recibido: 23/03/06 ~ aceptado: 15/06/06 - redalyc.org · la dimensión moral de la enseñanza y ......

Laurus

ISSN: 1315-883X

[email protected]

Universidad Pedagógica Experimental

Libertador

Venezuela

Palmar, Wuillian Jesús

La dimensión moral de la enseñanza y del currículum

Laurus, vol. 12, núm. 22, 2006, pp. 49-75

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102204

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=761

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102204

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=76102204

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=761&numero=6655

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102204

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=761

http://www.redalyc.org

49Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006

Recibido: 23/03/06 ~ Aceptado: 15/06/06

LA DIMENSIÓN MORAL DE LA ENSEÑANZA Y DEL CURRÍCULUM

Wuillian Jesús Palmar Centro de Formación Permanente del Instituto Niños Cantores del ZuliaUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

RESUMEN

La enseñanza es una actividad práctica dirigida por virtudes y todas sus acciones educativas reflejan estas virtudes. Ninguna acción humana, consciente o inconsciente, puede escapar a esta valoración moral. Lo que identifica la enseñanza como una actividad moral son las acciones dirigidas hacia otras existencias humanas. Esta enseñanza debe integrarse a un currículum en el cual se utilicen los contenidos, ricos de valor moral, extraídos de las diferentes asignaturas académicas para enseñar y promover virtudes. Además, el docente debe poseer aquellas excelencias morales que le permitan actuar como modelo. El docente que cree y practica esta autenticidad ejerce un gran impacto sobre las disposiciones morales de los jóvenes.

Palabras clave: valores, enseñanza, currículum, docente

THE MORAL DIMENSION OF EDUCATION AND THE CURRICULUM

ABSTRACT

Teaching is a practical activity directed by virtues, and every educative action reflexes those virtues. No human action, conscious or unconscious, can avoid this moral evaluation. What identifies teaching as a moral activity are the actions directed to other human beings. Teaching most be integrated to a curriculum designed to use the high-moral-value contents extracted from the different academic matters to teach and promote virtues. Additionally, teachers must have and behave according to a moral excellence that makes them a model. The teachers who believe and practice this with autenticity, surely exert a huge impact on moral actitudes of young people.

Key words: Values, Teaching, Curriculum, Teachers.

Revista de Educación

Wuillian Jesús Palmar

50

INTRODUCCIÓN

Muchas personas se han dedicado durante años a la enseñanza de los contenidos culturales de la sociedad: los padres, los maestros, los sacerdotes, los comunicadores sociales. De igual forma, ciertas instituciones como la familia, la iglesia, los medios de comunicación social y la escuela han asumido esta responsabilidad educativa.

La escuela demuestra interés por conocer acerca de los procesos que influyen sobre la enseñanza, como la motivación a los estudiantes, captar y mantener su atención, distribución eficiente del tiempo para el aprendizaje. Igualmente, sobre los factores presentes en el aula -tamaño del grupo, tamaño del aula, instrumentos didácticos, ausentismo escolar, condiciones socioeconómicas, leyes, entre otros- que afectan profundamente el comportamiento instruccional del docente. Sin embargo, existen pocas situaciones y debates académicos en torno a cómo el docente debe tomar decisiones más justas en cuanto al proceso de la enseñanza y al desarrollo del currículum. Partiendo de esta premisa el objetivo de este artículo es examinar la dimensión moral de la enseñanza y del currículum, en función de proporcionar elementos normativos para una educación moral en la escuela. Para ello, se utilizará una metodología documental analítica de documentos referidos a estas variables.

La enseñanza como actividad moral.

En la construcción de una escuela con un sentido de comunidad moral (Palmar, 2004), juegan, un rol importante los procesos de enseñanza. La enseñanza es una actividad práctica dirigida por virtudes y todas sus acciones educativas son el reflejo de estas virtudes (Damon 1992, Bergen 1992).

Mediante la enseñanza se interpreta y transforma el conocimiento (Clark y Dunns 1991), se describen y formulan intenciones y decisiones (Jarrett 1991) y se transmiten conocimientos, habilidades y virtudes que penetran todo el contexto de la escuela (Nisan 1992, Bottery 1990, Scurati 1995), haciendo de esta una actividad moral.

Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006


51

Toda acción humana, consciente o inconsciente, esta sujeta a una valoración moral (Lorenzetti 1995), que se refleja en la enseñanza. En consecuencia, toda interacción entre los docentes y sus alumnos revelará, de modo directo o indirecto, una posición y unas actitudes éticas (Cifuentes 1996). A este respecto Fenstermacher (1992) sostiene que la enseñanza no es, meramente, una materia de métodos -entendidos como las habilidades para transmitir conocimientos- sino que también involucra maneras que sirven para darle significado a la vida de la persona y para facilitar la conversación humana (Goodlad 1991, 1992).

Lo que identifica la enseñanza como una actividad moral son las acciones emprendidas hacia otras existencias humanas (Fenstermacher 1991, Huebner 1996). “En efecto se trata de acciones de hombres y mujeres en referencia a otros hombres y mujeres en vía de desarrollo. Los problemas de qué es equitativo, honesto, justo, recto, virtuoso, están siempre presentes, [en otras palabras], cualquier cosa que el docente exija a su alumno, cualquier compromiso que le haga asumir en relación con otros compañeros, cualquier cosa que decida en caso de discusiones, conflictos o cualquier posición que asuma con respecto a sus colegas o acerca del bien de sus alumnos implica comportamientos éticos” (Pellerey 1992, p.750). Tales disposiciones o virtudes, como la justicia, la verdad, respeto y la preocupación e interés por los otros (Arnold 1994, Noddings 1995, Palmar, 2004)) influyen en las cualidades morales de los estudiantes. Por consiguiente, la enseñanza, esta acción humana, que busca mejorar la existencia humana de otros en su totalidad y no sólo en su aspecto cognitivo (Huebner 1996), implica un número de deberes, hacia otras personas que el docente debe tener (Jarrett 1991) como ejecutante y testimonio vivo de la enseñanza.

Queda claro que la enseñanza tiene una dimensión moral, de manera que se puede integrar esta dimensión moral de la enseñanza al currículum, lo que significa que la institución escolar deberá enriquecer, con virtudes, todo su contexto, ayudando al estudiante a internalizar valores, integrando a toda la comunidad al servicio de la escuela y haciendo que los docentes se conviertan en ejemplo a través de su propio comportamiento (Krajewski y Bailey, 1999).



52

La enseñanza de las virtudes a través del currículo

El planteamiento anterior deja abierta la siguiente inquietud ¿Cómo enseñar las virtudes en la escuela?. La respuesta a esta pregunta la conseguimos en el currículo explícito y el currículo oculto, o implícito, para la enseñanza de las virtudes.

El Currículo Explícito

Una forma de educación moral es enseñar las virtudes morales utilizando los contenidos, ricos de valor moral, extraídos de las diferentes asignaturas académicas que conforman el currículo de la escuela (Lickona 1991, Ryan 1993, Arweck, Nesbitt, Jackson 2005). Con estos contenidos (Pellerey 1992, Martínez, Buxarrais y Bara 2002) se puede enseñar lo que se entiende por ética y por decisión moral, e ilustrar las principales problemáticas, propuestas y soluciones a las cuales se ha llegado, para ayudar a crear comportamientos virtuosos.

Partiendo de esta afirmación, algunos educadores se han esforzado en argumentar cuáles son las áreas académicas que se pueden utilizar para la enseñanza de virtudes, de lo cual surgen la literatura, los estudios sociales, la educación física y el deporte, como poderosos instrumentos para educar moralmente (Sockett 1992).

La literatura. A través de la literatura se pueden enseñar una serie de virtudes, explícitas e implícitas, en ella (Jarrett 1991). La literatura posee una estructura jerárquica (Guthrie 1985) y una serie de códigos (Christian - Smith 1987) que, expresados a través de las figuras del lenguaje, dan la oportunidad al docente de enseñar moralidad a los jóvenes (Sockett 1992). En ella se refleja una ficción (Christian - Smith 1987), se plasman acontecimientos (López Quintas 1994), y una empatía (Jarrett 1991) que permiten al lector viajar dentro de su imaginación, oscilando entre el compromiso con el texto y su separación de él (Bogdan y Yeomans 1986).

En esta oscilación el lector sale del plano real y se sumerge en la trama de las vidas de los personajes de la obra (López Quintas 1994) donde descubre y examina activamente sus ideas, virtudes y experiencias, que lo



53

pueden inducir a un compromiso con el mundo (Bogdan y Yeomans 1986). A través de la imaginación la ficción se extiende a nuestra experiencia y algunas de estas pueden parecer tan reales que se asemejan a otras experiencias vividas por nosotros en el pasado (Jarrett 1991).

La literatura, por otra parte, proporciona la oportunidad de que el estudiante sea consciente de la problemática, que vive una comunidad humana, al introducirse dentro de su pasado. Con este conocimiento él puede confrontar tal situación para hacerse consciente de las dificultades humanas que atraviesan otras personas (Jarrett 1991) y construir sus ideas personales, así como desarrollar su sensibilidad hacia las ideas sociales (Noll 1994). Sockett (1992) afirma que en la literatura se pueden adquirir valores como el concepto de la amistad, la justicia, la obediencia y la honestidad. Por su parte Metting (1994) sugiere que cuando el estudiante lee literatura de carácter folklórico, aprende a reconocer y apreciar las formas tradicionales del conocimiento de su cultura, formándose así una identidad individual y comunitaria.

Cuando se lee una obra literaria entran en juego ideas, emociones, moralidad y juicios del sujeto, que le permiten reconocer las ideas justas e injustas de un sistema social (Levstik 1989, Solomon et al. 1990). Ash (1994) sugiere que esto sucede porque el lector le brinda a la obra su experiencia lingüística y personal para poder comprender lo leído. En referencia a esta última idea la psicología cognitiva ha tratado de explicar estos procesos activos de comprensión de las narrativas utilizando diferentes modelos.

Bruner (1986) afirmó que la vida mental estaba caracterizada por dos modos de pensar que denominó pensamiento preposicional y pensamiento narrativo. El pensamiento preposicional consiste en argumentaciones lógicas que tratan de dar explicaciones a paradigmas abstractos para adquirir una comprensión, mientras que el pensamiento narrativo presenta situaciones concretas y personales que ordenan y demuestran su validez particular. Es una descripción de la realidad y una forma de entender cuáles metas son verosímiles. Es un pensamiento que requiere imaginación y comprensión de la intención humana y una apreciación de un particular



54

tiempo y espacio. Por consiguiente, es importante que la literatura logre colmar estas características del pensamiento narrativo.

Otro modelo es propuesto por Sarbin (1986) quien ha dado relevancia a la narrativa como una metáfora para la comprensión de la conducta humana. El autor, usando las metáforas narrativas, propuso que la vida de las personas puede ser interpretadas como una historia. Este modelo permite hacer contacto con el contexto histórico del individuo y con las intuiciones del comportamiento social humano. Para Sarbin las personas construyen narrativas sobre su propia vida e interpretan su vida como una historia o narrativa, “nuestros planes, nuestros recuerdos, nuestro amor son guiados por argumentos narrativos”(p.11). Por consiguiente, las decisiones morales están particularmente iluminadas por la comprensión de la relevancia que da, a las ideas morales, la comprensión de la vida de la persona como una historia.

Podemos deducir que la literatura puede ser utilizada para la enseñanza de virtudes morales, porque ella involucra todos estas formas de pensamiento en el momento de la comprensión de los argumentos de los textos literarios (Vitz, 1990). Toca entonces a los docentes seleccionar aquellos contenidos literarios que, realmente, contengan las virtudes que se propone alcanzar (Simpson 1995).

Estudios sociales. Los estudios sociales comprenden una diversidad de áreas como historia, geografía, ciencias económicas y política, antropología, psicología, sociología, entre otras, cuyo propósito fundamental es formar el civismo del ciudadano dentro de una democracia (Alleman y Rosaen 1991, Bárcenas 1995). Civismo ciudadano entendido por Alleman y Rosaen (1991) como una persona informada y que tiene habilidades para participar en los procesos de una sociedad libre y comprometida con los valores democráticos. Esto comprende, para Mackey (1991), obligaciones y derechos para la vida política, socio cultural, económico y moral.

Los elementos de esta educación son para Marker y Mehlinger (1992) el conocimiento, las habilidades, las virtudes y la participación comunitaria. Los autores, al referirse al conocimiento, afirman que los



55

estudiantes al ejecutar sus roles como ciudadano, necesitan hechos y datos, conceptos y generalizaciones, y teorías explicativas de las diferentes áreas de los estudios sociales. Cuando puntualizan sobre las habilidades que se deben enseñar plantean que los estudios sociales ayudan a adquirir juicios y habilidades de pensamiento crítico. Bárcenas (1995), al referirse a la construcción de un juicio crítico político, afirma que la validez del juicio político depende de nuestra habilidad para pensar representativamente, una habilidad que sólo puede ser adquirida y evaluada en un foro público en el que el ciudadano tiene la oportunidad de intercambiar sus opiniones sobre asuntos particulares y comprobar, mediante el diálogo y la conversación, si éstas están de acuerdo con las opiniones de los otros.

Con respecto a las virtudes que los estudios sociales enseñan, Marker y Mehlinger (1992) sugieren que los estudiantes aprenden virtudes comunitarias como el respeto, la responsabilidad y la justicia. Se pueden también enseñar la lealtad, unidad (Lemlech 1984) y la preocupación por los otros (Noddigs 1984). Este conjunto de disposiciones, cualidades y rasgos, le permitirá al ciudadano actuar y comportarse de un modo determinado, en la dirección que marca lo comprendido por él, en cada circunstancia concreta, como éticamente correcto (Bárcenas 1995). Ejemplo de cómo los estudios sociales pueden ayudar a una educación moral es el planteamiento de Bottery (1990) quien afirma que a través de la historia se enseñan virtudes, propuestas por los personajes o modelos históricos que ejemplifican conductas virtuosas. Lickona (1991) y Starrat (1987) sostienen respectivamente que con la historia se pueden debatir las ideas morales que dichos modelos presentan.

Educación física y deporte. Al igual que la literatura y los estudios sociales, la educación física y los deportes pueden ser un medio para formar la moral de los jóvenes (Sockett 1992). Para Lemlech (1984) meta de esta área es el desarrollo de habilidades motrices, salud física y el logro de comportamientos sociales. Esta última meta, se logra para el autor, con ciertas actividades de juegos que sirven para ayudar al joven a lograr comportamientos socio morales como la cooperación. Por su parte Steinhart (1992), analizando el modelo curricular humanista agrega que a través de la educación física el estudiante puede lograr



56

una sensibilidad por los derechos y sentimientos de otros así como una sensibilidad de servicio al prójimo.

En esta perspectiva Arnold (1994), refiriéndose más específicamente al deporte, plantea que la relación entre juegos deportivos en equipo y el desarrollo de virtudes socio morales, puede ser analizada desde tres diferentes puntos de vista.

La primera, una “visión positiva”, sugiere que la participación en el deporte, especialmente en los juegos de equipo, es educacionalmente útil porque puede desarrollar comportamientos sociales y morales, sobre una base de comprensión y mutuo respeto, así como también la habilidad de esforzarse en luchar sin amarguras ni venganzas. Adicionalmente, en el deporte pueden ser cultivadas virtudes como la generosidad, la valentía y la lealtad. La segunda es una “visión neutra” donde se cultivan posiciones conceptuales, que afirman que el deporte es sólo un juego que, cuando aparece en la vida del sujeto, no tiene ninguna importancia moral. Considera al deporte como un instrumento de poca importancia. La tercera “visión negativa” está construida a partir de algunos estudios empíricos basados sobre los altos niveles de competitividad profesional del deporte. Tal visión sugiere que, en el campo, se juega sucio y se hacen trampas y que el éxito depende de que se posean ciertos rasgos como el dominio, la asertividad y la no-sociabilidad. Estas tendencias, asociadas con altos niveles de competitividad en el deporte, han hecho que muchos educadores hayan discutido acerca de lo antiético del deporte para la educación moral, porque amenaza los comportamientos cooperativos y socava las relaciones personales y sociales, dando origen a la envidia, desesperación, egoísmo, orgullo e insensibilidad.

Arnold (1994), tomando una visión positiva, sugiere que las bases de una educación moral en el deporte vienen dadas por el hecho de la existencia de un nexo entre juicios, preocupación por el otro y acción. En este contexto, Arnold plantea que los juicios son importantes porque se interesan por las acciones justas e injustas, en función de las normas y los principios éticos sobre los cuales están basados y de las mejores tradiciones, costumbres y convenciones. Estas líneas guías, proporcionan



57

un criterio para una conducta aceptable y unas bases racionales para tomar decisiones en el deporte y en la vida.

Con respecto a la preocupación por los demás en el deporte, sugiere que ésta involucra las maneras con la cual podrían conducirse los deportes a un nivel interpersonal. En él se entablan una serie de sentimientos y emociones que afectan los intereses y necesidades de todos los participantes en el campo de juego. La preocupación por el otro involucra la habilidad de percibir al otro, en una forma particular, como persona con quien uno está en relación de compañero o de competidor. Preocupación involucra, también, capacidad de relacionarse empáticamente con el estado de otro y de preocupación por su bienestar y una disposición a actuar hacia él en una forma benevolente.

Por último, para Arnold, la educación moral en el deporte es incompleta si no se considera la acción. El ideal de acto moral es aquel que se basa en un pensamiento racional, apropiados sentimientos y acción relevante. La acción moral del deportista tiene un importante grado intencional y se interesa por el bienestar de uno mismo y de los demás. En otra palabras, el deporte como práctica humana busca metas internas o virtudes como la justicia, honestidad, la preocupación por los demás, el respeto y el valor, que proporcionan oportunidades de desarrollo moral en los participantes (Arnold 1992).

Bajo esta visión Arnold (1989, 1992) afronta también el problema de la competición en los deportes. Él plantea que, aún cuando a los deportes competitivos se les ha acusado de ser promotores de comportamientos egoístas, la competición no es una desenfrenada forma de conflicto, ella está regida por normas institucionalizadas que intentan regular los comportamientos de los participantes en forma justa para todos. Adicionalmente está reforzada por un aparato de convenciones y códigos de comportamientos que, tradicionalmente, forman parte de las competiciones deportivas. Esto hace que los deportes competitivos sean gobernados por normas y formas de amistad que implican cooperación, preocupación por sí y por los otros, lo cual indica que la competición no estimula comportamientos egoístas.



58

En referencia a la crítica basada sobre el planteamiento conceptual de que los deportes competitivos persiguen como meta la victoria y que los competidores están interesados en demostrar su superioridad (Bayley 1975), Arnold (1992) afirma que el éxito en una competición no es visto en función de un triunfo sino como una renovación de las cualidades humanas. El logro de un triunfo debe ser visto como una oportunidad de aprender sobre uno mismo en el encuentro con el valor del oponente, por lo tanto, la competición es vista como una empresa cooperativa donde los competidores están en grado de ir juntos a realizar un test. Cada participante está obligado a dar lo mejor de sí en beneficio del otro.

Afirmamos, entonces, que la educación física y los deportes pueden ser utilizados para desarrollar el carácter moral de los estudiantes, porque como dice Arnold (1994) con la práctica deportiva se pueden cultivar algunas virtudes como la lealtad, valentía, resolución, autocontrol, perseverancia y determinación, cooperación, preocupación por los demás, justicia y respeto, virtudes que son elementos indispensables para el desarrollo moral de los estudiantes.

La religión. La religión como área académica puede proporcionar una base de educación moral en los jóvenes. Greer (1983, p.97) postula que existe una relación entre religión y educación moral. “Hoy la educación religiosa no puede evitar una dimensión moral, y una educación moral puede estar basada sobre ideas o compromisos religiosos para vivir una vida buena”. Desde este punto de vista Hennesey (1987) y Iheoma (1988) sostienen que la perspectiva religiosa ofrece al comportamiento humano una profunda base sobre los aspectos de nuestra naturaleza, nuestra búsqueda por lo trascendental, por el bien y el mal, como salvación de nuestra vida futura. Asimismo, proporciona una profunda visión de la persona, vista en relación con el bien, y un comportamiento humano que puede ser juzgado no por su condición humana sino por sus actos.

A estas afirmaciones se agrega el planteamiento de Cowell (1983), quien sostiene que una educación religiosa brinda intuiciones y sabidurías que guían al estudiante hacia particulares soluciones de su vida, además (Wright 1983) de proporcionarle un significado a su



59

existencia. Por su parte Lickona (1999) afirma que la religión puede proporcionar modelos fascinantes de comportamiento moral; los héroes de las grandes religiones del mundo pueden ser poderosos modelos de conducta moral que el educador puede explotar.

Los contenidos morales de las asignaturas académicas

Anteriormente hemos afirmado que las asignaturas académicas que constituyen el currículo formal de la escuela pueden ser utilizadas para enseñar al estudiante las virtudes morales. A este punto surge la siguiente pregunta ¿Cómo elegir los contenidos en las diferentes materias, para que los estudiantes aprendan e internalicen las virtudes morales? ¿Cómo se organizan? Responder no es tan simple por el hecho de que muchos educadores han evitado este problema, eludiendo elegir los contenidos a enseñar para evitar ser señalados como adroctinadores (Bottery 1990).

Argumentaciones relativas al adroctinamiento las localizamos en los planteamientos de Kohlberg (1984) quién dirigió las acusaciones en contra de la enseñanza directa de los valores morales. “Kohlberg de hecho escribía contra lo que él calificaba como uso adoctrinante de la escuela e incluso recurría a ridiculizar todo intento directo de favorecer las actitudes y hábitos morales, diciendo que era algo semejante a pretender dar a los jóvenes un viejo saco de virtudes” (Ryan 1992 p.39).

Continuando con nuestra propuesta, al margen de la idea de adroctinamiento, el docente puede elegir aquellos contenidos (Doyle 1992,Christian-Smith 1987, Simpson 1995) que se relacionen con las virtudes sociales y morales (Nisan 1992) que quiere enseñar, promoviendo la personalidad moral de los estudiantes. Esta opción ha sido analizada por la perspectiva cultural científica.

Desde este punto de vista, socio-cultural científica, se afirma que la escuela y, por consiguiente, la enseñanza deben transmitir a los estudiantes un conjunto de conocimientos acumulados por una determinada sociedad (Rosales 1988). Sin embargo, al transmitir este cúmulo de conocimiento cultural, este enfoque se ha conseguido con una dificultad al no poder transmitir todos los conocimientos de la sociedad, por lo cual se ha visto en la necesidad de ofrecer una visión sintética y armónica de los



60

principales componentes de la cultura, para ello la escuela debe realizar una selección de contenidos a partir de las diferentes áreas del saber que tradicionalmente se han ido perfilando.

Para Brunner (1969) los contenidos deben ser organizados coherentemente en torno a estructuras científicas básicas. Una estructura es un conjunto de proposiciones del que pueden derivarse numerosos conocimientos que pueden ser enseñados a los alumnos desde los primeros momentos y volver a ellas sucesivamente en un proceso cíclico en el que se procedería a una progresiva profundización y enriquecimiento de la primera comprensión. Para Bruner este conocimiento inicial de las estructuras científicas daría lugar al incremento de la compresión. Por su parte Schwab (1983) ve los contenidos curriculares como estructuras conceptuales constituidas por una serie de conocimientos conexos entre sí, que sirven de fundamento a la investigación y que pueden ser modificados por los resultados de las mismas. Este autor subraya el carácter eminentemente dinámico, evolutivo, de las estructuras científicas, en las que el nuevo conocimiento van dando lugar a la reconsideración o reconceptualización de los anteriores.

El problema de esta organización disciplinar de los contenidos de la enseñanza según Rosales (1988) es que trata de transferir al ámbito de aprendizaje el mismo orden en que los conocimientos aparecen organizados en las disciplinas o áreas del saber, pasando por alto que esta disposición no responde al proceso natural del aprendizaje del alumno, de aquí que plantea una perspectiva más personal en donde la selección y organización de los contenidos estén en función de los intereses y necesidades de los ritmos y estrategias del aprendizaje de los alumnos. Se supone, en esta perspectiva, que existe una estructura sintáctica en el conocimiento y se da asimismo una determinada estructura organizativa del conocimiento aprendido en el alumno y unas determinadas estrategias de procesamiento del mismo. Por consiguiente, la misión del docente consiste en construir un contacto intencional, sistemático, del alumno con el saber científico a fin de estimular el aprendizaje autentico.



61

Los contenidos según Flores (1999), no pueden ser considerados como conocimientos sino que vienen a estar constituidos por actividades y por experiencias. En estas experiencias el punto mayor de interés no sería ya el conocimiento de los que parten o que derivan sino la repercusión psicológica de las mismas en el alumno, de su significatividad, como lo diría Girelli (1996). Achtenhagen (1992) agrega que en estas experiencias hay que considerar, por un lado las características del conocimiento científico y sus estructuras sustantivas y sintácticas, es decir, sus conceptos y principios; por otra parte, en las experiencias se tomarán en consideración las características del alumno en cuanto intereses, necesidades, motivaciones, niveles de desarrollo y estructuras temáticas idealizadas, la secuencia del discurso y la construcción de subredes significativas.

En esta selección de contenidos, que sirvan para enseñar actitudes y virtudes morales, son necesarias algunas condiciones. Pellerey (1994) sugiere que el docente debe explícitar las componentes cognitivas, emocionales y comportamentales para favorecer algunas condiciones internas y externas, que ayuden al aprendizaje de disposiciones morales en el estudiante. Una primera condición para favorecer el aprendizaje, se refiere a las informaciones, conceptos y conocimientos de la persona, cosas y situaciones implicadas. El mismo conocimiento puede ser dado analizando los contenidos como un sistema conceptual.

Desde este punto de vista Pellerey plantea un método para analizar los contenidos de las diferentes materias, según una sucesión de argumentos, unidades o capítulos de estudio. Este análisis de los mapas conceptuales relaciona los diferentes conceptos de un determinado contenido y la naturaleza de tales relaciones está indicada por medio de una apropiada expresión.



62

(Mapa conceptual del agua, tomado de Pellerey 1994)

Este tipo de construcción de mapas conceptuales le sirve al docente, según Pellerey (1994) para individuar los conceptos fundamentales de un determinado argumento de enseñanza o la red de conceptos que están más directamente conectados, además de ayudarlo a evidenciar los conceptos de naturaleza supraordinado (conceptos más generales), subordinadas (conceptos más particulares) y coordinadas (el mismo nivel de generalidad pero conectados entre ellos). Sobre esta base el docente podrá elegir de dónde partir, sí de los conceptos más generales, los más particulares, o de un nivel intermedio. Aunque este privilegiar de la información en el joven no constituye el punto crucial del desarrollo de valores y virtudes, todavía es su base.



63

El currículo oculto o implícito

Una segunda vía de enseñanza moral es aquella referida a la construcción de un ambiente o atmósfera educativa en el aula (Solomon et al. 1992, Abrami et al. 1994, Fraser 1994) en la cual los alumnos puedan percibir, directamente, el significado de su actuación moral. Se trata de mostrar concretos modelos de comportamientos morales que puedan influir de manera profunda y duradera en las elecciones personales (Pellerey 1992).

La construcción de un ambiente es importante para la enseñanza de las virtudes morales, pero dicha edificación depende esencialmente de dos elementos importantes: una serie de actividades o experiencias ofrecidas por el docente, y concretos comportamientos morales (Pellerey 1992,Pierce 1994, Pellerey 1995, Solomon et al. 1992). El primer factor viene dado por los métodos de los docentes utilizados a la hora de enseñar y el segundo por los comportamientos éticos del docente como elemento fundamental en la construcción de una escuela comunitaria con una atmósfera educativa moral en donde se puedan percibir directamente las virtudes morales. En este artículo solo se desarrollará el segundo, quedando para otro momento lo referido al método.

El docente como modelo en la enseñanza de las virtudes

En el aula se establecen relaciones sociales entre docentes y alumnos (Franta y Colasanti 1993, Wenhan 1991, Colombi y Gatti 1995), las cuales son de importancia para la enseñanza de las virtudes morales. A este respecto, los estudios de psicología social sugieren que tales acciones del docente constituyen un factor fundamental para la productividad escolar, especialmente tienen un impacto sobre los aprendizajes afectivo-morales y cognitivos de los estudiantes (Chávez 1984, Fraser 1984, Franta 1985, Byrne, Hattie y Fraser 1986, Brophy y Good 1986).

El comportamiento ético, impregnado de virtudes morales, (Verkasolo, Tuomivaara y Linderman 1996) que el profesor presenta en el aula será sustancial para la enseñanza de las virtudes (Ornstein 1991, Williams 1993, Lemming 1993), el mismo tendrá una profunda influencia y resonancia en la moralidad de los estudiantes (Fenstermacher



64

1991, Solomon et al. 1992, Brezinka 1994, Thonson y Wend 1995). En consecuencia, el docente debe presentarse como un modelo mostrando comportamientos ejemplares en donde se demuestre una calidez y actitud de preocupación moral por sus alumnos.

Investigaciones en psicología del aprendizaje social, en referencia a lo que es el modelo, sostienen que los niños pueden adquirir sentimientos, actitudes y valores, observando los comportamientos de los adultos (Bandura y Walter 1963, Good y Brophy 1973 y Lipscomb, Larrieu, Macallister, Bregman 1982, Costa 1990), este comportamiento modelado contribuye a la interiorización de las virtudes (Barrio 1994, Reed 1995).

Cuando el docente es considerado como un modelo (Bergen 1990, Lickona 1991, 1993), es objeto de continuas observaciones, interiorizaciones y discusiones por parte de los jóvenes. (Brezinka 1994, Verkasalo, Tuomivaara y Linderman 1996). Para que el docente sea un modelo moral debe poseer aquellas excelencias morales que le permitan actuar como tal. Fenstermacher (1986,1991, Kristjansson 2006), Hans (1988), Bergen (1990) y Pellerey (1992), afirman que ciertas virtudes como la honestidad, consideración por los otros, la tolerancia y la justicia tienen significado cuando el docente las muestra al joven.

El docente debe obrar con justicia si pretende obtener de los alumnos conductas inspiradas en la justicia, ayuda a desarrollar la tolerancia, cuando él mismo muestra tolerancia por los jóvenes (Pellerey 1992, Barrio 1994). Para merecer la confianza del alumno él debe mostrar confianza en su discípulo (Applebaum 1995); y debe preocuparse por las necesidades de los estudiantes para esperar, de ellos, comportamientos signados de preocupación por los demás (Pellerey 1992, Sickle y Spector 1996, Nash 1991, Ennis 1994, Thomson y Wend 1995).

El docente que se presenta como modelo debe proporcionar criterios concretos de conductas de vida coherentes con su fe (Sichel 1988, Gatti 1992) y con las virtudes que intenta transmitir a otros, para que los jóvenes consigan en él una fuente de inspiración (Barrios 1994, Arnold 1994, Brezinka 1994) para comportamientos altruistas. Gatti (1994, p.184) sugiere que el docente sólo enseña aquellos valores en los cuales él cree



65

y vive. Esta autenticidad de vida del docente es tan eficaz que “involucra el mismo inconsciente y hace que la educación sea, al menos en parte, una comunicación inconsciente[esta autenticidad] comunica los valores, cuando se tiene el valor de no engañarse a uno mismo, cuando reconoce y acepta sus límites y cuando confesando sus límites, continúa a creer en los valores y los testimonia... [lo que hace, que] ...aceptemos a los otros con sus límites e imperfecciones”.

El docente que cree y práctica esta autenticidad ejerce un gran impacto sobre las disposiciones morales de los jóvenes. Este observa a los docentes como “experto de vida” y fija su atención en los grandes ideales de aquél, que luego emulará (Ryan 1986, 1987, Kohn 1991). De no mostrar el docente este modelaje, se corre el riesgo de que los jóvenes no puedan encontrar modelos adecuados que les proporcionen una estabilidad axiológica necesaria para construir críticamente su moralidad, y buscarán en otros ambientes, donde no existen las necesarias garantías de racionalidad (Barrio 1994).

Conclusión

Una de las mayores urgencias de nuestra sociedad es la formación ética de niños y jóvenes, la renovación moral de aquellos que van a ser protagonistas y responsables de la andadura de la humanidad y de los destinos del mundo en este siglo. Las dimensiones morales de la enseñanza y del currículum proporcionan elementos normativos para una educación moral en la escuela.

Hoy los jóvenes y niños son influidos por las acciones que los adultos le comunican. En esta comunicación que el docente hace con el modelaje, ayuda a que el estudiante vislumbre los valores y virtudes que quiere aprender. Esta acción de la existencia del carácter del adulto sirve de referencia cuando el docente esta comunicando, ya que los jóvenes ven en el docente un modelo fuerte que influye en sus acciones haciendo que la enseñanza sea moral. La escuela, además, deberá enriquecer las áreas académicas con valores, para ayudar a los estudiantes a internalizar virtudes.



66

Para que la escuela pueda desarrollar un programa en educación moral deberá integrar dimensiones morales de enseñanza y currículum que inspiren en los jóvenes y los niños, auténticos comportamientos morales. Se necesita el interés genuino de todos los miembros de la escuela en la enseñanza de los valores morales y que el docente mismo sea un modelo de las virtudes que enseña, de esta concepción ética moral depende el éxito de la escuela.

REFERENCIAS

Abrami, P. et al. (1994). Positive social interdependence and classroom climate. Genetic Social and General Psychology Monographs, 120(3), 327-346.

Achtenhagen, F. (1992). The relevance of content for teaching-learning process. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching. The New Synthesis (pp. 315-328). San Francisco: Jossey Bass.

Alleman, S., & Rosaen, C. (1991). The cognitive, Social-emotional, and moral development characteristics of students: Basis for elementary and middle school social studies. En J. Shaver (Ed), Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning(pp. 121-133). New York: MacMillan.

Applebaum, B. (1995). Creating a Trusting atmosphere in the classroom. Educational Theory, 45(4), 443-452.

Arnold, P. (1989). Competitive sport, winning and education. Journal of Moral Education, 18(1), 15-25.

Arnold, P. (1994). Sport and moral education. Journal of Moral Education, 23(1), 75-89.

Arnold, P. (1992). Sport as a valued human practice: a basis for the considerations of some moral issues in sport. Journal of Philosophy of Education, 26(2), 237-255.



67

Arweck, E., Nesbitt, E.& Jackson, R. (2005). Common values for the commom scholl? Using two values education programmes to promote spiritual and moral development. Journal Moral Education. 3(34), 325-342

Ash, B. (1994). Narrative of experience: response-centrered teaching an teacher reflection. Journal of Reading, 38(3), 180-187.

Bandura, A., & Walter, R. (1963). Social Learning and Personality Development. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Barcenas, F. (1995). La educación moral de la ciudadanía. Una filosofía de la educación cívica. Revista De Educación, (307), 275-308.

Barrio, J. (1994). Valores y escuela pública. El reto fundamental de una educación para la democracia. Revista Complutense De Educación, 5(1), 45-65.

Bayley, C. (1975). Games, winning and education. Cambridge Journal of Education, 5(1), 40-50.

Bergem, T. (1990). The teacher as a moral agent. Journal of Moral Education, 19(2), 88-100.

Bergem, T. (1992). Teaching the art of liveng: Lessons learned from a study of teacher education. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis (pp. 349-364). San Francisco: Jossey Bass.

Bogdan, D., & Yeomans, S. (1986). School consorship and learning values trough literature. Journal of Moral Education, 15(15), 197-211.

Bottery, M. (1990). The Morality of the School: The Theory and Practice of Values in Education. London: Cassell.

Brezinka, W. (1994). Morale ed Educazione. Per una Filosofia Normativa dell´educazione. Roma: Armando.

Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. En M. Wittrock (Ed), Handbook of Research on Teaching (pp. 328-375). New York: MacMillan.



68

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press.

Bruner, J. (1969). Hacia una Teoría de la Instrucción. México: Uteha.

Byrne, D., Hattie, J., & Fraser, B. (1986). Student perceptions of preferred classroom learning environment. Journal of Educational Research, 80(1), 10-18.

Chavéz, R. (1984). The use of high-inference measures to study classroom climates: a review. Review of Educational Research, 54(2), 237-261.

Christian-Smith, L. (1987). Gender, popular culture, and curriculum. Curriculum Inquiry, 17(4), 365-406.

Cifuentes, L. (1996). Pluralismo ético y sistema educativo. Razón y Fe, 233, 371-385.

Clark, C., & Dunn, S. (1991). Second- generation research on teachers´ planning intentions and routines. En H. Waxman, & H. Walberg (Eds), Effective Teaching: Current Research (pp. 183-201). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.

Colombi, V., & Gatti, S. (1995). Educare alle relazioni. CooperazioneEducativa, (4), 36-40.

Costa, A. (1990). Teachers behaviors that promote discussion. En W. Wilen (Ed), Teaching and Learning Trough Discussion. The Theory, Research and Practice of the Discussion Method (pp. 45-77). Illinois: Charles C. Thomas Publisher.

Cowell, B. (1983). The rol of Christians in religious and educational moral. Journal of Moral Education, 12(3), 161-165.

Damon, W. (1992). Teaching as a moral craft and developmental expedition. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis (pp. 139-153). San Francisco: Jossey Bass.



69

Doyle, W. (1992). Constructing Curriculum in the Classroom. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching. The New Synthesis (pp. 66-79). San Francisco: Jossey Bass.

Ennis, C. (1994). Urban secondary teacher´s value orientations: social goals for teaching. Teaching and Education, 10(1), 109-120.

Fenstermacher, G. (1992). The concepts of method and manner in teaching. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis (pp. 95-108). San Francisco: Jossey Bass.

Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of research on teaching: Three aspects. En M. Wittrock (Ed), Handbook of Research on Teaching (pp. 37-49). New York: MacMillan.

Fenstermacher, G. (1991). Some moral considerations on teaching as a profession. En J. Goodlad, R. Soder, & K. Sirotnik (Eds), TheMoral Dimensions of Teaching . San Francisco: Jossey Bass.

Flores, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Colombia: MacGraw Hill.

Franta, H. (1985). Relazione Sociale nella Scuola. Torino: SEI.

Franta, H., & Colasanti, A. (1993). Verso una´istruzione formativa: Contributi per una prassi scolastica incoraggiante. OrientamentiPedagogici, 40, 1019-1037.

Fraser, B. (1984). Differences between prefered and actual classroom environment as perceived by primary students and teachers. British Journal Educational Psychology, 54, 336-339.

Fraser, B. (1994). Research on classroom and school climate. En D. Gabel (Ed), Handbook of Research on Science Teaching and Learning (pp. 493-540). New York: MacMillan.

Gatti, G. (1992). Etica delle proffesioni formative. Torino. L.D.C.

Gatti, G. (1994). Educazione Morale. Etica Cristiana. Torino: ELLE DICI.



70

Girelli, C. (1996). I contenuti non sono tutti iguali. Scuola Moderna Italiana, (6), 15-17.

Good, T., & Brophy, J. (1973). Looking in Classroom. New York: Harper and Row.

Goodlad, J. (1992). The moral dimension of schooling and teacher education. Journal of Moral Education, 21(2), 87-98.

Goodlad, J. (1991). The occupation of teaching in school. En J. Goodlad, R. Soder, & K. Sirotnik (Eds), The Moral Dimensions of Teaching(pp. 3-33). San Francisco: Jossey Bass.

Greer, J. (1983). Religious and moral education: An exploration of some relevant issues. Journal of Moral Education, 12(2), 92-99.

Guthrie, J. (1985). Story comprehension and fables. En H. Singer, & R. Ruddell (Ed), Theoretical Models and Processes of Reading (pp. 398-403). Newark: International reading Association.

Hans, A. (1988). Doce Formas Básicas de Enseñar. Una Didáctica Basada en la Psicología. Madrid: Narcea.

Hennessy, T. (1987). The role of religion in character development. En K. Ryan, & G. Mclean (Eds), Character Development in School and Beyond (pp. 274-298). New York: Praeger.

Huebner, D. (1996). Teaching as moral activity. Journal of Curriculum and Supervision, 11(3), 267-275.

Iheoma, E. (1986). The role of religion in moral education. Journal of Moral Education, 15(2), 139-149.

Jarrett, J. (1991). The Teaching of Values. Caring and Appreciation.London: Routledge.

Kohlberg, L. (1984). The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages. San Francisco: Harper // Row.

Kohn, A. (1991). Caring Kids: The role of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), 496-506.



71

Krajewski, M., & Bailey, E. (1999). Caring with passion: the core value. Nattional Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, 83(609), 7-33.

Kriatjánsson, K. (2006). Emulation and the use of role models in moral education. Journal Moral Education. 1(35), 37-49

Lemlech, J. (1984). Curriculum and Instructional Methods for the Elementary School. New York: MacMillan.

Lemming, J. (1993). In search of effective character education. EducationalLeadership, 51(3), 63-71.

Levstik, L. (1989). Historical narrative and the young reader. Theory Into Practice, 28(2), 114-119.

Lickona, T. (1991). Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility . New York: Bantam Book.

Lickona, T. (1993). The return of character education. EducationalLeadership, 51(3), 6-11.

Lickona, T. (1999). Religion and character education. Phi Delta Kappan,81(1), 6-21

Lipscomb, T., Larriev, J., Mcallister, H., & Bregman, N. (1982). Modeling and children´s generosity: A developmental perspective. Merrill-Palmer Quarterly, 28(2), 275-282.

López Quintas, A. (1994). Cómo adquirir formación ética a través de la literatura. Revista Española De Pedagogía, (198), 313-343.

Lorenzetti, L. (1995). L´imposibile neutralitá morale. Rivista Di Teologia Morale, 4(108), 471-477 .

Mackey, J. (1991). Adolescents´ social, cognitive and moral development and secondary school social studies. En J. Shaver (Ed), Handbookof Research on Social Studies Teaching and Learning (pp. 134-143). New York: MacMillan.



72

Marker, G., & Mehlinger, H. (1992). Social Studies. En P. Jackson (Ed), Handbook of Research on Curriculum (pp. 830-851). New York: Teacher College Press.

Martínez, M., Buxarrais, M., & Bara, F. (2002). La universidad como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana De Educación, (29), http://www.campus-oei-org/Revista/rie29.htm.

Metting, F. (1994). Exploring oral traditions through the written text. Journal of Reading, 38(4), 282-289.

Nash, R. (1991). Three conceptions of ethics for teacher educators. Journalof Teacher Education, 42(3), 163-172.

Nisan, M. (1992). The moral dimension. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis(pp. 91-93). San Francisco: Jossey Bass.

Noddings, N. (1984). Caring. A Feminine Approach to Ethics and Education Moral. Berkeley: University of California Press.

Noddings, N. (1995). A morality defensible mission for schools in the 21 st century. Phi Delta Kappan, 76(5), 365-368.

Noll, E. (1994). Social issues and literature circles with adolescents. Journal of Reading, 38(2), 88-93.

Ornstein, A. (1991). Teacher effectiveness research: Theoretical considerations. En H. Waxman, & H. Walberg (Eds), EffectiveTeaching: Current Research (pp. 63-80). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.

Palmar, W. (2004). La escuela como comunidad moral. Revista De Educación Laurus, (17), 57-73.

Pellerey, M. (1995). Educazione morale, educazione sociale, educazione del carattere: I compiti della scuola. Orientamenti Pedagogici, 42, 219-233.

Pellerey, M. (1993). Interculturalitá identitá ed educazione scientifica. Annali Della Publica Instruzione, (5), 447-455.



73

Pellerey, M. (1994). Progettazione Didattica. Metodi di Programmazione Educativa. Torino: SEI.

Pellerey, M. (1992). Su alcune dimensioni morali dell´azione di ensegnamento. Orientamenti Pedagogici, 39, 743-756.

Pierce, C. (1994). Importance of classroom climate for at risk learners. Journal of Educational Research, 88(1), 37-42.

Reed, G. (1995). Moral/ political education in the people´s Republic of China: Learning through role models. Journal of Moral Education, 24(2), 99-111.

Rosales, C. (1988). Didactica. Nucleos Fundamentales. Madrid: Narcea.

Ryan, K. (1992). La educación moral en Kohlberg: Una teoría aplicada a la escuela. Revista Española De Pedagogía, (191), 35-51.

Ryan, K. (1993). Mining the values in the curriculum. EducationalLeadership, 51(3), 16-19.

Ryan, K. (1987). The moral education of teachers. En K. Ryan, & G. Mclean (Eds), Character Development in School and Beyond (pp. 358-380). New York: Praeger.

Ryan, K. (1986). The new moral education. Phi Delta Kappan, 68, 228-233.

Sarbin, T. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. En T. Sarbin (Ed), Narrative Psychology: the Storied Nature of Human Conduct (pp. 3-21). New York: Praeger.

Schwab, J. (1983). Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum. En J. Gimeno, & A. Pérez (Eds), La enseñanza (pp. 197-209). Madrid: Akal.

Scurati, C. (1995). Educare: Un problema di valori. Vita e Pensiero, 9,603-611.

Sichel, B. (1988). Moral Education: Character, Community, and Ideals.Philadelphia: Temple University Press.



74

Sickle, M., & Spector, B. (1996). Caring relationship in science classrooms: A simbolic interaction study. Journal of Research in Science Teaching, 33(4), 433-453.

Simpson, A. (1995). Not the class novel: a different reading program. Journal of Reading, 38(4), 290-299.

Sockett, H. (1992). The moral aspects of the curriculum. En P. Jackson (Ed), Handbook of Research on Curriculum (pp. 543-569). New York: Teachers College Press.

Solomon, D. et al. (1990). Cooperative learning as part of a comprehensive classroom program designed to promote prosocial development. En S. Sharan (Ed), Cooperative Learning. Theory and Research(pp. 213-260). New York: Prager.

Solomon, D. et al. (1992). Creating a caring community: Educational practices that promote children´s prosocial development. En F. Oser, A. Dick, & J. Patry (Eds), Effective and Responsible Teaching (pp. 383-396). San Francisco: Jossey Bass.

Starratt, R. (1987). Moral education in the high school classroom. En K. Ryan, & G. Mclean (Eds), Character Development in School and Beyond (pp. 227-249). New York: Praeger.

Stheinhardt, M. (1992). Physical education. En P. Jackson (Ed), Handbookof Research on Curriculum (pp. 964-1001). New York: Teachers College Press.

Thomson, W., & Wendt, S. (1995). Contribution of hardiness and school climate to alienation experienced by student teacher. The Journal of Educational Research, 88(5), 269-274.

Verkasalo, M., Tuomivaara, P., & Lindenman, M. (1996). 15 year old pupils and their teachers values and their beliefs about the values of and ideal pupil. Educational Psychology, 16(1), 35-47.

Vitz, P. (1990). The use of stories in moral development. AmericanPsychologist, 45(6), 709-720.



75

Wenhan, M. (1991). Education as interaction. Journal of Philosophy of Education, 25(2), 235-246.

Williams, M. (1993). Actions speck lander than words: What students think. Educational Leadership, 4(2), 22-23.

Wright, D. (1983). Religious education from the perspective of moral education. Journal of Moral Education, 12(2), 111-115.

WUILLIAN JESÚS PALMARProfesor de Filosofía de la Educación y Éticadocente en la Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador, Profesor Asociado de la UniversidadJosé Gregorio Hernández, Director del Centro deFormación Permanente del Instituto Niños Cantoresdel Zulia, asesor del Equipo Técnico de EducaciónIntercultural Bilingüe y miembro del Equipo deFormación Permanente de la División Académicade la Zona Educativa-Zulia, Master en Ciencias dela Educación con especialización en Pedagogía parala Escuela y la Comunidad Cultural y doctorado enCiencias de la Educación (Universidad Pontifica Salesiana, Roma-Italia 1997)E-mail: [email protected]

recibido: 23/03/06 ~ aceptado: 15/06/06 - redalyc.org · la dimensión moral de la enseñanza y ......

Documents