recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas

Espacio parala Infancia

E N E R O 2 0 0 0 • N U M E R O 1 3

Recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas

Editorial 3

Recientes reflexiones sobre la efectividad

de los programas 4

Judith L. Evans

Mi participación, mis palabras 10

Fina Miragaya Paz

La educación: compromiso real para todos los sectores 12

J. Leonardo Yánez

Trabajando con el pueblo Maya- Ixil 18

Claudio Tzay

A pedagogia da Roda 24

Sebastião Rocha

Niños pequeños en situaciones de emergencia 31

Kirk Felsman

Una experiencia educativa en comunidades

rurales e indígenas 37

M. Patricia Pimentel García

50 años trabajando con niños 42

Bernard van Leer Foundation

Editor: Teresa Moreno García

Asesor editorial: Victoria Galcerán

Diseño y Producción: Homemade Cookies

Graphic Design bv

Espacio para la Infancia es la continuación de

la anterior publicación, Boletín Informativo.

Queda autorizada la reproducción total o

parcial, citando la fuente, y siempre que se

realice sin fin comercial.

Los projectos aquí expuestos no están

necesariamente apoyados por la fundación.

Los puntos de vista y opiniones expresados

en Espacio para la Infancia corresponden

exclusivamente a sus autores.

Para suscripciones y colaboraciones,

contactar con el Editor en la dirección

indicada en la contraportada.

ISSN 1566-6476

Foto portada: Angela Ernst

Sumario

Proyecto Criança, Família e Desenvolvimento, CFD. Mozambique

La fundación Bernard van Leer Foundation, en suconstante propósito de transmitir todos los conoci-mientos y experiencias adquiridos en el desarrollo deprogramas de desarrollo infantil, incorpora ahora a surelación de publicaciones, la que aquí presentamos,“Espacio para la Infancia”.

Muchos de los lectores sabrán que no se trata de laprimera publicación que la Fundación edita enespañol. Anualmente, y hasta 1998, se ponía en circu-lación el denominado “Boletín Informativo” querecogía, en esencia, la traducción de una selección delos artículos de mayor relevancia publicados en inglés,en Early Childhood Matters, y la adaptación de otrosescritos origininariamente en castellano.

Pero sí que supone un esfuerzo y una apuesta muyimportante de la Fundación por dar un servicio yatender una demanda de la comunidad de hablahispana, en su interés por conocer y profundizar entemas y experiencias relacionados con la infancia. Hoypor hoy, la Fundación trabaja en 10 países de AméricaLatina, España y en Estados Unidos, donde la comuni-dad hispana está cobrando cada vez mayor enverga-dura.

El reto es todavía mayor si, a través de “Espacio parala Infancia” llegamos también a la comunidad dehabla portuguesa, donde la Fundación también estádedicando sus recursos, tanto en Brasil y Portugal,como en el continente africano. La similitud entrelenguas nos permite cubrir este amplio espectro.

El título nos sugiere un doble sentido: por una parte elespacio tangible y enmarcado de los artículos, cuyaspalabras nos transmiten experiencias, historias e infor-mación; por otra, el simbolismo inherente a la palabra“espacio”, creándolo, haciendo lugar para esta etapatan relevante que es la infancia.

“Espacio para la Infancia” pretende pues, ser un puntode encuentro de personas que comparten la importan-cia de mejorar el desarrollo integral de uno de loscomponentes más vulnerables de nuestra sociedad: losniños, y de forma especial, de aquéllos que crecen encircunstancias social y económicamente más desa-ventajadas. Representa también el primer paso dentrode una evolución que, esperamos sea moldeada por lapropia audiencia lectora, sus intereses y necesidades.

El reciente pasado año, ha sido de especial relevanciapara todos nosotros por cumplirse los cincuenta añosde la creación de la fundación Bernard van LeerFoundation. Durante todo este tiempo, esta Fundaciónha intentado abrir espacios de opinión y diálogo sobreel gran potencial que es la infancia, y su importanciarespecto al futuro. A través de sus publicaciones, gru-pos de trabajo, conferencias, etc., ha trabajado paraofrecer opciones, métodos y formas de trabajo de cali-dad a todos los agentes involucrados en desarrolloinfantil.

Por todo ello, es un gran motivo de satisfacción para laFundación, comenzar este nuevo año con la aperturade un nuevo espacio… para la infancia.

Rien van GendtDirector General

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 3 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • e n e r o

Editorial

B e r n a rd v a n L e e r Fo u n d a t i o n 4 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • e n e r o

Recientes reflexiones sobre la efectividad de

los programasJudith L. Evans

Cuando nos referimos a la efectividad de los progra-mas de atención y desarrollo infantil, no existe mode-lo alguno que pueda aplicarse adecuadamente a todoslos contextos. Sin embargo, por regla general se con-sidera que, aquellos programas que pretendan benefi-ciar a los niños pequeños, deberán estar enraizados enlas familias, en las comunidades y en los valores cul-turales, y deberán apoyar a los niños para que desa-rrollen aquellas habilidades físicas, mentales y socialesque les permitan sobrevivir y criarse con éxito en añosvenideros. En este artículo comentaré algunos de losprincipios sociales básicos, principios de desarrollo yaprendizaje infantiles, y principios operativos, consi-derados actualmente como necesarios para orientar eldesarrollo de programas.

Principios sociales

Estos principios se basan en los resultados de las con-ferencias y convenciones mundiales obtenidos de: laConvención de los Derechos del Niño, la Declaraciónde la Conferencia Mundial de Educación para Todos,la Summit on Children (Cumbre de los Niños), laDeclaración de Salamanca, y otras.

• Por su inmadurez física y mental, los niños necesi-tan de alguien que les salvaguarde y les cuide. Losniños que viven en circunstancias especialmentedifíciles necesitan una consideración especial.

• Todos los niños, sin distinción de sexo, raza, lengua-je, religión, o cualquier otra cosa, deberán tener laoportunidad de desarrollarse en todo su potencial.

• Padres y familias, cualquiera que sea su definición,–hombres y mujeres– tienen la responsabilidadprimordial de criar, desarrollar y educar a sus hijos.

• Los gobiernos deberían establecer una política talque, genere un ambiente propicio para que familiasy comunidades puedan cumplir la responsabilidadde criar y proteger a sus hijos.

Principios de desarrollo y aprendizaje infantil

En el ámbito del desarrollo y el aprendizaje infantil,la efectividad depende de si se consideran algunosde los factores claves del desarrollo infantil. Porejemplo, debemos recordar que desde la concep-ción, ya se suceden diferentes procesos que afectanel cerebro, el cuerpo y la química del bebé, y que elproceso de aprendizaje inicia desde que nacemos.Los niños nacen con capacidades físicas, sociales ypsicológicas que les permiten comunicarse, apren-der y desarrollarse. Estas capacidades, de no serreconocidas y apoyadas, en vez de aumentarpodrían llegar a marchitarse.

Quince años atrás, la respuesta al por qué se debeinvertir en programas para la atención y desarrollo dela primera infancia, requería largas y profundas expli-caciones. Por una parte, existía un considerable escep-ticismo en torno al valor de intervenir en los primerosaños de la vida de los niños, y por otro, se considerabaque las experiencias de los pequeños en sus primerosaños, eran ámbito exclusivo de las familias y no de losgobiernos.

Actualmente este escepticismo, sin estar totalmentedescartado, se haya en declive ante el frente común querepresenta la creciente fuente de conocimientos sobrelos beneficios inherentes a invertir en estas tempranasfases, el desarrollo de programas con éxito y las nuevasdemandas que exigen un cambio en las condicioneseconómicas, sociales, demográficas, políticas y educa-tivas, y en la forma de pensar.

El desarrollo conlleva una serie de dimensiones inter-relacionadas entre sí y el aprendizaje ocurre en cadauna de estas áreas: el desarrollo físico, cognitivo,social, espiritual y emocional, que influyen unas sobreotras y todas ellas se desarrollan simultáneamente, demanera que, el progreso en una área influencia elprogreso en la otra. Lo mismo ocurre cuando algo vamal en alguna de estas áreas, impacta en todas lasdemás. Niños malnutridos, por ejemplo, estaránmenos capacitados para aprender; niños con pro-blemas de aprendizaje muestran una escasa autoesti-ma, etc.

De la misma forma, también sabemos que el desarro-llo avanza a través de unos pasos que son predecibles,y el aprendizaje lo hace con unas secuencias conoci-das, independientemente de que existan enormesvariaciones en el ámbito cultural e individual encuanto al ritmo de desarrollo y formas de aprender.Esto significa que es muy importante utilizar métodosacordes con el ritmo de crecimiento y desarrollo delniño, tanto en el área cognitiva como en la afectiva,perceptual y motora. En general, las actividadesdeberán ser estimuladoras, pero apropiadas aldesarrollo. También implica que las intervenciones


Conferencia Internacional Effectiveness Initiative. Noviembre 1999

Foto: Angela Ernst

que pretendan favorecer el desarrollo social, emocio-nal y espiritual, deberán ofrecer formas de aprendiza-je variadas, y culturalmente adecuadas.

Algo muy fundamental con respecto a la efectividad esque, como resultado de las interacciones del niño conlas personas y objetos de su ambiente, su aprendizajey desarrollo es continuo, y por tanto, para favorecereste aprendizaje, los adultos (en casa y fuera de ella)deberán responder y relacionarse también con ellosdesde el plano emocional y afectivo. De igual modo, ysiempre que sea posible, se les deberá ofrecer la opor-tunidad de que trabajen con objetos concretos, queelijan, que exploren cosas e ideas, que experimenten ydescubran. Los niños necesitan relacionarse con otrosniños y adultos, en un entorno en el que se sientanseguros y aceptados.

En un mismo orden, los niños son, sin lugar a dudas,participantes activos de su propio aprendizaje y desa-rrollo. La información no es impuesta por el adulto,sino que el niño va elaborando su propia construc-ción del conocimiento, y es así como aprende. Lasestrategias que le ayudan a construir ese conocimien-to van mejorando con la práctica a través de la explo-ración e interacción con los materiales e imitandomodelos a seguir.

Finalmente, no debemos olvidar el hecho de que losniños viven en un contexto, el de la familia, lacomunidad y la cultura. Para lograr satisfacer eficaz-mente sus necesidades, éstas deberán ser abordadassiempre dentro de ese contexto. Ayudando a la familiay a la comunidad, se ayuda a los niños. Dada la impor-tancia que el entorno tiene en cuanto al aprendizaje,las intervenciones también deberán tener por objetivomejorar ese entorno, bien incrementando los ingresosfamiliares, mejorando la salud y condiciones sanita-rias de la comunidad, o mejorando el marco políticoy social.

Principios operativos

Algunos de los principios que mencionamos a conti-nuación, están directamente relacionados con los dedesarrollo y aprendizaje. Otros son principios genera-les que se aplican a los programas de atención y desa-rrollo para la primera infancia, y a otros programas dedesarrollo social. En cualquier caso, deberán ser apli-cados para poder conseguir el máximo beneficio.Los

programas de atención y desarrollo para la primerainfancia deberían:

Partir e ir construyendo desde lo que ya existe

Los programas son sostenibles cuando se construyen apartir de factores conocidos, o partiendo de experien-cias vividas por sus gentes; aquéllos que incorporanideas o prácticas demasiado extrañas, raramente tie-nen éxito. Los programas de desarrollo infantil debenpartir de las fortalezas de la propia comunidad, comoson, las unidades tradicionales familiares y otrasestructuras sociales fáciles de movilizar; las prácticastradicionales que favorecen el crecimiento y desarrolloinfantil; el fuerte e inherente deseo de los padres porproveer lo mejor para sus hijos; el deseo de las gentespor educarse y adquirir conocimientos, y la utiliza-ción de las redes establecidas a través de iglesias yorganizaciones religiosas a las que muchas personaspertenecen. Cuando estas gentes sienten que su formade hacer las cosas y sus creencias actuales son recono-cidas y respetadas, se sienten más confiados y abiertosa considerar diferentes formas de hacer.

Desarrollarse desde una estrategia multifacética y deconjunto

Las necesidades de los niños no pueden contemplarseaisladamente, forman un conjunto. Los programas deatención y desarrollo de la primera infancia deberíanformar parte de un amplio esfuerzo conceptual dirigi-do a satisfacer las necesidades infantiles desde el naci-miento y a lo largo de los primeros años. Para hablarde efectividad, los programas requerirán prestar unaatención integrada a los niños y utilizar al máximo losrecursos por medio de programas multidimensiona-les que combinen salud, nutrición, educación y acciónsocial, partiendo de lo existente e intentando cubrirlas carencias.

Ser flexibles

Este principio se deriva del hecho de que, por unlado, se reconoce la continuidad de las experienciasinfantiles y la importancia de atender todas las fasesdel desarrollo, y por otro, que existen variaciones enlas necesidades de los niños a nivel cultural e indivi-dual: no es ni necesario ni deseable que todos losniños reciban el mismo tipo de servicios en su pri-mera infancia.


Desarrollarse conjuntamente con las familias

La familia es un entorno vital en la vida del niño. Elapoyo de la familia y el apoyo para la familia, es cru-cial para un crecimiento y desarrollo sano. Este entor-no natural se ha de tener muy en cuenta a la hora deplanificar programas, y a los niños se les ha de consi-derar enmarcados en ese contexto familiar. Si se con-sidera que el mejor cuidado para los niños es el que seofrece en la familia, también debemos tener en cuen-ta que ésta necesita recursos. Los programas deberánapoyar a los padres en la tarea de “ser padres”.

Desarrollarse con la participación de la comunidad

Los conocimientos de la materia demuestran cada vezmás, que la efectividad de muchos programas se veincrementada cuando la comunidad participa. Estaparticipación comunitaria también ayuda a que losservicios vayan más allá de lo que sus presupuestos yrecursos estatales les permiten. Específicamente, losprogramas basados en la comunidad incrementan lascapacidades locales para identificar necesidades y bus-car soluciones, crean un sentimiento en la comunidady sus gentes de que forman parte del proyecto y de queson responsables de él; también aumentan los lazos deunidad y fuerza dentro de ella y refuerzan la probabi-lidad de que las decisiones se implementen y de quelos programas se mantengan, una vez retirado elapoyo inicial. Con todo ello, se consigue motivar a lasgentes para que tomen decisiones que atañen todoslos aspectos de sus vidas.

Desarrollarse partiendo de un buen conocimiento delentorno global

Los niños, las familias y la comunidad están inmersosen un contexto más amplio, el de la nación. Las con-diciones económicas, sociales, políticas y culturales deuna nación poseen un claro impacto sobre el futuro ybuen desarrollo de los niños. Una programaciónapropiada deberá siempre tener en cuenta este con-texto global.

Proporcionar equidad en el acceso a los recursos

Aunque el objetivo sea proporcionar universalmenteatención a los niños más pequeños, se considera quelos más necesitados deberían poder tener un acceso

más rápido a los recursos, ya que se reconoce que haycasos especiales donde los niños viven en condicionesque aumentan el riesgo de que su desarrollo se veadebilitado o retrasado.

Reflejar la diversidad

Este principio se deriva del reconocimiento de ladiversidad cultural que existe en cada país. Las necesi-dades y recursos locales y regionales moldearán el tipode programa, y precisamente por ese respeto a ladiversidad, los programas de atención y desarrollo a laprimera infancia diferirán unos de otros.

Utilizar diferentes estrategias

Las diferencias individuales y culturales, junto a lanaturaleza cambiante de los niños durante su primerainfancia, llevan a la conclusión de que no existe unaúnica fórmula para el desarrollo de programas. Parapoder satisfacer las necesidades inherentes a la prime-ra infancia se deberán desarrollar e implementar estra-tegias que se complementen: proporcionar apoyo a lafamilia, realizar iniciativas de desarrollo comunitario,fortalecer las instituciones que trabajan con las fami-lias y abogar en defensa y promoción de políticasnacionales que apoyen a los más pequeños y a susfamilias.


Basic School Movement, Jamaica

Foto: Karin Alsbirk, Unicef

Asegurar la calidad

Denominamos un programa de calidad a aquél que seadecua a la fase de desarrollo en que se encuentra el niñoy que atiende sus necesidades, al mismo tiempo que res-peta las diferencias individuales. La calidad se ve afecta-da e influenciada por la motivación y formación del per-sonal del programa, el apoyo y servicios de los quedisponen, el entorno físico, los materiales y el plan deestudios. Es esencial que no se pierda calidad comoresultado de llevar a cabo modelos insuficientementefinanciados, y/o incrementando la cobertura de modelosya probados. Si prescindimos de la calidad, incurriremosen gastos futuros, en el período escolar y en la sociedad.Los programas de baja calidad son ineficaces, malgastanlos recursos y privan a los niños de posibles beneficios.

Ser costo-efectivos

Los recursos se deben utilizar de forma eficiente y eficaz.Se pueden crear opciones para los programas, que sonrelativamente bajas en costo y al mismo tiempo eficaces,así como económicamente viables a lo largo del tiempo.En general, las estrategias que previenen el estrés sonmás amortizables que las meramente compensatorias.En muchos casos, un determinado componente del des-arrollo infantil puede ser abarcado por una estructura yaexistente, sin muchos costos adicionales.

Obtener beneficios sostenibles

Los esfuerzos deben orientarse a que los beneficios quelos niños obtienen de los programas, sean sostenibles.Esto significa prestar atención a aspectos como, dedónde proceden los niños antes de entrar en el programay a dónde irán después. Si no tenemos en cuenta estosmomentos de cambio en las vidas de los niños, puedeque los beneficios obtenidos en un lugar y momento(por ejemplo, una estimulación positiva en un centroacogida infantil), se pierdan en otro (una escuela prima-ria rígida, con un plan de estudios culturalmente inade-cuado). Si estamos pendientes de estas transiciones, ayu-daremos a asegurar la conexión entre lo que ocurre conlos niños en términos de su propio desarrollo y sus pos-teriores medidas de desarrollo o “éxito”.

Conclusiones

La investigación científica establece la importancia quetiene el fomentar un desarrollo sano durante los prime-

ros años y, que los programas que otorgan una atenciónintegrada durante el desarrollo del primer período, ofre-cen una extraordinaria oportunidad para poder evitar omoderar posibles problemas de desarrollo posteriores,forjando beneficios duraderos para el individuo y lasociedad.

Judith Evans es Directora del Departamento deDocumentación y Comunicación de la fundaciónBernard van Leer Foundation desde diciembre de 1999.Ya en enero de este mismo año se incorporó a laFundación para poner en marcha el proyectoEffectiveness Initiative con el fin de analizar qué factoreshacen que un programa de desarrollo de primera infan-cia, sea efectivo.

Con anterioridad, ha sido Directora del ConsultativeGroup (CG), Grupo Consultivo para la Atención yDesarrollo de la Primera Infancia. Este CG está formadopor un grupo de agencias internacionales articuladasentre sí, dedicado a mejorar las condiciones de niñospequeños en situaciones de riesgo. Su trabajo estáenraizado en una visión interdisciplinaria de lo que es elcuidado y el desarrollo infantil. Este Grupo se creó en1984, y sus principales propósitos son la síntesis y ladiseminación de información sobre la atención y el de-sarrollo de la primera infancia y el fomento de la comu-nicación entre las agencias donantes internacionales ysus homólogos nacionales, los que toman decisiones,otorgan fondos, investigadores, proporcionan serviciosen los programas, los padres y las comunidades. Elobjetivo es fortalecer los programas que benefician a losniños pequeños y a sus familias. La autora ha adaptadoeste artículo a partir de otro mucho más detallado y pro-fundo en el campo de la atención y desarrollo en la pri-mera infancia, que aparecerá dentro de corto tiempo enCD-room.

El CG tiene una página web en Internet que contiene unaamplia gama de materiales sobre todos los aspectos dela primera infancia. La dirección es www.ecdgroup.comTambién publica The coordinator’s notebook: an inter-national resource for early childhood development. Paraobtener información, o para materiales en español:CINDE, Carrera 33 No. 91-50, Barrio La Castellana, Santafede Bogotá, Colombia. Tel: (571)256-4116, Fax:(571) 218-7598 email: [email protected] internet: http://ecdgroup.harvard.net/cinde/


Effectiveness Initiative

En enero de 1999, la fundación Bernard van LeerFoundation y otras organizaciones asociadas al‘Consultative Group sobre la Atención y Desarrollo a laPrimera Infancia’, pusieron en marcha un proyecto deinvestigación de tres años de duración, denominado comoEffectiveness Initiative.

Los principales objetivos de esta iniciativa son:

1. Hacer resaltar y poner de manifiesto qué factores hacenque un programa de desarrollo infantil en su etapa ini-cial, sea efectivo.

2. Iniciar un diálogo a nivel internacional sobre el con-cepto de efectividad, que permita profundizar en elmodo de entender sus distintas formas, a la hora dedesarrollar programas de desarrollo de la primerainfancia.

Esta labor se ha iniciado con la selección de diez proyectos(apoyados o no por la Fundación), que representan distin-tos emplazamientos y enfoques sobre programas de pri-mera infancia. Los criterios de selección se han basado enel nivel de incorporación del concepto de efectividad ensus programas.

El principio y punto de partida de esta iniciativa lo cons-tituyó el taller que se celebró el pasado mes de junio en LaHaya. Allí se compartieron experiencias y conocimientosy, ante todo, se sentaron las bases sobre cómo incorporar elconcepto de efectividad en el día a día de la vida de unproyecto.

También en noviembre de este mismo año, coincidiendocon la celebración del 50 aniversario de la fundaciónBernard van Leer Foundation, se celebró la Conferencia

Internacional sobre Efectividad, donde se dieron cita,tanto los equipos procedentes de los diez proyectos partici-pantes en la iniciativa, como otras 40 personas invitadasque, involucrados de alguna forma en el desarrollo de laprimera infancia (académicos, representantes de gobier-nos, otras organizaciones…) pudieron acercarse a estenuevo enfoque. Procedentes de distintos sectores y áreas deinfluencia, se les dio a conocer qué es y qué pretende estainiciativa sobre efectividad, con el fin de brindarles laoportunidad de poder participar en la misma.

Para finalizar, tuvo lugar un taller de trabajo sobreEfectividad, donde 15 personas participantes en laEffectiveness Initiative, expusieron sus experiencias sobrecómo, tras el taller celebrado en junio, están incorporandoel concepto de efectividad en su trabajo, y cómo está reper-cutiendo en su proyecto. Fue interesante conocer, tanto lasexpectativas creadas por participar en la iniciativa, comolas aportaciones a ella.

Esta apuesta de la Fundación por trabajar en la efectivi-dad de los programas, representa un verdadero esfuerzocolectivo de acción y aprendizaje para todos los partici-pantes. Pero, sin duda, recompensado con los efectos posi-tivos sobre la población beneficiaria: la primera infancia.

Se ha publicado recientemente, en inglés, un ejemplar deEarly Childhood Matters no 93, dedicado a esta iniciativa,que se puede solicitar al Departamento de Programa deDocumentación y Comunicación, de la Bernard van LeerFoundation.

También puede contactar directamente con LeonardoYánez o con Babeth Lefur, en la dirección de laFundación, o bien por correo electrónico:[email protected].


Taller sobre Effectiveness Initiative. Junio 1999

Foto: Angela Ernst

Soy Fina Miragaya Paz y mi marido se llama ManuelCazás Guizán. Vivimos en Cazás, una parroquia delAyuntamiento de Xermade, y convivimos en lamisma casa con mi suegro. Mi marido y su padre soncarpinteros, y trabajan en un pequeño taller quetenemos en casa, colocando muebles y haciendoarreglos en otras casas.

Tuvimos siempre una pequeña explotación ganade-ra, con 3 ó 4 vacas de las que nos encargábamos ma-yoritariamente las mujeres. Al enfermar mi suegra,que murió en enero, las vendimos.

Tenemos cuatro hijos: José Manuel que tiene 17 años,dos gemelos, Angel y Miguel con 15 años, y la pequeñaLaura con 10 años. Con todos ellos participé en elprograma Preescolar Na Casa. Empecé con JoséManuel cuando tenía tres años ya que hasta los cincono comenzaba en el colegio público. En aquelmomento estaba el orientador José Luis Parga, y vinoun día por nuestra casa para invitarnos a participar enreuniones. Al principio, como no conocíamosPreescolar Na Casa, nos pareció raro. Además hablabade reunirnos cada 15 días y eso nos parecía que depoco nos iba a servir. Pero venía acompañado del


España

Mi participación,mis palabras

Fina Miragaya Paz

Proyecto Preescolar Na Casa. Lugo, España Foto: Gandoy Díaz

La experiencia de una madre en un

programa de desarrollo para la primera infancia

sacerdote de nuestra parroquia, que tam-bién nos animó, y decidimos comenzar, aver qué pasaba.

Como en el local de la antigua escuelahacía mucho frío, durante ese curso hici-mos la reunión en nuestra casa, y allíacudían el resto de familias. Después seguíparticipando con los gemelos y con Laura.Con la niña empecé cuando era muypequeñita, tenía poco más de un año, perolos niños aprenden siempre a relacionarsecon otros niños y también con adultos. Fuesiempre una niña muy sociable.Normalmente, en la aldea, los niños estánmuy solos y no se relacionan tanto conotros niños.

Manolo y yo siempre nos hemos sentidopreocupados por la educación de nuestroshijos, y hemos intentado orientarnos einformarnos de cómo poder ayudarles. Lasreuniones de Preescolar Na Casa son unlugar para conocernos entre los vecinos,bueno, no para conocernos, pero parahablar juntos, para aumentar nuestraamistad y relación.

Allí hablamos tanto de temas relacionadoscon la educación de los niños, como sobreotros temas que nos preocupan. Tambiénjugamos con los niños y hacemos activida-des en común. Al final del curso hacemosuna excursión en la que conocemos a otrasfamilias de distintas parroquias, y a vecesincluso de otros Ayuntamientos.

¿Para qué nos sirvió?

Participar en el programa nos ha ayudadode distintas formas:

• Para valorar más la educación y dedi-carnos más y mejor a nuestros hijos,para ayudarles siempre en lo posible.

• Para darle importancia a los primerosaños. Muchas veces puede parecer quelos niños son muy pequeños y que to-davía no se enteran de nada, pero si real-

mente te paras a pensar y los observas,ves que aprenden desde que nacen.

• Para acompañar a nuestros hijos entodo el proceso educativo. Ahora ya sonmayorcitos y a los más mayores ya nopodemos ayudarles porque cursanmaterias avanzadas, pero estamos conellos, con sus problemas y preocupacio-nes. Estamos a su disposición paraorientarlos y animarlos. Por ejemplo,me saqué el carnet de conducir parapoder trasladarlos hasta As Pontes,donde estudian.

• Para darnos cuenta de que los niñospueden relacionarse muy bien con otrosniños y adultos, no teniendo problemaspara comunicarse.

Mi marido pertenece a la Asociación dePadres del Colegio, porque queremos cola-borar en todo lo relacionado con la educa-ción de nuestros hijos.

Además, en la Parroquia de Cazás, dondevivimos, intentamos promover actividadescomunitarias, en la antigua escuela, porejemplo:

• Cursos de informática, a los que asis-tieron mi marido y los niños.

• Cursos de mecanografía, en los quetambién participó la niña Laura.

• Cursos de inglés.• Cursos de corte y confección.• Cursos de cocina.• Torneos de juegos (tute, parchís…).• Obras de teatro y celebración de fiestas

populares.

Realmente para nuestra familia, la partici-pación en Preescolar Na Casa fue positiva.

La autora es madre de cuatroniños, y ha estado relacionadacon los programas del proyec-to Preescolar Na Casa(Preescolar en Casa) durantemás de catorce años. Este artí-culo está basado en la presen-tación que efectuó en elSegundo Congreso deEducación Infantil Familiarorganizado por Preescolar NaCasa en Lugo, España, en1997.

Preescolar Na Casa opera en elnoroeste de España, en laComunidad Autónoma deGalicia. Esta es un área mayo-ritariamente rural, caracteriza-da por la migración de otrasáreas también rurales, escasasprobabilidades de empleo ygran aislamiento. El proyectose centró durante muchosaños en niños de tres a seisaños, pero actualmente se cen-tra en los de cero a cuatro. Sumáxima preocupación esmejorar y aumentar las posibi-lidades de desarrollo de losmás pequeños, promoviendoespecialmente su socializa-ción, ayudando a los padres aadquirir conocimientos, y si esnecesario, compartiendo conellos nuevas formas de actuar.

Su principal estrategia es la deactuar sobre los padres en suspropias casas, en sus familias,bien directamente, ya seaorganizando actividades parapequeños grupos de niños ysus padres en el hogar dealguien, o indirectamente através de los medios de comu-nicación, en este caso pormedio de 36 programas detelevisión, realizados y retrans-mitidos cada año.


Venezuela

La educación: compromiso real para

todos los sectoresJ. Leonardo Yánez

Proyecto PACOMIN. Venezuela

Foto: Andrés Solé


“En un lugar de La Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme…” 1

Es curioso cómo, en muchas ocasiones, los emple-ados del gobierno y funcionarios públicos se compa-ran a sí mismos con Don Quijote, el famoso persona-je de Cervantes, del cual procede la cita introductoriacon la que comienzo este artículo. Se ven a sí mismoscomo personajes que, infatigablemente han estadoluchando para que el mundo sea mejor para algunaspersonas, pero que estos posibles beneficiarios noaprecian lo que se les está dando. Al final del camino,se sienten como que han estado luchando contramonstruos imaginarios.

Un ejemplo ilustrativo son los maestros con mayorexperiencia, incluyendo los de preescolar, cuandoaducen que sus arduos esfuerzos por hacer entender apadres y niños la importancia de la educación, no seven recompensados, que éstos se resisten a tales“buenas ideas” y se siguen comportando como siem-pre. En mi opinión, tales maestros pierden el tiempoluchando contra monstruos creados únicamente ensus mentes y, al igual que Don Quijote, pueden acabarsiendo lanzados por los aires por una de las aspas delmolino. Lo peor de todo es que el esfuerzo habrá sidoen vano, pues no han hecho sino identificar erró-neamente algo útil y benigno como es el molino, porun monstruo contra el que hay que luchar.

No quiero sugerir que las injusticias con las que se hanencontrado estos maestros no sean reales, ni tampocoque se les deba dejar solos en la batalla para mejorarla calidad de la enseñanza. Pero sin lugar a dudas,aquéllos a los que van destinados sus esfuerzos debenpoder también sentarse en la misma mesa y contribuircon sus ideas, discutirlas y ayudar a encontrar solu-ciones. En vez de eso, lo que ocurre es que, los quedeciden en el sector educativo diseñan proyectos ina-decuados y poco sólidos, con la única intención deincrementar la cobertura de la educación para la pri-mera infancia. Entre tanto, sus supuestos beneficiariosencuentran soluciones reales a los problemas inheren-tes a las necesidades de desarrollo y atención de losniños pequeños. La forma en que lo hacen es utilizan-do al máximo los recursos de los que dispone el entor-no, y de la solidaridad que generan y mantienen lasredes comunitarias.

El acceso a la Educación Preescolar es un problema enVenezuela. Más del 80 por ciento de la población viveen situaciones de pobreza y, más de la mitad esextremadamente pobre. Para complicar el panorama,muchos políticos no comprenden por qué es sensatoe importante invertir en educación para niños meno-res de seis años. No parecen entender las ventajasderivadas de una educación temprana y, consecuen-temente el presupuesto se ve reducido cada año.

Espero que lo expuesto ayude a explicar por qué tan-tos maestros acaban decepcionados, defraudados ydesmotivados, retirándose cansados de la enseñanza ode cualquier otro campo afín.

Afortunadamente no siempre sucede así. Hace comounos 10 años, una maestra retirada2 inició un proyec-to alternativo para niños menores de siete años y susfamilias. Su meta era hacer el mejor uso posible de suexperiencia como maestra, por medio de su trabajopara el programa Centros del Niño y la Familia ().

Acompañada de 10 promotores comunitarios, visita-ba a cerca de 100 familias, llevando actividades educa-tivas y articulando su trabajo con la solución de losproblemas que afectan la capacidad de la familia paraprocurar el bienestar de sus niños. Puso en contacto adocentes y otros que tuvieran un denominadorcomún: el interés por los niños y sus familias, y creóuna compleja red de personas e instituciones cuyoobjetivo era el identificar, movilizar y coordinar losrecursos disponibles en aras de una mejora.

Con ayuda de agencias internacionales (incluyendo laBernard van Leer Foundation), gobernadores locales yempresas comerciales, el proyecto desarrolló algunosprogramas sociales, como por ejemplo, créditos parapequeños negocios, fondos para la remodelación de lainfraestructura de escuelas y casas y, lo más importan-te, para la formación en servicio de maestros y pro-motores comunitarios. El proyecto se llamó ,y actualmente se ha expandido hasta cubrir oncecomunidades en el estado de Falcón (en el noroeste deVenezuela). Sus redes son tan buenas que conllevancambios reales en las comunidades y, consecuente-mente, influencian profundamente las vidas de losniños y sus familias.

Algunos años después, otro docente empezó un pro-grama en el estado de Anzoategui (en la parte centro-

oriental del país) con la participación de empresaspetroleras locales y el apoyo de la Fundación. Esteproyecto, conocido como , ha crecidohasta cubrir cinco municipalidades del estado eincluye programas que movilizan a adolescentes yabuelos, apoyando a los niños en su crecimiento ymejorando el entorno para su desarrollo.

Actualmente circulan muchas iniciativas exitosas portodo el país, con un impacto muy positivo en la crian-za y desarrollo de los niños y en las oportunidadespara padres y comunidades.

En el corazón de la batalla

Desde 1992, el proyecto Infancia, Familia y Pobreza,llevado a cabo por el Ministerio de Educación deVenezuela y la Fundación, es el centro de esta redexpansiva, bajo la optimista supervisión de docentes,tanto en activo como retirados. No son “Quijotes”,sino profesionales que escuchan a la gente para la cualtrabajan.

Este proyecto representa el inicio de una toma de con-ciencia en Venezuela, del doble estándar de atenciónen la educación y cuidado infantil. Por una parte, con-templa la atención formal con reconocimiento oficialpor haber asistido a preescolares convencionales y, por

otra, la atención no formal para aquellos niños encomunidades urbano-marginales, rurales, indígenas yen fronteras, que habían asistido a programas no con-vencionales, centrados en la participación activa de lafamilia y de la comunidad, con poco reconocimientodel Estado.

Esta dualidad incide perversamente en la inversiónsocial y educativa. Mayores recursos son dirigidos a laeducación de aula, donde los padres son excluidos dela acción educativa y muy poco apoyo se dedica aestrategias de familia y comunidad, en las cuales, laeducación y el cuidado infantil son el centro de unesfuerzo de desarrollo de toda la comunidad en la queel niño participa como beneficiario y benefactor.

Uno de los resultados de esta dinámica es que, a pesardel enorme esfuerzo que se hace por aumentar elnúmero de niños que reciben servicios adecuados enla etapa preescolar, el número oficial de niños aten-didos es el mismo, ya que los datos no reflejan la reali-dad.

Existen además otras consecuencias:

1. Los niños que asisten a preescolares no conven-cionales, son considerados en período de transi-ción hacia el “verdadero” preescolar, el formal.

2. El currículo de los niños atendidos en programasno convencionales no es el mismo que aquél diri-gido a los que pueden asistir al aula regular. Loque algunos resumirían como un currículo parapobres y otro, para no pobres.

3. Los docentes y técnicos encargados de los progra-mas no convencionales se distancian de los delaula formal, puesto que cada vez tienen menoselementos comunes de trabajo. Llegando al extre-mo de que, incluso cuando se consigue una infra-estructura y se emplean estrategias de aula, elpreescolar sigue siendo considerado no conven-cional.

4. Las universidades forman docentes para el prees-colar convencional, por lo tanto, los técnicos deotras modalidades son cada vez más escasos.

5. No hay políticas de formación de docentescapaces de abordar la educación inicial centradaen la familia y la comunidad.


Proyecto FUNDAISLETAS. Venezuela

Foto: Yvonne Rodríguez

Logros

A pesar de estos problemas estructurales, todos losproyectos mencionados han conseguido mucho. Estasexperiencias se caracterizan por la capacidad degestionar recursos propios no dependientes delgobierno central y por involucrar, tanto a los gobier-nos locales como a empresas regionales que inviertenen el desarrollo comunitario. Así pues, la consolida-ción de estas experiencias tiene un impacto directo enlas comunidades atendidas:

1. Se articulan los diversos programas de asistenciasocial en torno al desarrollo de la familia y lacomunidad, tales como los programas de salud,desarrollo de microempresas, programas de ali-mentación familiar y de mejora ambiental.

2. Se incrementa la cobertura, puesto que niños condificultades de acceso a preescolares formales,logran en cambio, acceso a la educación y sus bene-ficios, por una vía no convencional.

3. Se potencian las capacidades de la población bene-ficiaria en función de sus niños más pequeños. Estofacilita también que estas familias conozcan lasposibilidades de los recursos institucionales, asícomo el establecimiento de alianzas con empresas yvecinos.

4. Se fortalece la visión de la familia como la principalinstitución en la crianza y desarrollo de los niños.

También se producen otros impactos indirectos deimportancia:

1. Aparecen otros modelos de redes de atención delniño, a partir del intercambio de experiencias enlos encuentros del proyecto Infancia, Familia yPobreza, con otras entidades del país.

2. Se abre un interés heurístico, por parte de investi-gadores y centros de investigación, a raíz de laadopción, por parte del Ministerio de Educación,de estos modelos como política pública preferen-cial, y al dirigir su inversión de capacitación haciael fortalecimiento de este tipo de estrategias.

3. Se revisan los Planes de Estudio de las entidades deformación de docentes (universidades, colegiosuniversitarios e institutos) con el fin de incorporarelementos de los programas no convencionales enlos planes de estudio, en la carrera de docente enEducación Preescolar.

4. Se ejerce una fuerte presión sobre el Ministerio deEducación para la unificación del currículo deEducación Preescolar, la incorporación de estrate-gias de aula y estrategias de comunidad, la apertu-ra para la contextualización curricular y la actuali-zación de la Ley Orgánica de Educación.

5. Se valoran las iniciativas locales como propuestasválidas de acción, aumentando el rango de opcio-nes para la Educación Preescolar.

El mayor éxito de los proyectos y se debe a la integración de la educacióninfantil en todas las áreas de desarrollo del niño, lafamilia y la comunidad, a través de redes locales desolidaridad y de la articulación entre el aula, familia ycomunidad.

Conflictos que perduran

Esto no significa que no queden conflictos por sol-ventar. La reconceptualización de la EducaciónPreescolar presenta tensiones entre los especialistas yactores involucrados en el área. Estas tensiones hanestimulado encuentros entre las instancias guberna-mentales, los formadores de educadores y las organi-zaciones civiles vinculadas a la atención infantil.

Los dilemas más comunes se relacionan con el proble-ma de la calidad curricular, los cambios en las condicio-nes laborales del sector oficial y las ideas acerca de larelación entre la comunidad y la escuela. Estos dilemasgeneralmente se apoyan en imágenes míticas de larealidad educativa de nuestro país, en este período desu historia.

Respecto a la calidad curricular, ya se descarta queaceptar modalidades no convencionales puedarestringir el derecho de los niños a una educación decalidad en el aula. Hoy sabemos que no tiene que ser


... puso en contacto a docentes y a otros, con un denominador común:

el interés por los niños y sus familias, y creó una compleja red.

”“

así. Las experiencias de , , dela Asociación de Madres Formadoras del estado Lara, ylas de 13 entidades federales con el proyecto “ElMaestro en Casa”, demuestran que se trabaja conmayor calidad cuando los padres y miembros de la co-munidad participan en el hecho educativo.

También se aduce que la sustitución de un docenteespecializado, por un adulto con poca formación aca-démica, amenaza el futuro de la carrera del profesio-nal de Educación Preescolar. No existe tal sustitución,se trata más bien de un replanteamiento de roles,donde el docente se convierte en un técnico de apoyoal proyecto y participa en una comunidad de aprendi-zaje junto al cuidador, los padres y representantes y,otros técnicos y profesionales involucrados en el cui-dado, desarrollo y educación infantil.

En cuanto a los problemas del contrato laboral, existeel temor de muchos docentes a salir fuera del ámbitodel edificio escolar. Sin embargo, este temor es com-pensado si se aventuran y crean alianzas con los pro-motores de la misma comunidad y los padres, lo cuales suficiente para garantizar que los niños sean aten-didos donde quiera que ellos estén. Además, la pre-sencia del docente en la comunidad ayuda a que ésteno sea percibido como un elemento extraño, repercu-tiendo favorablemente.

Respecto a la percepción de un aumento de la cargalaboral, temen tener que atender algo más que laslabores del aula. Realmente, los docentes no estánformados para contar con la participación de lospadres y agentes comunitarios, pero una vez que seinicia este proceso y se divide el trabajo, se conviertenen una ayuda imprescindible.


son profesionales que escuchan

a la gente para la cual trabajan.

”“

Proyecto PACOMIN. Venezuela Foto: Andrés Solé

Por otra parte, existe un lógico temor a lainvasión de su espacio de trabajo porotros agentes educativos (padres, repre-sentantes, promotores y profesionales deorganizaciones no gubernamentales yotros). Esta presencia se suele convertir enuna alianza, si se maneja en forma apro-piada. El preescolar de “La Barraca” de, en Coro, cuenta con los padresen cada una de las tareas, desde la planifi-cación de actividades hasta en las laboresde mantenimiento. El programa “Familiade Baruta”, cuenta con facilitadores de lacomunidad que continúan la tarea, du-rante los períodos de vacaciones docentes.

En cuanto a la relación de la comunidad yla escuela, existen algunos conceptos erró-neos. El primero es la creencia de queescuela y comunidad son dos ámbitostotalmente independientes, a pesar de quelos niños que los integran sean los mis-mos. Numerosas investigaciones handemostrado que la compenetración entrela familia y la escuela produce mejoresresultados en términos de formación devalores, arraigamiento cultural y desarro-llo socioemocional.

El segundo, es la imagen de la familiacomo la parte que aprende y la escuelacomo la parte que enseña, en el proceso deenseñanza y aprendizaje. Este mito es otraantigüedad de la vieja cátedra de didácti-ca. Hoy en día, la sabiduría es preferible ala erudición. Los saberes académicos noson más ni menos válidos para la vida quelos saberes que se imparten en la familia yla comunidad. Si hemos de esperar uncambio favorable en la educación, debe-mos promover puntos de encuentro deaprendizaje entre la escuela y su comuni-dad. Es obsoleta la idea de que sólo en laescuela se aprende y que, lo que se apren-de, no tiene que tener un vínculo necesa-rio con la forma en la que se vive.

El tercero es la idea de que los programasno convencionales son escuelas pobrespara pobres y no se entiende que estas“escuelas”, con su compromiso de partici-pación social y su acción educativa, sonlos motores del desarrollo comunitario.La preferencia de los programas no con-vencionales en áreas de mayor vulnerabi-lidad, es una decisión estratégica de desarrollo de un país. Pensar que estosprogramas sólo son buenos para lospobres, es una falta de comprensión de laestrategia. Cualquier propuesta educativaque tenga implicaciones en el mejora-miento de la calidad de vida es una pro-puesta en educación de calidad.

Conclusiones

La calidad de un programa educativo noes un patrón preestablecido de cualidades,sino un ideal construido sobre las bases delas aspiraciones colectivas de los benefi-ciarios, de las metas de sus líderes y diri-gentes y, de las apreciaciones técnicas deacadémicos e investigadores. La negocia-ción de consensos entre esas partes le danel valor práctico real a las propuestas teó-ricas y filosóficas del currículo.

1 Don Quijote de la Mancha es el héroe de una

novela española de Cervantes. En una de sus

aventuras, en un estado de confusión total,

Don Quijote lucha contra lo que él cree ser un

terrible monstruo; en realidad es un molino de

viento con sus aspas en movimiento.

2 En Venezuela, muchos maestros se retiran a

la edad de 40 años.

J. Leonardo Yánez es psicó-logo social e infantil y haocupado el cargo de DirectorGeneral para la Coordi-nación de Programas Socia-les para la Infancia en elMinisterio de la Familia deVenezuela. En el momentode escribir este artículo, esDirector Nacional de Educa-ción Preescolar, lo cual lesitúa en una posición privile-giada para intentar que lasprovisiones y servicios desti-nados a los niños en sus pri-meros años, se amplíen yrefuercen en Venezuela.

Su carrera se extiende a lolargo de 14 años de docenciaa estudiantes de MagisterioPreescolar y EducaciónBásica, sobre desarrollo in-fantil y lenguaje en laUniversidad Católica AndrésBello, y la UniversidadMetropolitana de Caracas.Sus antecedentes académi-cos incluyen una gran canti-dad de investigación relativaa áreas asociadas con la pri-mera infancia y ha publicadoextensamente, especialmen-te en lo referente a niñosexcluidos de las escuelasformales, y sobre centrosdiarios de cuidado infantilbasados en la comunidad,en Venezuela.

En enero del presente año,se incorpora a la fundaciónBernard van Leer Foundationcomo Director de laEffectiveness Initiative.



Guatemala

Trabajando con el pueblo

Maya-IxilClaudio Tzay

Enfants Refugiés du Monde. Guatemala

Foto: Marc Mataheru


Antes que nada, debemos señalar que Guatemala esun país pluricultural y multilingüe, que cuenta condiez millones de habitantes, de los cuales aproxima-damente el 65 por ciento es de origen Maya, rea-grupados en 24 grupos étnicos, uno de los cuales esel Maya-Ixil.

E1 94 % de la población del área ixil es indígena quehabla su propio idioma, conserva sus valores, tradi-ciones y formas propias de ver y entender el mundo.Esta dimensión étnica-cultural merece respeto y unaatención especial.

Los programas educativos del Estado son inade-cuados a la realidad Ixil, ya que tienen como funda-mento la cultura latina que impone sus modelos,tanto desde el punto lingüístico (maestros mono-lingües e hispanohablantes), como en el ámbito delos contenidos pedagógicos y la orientación socialde la educación. Las consecuencias saltan a la vista:altas tasas de analfabetismo, fracaso, deserción esco-lar y ausentismo, mucho más graves entre la pobla-ción indígena, sobre todo entre los niños y mujeres.

En la medida en que la educación oficial no tiene encuenta al mundo indígena, se vuelve no sólo inefi-caz, sino que se convierte en un agente de agresióncultural, produciendo una crisis de identidad cul-tural en los beneficiarios y en el entorno socio-cultural.

Por esto nuestra asociación, respetuosa de la culturaMaya-Ixil, ha promovido la atención a los niños de3 a 6 años de edad utilizando una metodología edu-cativa multicultural y bilingüe.

¿De dónde surge la idea?

La idea tiene tres raíces. La primera es el hecho deque la región Ixil fue la más castigada por el conflic-to armado que generó violencia, muertes incalcula-bles, desplazamientos masivos, y tuvo consecuenciasprofundas sobre la población. Queríamos aportaruna atención especial a los niños de 3 a 6 años, porser el sector más vulnerable de la población y el másafectado por la violencia.

La segunda, era proponer alternativas a un sistemaeducativo deficiente que margina enormemente alos Ixiles. Según datos de las supervisiones educati-

vas municipales, en el nivel de educación inicial, laatención es equivalente a cero; a nivel pre-primariosólo se lograba atender al 4.7 por ciento, y la prima-ria, abarca al 32.2 por ciento de niños en edadescolar.

La tercera es que, a pesar de haber atravesado tantossufrimientos, el pueblo Ixil ha sido uno de los quemás celosamente ha preservado su cultura y susvalores. Existía pues, la posibilidad de desarrollaruna experiencia innovadora para los niñospequeños.

Consecuentemente, reconocemos la importancia deofrecer una atención adecuada a los niños en edadpreescolar, ya que constituye la base de su desarro-llo, de la protección y rescate de su cultura. Es unamanera de preparar al niño para su futura integra-ción a la sociedad guatemalteca.

Las dificultades

El ambiente de jardines infantiles es más adecuadopara los niños que el de la escuela. En el jardín seaprende jugando, cantando, comunicándose con suscompañeros, mientras que en la escuela primarianos encontramos con la inadaptación pedagógica. Eltrabajo es, más que todo rígido y mecánico, prohi-biendo que los niños rían y jueguen; sólo debendedicarse a trabajar en silencio y escuchar al maes-tro (que dicho sea de paso enseña en su mayoría encastellano). Este ambiente limita el desarrollo delniño. Por esto los que salen del jardín de infanciachocan con la incomprensión de los maestros de laescuela primaria. Pero el diálogo en las aldeas, elconvencimiento de los padres y madres de quedeben participar en la educación de sus hijos através de comités educativos y las organizacionesindígenas que surgen en las comunidades, estánhacienda cambiar lentamente esta situación.

La extrema pobreza de las familias es otra dificultadmuy grande. Esto hace que los niños no vayan a laescuela -o la abandonen- porque tienen que traba-jar en el campo o emigrar temporalmente con suspadres a las fincas de la Costa en busca de recursospara vivir. La pobreza condiciona enormemente laparticipación de los padres de familia en el campode la educación y por ende, en el funcionamiento yla gestión de los jardines de infancia.

Objetivos del proyecto y cómo lograrlos

Son varios los objetivos perseguidos, al trabajar con lacultura Maya- Ixil. Por una parte, se desea implemen-tar un programa que responda a las necesidades tantofísicas como psicosociales de los niños indígenas, conel fin de desarrollar así su salud mental. Se organizanactividades alrededor del juego y de la animación, de-sarrollando también su potencial.

Por otra, se aspira a ayudar a preservar y rescatar lacultura Maya-lxil; valorarla a nivel regional y nacio-nal. Al resaltar elementos propios de la cultura Maya-Ixil, buscamos una mayor integración del niño en laescuela primaria y en la sociedad.

Para poder alcanzar estos objetivos proponemos unenfoque múltiple y pluridisciplinario, con una educa-ción integral y bilingüe. En esta línea, la composicióndel personal es muy importante: son educadores yeducadoras Maya-Ixiles, originarios de las propiascomunidades y designados por ellas, y que han sidodebidamente capacitados.

Paralelamente existe la organización naciente de loseducadores en asociación, (Asociación dePromotores de Educación Bilingüe Maya-Ixil) que seencarga de defender y promocionar la experiencia enel área Ixil y fuera de ella. tiene muchosenlaces regionales y locales, y también contactos conotras organizaciones, entre ellas el Consejo Maya.

Esto les da mucha fuerza política y capacidad paraaglutinar a otros grupos en favor de la educaciónpreescolar y la reforma escolar a nivel político. Enestos momentos, la organización “Niños Refugiadosdel Mundo” es la que cubre los aspectos del programa,pero debemos preocuparnos en obtener la sostenibili-dad del programa cuando ésta falte.

Esto se intenta conseguir a través de los padres y lascomunidades, pero necesitan tiempo para evolucio-nar y madurar, aparte de que hay mucho analfabetis-mo y dificultades de comunicación. sedesarrolla rápidamente, adquiriendo más poder polí-tico y de efecto al utilizar personas con experiencia enprocesos de desarrollo. Ellos pueden hacer realidadque las comunidades se conviertan en protagonistasde su propio desarrollo.

Concordancia de la cultura Maya-Ixil con otras

culturas

La modalidad educativa que ha venido desarrollandoel proyecto en un país pluricultural y multilingüecomo Guatemala se fundamenta en una estrategia deinterculturalidad, que consiste en crecer juntos sobrela base del respeto a las diferencias culturales.

Al ofrecer a los niños un ambiente favorable para sudesarrollo, que al mismo tiempo protege su identidad(bilingüismo), y en el que pueden desarrollar suautoestima, estamos preparando su integración a unmundo pluricultural.

También al capacitar jóvenes de comunidades ruralesmuy aisladas y romper su aislamiento, junto con -

creemos contribuir a su apertura al resto de laregión, y también a una participación activa en elcampo educativo. El proyecto trabaja en relación es-trecha con los padres y madres de familia, y promo-ciona su participación en la educación de los niños.

Educadores hombres

En el proyecto se detectan más educadores hombresque mujeres. Esencialmente se puede decir que el lide-razgo en las comunidades lo representan, en la ma-yoría de los casos, los hombres, ya que han tenido másoportunidades de capacitarse o de prepararse, que lamujer. La comunidad los selecciona para ciertos car-gos porque cuentan con esta experiencia.

También se puede mencionar que antiguamente, en elpensamiento maya, existía el concepto de dualidad“hombre y mujer”. Era la base del equilibrio tanto enla familia como en la comunidad, para cualquier acti-vidad o tomar cualquier decisión. Nada bueno puederesultar en un trabajo si falta la participación de unode los dos.

Desarrollando materiales educativos adecuados

En el marco del proyecto se ha producido importantematerial educativo. Señalemos aquí las fichas pedagó-gicas para los educadores y el “Morral de Cuentos”. Enel primer caso, se trata de un material de apoyo paralas actividades en los jardines, y se han hecho poráreas de aprendizaje (observación-experimentación,


pre-escritura, música, pre-matemáticas, expresióncorporal, etc.). En este campo no hemos tenido otrasdificultades que las inherentes a la validación de lasfichas y su adaptación a la idiosincrasia de los ixiles,cosa que se puede superar, porque es elaborado con-juntamente con los educadores que las utilizan.

En el caso del “Morral de Cuentos”, se trata de una obraque consta de 4 libros (Presentación y elementos de lahistoria y tradiciones locales; un segundo libro deCuentos, para los niños; la Guía de utilización para losmaestros, y por último el de Técnicas de animación).Todo ha sido publicado en edición bilingüe caste-llano-ixil. Las dificultades residen más en la ausenciade traductores fieles y flexibles que sepan expresarrealmente el contenido de los cuentos. Sobre todo sitenemos en cuenta que el ixil escrito no es muydifundido en el área.

El Morral, en este contexto, es no sólo un materialpara que los niños aprendan y jueguen, sino tambiénun intento de valorar el idioma y las tradiciones ora-les y escritas.

El futuro inmediato

El proyecto deberá seguir la fase de consolidación enla que se encuentra, y consecuentemente deberá:

• fortalecer la organización de los educadores en aso-ciación local,

• incentivar y organizar más la participación de lospadres de familia en los comités educativos de lasaldeas para asegurar una participación duradera dela comunidad en el futuro,

• lograr que el reconocimiento ministerial a nuestroseducadores desemboque en una real integración ala institución educativa con el nombramiento desus plazas y el consiguiente pago de sus salarios,

• asegurar un mayor nivel de estudios para nuestroseducadores para que puedan ser profesionalizadospor las autoridades,

• luego de la firma de la Paz, participar con -

, presentando propuestas en el nivel preescolar.

En síntesis, deberemos trabajar más en la participa-ción de agentes locales, la coordinación institucional,tratando de asegurar la viabilidad, crecimiento, soli-dez y sostenibilidad del proyecto a largo plazo.

Reflexiones personales

Después de tres años, podemos hablar de resultadosbien positivos, pero también de puntos “negros”.

Lo positivo es ver cómo se ha abierto un espacio parala evolución: lo que empezó como un programa de



Foto: R. Freudenberg

emergencia para personas desplaza-das, esencialmente para subsanar ladesnutrición de los niños, con el co-rrer del tiempo, ha dejado espaciopara que se lograra desarrollar unproceso de desarrollo educativo noformal y global alrededor del niño,alrededor de sus padres, de sucomunidad, y de las institucionesque se relacionan con ellos. Aquícabe destacar el gran impacto quecausó en los padres los cambios quevieron en los niños: que jugaban,que exteriorizaban su alegría y, espe-cialmente, lo que pasaba al asistir ala escuela después de haber pasadopor un jardín infantil. En vez de losgritos, lloros y negación a quedarse,característicos del primer día deescuela, lo que vieron fueron niñosconfiados que “daban la mano a losmaestros” sin temor. El jardín infan-til había cambiado a sus hijos. Estoes particularmente importante en lascomunidades de campesinos dondeapenas existe interés por las escuelas,considerándolas inútiles. Ahora venque sus hijos aprenden y valoran suasistencia a ellas.

Otro gran logro ha sido el reconoci-miento de la figura del “Educador”,seleccionado y formado por su propiacomunidad, por el Ministerio deEducación. Con ello y por ende, elreconocimiento oficial de la educa-ción preescolar. Todo un triunfo deun pequeño programa que ha inci-dido en las políticas de educación,haciendo que el título de Educadorsea bien considerado y reconocido anivel profesional. Esto me hace pen-sar que todo se puede lograr, siemprey cuando se apliquen estrategias afavor de la gente.

Por otro lado no voy a negar quehubo puntos negros, a veces demasia-dos. Por ejemplo, la cantidad detiempo que se ha invertido para sacaresto adelante, años. Al principio, elproyecto estuvo “amarrado” debido alos estrictos controles militares.Debíamos dar cuenta de nuestroparadero y actividades constante-mente, y todos los pueblos tenían unapersona, el “comisionado militar”,que informaba de todas nuestras acti-vidades. Estas restricciones hacían

que el enfoque del programa, basadoen las reuniones con los padres defamilia, fuera impracticable.

A partir de 1992 - 93, comenzamos apoder colaborar más con el gobiernoy la sostenibilidad social empezó atomar forma. Con más organizaciónen las comunidades, se forjaban máscompromisos, y el gobierno empezóa establecer lazos entre la sostenibili-dad social y la institucional, querien-do hacerse cargo de algunos progra-mas. Las comunidades, por su parte,no van a dejar de ejercer una fuerteinfluencia en la gestión. Hoy en díacon el acuerdo de paz, los más jóve-nes están empezando a unirse denuevo y a “querer hacer cosas”. Lagente más mayor, por el contrario, esreacia a tomar un papel activo; dema-siados malos recuerdos y experienciasde una guerra demasiado cercana.Nunca existe la certidumbre total deque la paz prevalecerá.

Otro punto negro es la burocracia delos ministerios. Los Educadores tar-daron tres años en negociar su reco-



Foto: Marc Mataheru

B e r n a r d v a n L e e r Fo u n d a t i o n 23 E s p a c i o p a r a l a In f a n c i a

Un día en la vida de un Educador

El Educador llega sobre las 8 de lamañana al jardín de infancia, y sereúne con un grupo de madres que vie-nen a limpiar el local y preparar el re-frigerio de los niños. El Educador pasaa ordenar los materiales que va a utili-zar con los niños. A las 8,30 llegan losniños, y comienzan el día con su higie-ne personal. Esto lo realizan cantando:“me lavo la cara, me lavo las manos”.Les divierte mucho.

Después comienzan con el juego libre,ya sea pintando, utilizando losjuguetes etc. Cuando el Educador veque pierden interés, cambia de activi-dad. A veces salen fuera del jardín conun tema determinado, por ejemplo lafamilia. Visitan a una de la comuni-dad, y al volver, la dibujan. ElEducador les pregunta: ¿de quién es lamamá?, ¿cuántos son? Alrededor de lafamilia también se habla de los ani-males que viven en la casa, la formaque ésta tiene, etc.

Con relación a temas como la pre-escritura, se intenta desarrollar lamotricidad fina, más que dibujar le-tras o números. Se dibujan formas,círculos, cuadrados, y siempre relacio-nados con un tema. El dibujar a lafamilia es una forma de escritura.También la interpretación de los dibu-jos es una forma de pre-lectura, puesempiezan de izquierda a derecha, y enalgunos juegos como la asociación defiguras similares, se favorece la lógica.Pero siempre están ligados a un tema,para que sepan que la escritura o lalectura se une a alguna experiencia ensus vidas. No es “leer por leer”.

En cuanto a pre-matemáticas, seempieza relacionándolas con las figu-ras, por ejemplo: ¿cuántas líneas tieneel cuadrado? Esto se hace relacionán-dolo a objetos tangibles, por ejemplo,recogiendo piedrecitas, palitos y maíz,y utilizando de nuevo a la familiacomo marco. ¿Cuántos son en casa de

Pedro? ¿cinco? Pues recojan cinco piedrecitas.

Específicamente sobre la culturaMaya-Ixil, y en el tema de las pre-matemáticas, contamos con la nume-ración maya. Un número es algo lógicoy concreto: uno, es un grano de maíz ouna piedra; dos son dos granos etc.Cinco es un palito. Un palito y ungrano son seis. Diez son 2 palitos,quince son 3 palitos. Veinte es una tor-tuga que simboliza al hombre con susveinte articulaciones. Y así, pueden lle-gar a contar hasta 100 de forma bas-tante rápida, mucho más que con laabstracción de los números.

El Educador también utiliza otrosaspectos de la cultura: el significado delas plantas, la representación de lanaturaleza (el sol y la luna), el respetoa los mayores, el saludo por la mañanao por la noche, que es distinto en la cul-tura maya, el nombre de los días de lasemana y los meses, la denominaciónde ciertas personas. Los mismos padresexigen que se les enseñe estos aspectosde su cultura. Por suerte esta regióntodavía conserva todo esto. Los queviven cerca de la capital han perdidoprácticamente todas sus tradiciones(sus trajes, su lengua y sus costum-bres han sido criticadas, y prefierenignorarlas).

Todas estas actividades se realizan a lolargo de la mañana. Sobre las 11.00 lospequeños tienen su pausa y toman losrefrigerios; después juegan o cantan unpoquito, y sobre las 12.00 se van a suscasas, o vienen los padres a buscarles.Se les enseña el hábito de recoger losmateriales antes de marcharse.

El Educador entonces, o bien ordena yprepara las cosas para el día siguiente,a veces con la ayuda de los padres, o sitiene reunión mensual con los padres,prepara los puntos a tratar. Fue un díamás en el jardín infantil.

nocimiento. Cuando parecía que lohabían conseguido, ocurría un cambiode gobierno y había que comenzar decero otra vez. Sólo los “técnicos” delMinisterio de Educación, que no cam-bian, pudieron convencerse del valor delproyecto y, al verlo funcionar “en vivo”,dieron su visto bueno. A partir de ahí, elexpediente con la descripción del pro-yecto, y el currículo de los Educadores yde los niños, debía ser presentado conmuchas copias a innumerables instan-cias y niveles locales, regionales y estata-les, sin el mínimo error (incluso unacento erróneo era motivo de devolu-ción). ¡Se contabilizó que el mismoinforme había recorrido 117 oficinas!Pero si se tiene en cuenta lo que hemosconseguido…no es mucho.

Claudio Tzay, en el momento de escribireste artículo, es Coordinador Generaldel proyecto preescolar NiñosIndígenas Desplazados apoyado por laFundación, que opera en un área habi-tada por gentes de la cultura Maya-Ixilen la región Quiché de Guatemala, bajoel auspicio de la organización francesaEnfants Refugiés du Monde (NiñosRefugiados del Mundo). Con anteriori-dad, trabajó durante cinco años conjóvenes adolescentes que habíanmigrado a un área urbana. Este proyec-to fue diseñado para desarrollar unenfoque que hiciera frente a los proble-mas de las comunidades rurales, de lascuales procedían. Como resultado seobtuvo un grupo de individuos muymotivados y capaces de movi-lizar a la comunidad para que éstaresolviera sus propios problemas.También participó en un programa dealfabetización de adultos, centrado enresolver problemas específicos de hom-bres y mujeres. Posteriormente y antesde empezar con el proyecto actual, tra-bajó en un programa bilingüe de lasNaciones Unidas para el área Maya-Ixil,intentando resolver los problemas decomunicación entre maestros y niños.


Brasil

A Pedagogia da RodaSebastião Rocha

A roda roda e rola

A roda roda e pára

A roda é o símbolo da parceria

É o espaço onde a conversa rola

Projecto Sementinha. Brasil

- “Vamos fazer uma roda redonda!”

- “Roda redonda?”

- “Roda redonda é aquela onde todos, comodamen-te sentados, vêem sem dificuldade todos os demaisparticipantes da roda!”

Pronto! Está se iniciando mais um dia de trabalho daequipe do , seja com crianças pré-escolares do“Sementinha” ou crianças e adolescentes do “SerCriança”, seja com grupos de jovens e mulheres das“Fabriquetas” ou seja nos cursos de formação de edu-cadores do “Semear”.

Este é um ritual que acontece em todos os nossos pro-jetos. Estar na roda é o primeiro passo de nosso tra-balho.

E isto começou há muitos anos. Precisamente em1984, na cidade de Curvelo, Minas Gerais. Naquelaoportunidade, estávamos trabalhando com asescolas municipais, em sua maioria escolas rurais.Nos primeiros dois meses, a única coisa querecebíamos das escolas eram listas de todas as suasnecessidades materiais. Em geral, faltava de tudonas escolas: livros, cadernos, giz, comida, materialde limpeza, carteira, água, material de apoio, etc. Ea rotina no Departamento de Educação era carim-bar estas listas e repassá-las para o almoxarifado daPrefeitura. No mês seguinte, a mesma lista já acres-cida de outras carências era enviada e a rotinarepetia-se.

Como imaginávamos que aquela prática não mudariatão cedo, resolvemos dar um basta e convocar os pro-fessores para uma conversa séria.

- “Não somos almoxarifes, nem gerentes de super-mercados. Somos educadores”.

E as questões que levantamos para os professoresforam as seguintes:

- “Dá para fazer educação de boa qualidade semescola, já que as escolas nas quais vocês trabalhamnão oferecem condições ?”

Como um corolário da primeira, surgiu outraquestão, que virou um moto para um seminário:

- “Dá para se fazer educação - de boa qualidade-debaixo do pé de manga, por exemplo?”

Nos primeiros minutos todos ficaram em silêncio.Passado o susto inicial, alguns começaram a balbu-ciar: “não sei...”, “ninguém jamais fez isso...”, “só experi-mentando...”.

Estava lançado o primeiro desafio. “Viver é perigoso”,diz o jagunço Riobaldo, de Grande Sertão: Veredas, deGuimarães Rosa .

Resolvemos fazer algumas experiências. Não tínhamosoutra alternativa. O jeito seria aprender fazendo.

Um grupo de professoras do pré-escolar resolveu cor-rer o risco. Naquele momento elas tinham como “pro-grama”, desenvolver atividades de “coordenaçãomotora” e “criatividade”. Na prática, tratava-se doseguinte: tomavam uma folha mimeografada ondehavia um pato desenhado. As crianças deveriam colo-rir o pato. Ah! se algum garoto quisesse colorir o seupato de azul, levava logo uma bronca: “Já viu patoazul?”. Então todos coloriam de amarelo no lugarcerto. Em seguida, a professora pendurava todos osdesenhos (iguais) num barbante, o esticava e criavaassim o “varal de criatividade” (?). Depois estes desen-hos eram enviados para os pais, mostrando o desen-volvimento da criança.

Isto era um atentado à nossa ignorância.

Bem, algumas professoras tentaram desenvolver este“conteúdo programático” lá debaixo da mangueira. Ederam o seguinte depoimento:

- “Foi até bom, por causa do calor. Lá é mais fresco,mas seria melhor se a gente pudesse ter umas cartei-ras e se houvesse um quadro negro pregado na árvo-re”. Neste caso, respondíamos:

- Professora, é melhor a senhora voltar para sua sala,ao invés de matar a mangueira. Em outras palavras,sem a infra-estrutura esta professora não conseguiatrabalhar.

Outras professoras também começaram a trabalharcom suas folhas mimeografadas (“o patinho”). Masvendo que não havia condições de colori-las sobre aperna ou no chão, resolveram recolhê-las. Algumas


mudaram o dito “conteúdo”. Outras, poucas, graças aDeus, pediram para que as crianças fizessem seuspróprios “patinhos”. Mas já que não podiam colorir,que usassem o que tinham à sua volta: folhas, semen-tes, paus, pedra, terra, etc. E o resultado foram patin-hos, oncinhas, gentinhas, casinhas, historinhas, etc.

Ao voltar para dar seu depoimento, uma destas pro-fessoras comentou:

- “Engraçado, eu pensei que os meninos fossem viraruma fumaça, lá debaixo da árvore, pois na sala elessó ficam falando “tia, posso ir no banheiro”, “tia,posso ir lá fora”, “tia...”; eu pensei ‘lá fora, eles vãosumir’. Aconteceu, porém um negócio engraçado: elesficaram mais atentos do que normalmente. Eu nãoprecisei chamar a atenção, nem gritar. Eles estavammais disciplinados do que quando estão na sala.Parece que havia uma disciplina assim... na cabeçadeles...”

- Disciplina como, professora? Provocamos nós.

- “Disciplina...assim... disciplina...intelectual”, elaconseguiu sintetizar depois de algum tempo.Foi a oportunidade que queríamos. Tomamos umlivro, abrimos e entregamos para esta professoraler. Ao ler, comentou:

- “Hum, cansei de ler este cara e nunca entendinada...hum! Paulo Freire...” E então leu o seguinte:“...só há aprendizagem quando há disciplina inte-lectual, vontade, interesse...”

- Pronto! Professora, pode devolver o livro!, disse-mo-lhe.

- “Ah, então é isso?! Não sabia!”, concluiu ela.

Naquele momento, “descobrimos a pólvora”: PauloFreire não é para ser lido, mas sim para ser praticado.E foi dessa experiência que brotaram, como que

naturalmente, os princípios metodológicos de nossaproposta:

- Como praticar Paulo Freire? - Como transformar seus conceitos em atividades? - E o mais elementar de seus conceitos, a coluna ver-

tebral de sua metodologia: ação - reflexão - ação.Como fazer isso ?

Pronto! Acabamos de descobrir (ou reinventar) aroda. A roda seria o início e o fim de nossos trabalhos.Seria o nosso jeito de praticar “ação-reflexão-ação”.

O nosso projeto recebeu o nome de “Sementinha” ou“A escola debaixo do pé de manga”. E era de fato umasementinha, nova, atrevida, teimosa e persistente.

Para dar corpo e alma a ela, reunimos um grupodiversificado de pessoas interessadas em fazer edu-cação: professoras formadas, mães e donas de casa,estudantes de magistério. Pessoas com todo tipo deexperiência. Investimos neste grupo. Dele formamosuma equipe de educadores. Um time de educadores.

No início do projeto não tínhamos qualquer objetivo.Tínhamos, sim, uma lista de “não-objetivos”. A nossaidéia era simples: se nos ‘policiássemos’ para não pra-ticar ou reproduzir tudo o que recusávamos comoprática educativa, que denominamos “não-objetivos”,teríamos lucro. E assim esta sementinha foi sendoplantada, adubada, replantada, regada...foi crescendo.

Com o tempo, com o andar na contra-mão das práti-cas educativas tradicionais, com o aprendizado doserros e a sistematização dos acertos, fomos formandouma estrutura metodológica que, em linhas gerais,pode ser assim delineada:

- A “escola” é a comunidade, o bairro onde vivem osalunos. Seus “muros” são os limites do bairro;

- A “sala de aula” é a sombra das árvores, o alpendreou quintal das casas, as praças, etc.


As coisas que a gente faz são bonitas

e dá vontade de fazer em casa.

Daniela - 09 anos ”“

- O “conteúdo programático” é a cultura - os saberese os fazeres - produzidos e vividos nesta comunidade;

- Os “educadores” são todos os que entrarem naroda, sejam crianças, pais, educadores, etc.

E assim fomos construindo um trinômio: nova práti-ca educativa, novos educandos e novos educadores.Esta base angular foi se consolidando em torno daspremissas que norteiam a nossa metodologia: a roda,a pauta, a memória e a avaliação.

A roda (o círculo) é a figura geométrica que melhorsintetiza uma relação de equilíbrio e harmonia. Ela

possibilita que pessoas diferentes estejam em relaçãoiguais e cumpre a idéia fundamental do que éEducação: algo que só acontece no plural. Não háeducação no singular, pode haver ensino, mas nãoeducação. Esta só acontece quando o “eu” e o “ele”estabelecem processos e relações de troca. Ela só acon-tece, portanto, quando o “nós” ou o “eles” constróemlaços de parceria, conluio, troca, reciprocidade.

E é na roda que se faz a pauta: o planejamento elabo-rado coletivamente pela contribuição de todos os par-ticipantes. Na roda todos opinam e sugerem. E todasas opiniões e sugestões são valorizadas. Não háexclusão de propostas, nem seleção ou votação. Há,sim, consenso do grupo e definição de prioridades.

Nem todo mundo respeita,

aí tem que fazer roda de novo.

Júlio César - 08 anos ”“

Projecto Arco Iris. Brasil


Por isto afirmamos que todos os que participam daroda são educadores, independentes da idade, altura,sexo, etc. Feita a pauta, diária, semanal ou quinzenal(de acordo com o grupo em questão), parte-se para aação: o estudo, o jogo, o fazer, etc. Após a realizaçãodas atividades pautadas, há a avaliação e o registro damemória. É assim que se fecha o círculo do processo“ação-reflexão-ação”.

As rodas de avaliação possibilitam medir os graus deenvolvimento, prazer, participação, os ritmos e ostempos do aprendizado, bem-estar e crescimento dogrupo.

O registro - escrito, falado, desenhado, cantado, pinta-do, medido, contado, etc. - possibilita ter, paralela-mente, tanto a memória como a história do projeto.Isto nos permitiu, ao longo destes anos, gradativa-mente, sistematizar técnicas, instrumentos e indi-cadores de resultados, impactos, fracassos e êxitos.

Se hoje podemos incluir no repertório metodológicodos nossos projetos os planos de trabalho e avaliação() e os sofisticados indicadores de qualidade deprojetos sociais (), isto se deve ao aperfeiçoamen-to da pedagogia da roda.

Assim desenvolveu-se o “Sementinha”: agindo-refle-tindo-agindo. Consolidou-se como metodologia ereferência educacionais. Transformou-se em política

pública. Serviu de base para todos os demais projetoseducacionais desenvolvidos pelo .

A pedagogia da roda do “Sementinha”1 gerou a peda-gogia do brinquedo do “Ser Criança” 2 e possibilitou apedagogia do sabão das “Fabriquetas” 3 . E é a partirdeste triângulo metodológico que o atua e pre-tende cumprir sua missão institucional, em benefícioda população deste país.

1 Considerado "exemplo de modelo educacional para os

países do 3º Mundo" pela OMEP -Organização Mundial de

Educação Pré-Escolar, no Congresso da Tchecoslováquia,

1987.

2 Vencedor em 1º lugar do Prêmio Itaú-Unicef "Educação &

Participação"/ 1995, entre 406 concorrentes de todo o Brasil,

"como a melhor e mais efetiva contribuição para a escola

pública brasileira".

3 Responsável pela criação da Cooperativa "Dedo de Gente"

dos produtores artesanais e indústrias caseiras do centro e

norte de Minas Gerais, a 1ª cooperativa brasileira formada

exclusivamente por jovens e mulheres participantes de

fabriquetas comunitárias.

Aqui eu falo sem problemas.

Agora eu converso mais,

aprendi a fazer a roda para

conversar as coisas.

Giovani - 08 anos


”

“

Projecto Sementinha. Brasil


As crianças falam

“Houve mudanças em casa, pois lá emcasa todo mundo brigava muito, mãebatia muito em mim. Quando entrei noprojeto nós passamos a freqüentar acasa de todo mundo e lá em casa agoramãe não é mais nervosa, pois ela vê tiaconversando com nós sobre briga. Aquino projeto mudou muito porque osmeninos hoje não brigam muito e sãobem coletivos.

Tudo que a gente aprende aqui no pro-jeto as mães aprende e faz. A merendacom o alternativo lá em casa agora mãenão desperdiça nada, até na hora decomer todo mundo lá em casa agoralava as mãos. Ela aprendeu foi com nósda escolinha.

Depois que eu entrei no projeto tenhoum tanto de coleguinha. Tudo é combi-nado, a gente brinca, merenda e faz ascoisas bonitas. Quando a gente querfazer boneca a gente faz. Na escolinha éigual lá em casa porque tia é igual mãe.E a escolinha a gente aprende um tantode coisas. Eu gosto de ir para a escolin-ha todos os dias. Eu sinto o projetosendo igual lá em casa.”

Valéria Alves - 06 anos

“Eu era muito atentado, igual umdoido, o meu comportamento melho-rou. Agora eu brigo menos, fico menosnervoso.”

Simeão - 08 anos

“Qualquer coisa para pobre não estábom, não é por ser pobre que queremosqualquer coisa, temos sempre quequerer o bom, o melhor.”

“Há transformação, isso é evidenciadoatravés das mudanças no comporta-mento das crianças que as vezes chegamagressivas, acanhadas, tímidas e com opassar do tempo mudam. Isso é impor-tante.”

Cleyton - 12 anos

“Nós consideramos que o Projetotambém é nosso pois nele podemosfazer coisas com liberdade e alegria.”

“As vezes tem briga, mas elas são resol-vidas. O relacionamento entre os coor-denadores e as crianças é muito bom.No projeto é melhor que na escola. Naescola só a professora fala, dá bronca.Aqui a gente senta, conversa e resolve.Todo mundo junto.”

Grace - 12 anos

“Todo mundo é ouvido desde que falena hora certa. Tem hora para falar ehora para escutar. É muito ruim quan-do um menino só gosta de falar e ficaconversando quando outras pessoasestão tentando falar.

Aqui no projeto já fiz um monte de coi-sas. A Paula não gosta quando as coisassaem mal feitas; ela diz que tudo que eufizer, eu tenho que fazer bem feito. Àsvezes o que fazemos é levado para expo-sições em outra cidade e até em outropaís. Me sinto muito importante. Asvisitas ficam doidas para aprender afazer.”

Grupo União

Todo mundo tem que participar da roda, se ficar

de fora não fica sabendo das novidades, dos

recados, das coisas que resolveu em grupo.

Késia - 11 años

”

“

Sebastião Rocha é antropólogocultural, educador e folklorista. É oPresidente do CPCD (CentroPopular de Cultura e Desenvolvi-mento), por ele mesmo fundadoem 1984.

Localizado no estado brasileiro deMinas Gerais, o CPCD trabalha nascidades e vilas situadas ao redorde Belo Horizonte, com os grupospopulacionais mais carentes.

O CPCD desenvolve quatro proje-tos, orientado por uma filosofiamuito particular sobre o conceitode educação e como trabalhareducando.

Tião Rocha, nome pelo qualSebastião é conhecido, acreditaque o ensinar e o aprendizado dis-pensam o giz, o quadro negro eaté a sala de aula, a qual descrevecomo ‘a sombra das árvores’, ‘oalpendre’ ou ‘o quintal das casas’,‘as praças’…

Foto extraída de Nta Nzu Itagira Inkigi


“Para los niños, el estado de guerra significa relativamente poco cuandosólo amenaza sus vidas, desbarata su bienestar o raciona sus comidas. Laguerra cobra realmente importancia cuando quiebra su vida familiar ydesgarra los lazos afectivos que han creado con su grupo familiar.”

A. Freud y D. Burlingham1

Apuntes de campo

Niños pequeños en situaciones de emergencia

Kirk Felsman

Anna Freud y Dorothy Burlingham desarrollaron sulabor en maternales y locales de acogida infantil paraniños que habían sido separados de sus padres duran-te la Segunda Guerra Mundial. Su labor rompióesquemas en tanto que sus observaciones se centraronen la naturaleza de los lazos que estos niños esta-blecían en su desarrollo social, emocional y afectivo, yen la dinámica de lo que implica el cuidado y la aten-ción a niños en grupo. Décadas más tarde, los queprestan sus servicios en las áreas de desarrollo y soco-rro, muy a menudo demasiado concentrados en sol-ventar las necesidades materiales, han redescubierto yretomado las preocupaciones que estas dos autorasconsideraron como prioritarias.

Es preciso señalar que hay diferencias históricas. Losniños de Freud y Burlingham habían sido intenciona-damente evacuados de Londres, se conocía el parade-ro de los padres, que en ocasiones les visitaban. Sinembargo, las situaciones de emergencia actuales sonde una envergadura asombrosa, tanto en escala comoen alcance. Niños y adolescentes conforman más del50 por ciento de poblaciones desplazadas por situa-ciones de emergencia, y cuando la causa reside en

conflictos armados o luchas civiles, el porcentajeaumenta. Entre los conflictos más perjudiciales paralos niños, especialmente para los más pequeños yseparados de su familia y comunidad, son aquellos delarga duración (Afganistán, Angola, Somalia, Sudán yotros), y las tácticas que deliberadamente tienen comodiana a poblaciones e infraestructuras civiles.

Derechos y realidades

“Si un niño se ve temporal o permanentemente privadode su ambiente familiar…tiene derecho a que se le pro-porcione protección y asistencia especial.” 2

Los artículos de la Convención de los Derechos de losNiños de las Naciones Unidas han sido ideados paraasegurar el desarrollo normal y saludable de todos losniños. Esta es la teoría. En la realidad, y en un contex-to de emergencia, poner en práctica estos artículosrepresenta un gran reto, tanto para los profesionalesde la práctica como para los que diseñan la política.

Durante muchas de mis visitas a Ruanda, a partir de1994, para analizar la situación de los niños y adoles-

centes afectados por el genocidio y los desplazamien-tos masivos que siguieron, visité muchos y diversoscentros de acogida y cuidado establecidos para aten-der a los niños separados. Algo que me impresionómucho fue el gran número de niños, muy pequeños,en régimen de residencia interina, y constatar que, susnecesidades de desarrollo recibían una atención esca-sa o marginal.

Prevención de la separación familiar

Los desplazamientos masivos rompen el entramadonatural de una sociedad y destruyen las relacioneshumanas que tradicionalmente cuidan y se ocupan delos niños en las comunidades.

La estrecha relación de afectividad de los niños con lapersona que les cuida es irrefutable. Las observacionesmuestran cómo buscan a esta persona cuando quierenjugar o se sienten temerosos; que se sienten cómodosen una situación desconocida si están con ella y queésta, les consuela mejor que ninguna otra. Esta depen-dencia en una persona específica y en la familia, esmucho más fuerte y vulnerable en los pequeños queen los adultos, y su bienestar depende de ello más quede cualquier otra cosa. Es por esta razón que, en situa-ciones de emergencia se ha de intentar prevenir almáximo la separación familiar.

Los esfuerzos para localizar a la persona o miembrosde la familia que les cría, han de ser enérgicos. Sinembargo, dadas las limitaciones inherentes para obte-ner información precisa de los pequeños, el registro yla documentación para una posible búsqueda no estarea fácil. Consecuentemente es crucial encontrar auna persona que les conozca y registrar detalladamen-te sus indicaciones. Asimismo, es esencial que la bús-queda sea rápida y activa, porque las poblacionesdesplazadas suelen continuar desplazándose haciaotros lugares de refugio, pudiendo separar potencial-mente cada vez más a los niños de sus posibles pro-tectores.

Otra prioridad es mantener unidos a los grupos dehermanos, no sólo por obtener de ellos mejor infor-mación, sino porque se protegen y cuidan mutua-mente.

En lo que respecta a cuestiones sobre evacuación yadopción, y referido específicamente a niños muy

pequeños, existen estándares internacionales para lassituaciones de emergencia, pero lamentablemente noson muy divulgados ni tampoco son aplicados deforma uniforme3,4,5,6. Existen experiencias previas aeste respecto, como la "sustracción de bebés" enVietnam (1975), o los más recientes, como los niñosde la ex- República de Yugoslavia en Alemania, o losniños procedentes de Ruanda, en Italia y Francia. Losprocesos para su devolución y su reintegración socialson muy complejos, prolongados y no exentos deriesgos.

Niños desplazados residiendo interinamente

Todos sabemos que acoger y dejar a niños separadosde sus familias en centros o residencias, debería ocu-rrir únicamente como medida de último recurso. Eltérmino interim o interino aplicado en estos casos alcuidado o tipo de residencia que se les ofrece a losniños, procede del latín, e implica algo “temporal” o“no permanente”. Lamentablemente, la estancia de losniños que llegan a estos centros se prolonga conside-rablemente. En estas instituciones, es esencial resta-blecer un mínimo sentido de “normalidad” para losniños, ocuparse de sus necesidades sociales y psicoló-gicas e intentar crear lazos y sentimientos semejantesa los “familiares” 7,8. Particularmente en Ruanda, losenfoques respecto al cuidado infantil interino eranmuy diferentes los unos de los otros.

En términos generales, podemos decir que cuantomás involucrados estén los niños en su propio cui-dado, mejor, como por ejemplo, que los más mayoresse cuiden entre sí y apoyen a los más pequeños. Estosuele ser, no solamente culturalmente muy adecuado,sino que puede provocar en los más mayores el senti-miento de “ser competente”, aumentar su autoestimay reforzar su comportamiento social. Tampoco sedebe subestimar la importancia de la continuidad enlos adultos que están a cargo de los niños en estasinstituciones, es decir que cotidianamente sean más omenos las mismas personas.

Incluso en los casos donde, afortunadamente, se hapodido reunir a los niños con algún miembro de lafamilia o se les ha acogido en otras, tampoco se puedehablar que se ha actuado en el mejor sus intereses.Con la llegada de un nuevo niño, los niños de lasfamilias acogedoras, tienen que compartir aún más elcariño de sus padres, el espacio, comida y ropa. Esto



puede dar lugar a resentimientos y conflictos, especial-mente si el niño recién llegado es recibido con privile-gios. En casos más extremos, estos niños pueden correr el riesgo de ser ignorados o de sufrir abusosemocionales o materiales, o incluso ser explotados consu trabajo. Los controles externos (asistentes sociales oestatales) para supervisar la situación real del niño,raramente proporcionan una protección adecuada. Esmás aconsejable estimular el apoyo de asociacioneslocales o religiosas, o de establecer redes en la comuni-dad, que pueden incluso identificar lugares o familiasmás apropiadas para acoger a los niños desacompaña-dos, y vigilar más estrechamente su situación dentrode ellas para poder intervenir en casos de explotacióny abuso. Es esencial establecer políticas claras y asegu-rar un mínimo nivel de cuidados.

Más allá de lo material

Tras el genocidio de 1994, muchas instituciones ruan-desas contactaron con agencias de ayuda internacio-nal. En las discusiones iniciales con los responsables yel personal de los centros que visitamos, nos dimoscuenta que las inquietudes se dirigían mayoritaria-mente hacia poder solventar las cuestiones materiales.La pregunta que inevitablemente surgía era: ¿Qué eslo que podéis ofrecernos y cuándo? En las listas figu-raban alimentos, ropa, jabón, camas, colchones y

especialmente juguetes fabricados. Las necesidadessociales, emocionales y cognitivas de los pequeños noeran consideradas, ni tampoco cuestiones tan impor-tantes como la ayuda para resolver problemas y apo-yar al personal que iba a estar directamente a cargo deellos. Muchas de estas personas habían llegado a estosorfanatos buscando su propia protección, y losresponsables parecían subestimar cuán agotador yexigente es ocuparse de niños todo el día, incluso enlas mejores circunstancias.

Cuando entrábamos en estos centros como visitantes,no era inusual que niños pequeños se nos aproxima-ran con curiosidad. Muchos de ellos tienden a mos-trar su carencia de afecto colgándose del visitante ydemandando desesperadamente su atención. Paraaquéllos que no están familiarizados con las conduc-tas de niños pequeños tan vulnerables, estas situacio-nes generaban mucha angustia y tensión. En estasvisitas, enfatizábamos la necesidad de que se organi-zaran actividades para los pequeños, aunque nodisponíamos de una lista con lo que había que hacer.No existe una formula mágica, pero es posible hacerque los niños se apunten a juegos y manualidades conlo poco que el medio ofrece. Por ejemplo, en una oca-sión recogimos botellas de plástico de agua vacías deun rincón, e introdujimos piedrecitas para que pare-cieran maracas; o separamos algunas latas y con los

Foto extraída de Nta Nzu Itagira Inkigi

palillos creamos tambores. Casi de inmediato estába-mos tocando, haciendo ritmos y riendo, con unpequeño grupo de niños (¡aunque sospechábamosque algunas de sus carcajadas eran porque considera-ban que estábamos un poco locos!).

En otro centro, paseando por la parte exterior y tam-bién seguidos por un grupo de niños, empezamos arecoger parte de basura utilizable, ladrillos y cartón.Sin decir nosotros una palabra, algunos niños empe-zaron a hacer lo mismo; en media hora habíamos cre-ado una red de “carreteras” y “casas” con los materia-les, y pequeños objetos servían como “automóviles”circulando por este entramado. Todo esto surgió sinpronunciar ninguna palabra en Kinyarwanda o inglés.Las actividades eran, en su mayor parte imitativas ysurgían como algo paralelo al juego. Aunque unos yotros niños realizaban casi la misma actividad, no seconstataba una interacción directa, pero las expresio-nes faciales, las risas y los ruidos que emitían al moverlos autos era suficiente indicación de que la comuni-cación se estaba produciendo.

Después de realizar estas actividades no hubo nuncaninguna sugerencia por parte del centro, sobre lo quea nivel cultural o tradicional hubiera sido más apro-piado para estos niños, por ejemplo, juegos o músicastradicionales, canciones, etc. En la misma línea, lasanotaciones de estas ausencias de juego y la falta dehabilidad en los niños para involucrarse o crear jue-gos con algún sentido, sugerían problemas en su desarrollo.

Lo que sí cobró una importancia significativa en estasvisitas fue demostrar que la prioridad no debería re-sidir en conseguir juguetes occidentales manufactura-dos. La gran mayoría de los preescolares poseen lahabilidad de involucrarse en juegos simbólicos con loque tienen más cerca y disponible; igual se convierteuna lata en un boliche o casa, que un palo en un barcoo un avión.

Era difícil no reaccionar ante comentarios como “losniños sólo están jugando”. Es importante darse cuentade que los niños son agentes activos de su desarrollo,pero eso no significa que dejar a niños muy pequeñosa su suerte, sea el camino que les conduzca hacia unbuen desarrollo. Es extremadamente importante crearlas oportunidades y situaciones apropiadas para quelos niños puedan poner en práctica sus posiblescompetencias, ya sea imitando roles sociales o reali-zando tareas básicas que generen una coordinaciónsensomotora. En palabras de Vygotsky: “no hay desa-rrollo sin juego”, que resalta el papel de los que cuidanal niño, los maestros y los padres más experimenta-

dos, y a su capacidad para apreciar la importancia deljuego y las vías adecuadas para expandirlo. Lospequeños intuyen, juzgan y responden a los que ge-nuinamente se relacionan con ellos.

Las situaciones extremas nos proporcionan unas lentesespeciales con las que apreciar la fortaleza y la resilienciade los niños. Es difícil encontrar algo que gratifique másque la reveladora experiencia de observarles mientrasjuegan, ver cómo disfrutan y saborean cada minuto.

1 Freud A and Burlingham D (1943) War and Children;

Medical War Books, Nueva York.

2 Convention on the Rights of the Child; (1989) General

Assembly, Nueva York.

3 Evacuation of Children from Conflict Areas:

Considerations and Guidelines; (1992) ,

Ginebra.

4 ⁄ on Adoption of Refugee Children; (1995)

, Ginebra.

5 Ressler E, Boothby N and Steinbock D (1988)

Unaccompanied Children: Care and Protection in Wars,

Natural Disasters and Refugee Movements; Oxford

University Press, Nueva York.

6 Tolfree David, (1995) Roofs and Roots: The Care of

Separated Children in the Developing World; Arena,

Aldershot.

7 Felsman J K (1996) Social and Psychological Aspects of

Emergency Settlement: International Emergency Settlements;

InterWorks, University of Wisconsin, pp. 1-17.

8 Promoting Psychosocial Well-being Among Children

Affected by Armed Conflict and Displacement: Principles

and Approaches; (1996) International Save the Children

Alliance, Ginebra.


Kirk Felsman es psicólogo clínico infantil y, para-lelamente a su formación y trabajo clínico conniños, adolescentes y sus familias, ha realizadoinvestigaciones y llevado a cabo programas conniños desplazados en América Latina, en elsudeste de Asia y en Africa del Sur. Actualmentees docente en el Sanford Institute of PublicPolicy en la Universidad Duke de Durham,Carolina del Norte, EEUU, y es también Directordel programa Global Leadership and ServiceInitiative. Está casado y es padre de tres hijos,uno de ellos, en edad preescolar.


Las ilustraciones que acompañan este artículo hansido extraídas de Nta Nzu Itagira Inkigi (Que no hayacasa sin cimientos): Un retrato de los hogares enca-bezados por niños en Ruanda.

Este libreto de 24 páginas nos confronta con imáge-nes y textos muy poderosos sobre lo que son losniños que están encabezando familias que han perdi-do a sus miembros más adultos, debido al genocidioque ha devastado al país. Más crudamente, se tratade la privación física, afectiva y psicológica que afec-ta a estos niños y jóvenes, quienes sin preparaciónalguna ni apoyo o supervisión adulta, luchan porcrear y mantener un sentimiento de familia paraniños aún más jóvenes que ellos. Les protegen deestas privaciones e intentan, a toda costa, crear unambiente de desarrollo lo más sólido posible paraellos, teniendo en cuenta las circunstancias.

También nos habla de esperanzas. No de las inalcan-zables que nunca llegan a término, sino de esperan-zas reales de lo que se puede conseguir, y cómo.Estas esperanzas se engendran y se mantienen den-tro de las familias: "Mi papá estaría orgulloso de mí,porque he mantenido a la familia unida y en buenestado".

Estas jóvenes personas, corrientes pero especiales,se convierten en seres extraordinarios por lo que lle-gan a hacer estando a la cabeza de estas familias tandesesperadamente vulnerables. La publicación poseeun valor intrínseco porque se introduce y explora elinterior de estos niños, a quienes se les ha venidoencima la tarea de la paternidad, a la cual describen,analizan y expresan con sus propias palabras.También aparecen una serie de fotografías muyexpresivas tomadas por los propios niños.

Nta Nzu Itagira Inkigi (No Home Without Foundation):A portrait of Child-Headed Households in Rwanda, deNoah Hendler y Craig Cohen, ha sido producido enasociación con Women’s Commission for RefugeeWomen and Children. Se pueden obtener copias(precio USD10 incluido el envío) de: The Women’sCommission for Refugee Women and Children, c/oInternational Rescue Committee, 122 East 42 Street,Nueva York, NY 10168-1289; tel: +1 (0)212 551 3111, fax: +1 (0)212 551 3180; correo electrónico [email protected].

Se puede contactar a los autores por correo electrónico: [email protected] internet www.africanews.com.

Centro interino de acogida: una buena puesta en práctica

Este centro, donde los niños estaban en régimen de residen-cia, era relativamente pequeño y estaba gestionado local-mente; adicionalmente, el personal se contactaba con unaagencia internacional para el apoyo material y para con-sultas sobre programación.

Tras el genocidio, la cantidad de niños residentes aumentóhasta el 160 por ciento. Todos los niños en edad escolarrealizaban tareas domésticas, incluyendo fregar suelos,lavar ropa y cacharros, y cocinar. Los niños jugaban a fút-bol en una cancha local cercana que previamente habíasido limpiada de escombros y reparada. Parte del personalvivía en el recinto, incluyendo a mujeres viudas desplaza-das, que consideran el centro como su casa. Cada mujeradulta era responsable de un grupo específico de niños y losniños más mayores se ocupaban de los más pequeños. Losniños practicaban jardinería en una parcela que los adul-tos ayudaban a limpiar y labrar.

El personal mantenía conversaciones con las autoridadeslocales para inscribir a los niños en la escuela local cuandoésta abriera sus puertas. El director apoyaba la búsquedaactiva de familiares de los niños, y todos los del centrohabían sido registrados oficialmente. También abogabaenérgicamente en torno a la necesidad de retornar estosniños a sus familias, y se aseguraba que algunas familias dela comunidad pudieran funcionar como sustitutas posiblesy viables. La iglesia local proporcionaba voluntarios regu-larmente, los cuales eran integrados en la dinámica de cui-dar y atender a los niños.

Centro interino de acogida: una mala puesta en práctica

Gestionado por autoridades locales y una , albergaba a280 niños, desde muy pequeños hasta adolescentes. Losadultos realizaban todas las labores, como preparar lacomida, lavar ropa y mantenimiento del edificio. Los niñosno estaban involucrados en ninguna actividad doméstica ya los mayores nunca se les pidió ocuparse de los pequeños.

El personal era pagado y no tenía a su cargo un grupoespecífico de niños. Existía un énfasis en la ayuda materialy en la rehabilitación de la infraestructura física. El per-sonal era insuficiente para la cantidad de niños, y por lanoche y en los fines de semana, la situación empeorabaporque los empleados se iban a sus casas. Los niños deam-bulaban por el centro sin motivación y no se ofrecía ningúnprograma de recreación o instrucción. Los niños apenastenían contacto con la comunidad. El director no manifes-taba gran interés por la reintegración de los niños en fami-lias locales. Tampoco apoyaba la localización activa de susfamiliares, y hablaba de capacidad gradual del centro poracomodar a más niños.

Proyecto Citlalmina. México

Foto: Martha P. Pimentel


México

Una experiencia educativa en comunidades

rurales e indígenasMartha Patricia Pimentel García

El presente artículo ha sido adaptado a partir de una presentación reali-zada por la autora, en el II Congreso de Educación Infantil Familiar en

Lugo, España, en septiembre de 1997, y actualizado en 1999.

En él se expone el Programa Citlalmina, apoyado por la Fundación y lle-vado a cabo por la Unidad de Capacitación e Investigación Educativa

para la Participación (), en los estados de Oaxaca y México.

Martha Patricia Pimentel García es Directora General de .

La Unidad de Capacitación e Investigación Educativapara la Participación () es una organización nogubernamental (), creada en 1987, que promuevey desarrolla procesos de autogestión comunitariosbasados en la práctica educativa, el análisis de la reali-dad y la acción social. Su objetivo es contribuir a latransformación de las condiciones de vida de los sec-tores de población que están en situación de pobreza,y a la promoción de sus derechos humanos, económi-cos, sociales, culturales, políticos y civiles.

ha centrado su atención en el trabajo educativoy organizativo de mujeres, niños y niñas, por ser elsector que tradicionalmente recibe un trato más desi-gual. Son percibidos como inferiores y con pocasposibilidades de participar en la vida activa del país.Por esta razón, nuestra organización apunta suquehacer hacia el desarrollo comunitario sustentable,cuyos ejes teórico-metodológicos son: la organizaciónautogestiva, la educación y la investigación social, quebajo la perspectiva del género, busca eliminar todasaquellas condiciones culturales y sexuales que limitan

el pleno desarrollo y la autonomía de las mujeres,niños y niñas.

Datos que exigen pasar a la acción

Son cuantiosos los datos que demuestran la vulnera-bilidad de la niñez indígena mexicana. El censo de1995 reveló que de los 91 millones de mexicanos, 40viven en situación de pobreza; que unos 10 millonespertenecen a 56 pueblos indígenas; que 24 millonesde mexicanos viven en extrema pobreza, de los cuales,su mayoría viven en zonas rurales y son indígenas.

El gasto en concepto de alimentación por personacada semana, se calcula en menos de 4 dólares, y entreel 40 y 50 por ciento de los niños de zonas rurales,están desnutridos en la relación a la tasa “talla/pesopara la edad”; un 16 por ciento están severamentemalnutridos. Cuando nos referimos a regiones ruralesindígenas, la situación se agrava aun más, y la severadesnutrición de los niños asciende a prácticamente eldoble. Por ejemplo, en 1996, en uno de los estados


más ricos del país, se incrementó en un 30% la muer-te de niños por enfermedades relacionadas con lapobreza, especialmente por desnutrición.

En cuanto a la educación, el panorama no es alenta-dor. Algunas estimaciones señalan que el nivel mediode escolaridad a nivel nacional es de 7 años; para laszonas rurales el promedio es de sólo 3 años.Oficialmente hay más de 2 millones de niños que noasisten a la escuela primaria y la deserción es del 20por ciento. En educación preescolar, el gobierno cubrea algo más de 3 millones de niños, pero ante el núme-ro total de niños de 4 a 6 años, se observa que más del50 por ciento de la población infantil en edad prees-colar no es atendida.

Puntos de partida

Desde 1990, inicia en 6 comunidades ruralesdel estado de México, una serie de actividades educa-tivas con el objetivo de promover la organizacióneconómica jurídica y social de las mujeres.

El objetivo es promover la concienciación de las muje-res y sus capacidades para generar organizaciones queles permitan, por un lado, crear y sostener proyectosproductivos y sociales encaminados a mejorar su nively calidad de vida, y por otro, que fortalezcan su pre-sencia y participación comunitaria a través de la reva-lorización de sus derechos. Asimismo se plantea lainstalación de servicios educativos que brinden aten-ción a los hijos (menores de 6 años) de las mujeres delprograma.

Como resultado y hasta la fecha, se han organizado enel estado de México seis Sociedades de SolidaridadSocial, integradas por mujeres y cuyos objetivos son:crear fuentes de empleo, promover el bienestar socialde las socias y sus familias y, satisfacer sus necesidadesbásicas y de vivienda. Los proyectos productivoscomprenden: tres tiendas comunitarias, una farmaciacomunitaria, un taller artesanal y otro de costura, yuna tortillería. Con parte de sus ganancias, estos pro-yectos mantienen otros orientados a la educación ydesarrollo integral de los niños de 0 a 18 años, crean-do dos centros de atención infantil, un proyecto dederechos humanos de mujeres y niños, y un proyectode autoconstrucción de vivienda.

Adaptación al nuevo contexto

En 1994, realiza una investigación sobre losderechos humanos de los niños indígenas en el estadode Oaxaca, cuyos resultados generan demandas deotras comunidades. Como respuesta, decidemultiplicar la experiencia desarrollada en el estado deMéxico, adaptándola al contexto cultural de la zonade Oaxaca, estableciendo los proyectos de educacióninicial, preescolar y la promoción de los derechos delniño, mediante la participación de los padres de fami-lia. Asimismo se crean 7 organizaciones de mujeresque llevan a cabo proyectos productivos y sociales.

A diferencia del estado de México, en el estado deOaxaca la zona de trabajo se ubica en dos regionesindígenas caracterizadas por la conservación de la len-

Proyecto Citlalmina. México

Foto: Martha P. Pimentel


gua indígena en la mayor parte de la población. En laregión de la mixteca existe el fenómeno migratorioque se da principalmente hacia Estados Unidos, ohacia los campos agrícolas del norte del país. Estoimplica la ausencia de uno de los padres o de ambos,por temporadas prolongadas. La fuerte presenciamilitar en la zona, sobre todo a raíz del conflicto ar-mado en Chiapas y de la aparición del EjércitoPopular Revolucionario, ha sido un fenómeno queimpacta la dinámica cultural de la zona.

A pesar de estas diferencias, consideramos que la pro-blemática de las mujeres, niños y niñas de ambaszonas de trabajo, es muy similar ya que compartenproblemas de desnutrición, analfabetismo, violenciadoméstica, discriminación, imposibilidad de los niñospara terminar la educación básica, desempleo de lospadres de familia, inexistencia de fuentes de trabajo enla comunidad, y deficiencia en la infraestructuracomunitaria (servicios de agua, luz, vías de comunica-ción, drenaje, etc.).

Programas y subprogramas

Las comunidades donde se desarrolla el programa,son consideradas como de alta y muy alta margina-ción, con un incremento del fenómeno migratorio. Enambos estados, la población está mayoritariamentecompuesta por mujeres, niños y niñas menores de 14años y ancianos. La mayoría de las familias están lide-radas por las madres, abuelos, o padrinos, ya que unagran mayoría de los varones mayores de 14 años ypadres de familia han emigrado temporal o definitiva-mente a otros lugares.

La supervivencia familiar depende de la participaciónlaboral de todos sus miembros, incluidos los niños yniñas en, o fuera de la comunidad. En comunidadesdonde sí hay servicios educativos, se presentan pro-blemas de deserción y reprobación escolar a causa delausentismo de los niños y niñas por motivos de traba-jo asalariado o doméstico. Existe un alto analfabetis-mo entre los adultos, principalmente entre las muje-res. Todo esto, unido a la desnutrición de los niños, lafalta de abasto e insumos para la producción, y la faltade vías de comunicación, son factores que obstaculi-zan el desarrollo potencial de los niños, y por eso enfoca su quehacer de manera integral, plan-teando 2 programas y 3 subprogramas, que acontinuación explicamos.

El programa general, Citlalmina, se caracteriza por seruna propuesta de Organización y DesarrolloComunitario, a través de la participación organizadade mujeres, niños y niñas. Incluye 3 subprogramas:

a) Mujer y desarrollo sostenible.b) Educación y desarrollo infantil (0-7 años).c) Desarrollo y participación infantil (0-18 años).

Cada uno de ellos desarrolla una serie de proyectosque, articulados entre sí, busca el desarrollo de laspersonas y el desarrollo sostenible de su comunidad.

Otro programa, el de investigación socioeducativa,busca contribuir con insumos para que las acciones de posean sustento teórico/metodológico de calidad.

Conceptos claves

En el programa Citlalmina, la educación no formal seorienta al cambio estructural progresivo, el campogrupal y los aportes que, desde los estudios de género,han permitido hacer énfasis en las formas en que lasmujeres constituyen su identidad y los mecanismosque dan pie a su subordinación.

Bajo esta perspectiva, se busca vincular la educaciónde adultos con la educación y desarrollo infantil parapoder conocer cómo construyen el conocimiento,tanto adultos como niños. Entender la educación y eldesarrollo infantil implica, necesariamente, compren-der y aprehender el entorno donde viven los niños.Por esta circunstancia, el programa Citlalmina planteapromover la participación y formación de todasaquellas personas (padres, abuelos, tíos, padrinos,hermanos, maestros) que, de manera directa, intervie-nen para favorecer el desarrollo de los niños.Asimismo se busca incidir en las condiciones sociales,económicas y culturales que puedan limitar el desa-rrollo potencial de los niños.

La puesta en práctica

La metodología desarrollada busca, en primerainstancia, la participación de la comunidad a través dela formación de pequeños grupos. En cuanto al desa-rrollo integral de los niños, y en el caso del estado deMéxico, se han instalado los centros de atención in-fantil con un horario de 8 horas diarias que brindan

servicios de educación infantil de 0 a 6 años. Cuentancon las áreas de comedor, consultorio de medicinatradicional, biblioteca de animación a la lectura yaulas lactantes (bebés), maternal (1 a 3 años) y prees-colar. La atención educativa de los niños es otorgadapor las mujeres que participan en las sociedades,que son capacitadas y asesoradas por comoeducadoras.

Para el caso de la mixteca de Oaxaca, el proyecto sedenomina CoMuNiFam (comunidad, niñez y familiaindígena), que a través de círculos familiares y en loshogares, persigue la educación y desarrollo integral delos niños menores de 6 años. En la región mixe/zapo-teca funcionan “Bunkos comunitarios” (espacios deanimación a la lectura) que atienden a niños de 2 a 18años.

En ambos estados se impulsa el subprograma de de-sarrollo y participación infantil para la promoción ydifusión de los derechos del niño a través de la orga-nización y protagonismo de los propios niños.

Modelo

Tanto para el estado de México como en el de Oaxaca,se ha desarrollado un Modelo Curricular de Base paraeducación infantil de 0 a 6 años. De este modelo sedesprenden proyectos específicos para cada una de lascomunidades y estados. Por ejemplo, el modelo desa-rrollado en el estado de México vincula la educaciónde adultos y la educación infantil, y es de orientacióncognoscitiva. Como actividad paralela, existen tallerespara trabajar con los padres de familia que inscriben asus hijos en los centros.

En ambos estados, se ha desarrollado una metodo-logía de investigación-acción participativa que consi-dera doce pasos, consiguiendo obtener el diagnósticocultural de la comunidad. La información obtenida,permite conocer con profundidad las prácticas cultu-rales en la crianza de los niños; el uso, cuidado yexplotación de los recursos naturales; los usos y cos-tumbres en la organización social, política, jurídica yeconómica de las comunidades; la valoración de la

‘Citlalmina’. México. Foto: Martha P. Pimentel


lengua y tradiciones que permiten preservar la iden-tidad indígena y la detección de necesidades básicas dela familia y la comunidad. Estos datos son considera-dos insumos para la construcción del modelo curri-cular de educación inicial y preescolar.

Objetivos y acciones

En esencia, el programa Citlalmina pretende:

1. El autodesarrollo de las mujeres, la familia y lacomunidad.

2. Lograr que el desarrollo comunitario sea sostenible.3. Lograr condiciones familiares y comunitarias que

faciliten el desarrollo y crecimiento de los niños.4. Fomentar la participación y el protagonismo

infantil.5. Desarrollar competencias básicas en los padres de

familia para que sean ellos mismos los que contri-buyan a potenciar el desarrollo integral de sushijos.

La operación del programa descansa principalmente:

• En el estado de México, la selección de mujeresentre la misma organización, para fungir comoeducadoras, y en el caso de Oaxaca, la selección porparte de la comunidad, de tres personas similares.

• El establecimiento de centros de enseñanza-apren-dizaje comunitarios con infraestructura propiaque, posibiliten actividades formativas para losniños, jóvenes y mujeres de la comunidad.

• La formación de círculos familiares (Oaxaca) y lainstalación de centros de atención infantil(México).

• Las visitas familiares por cada zona de trabajo, parael seguimiento del programa.

• La formación de comités de educación comunita-ria que participarán en acciones autogestivas quepermitan el desarrollo de la comunidad.

La formación de agentes educativos, conocidos como‘educadoras comunitarias’', es el punto central dondese apoya el proyecto. En síntesis, podríamos decir que

los conocimientos habilidades y actitudes que se de-sean promover, responden a necesidades e intereses delas personas, para que se desenvuelvan más compe-tentemente en su vida cotidiana.

Compaginando necesidades y contenidos educativos

La manera de traducir las necesidades básicas en con-tenidos educativos se realiza a través de un proceso deselección de la cultura local/ universal (se incluyenprácticas de crianza), y a partir de los contenidosseñalados en el curriculum de educación inicial ypreescolar. Ello ha generado un grupo de seis áreasclave para preparar a las familias, comunidad y edu-cadores para desempeñar sus funciones:

a) Organización y funcionamiento del servicio edu-cativo (centros de atención infantil, círculos fami-liares, centros de enseñanza-aprendizaje).

b) Necesidades básicas de la comunidad.c) Vida familiar y de trabajo.d) Cultura local (sistema económico, fiestas, tradicio-

nes, etc.).e) Cultura nacional.f) Desarrollo integral del niño (salud, alimentación,

nivel de aprendizaje, cumplimiento de sus dere-chos, problemas que les afecta, etc.).

Las personas que participan son, en su gran mayoríaanalfabetas y analfabetas por desuso, y las herra-mientas de lecto-escritura, cálculo, procedimiento desolución de problemas y expresión oral, favorecen laalfabetización. De estas vías, se desprenden temasgeneradores, que son explorados confrontando lashipótesis de los adultos (saberes y experiencias acu-muladas) con las competencias que se desarrollan o sefavorecen. El aprendizaje que se promueve es signifi-cativo y constructivo.

Para terminar, podríamos decir que la experienciaeducativa que realizamos con las mujeres y los niñosestá articulada por la problemática que comparten ypor la necesidad de superar los obstáculos que lesimpiden acceder a una mejor calidad de vida.

La celebración del 50 Aniversario de la creación de lafundación Bernard van Leer Foundation durante elaño 1999 ha generado la organización de una serie deeventos, resaltando, en esencia, la importancia de esti-mular el desarrollo infantil en su fase inicial.

También supone un reconocimiento a la iniciativaque en su momento tuvo su fundador, Bernard vanLeer, un hombre con una gran capacidad de trabajo ysensibilidad social, al crear esta fundación en 1949 ydotarla de recursos para llevar a cabo fines humanita-rios.

Pero fue su hijo, Oscar van Leer quien, posteriormen-te enfatizó la importancia de utilizar estos recursos deforma eficaz, con la preocupación de destinarlos a unfin social concreto, y que resultó ser la infancia, conespecial incidencia en niños hasta siete años de edadque crecen en circunstancias sociales y económica-mente desaventajadas.

La experiencia del trabajo realizado a lo largo de estosaños, nos permite también celebrar hoy que, los es-fuerzos dedicados al desarrollo infantil en su etapainicial tienen unas repercusiones muy directas y posi-tivas, tanto en los propios niños como en sus familiasy comunidades donde se desenvuelven.

Así, el pasado 10 de noviembre, coincidiendo con lafecha de constitución de la Fundación, tuvo lugar lacelebración de este significativo aniversario en elTribunal Internacional de La Paz, en La Haya,Holanda. Tras unas palabras de bienvenida por partedel Dr. Rien van Gendt, Director General de la

fundación, el Presidente de su Consejo deAdministración, el Sr. Ivar Samrén, rindió unhomenaje a los fundadores de esta obra, en un emo-tivo discurso.

Un importante acontecimiento acompañado de unimportante reconocimiento: el Premio Oscar vanLeer, que este año ha sido otorgado a Basic SchoolMovement de Jamaica, que desde 1965 ha supuesto unimportante referente para la Fundación, sobre estrate-gias y métodos desarrollados para trabajar en progra-mas infantiles basados en la comunidad.

A continuación, tuvo lugar una presentación porparte del Dr. Sheldon Shaeffer, Jefe de la Sección deEducación de , quien hizo importantes aporta-ciones sobre “Atención y cuidados efectivos para losniños pequeños”.

También durante los días 11 y 12 de noviembre, dis-tintos representantes del gobierno, fundaciones y aca-démicos, se dieron cita en la ConferenciaInternacional sobre Efectividad de los proyectos dedesarrollo infantil.

Sin duda, todo un esfuerzo realizado a lo largo de esteaño con motivo de la celebración del 50 Aniversariode esta fundación y con el propósito de continuarapostando por el trabajo de calidad, motivando a losdistintos agentes para desarrollar programas de desa-rrollo integral de niños en sus fases iniciales, y hacién-doles partícipe de los fructuosos beneficios socialesque éstos conllevan. En definitiva, un trabajo por elque los fundadores se pueden sentir orgullosos.

50 años trabajando con niños



Foto: Marc Mataheru

recientes reflexiones sobre la efectividad de los programas

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