espacio social rural.

Fue el rastreo de la historia del contexto y de las familias lo que nos ayudó acomprender, por ejemplo, la poca adhesión que habían suscitado experienciaseducativas no formales en cuestiones productivas que estaban dirigidas a losjóvenes y adultos del pueblo y de la zona. Desde la Escuela Secundaria Agrotécnicade La Dormida y desde otras instituciones públicas y de la sociedad civil seimplementaron distintos cursos orientados a “la incorporación de tecnología”,“la modernización” y el incremento productivo (producción vacuna, utilización

12 Pueden verse al respecto nuestros trabajos de las referencias Cragnolino (2002 y 2006).

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y aprovechamiento de pasturas; manejo reproductivo caprino, apicultura, crian-za de vacunos en corral, cría de conejos, etc.). Los alumnos fueron escasos conrelación a las expectativas de los organizadores, su participación muy discontinuay fue explicada en términos de “falta visión”, “ignorancia”, “apatía de una co-munidad que no apuesta al progreso”. Desde nuestra perspectiva este “fracaso”no puede entenderse si no se consideran no sólo las duras condiciones materialesde existencia y las múltiples obligaciones de trabajo que asumen los pobladoresrurales, sino también el significado social del trabajo agrícola: el hecho de que elcampo está vinculado a la pobreza, a un “trabajo duro” “que no vale” o “que noes valorado” y en el que además “no se aprende haciendo un curso”.

Que no me vengan a decir que así sentado se va a aprender de algo. Del campo seaprende en el campo... así nomás trabajando en el surco, con los animales... burreandoen una palabra... qué me va a enseñar a mí ese dotorcito cómo le tengo que hacer...porque él tendrá mucho título, pero de campo se aprende en el campo. (Luis)

A partir de testimonios como los de Luis, de entender su historia, sus frustra-ciones y expectativas, adquirió un nuevo sentido la evaluación crítica que se ob-serva de este tipo de propuestas y el deseo de los pobladores de que la ofertaeducativa se diversifique hacia “cuestiones más modernas”, “con más salidas”.

El Dante se quería meter a hacer el curso de las abejas ¿para qué, me quiere decir? Sinosotros siempre estuvimos con las abejas y nadie nos enseñó. A más ahora le pidenque compre que libro, que traje, que no sé cuánta cosa; ya le he dicho que para eso sebusque algo más moderno, con más salida... mecánica, eletricidad, que siempre va atener trabajo de eso, en el pueblo o si se va a la ciudad... (Rosario)

Sólo pude entender esto cabalmente en el contexto de la urbanización cre-ciente de La Dormida y el proceso de descampesinización que se profundizó enlas últimas décadas.13

Fuimos comprendiendo a partir el trabajo en terreno y luego de muchashoras de entrevistas y observaciones, de lecturas y relecturas y análisis de regis-tros, cómo se da en la vida cotidiana la particular integración de las diferentesdimensiones económica, social, cultural y simbólica. Advertimos, por ejemplo,cómo la incorporación de la mujer a un curso de costura tenía que ver no sólocon la intención de sumar conocimientos, sustituir productos comprados en el

13 Un mayor detalle de estas cuestiones puede verse en nuestro artículo “Abriendo miradas. El análisisde experiencias educativas no formales desde la perspectiva de sus protagonistas”. En: Revista CienciasSociales, Publicación del Area ciencias Sociales del CIFFYH- UNC, núm. 1, 1997.


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mercado por confección casera y de esta manera ahorrar recursos, sino tambiéncon la necesidad de construir un espacio de sociabilidad femenino.

La valoración del espacio educativo como medio para recrear vínculos so-ciales, como instancia para “despejarse” de la rutina cotidiana, “hablar cosas demujeres”, “contarse los problemas”, “recibir consejos”, estaba presente en casitodas nuestras entrevistadas, pero se destacaba especialmente en algunos casos:los de Pini y Gladis, que por el momento del ciclo doméstico en que se encon-traban, con hijos pequeños, tenían una gran carga doméstica. En el caso de Flori,a pesar de tener una demanda doméstica más limitada (está jubilada y vive solacon su compañero) y participar con Lucho de las actividades del “Hogar deDía” (para la Tercera Edad),14 reconoce y privilegia la actividad de costura como“algo propio”, que le permite “ser y hacer” por ella misma y “en la que él [sumarido] no puede meterse”.

El curso de corte también se convierte en un espacio de sociabilidad signifi-cativo para otras mujeres, por ejemplo Mónica, quien por ser hija de una mujertildada de “prostituta” tiene dificultades para vincularse socialmente y busca par-ticipar en espacios que le permitan integrarse. Alejandra, madre soltera, que deregreso a su comunidad veía en el curso la posibilidad de que “la conozcan” (ola reconozcan después de su ausencia de varios años) y “volver a tener amigas”.Carolina, a quien su madre “no le permite tener amigas y salir”, la “controla entodo”, pero que con el curso de corte “no puede decir nada”.

Comprendimos además, a través de la historización, cómo y por qué lasfamilias en la actualidad privilegian la concurrencia de los niños a la escuela,consideran que tienen más “ventajas educativas” las mujeres a la hora de conti-nuar en el nivel medio, mientras no realizan esfuerzos significativos para garanti-zar la inserción de los jóvenes y adultos en los servicios dirigidos a este sector.

Según las definiciones familiares los esfuerzos educativos de la familia van aestar centrados principalmente en la “mano de obra ociosa de la unidad: losniños, las mujeres jóvenes o en aquellos que tendrían mejores oportunidad deaprovecharla”. Las familias identifican así claramente a los niños como los res-ponsables de las actividades escolares y en esta etapa no hay diferencias de géne-ro; pero una vez superado el nivel primario la asignan con preferencia a lasmujeres.

En esta definición se unen, por un lado, la visualización de aquellos que en launidad tienen menos posibilidades objetivas de insertarse en el mercado de tra-bajo local y que en consecuencia van a “ocuparse” en la educación y, por otro,

14 El Hogar de Día es una institución, dependiente de los organismos públicos de asistencia socialcreada epecíficamente para “adultos mayores”, quienes reciben en el lugar alimentos, asistencia ydonde realizan diferentes actividades recreativas y formativas.

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una evaluación de los recursos disponibles que lleva a privilegiar sólo a alguno delos integrantes. Este privilegio va unido a consideraciones acerca de las mayores“ventajas” o las “mejores condiciones” que tendrían algunos miembros frente aotros para aprovechar las oportunidades educativas y “rentabilizarlas” luego através de un ascenso ocupacional.

En estas consideraciones acerca de la distribución diferencial de “capacidadeseducativas” entre los miembros de la familia y las oportunidades para valorarlasno encontramos diferencias de edad; opinan del mismo modo los jóvenes quelos viejos:

Mamá Rosa (65 años), quien fue alumna durante algunos meses de un Centrode Alfabetización, nos decía: “Los jóvenes [deben estudiar]. Yo ya probé y fueperder tiempo. Yo no digo que no sea bueno, pero a mí ya no me da la memo-ria. Así que mejor que estudien los chicos que le van a sacar provecho...”

Cecilia, de 16 años, decía:

A mí me parece que ya la gente grande no puede estudiar, porque... a lo mejor algunagente, pero es difícil. Mi papá probó un poquito una vez [en un centro de alfabetiza-ción] pero no podía, porque llegaba cansado del campo y tenía la mano dura como paraagarrar el lápiz. Me dice que para estudiar estoy yo, que para él ya se le pasó. Eso dice él,que yo aproveche, que mientras ellos puedan me van a ayudar.

Los niños frente a los adultos, las “chiconas” (las adolescentes), tienen mayo-res “capacidades naturales” que los inclinan al estudio y que facilitan la carreraeducacional. A los adultos “ya se les pasó la hora”, ya no es tiempo para dedicar“a los libros”, tienen sus capacidades intelectuales disminuidas a causa del trans-curso del tiempo y fundamentalmente deben aplicar todos sus esfuerzos a lasobrevivencia. Los hijos varones, aunque sean “inteligentes” tienen mayores opor-tunidades objetivas para el trabajo en el pueblo y en la zona y entonces “son máspara el trabajo”, mientras sus hermanas, dotadas de capacidades como “la pa-ciencia”, la “docilidad”, están más inclinadas “naturalmente” a aceptar los reque-rimientos y obligaciones que supone el paso por la escuela.

Respecto a estas cuestiones de género, invariablemente escuchamos estas fra-ses: “las nenas van más para la escuela que los varones”; “[a la nena] le cuestamenos hacerla estudiar; “él es más inteligente pero es vago, en cambio la nenatiene más voluntad para los libros”; ” La mujer tiene más voluntad para el estu-dio...”. A los varones “no les gusta estudiar”, “las mujeres son así, más dócilespara el estudio”. De este modo la “naturaleza”, “el gusto”, la falta de méritos, seconstituyen en explicaciones que en realidad deben remitir por un lado a la divi-sión sexual del trabajo existente en las unidades, y a su naturalización, y por otro,a las mayores oportunidades objetivas que tienen los varones jóvenes de insertar-


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se en el mercado de trabajo local, con relación a las mujeres. Constituyen unasuerte de racionalizaciones de las posibilidades y limitaciones objetivas que exis-ten en la familia para que sus miembros continúen en la escuela.

No estamos diciendo que la familia niegue que sea bueno estudiar, que todosestudien, o que no aspirarían a que sus hijos varones concurrieran a una escueladonde aprendieran oficios y se capacitaran para “el trabajo moderno”, sino queante los límites estrechos que definen las coerciones económicas y la falta derecursos se tiende a transformar la imposibilidad objetiva de acceder o perma-necer en el sistema educativo formal y las diferencias sociales de género, en dife-rencias de naturaleza. De este modo los “varones son así, les gusta trabajar,mientras a las chicas les gusta más estudiar”.

Lo mismo sucede con respecto a los adultos: “los grandes, los viejos ya noaprenden” y frente a esta irreductibilidad del paso del tiempo no hay nada quehacer. Sus experiencias fracasadas de aprendizaje en los centros de alfabetizaciónno hacen más que confirmar lo que “todos saben: la escuela y el estudio son paralos chicos” y esto funciona como profecía que se auto cumple.

Golfo, de 52 años, expresa:

Me buscaron para que fuera [a un centro de alfabetización] y ella [su esposa] me insistióque probara, total, qué iba a perder con probar y no me resultó... Imagínese que uno quenunca agarró un lápiz ni sabe nada, de golpe no puede aprender... Si uno no aprendióde chico, de grande hay que tener mucha cabeza y aparte que llegaba cansado a la nochey como vi que no adelantaba dejé; ¿para qué seguir perdiendo el tiempo?, ¿no es cierto?Mamá Rosa comenta: “Empecé y dejé ahí no más. Poco tiempo fui. Empezó

a hacer frío. Mucho sacrificio para nada. Vieja, sin memoria. A uno le parece queno va a aprender, que es muy difícil...”

Carolina, de 19 años, dice:

Me hubiera gustado que mi mamá aprendiera porque es muy feo ni siquiera saber nadade nada. Ella firma pero nada más y cualquier cosa que le pongas al frente ni idea. Esose sufre mucho, sobre todo de chico... O sea que para uno es difícil que nadie te puedaayudar en la casa con los deberes, o cuando mandan notas que te la tenés que arreglarsola. Pero ya no les da la cabeza de grande. Una cosa es que sepa algo de chico, aunque seaun poquito y entonces es más fácil, pero otra... pérdida de tiempo porque ya no le entra,no tiene memoria y tanto sacrificio ir a estudiar de noche, con el frío, fuera que tuvieraotra posibilidad de un trabajo, pero si ella para tejer, para el telar... Sí, para ella, un orgulloque pudiera aprender, pero mucho sacrificio me parece.

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Otra cuestión que aparece con claridad es que frente a los mecanismos detransmisión de conocimientos ligados fundamentalmente a saberes prácticos yoficios (mecanismos de educación informal), que están presentes en todas lasfamilias y que han tenido una relevancia significativa en términos de sobreviven-cia, la participación en actividades no formales no se ve como algo relevante.

A diferencia de las hipótesis que formulamos, la inclusión de nuestros entre-vistados en “cursos de capacitación laboral” y “experiencias de formación pro-fesional” no tiene un lugar significativo como preparación para el trabajo y lamigración.

Esta situación se explica si consideramos que la presencia de este tipo deofertas formativas en la zona es reciente. Sólo a fines de los 80 comienzan aimplementarse actividades a partir de la intervención de la municipalidad, unaorganización no gubernamental y luego la escuela secundaria. Hasta entonces laúnica “institución educativa” era la escuela. Ésta será, aunque luego existan obje-tivamente otras opciones, el modelo educativo visualizado como posible y legí-timo y estará reservado a los niños y jóvenes.

Nuestros informantes no han tenido otro referente que les permita incorpo-rar a su sistema de hábitos y representaciones las alternativas formativas no esco-lares. Aunque sean propuestas como diferentes a las actividades escolares apare-cen imbuidas de las características y exigencias propias de este modelo, por loque los adultos mayores autolimitan su participación.

Estas autolimitaciones son de tres tipos: la de su condición de “adulto”, “per-sona mayor”, que tendrían sus capacidades intelectuales limitadas y disminuidaspor el paso del tiempo; a lo que se suma su condición de “gente de campo” y la“pobreza”.

Ante condiciones materiales que los colocan constantemente al límite de lasubsistencia se tiende, como explicábamos, a transformar la imposibilidad so-cioeconómica de sostenerse en estas actividades formativas y las diferencias so-ciales existentes respecto a las mismas en producto del destino, de la naturaleza yla falta de méritos.

La “poca inteligencia”, al internalizarse como signo o marca de la propiaposición social y por lo mismo de las distancias sociales a mantener y respetarentre las posiciones objetivas, se convierte en principio a partir del cual se aceptauna situación de “pobreza educativa” que se les presenta como evidente e irre-mediable.

Orígenes y caminos comunes, trayectorias diferentes

La historización fue importante para reconstruir los orígenes y caminos comu-


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nes que siguieron nuestros informantes, pero también la reconstrucción de lastrayectorias hizo objetivas las disposiciones y prácticas diversas en un grupo apa-rentemente muy homogéneo. Vimos que tras la homogeneidad aparente de lasestrategias puestas en juego en los distintos casos analizados era posible observardiferencias. Advertimos los distintos modos en que se constituyeron esquemasde percepción y acción con respecto a la educación, y los matices que adquirie-ron según las variaciones en las condiciones objetivas que enmarcaron las prácti-cas posibles de los miembros de las familias.

Acontecimientos como cambios de residencia, ingreso precoz al mercadolaboral, migración a la ciudad, venta del lote predial y transformación del jefe defamilia en un asalariado rural, abandono del marido y conversión en jefa dehogar, etc. abrieron o cerraron caminos en la vida de nuestros entrevistados.

La revisión de las historias mostró, por ejemplo, la incidencia de la experien-cia migratoria a la ciudad y los “contactos” con otras personas en tanto referen-tes exitosos o fracasados que autorizaron o limitaron las “innovaciones” y “apuestaseducativas” de los jóvenes y adultos dentro de los grupos familiares.

Destacamos uno de los casos en los que se observan trayectorias educativassingulares en los miembros adultos de la familia y son diferentes a sus vecinos yparientes en cuanto han intentado una “segunda chance educativa”. Se trata de lafamilia de Mónica en la que un número de miembros adultos, hombres y muje-res, se reincorporaron a la escuela en algún momento de su vida.

Aunque las restricciones económicas que existen en este grupo son semejantesa las observadas en otras familias (no hay regularidad en la disposición de ingre-sos y están sujetas a importantes restricciones en términos de trabajo y consu-mo), hay otras condiciones que habilitaron “apuestas” en el campo educativo.

En primer lugar, entendemos que es significativa “la apuesta” que hizo elabuelo Juan y que nos parece abrió la posibilidad de las siguientes incorporacio-nes a experiencias educativas de adultos de otros miembros de la familia.

Juan no concurrió a la escuela, pero “aprendió de letras y números” con eldueño de un boliche de su paraje y durante experiencias migratorias en el Sur deSanta Fe.

Juan, de 74 años de edad, dice al respecto:

El primero que me enseñó fue Don Toledo cuando le ayudaba en el boliche. Yo sabíaestar mucho ahí, trabajaba, y él me fue enseñando de a poco... Por allá cerca de VenadoTuerto, donde nosotros sabíamos ir, había unos muchachos que trabajaban, que alatardecer así cuando ya no estábamos en el campo, venían a los galpones y nos practica-ban... Hablaban de política... me supieron decir que eran socialistas... yo ya sabía un

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poco y me entusiasmé y seguí practicando. Los muchachos me decían que tenía cabeza,que no le afloje y me gustó y es cuestión de práctica que ya no se olvida.

Juan continuó “practicando”. Las transacciones comerciales le exigían ciertosconocimientos que debía manejar para facilitar las operaciones y evitar que loengañen los comerciantes de los cuales se proveía o a quienes entregaba susproductos. El manejo de la lectoescritura y el cálculo se convirtieron en un instru-mento y en un signo de distinción que le permitió una mejor posición en sunegocio.

Cuando uno está en un negocio así le vale saber; no era lo mismo llegar [a un lugar deacopio o barraca de la ciudad de Deán Funes o Córdoba] y que le dijeran ¿a ver cuántosanimales, cuántos kilos, cuánto cuero?, y revisar y controlar, que si uno no sabía y lemetían el perro... Así que siempre más ventaja, miraban mejor, porque uno venía delcampo y decían éstos qué sabe, pero así lo respetaban.

Ramón (50 años; vive actualmente en la ciudad de Córdoba), un tío maternode Mónica, realizó también un recorrido escolar particular que lo diferencia deintegrantes de otras unidades domésticas pertenecientes a su misma generación,quienes abandonaron la escuela primaria de niños y nunca más la finalizaron.

Ramón, con muchas dificultades por sus obligaciones laborales y las distan-cias que debía recorrer, a los 10 años comenzó a asistir a una escuela de campoacompañando a sus hermanos menores, donde cursó hasta tercer grado. A los14 años se trasladó junto a su familia a San José de la Dormida. En el puebloconsiguió trabajo como aprendiz en un taller mecánico, retomó la escuela pri-maria y a los 17 años finalizó sus estudios.

Cuando nos fuimos al pueblo yo tenía esa idea de terminar la escuela. Tenía 14 años, yaera grande y tenía que trabajar pero se me había puesto eso en la cabeza y Juan (el maridode su madre) en eso tenía visión y me apoyó; mucho me apoyó. Nunca le voy a terminarde agradecer lo suficiente, porque él y mi vieja me apoyaron y alentaron... Era difícil,porque estaba en un aula con mis hermanos, o mis primos chicos y daba vergüenza, note creas. Pero bueno, las maestras muy buenas, me ayudaban y yo iba a clase pocos díasy me daban tareas para que adelante y así rendí cuarto y quinto, adelanté y terminé.(Ramón).

No sólo Ramón, sino también otros integrantes de la familia asistieron aescuelas primarias o secundarias de adultos: la mamá de Mónica finalizó la esco-laridad primaria en una escuela de adultos en Córdoba; Raquel comenzó la se-cundaria de adultos también en la ciudad.


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Según lo que hemos podido reconstruir, en esta familia existía una valoraciónpositiva de lo escolar fundada en el reconocimiento práctico15 de la utilidad deciertos conocimientos que pueden obtenerse en la escuela. El apoyo a la educa-ción de los hijos pudo materializarse porque hubo un reconocimiento en supropia historia de que “con estudio se progresa”. Existía una valoración positivade la cultura escolar, su incorporación como capital simbólico en la unidad fami-liar y una confianza en ella como estrategia de reproducción social. Ramónretomaría esta apuesta más adelante, cuando luego de varios años de residenciaen la ciudad se incorporara a la educación de nivel medio de adultos y obtuvieraun título, que a la vez le permitió ascender en su trabajo.

Las experiencias migratorias de algunos de los parientes cercanos, sus “éxi-tos” laborales y el crecimiento del capital económico y cultural de los estableci-dos en la ciudad, se convirtieron en referentes “exitosos”, “en materia educati-va”, y le mostraron a su vez a Mónica que existen otros mundos posibles. Poreso mientras muchas de las amigas de esta muchacha continúan trabajando enservicio doméstico, ella, que al momento de finalizar el trabajo de campo tenía28 años, redoblaba sus esfuerzos en la realización de diferentes cursos que lepermitirán convertirse en una reconocida repostera y profesora de esta actividaden la zona.

La posibilidad que construyen los integrantes de esta familia de reincorporar-se al campo educativo durante la edad adulta está ligada a la movilización deciertos recursos que han acumulado: aprendizajes sociales realizados durante susexperiencias migratorias que refuerzan la valoración de las estrategias educativas.Ya mencionamos la alfabetización del abuelo Juan cuando descubrió la impor-tancia del manejo de la lectoescritura para facilitar su trabajo de cabritero; laincorporación tardía del tío Ramón a la escuela primaria, su inserción posterioren escuelas para adultos de nivel medio y la realización de diferentes actividadesde formación profesional que le permitieron alcanzar en la ciudad un puestoimportante dentro de la rama de servicios en un ámbito universitario.

Son estos recorridos singulares de la familia los que les permitieron a Mónicay otros integrantes de este grupo plantear alternativas diferentes a las que pusie-ron en juego sus vecinos de la misma edad, condición de clase y nivel educativo:realizar movimientos específicos, convirtiendo la reinserción de los adultos en elcampo educativo en un hecho no sólo pensable sino posible.

Es la trayectoria la que otorga valores sociales distintos a capitales educativossemejantes. Estos diferentes recorridos son el resultado de condiciones objetivas

15 Este “reconocimiento práctico” no implica que siempre necesariamente se movilice una racionali-dad consciente. Está entendido, tal cual lo explicáramos más arriba, en el sentido de la “lógicapráctica” bourdiana (Bourdieu, 1988a y b).

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y simbólicas que se combinan de manera particular. Recuperamos aquí la idea detrama de interdependencias concretas, tomando en cuenta que las condicionessociales no actúan mecánicamente sobre las prácticas educativas, sino que nosvemos frente a trayectorias que son resultado de la interrelación entre una seriede procesos y frente a estrategias que suponen un aprovechamiento diferencialde la oferta educativa aparentemente uniforme.

Reflexiones finales

En este texto hemos presentado la perspectiva en la que trabajamos en nuestrasinvestigaciones. Argumentamos que resulta clave la comprensión histórica de lasprácticas educativas y que éstas son resultado de una trama de interdependenciasy de procesos resultado de tres historias que se entrecruzan: la del contexto, lahistoria del sistema y oferta educativa y la de los sujetos.

Las cifras sobre analfabetismo y aquellas que muestran los bajos niveles edu-cativos de la mayoría de la población tulumbana son por demás elocuentes. Laexclusión económica y social se expresa en la situación educativa de sus habitan-tes, especialmente la población adulta que no ha tenido la oportunidad de finali-zar la escolaridad primaria y secundaria y en la ausencia histórica del Estado en laprestación de servicios educativos dirigidos a la misma.

La mirada hacia las historias de vida y la reconstrucción de trayectorias fue unintento de recuperar claves que posibilitaran hacer inteligibles las posiciones delos sujetos en el presente y también comprender las formas en que socializaron asus hijos y se incluyeron o no en proyectos educativos en la edad adulta.

La perspectiva teórica y metodológica que proponemos supone mirar lasociedad, mirar los centros educativos, mirar los actores individuales y colectivosen las instituciones y en el contexto específico, en este caso el espacio social rural.Intentamos en este sentido, producir diferentes rupturas con el “presentismo”,que niega la historia, y con el “esencialismo”. Contra esto la afirmación de que loque existe no son sustancias, esencias, sino relaciones sociales. Los pobladorestulumbanos están ausentes de los servicios educativos para adultos porque exis-ten determinadas relaciones sociales que explican esta situación.

Este enfoque estructural e histórico que permite reconstruir el espacio socialrural como espacio de relaciones, que identifica a la escuela y los ámbitos educa-tivos no formales como productos de la historia y también como espacio deposiciones y relaciones, se complementa con una perspectiva que recupera a lossujetos. Pero alumnos y docentes son analizados no como individuos sino como“agentes socializados”. Nos propusimos comprender sus prácticas y representa-


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ciones a través de aquellos elementos objetivos que son producto de lo social.Consideramos entonces su trayectoria de clase y los contextos institucionalesparticulares que implican las escuelas y los centros educativos para adultos, perotambién intentamos comprender las dimensiones subjetivas de las prácticas: ¿Cómose fue construyendo la decisión de Mónica y sus familiares de volver a la escuela?¿Por qué la mayoría de sus vecinos y parientes no aceptaron la invitación deincluirse en las experiencias formativas para adultos? Aquí nuevamente es la re-construcción de la historia planteada como trayectoria la que permite advertircómo frente a orígenes similares, y a pesar de la homogeneidad estructural, exis-ten variaciones internas dentro de un grupo social. Hay recorridos diferentesfrente a herencias similares y también utilizaciones distintas de las oportunidadesobjetivamente disponibles para todos ellos.

De esta manera nuestro enfoque está siempre atento a comprender cómo seunen de manera dialéctica estructura e instituciones a la acción de los actores ytrata de develar el contenido social de prácticas educativas que nunca son arbitra-rias ni azarosas sino resultado de complejas y múltiples determinaciones.

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