rae 1. tipo de documento didÁcticas para lecturas y
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RAE
1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el título de ESPECIALISTA EN
DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA.
2. TÍTULO: LA EVALUACIÓN COMO DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA: MECANISMOS DE COHERENCIA Y COHESIÓN.
3. AUTORES: Diana Trinidad Agudelo, Yolanda Camargo Beltrán, Leidy Milena Díaz Melgarejo, Lehidi
Liliana Palacios Arias, Yeimi Meliza Peña Beltrán, Claudia Nagyve Peña Buitrago, Adalgiza Torres Rivas.
4. LUGAR: Bogotá, D.C.
5. FECHA: Mayo de 2015
6. PALABRAS CLAVE: Evaluación, didáctica, producción escrita, texto descriptivo, mecanismos de
coherencia y cohesión.
7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: El objetivo central de este trabajo fue analizar la incidencia de una
propuesta evaluativa diseñada para fortalecer la producción escrita respecto al uso de mecanismos de
coherencia y cohesión en estudiantes de grado sexto del Colegio Restrepo Millán I.E.D. Esta propuesta se
fundamenta en el concepto de evaluación como didáctica.
La apuesta investigativa se elaboró en tres etapas: la primera contiene el diagnóstico sobre la producción
escrita (uso de mecanismos de coherencia y cohesión) realizada por la población seleccionada; la segunda, el
diseño y aplicación (prueba piloto) de la propuesta evaluativa; la tercera análisis y resultados. Para el diseño
de la propuesta se abordó el concepto de evaluación desde Celman; la didáctica, a partir de los aportes de
Medina; la producción escrita desde Cassany, y los mecanismos de coherencia y cohesión a la luz de Teun
Van Dijk y Marina Parra.
8. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Práctica pedagógica.
9. METODOLOGÍA: La presente investigación es de tipo exploratorio, elaborada bajo la modalidad de
investigación en el aula y con un enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo).Las etapas fundamentales del
diseño metodológico fueron: Etapa 1: Diagnóstico de los estudiantes respecto a la coherencia y cohesión y
diagnóstico de la docente referido a su práctica evaluativa; Etapa 2: Diseño y aplicación de la propuesta
evaluativa (pilotaje). Etapa 3: Análisis y resultados del corpus recolectado en el pilotaje a la luz del
diagnóstico (docente- estudiante).
10. CONCLUSIONES: La propuesta de evaluación como didáctica para el fortalecimiento de la producción
escrita respecto al uso de mecanismos de coherencia y cohesión, promueve y sustenta el concepto de
evaluación como didáctica en cuanto logra la interrelación maestro, estudiante y contenido de forma
estratégica frente a la dinámica del aprendizaje. Por otra parte, permite que los estudiantes mantengan un rol
activo y desarrollen gradualmente autonomía en torno al proceso de escritura y el control de su propio
aprendizaje. Aunque no se evidenciaron grandes avances frente al uso de mecanismos de coherencia y
cohesión hubo una respuesta positiva por parte de los estudiantes frente a la forma de evaluación que define la
propuesta. Los resultados arrojados muestran aciertos, desaciertos y posibilidades para el ajuste de las fases
que constituyen la propuesta, atendiendo a aspectos concretos de la producción escrita para una futura
aplicación. Todos los hallazgos de la experiencia investigativa permiten la continuidad reflexiva del proceso
evaluativo desde una perspectiva diferente en el quehacer docente.
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LA EVALUACIÓN COMO DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA: MECANISMOS DE COHERENCIA Y COHESIÓN
DIANA TRINIDAD AGUDELO
YOLANDA CAMARGO BELTRÁN
LEIDY MILENA DÍAZ MELGAREJO
LEHIDI LILIANA PALACIOS ARIAS
YEIMI MELIZA PEÑA BELTRÁN
CLAUDIA NAGYVE PEÑA BUITRAGO
ADALGIZA TORRES RIVAS
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
BOGOTÁ, DC - 2015
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LA EVALUACIÓN COMO DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
PRODUCCIÓN ESCRITA: MECANISMOS DE COHERENCIA Y COHESIÓN
DIANA TRINIDAD AGUDELO
YOLANDA CAMARGO BELTRÁN
LEIDY MILENA DÍAZ MELGAREJO
LEHIDI LILIANA PALACIOS ARIAS
YEIMI MELIZA PEÑA BELTRÁN
CLAUDIA NAGYVE PEÑA BUITRAGO
ADALGIZA TORRES RIVAS
Trabajo presentado como requisito para optar por el título de Especialista en
Didácticas para Lecturas y Escrituras con Énfasis en Literatura.
Asesor: Mg. Gloria Carmiña Moreno Santacruz
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
BOGOTA, D.C. – 2015
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Contenido Introducción………………………………………………………………………………………………………………………..8
Descripción del problema…………………………………………………………………………………………….………9
Pregunta de investigación………………………………………………………………………………………….………..9
Justificación……………………………………………………………………………………………………………………….10
Objetivo general…………………………………………………………………………………………………………….…..11
Objetivos específicos……………………………………………………………………………………………………….…11
Marco referencial………………………………………………………………………………………………………….……11
Didáctica: Interrelación entre maestro, estudiante y contenido…………………………………….…..11
Evaluación…………………………………………………………………………………………………………………….……14
La evaluación como didáctica………………………………………………………………………………………….…15
Autoevaluación………………………………………………………………………………………………………………….21
Estrategias evaluativas……………………………………………………………………………………………………….22
Escritura………………………………………………………………………………………………………………………….…23
Etapas de desarrollo en el proceso escritor en la infancia. ………………………………………………..25
El código escrito………………………………………………………………………………………………………………..26
Lenguaje verbal y escrito. …………………………………………………………………………………………………26
La Producción Escrita………………………………………………………………………………………………………..28
Competencia Textual………………………………………………………………………………………………………..29
Texto descriptivo………………………………………………………………………………………………………………29
Coherencia y cohesión en los textos…………………………………………………………………………………30
Mecanismos de coherencia………………………………………………………………………………………………30
Mecanismos de cohesión…………………………………………………………………………………………………32
Metodología…………………………………………………………………………………………………………………….36
Participantes……………………………………………………………………………………………………………………36
5
Etapas del diseño metodológico………………………………………………………………………………………..37
Etapa 1: Diagnóstico……………………………………………………………………………………………………..…..37
Etapa 2: Construcción y Aplicación de la Propuesta………………………………………………………….40
Etapa 3: Análisis y Resultados………………………………………………………………………………………… 62
Conclusiones…………………………………………………………………………………………………………………….67
Reflexiones……………………………………………………………………………………………………………………….69
Bibliografía……………………………………………………………………………………………………………………….71
Anexos …………………………………………………………………………………………………………………………..74
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.
A propósito de la escritura:
El proceso es muy parecido al que utiliza un niño para jugar con un juego de construcción.
Como sabe lo que quiere construir, añade y retoca las piezas hasta que consigue
exactamente la forma que tiene el pensamiento.
Picketty Laster, 1984
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INTRODUCCIÓN
Definir el rol de la evaluación es muy importante en las prácticas educativas. Es
necesario tener claridad frente a los objetivos y forma en que se emplea este ejercicio en el
aula. La evaluación se ha abordado de distintas maneras y no se agota la reflexión en torno
a sus posibilidades e implicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta
investigación surge de la inquietud acerca de cómo emprender la actividad evaluativa en el
aula de manera que contribuya al fortalecimiento de aspectos disciplinares desde el
concepto de evaluación como didáctica.
En muchas ocasiones, los maestros enfocan la evaluación hacia los resultados sin
atender al proceso que implica la creación de textos. En el acto de escribir se involucran
varias etapas: la planeación, cuya función es definir la intención, tipo de texto y la idea a
desarrollar; redacción, en la cual se plasman las ideas teniendo en cuenta los aspectos
formales de la lengua y el diseño; y la revisión, cuyo objetivo es la lectura y relectura del
texto para modificar, eliminar, fortalecer partes o el total del texto. Todas las etapas son
importantes aunque se privilegie alguna en el proceso.
La metodología de esta investigación se desarrolla en cuatro fases: diagnóstico, diseño,
aplicación de una propuesta evaluativa, análisis de resultados. El propósito del diseño de la
propuesta evaluativa es sugerir una forma de evaluar que pueda contribuir al aprendizaje y
fortalecer la producción escrita (uso de mecanismos de coherencia y cohesión) en
estudiantes de grado sexto. La aplicación de esta propuesta obedece a una prueba piloto
para analizar su incidencia en la producción escrita de los estudiantes y así determinar
aciertos y desaciertos para una futura aplicación.
Por otra parte, la propuesta busca atender al proceso que requiere la escritura, en la cual
la evaluación se convierte en herramienta de ayuda durante el proceso de creación. El
estudiante deja el rol pasivo y participa como agente activo de su propio aprendizaje. De
esta manera, lo aprendido se vuelve significativo en la medida en que el estudiante
descubre posibilidades para resolver mejor una tarea durante el proceso de evaluación, de
manera que ésta se encuentre a su favor y no al contrario. Con observación, empeño,
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trabajo y acompañamiento, es posible el cambio de esquemas mentales en los cuales la
conciencia, al momento de escribir, brinde al estudiante más posibilidades para la
elaboración de un mejor texto.
En este sentido, la evaluación como didáctica es fundamental para llevar a cabo el
objetivo anterior, ya que ésta propone la reflexión en torno al maestro frente a su forma de
realizar la actividad evaluativa para proponer una distinta, atendiendo a diversos criterios
en la toma de decisiones. Desde esta perspectiva, es importante el enfoque procesual, ya
que acompaña y sustenta –por su carácter continuo– la necesidad del paso a paso que
requiere la escritura y su fortalecimiento, basado principalmente, en varios momentos de
revisión.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Varios retos en el proceso enseñanza - aprendizaje de la producción escrita se relacionan
con el rol que se asigna a la evaluación y su concepción dentro del aula. En muchos casos,
los maestros presentan modelos y criterios para esta actividad de manera aislada, estática e
invariable, con el fin de medir resultados de temáticas enseñadas a partir de juicios de valor
cerrados e incuestionables.
A pesar del surgimiento de nuevas formas que proponen la evaluación como un ejercicio
didáctico que privilegia lo procesual, reflexión e interacción, los maestros optan por
continuar con modelos tradicionales, que en muchos casos, no atienden al avance de los
saberes; por el contrario, pueden desfavorecerlos al mostrarla como un momento oscuro,
rígido y cerrado, sin posibilidad de aprendizaje.
Lo anterior conduce a la reflexión acerca de las consecuencias que tienen las prácticas
evaluativas en los procesos de escritura, como aspecto disciplinar dentro del aula. Por esta
razón, este trabajo tiene como fin el diseño y aplicación (prueba piloto) de una propuesta
evaluativa para estudiar su incidencia en la producción escrita respecto al uso de
mecanismos de coherencia y cohesión por parte de la población seleccionada a partir del
concepto de evaluación como didáctica.
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PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la incidencia de una propuesta evaluativa diseñada para fortalecer la producción escrita
respecto al uso de mecanismos de coherencia y cohesión en estudiantes de grado sexto del colegio
Restrepo Millán IED?
JUSTIFICACIÓN
Desde el ámbito educativo, la evaluación ha sido tema de constante estudio debido a los
cambios y necesidades que surgen a diario al interior del aula respecto a su aplicación para
dar cuenta de procesos y resultados de los aprendizajes. Por ello, es imperativo abordar la
reflexión alrededor de este concepto, con el fin de entenderlo para provecho, de modo que
lleve al cambio en la práctica pedagógica y favorezca la construcción de conocimiento en
los diferentes ámbitos disciplinares.
La presente investigación se dirige al hallazgo de incidencias en los procesos de
escritura (mecanismos de coherencia y cohesión) a partir de la aplicación del diseño y
aplicación (prueba piloto) de una propuesta evaluativa, atendiendo al concepto de
evaluación como didáctica, en la cual maestro y estudiantes son agentes activos que buscan
en su interacción estrategias para el fortalecimiento de la producción escrita a través de la
revisión constante del texto, orientada en preguntas y actividades propuestas en formatos
que constituyen varias fases que invitan a la revisión y reelaboración textual. Las fases
tienen como objetivo la continuidad como característica primordial de la evaluación. La
revisión es una actividad cognitiva que permite al estudiante reflexionar sobre su propio
aprendizaje a la vez que lo ejecuta.
En esta propuesta el texto se concibe como medio físico de posibilidades para el
aprendizaje, y no como producto subordinado a un juicio de valor que aprueba o
desaprueba. Todo lo que arroja el producto escritural se convierte en materia de reflexión y
transformación a lo largo del proceso.
Los resultados analizados a partir de la prueba piloto aplicada a los estudiantes orientan
la continuidad de la propuesta evaluativa en términos de ajuste, permanencia o cambio en la
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construcción de la misma. El objetivo apunta a una primera experiencia con el diseño para
adquirir herramientas para su cualificación y proyección a futuras aplicaciones.
Objetivo General
Analizar la incidencia de una propuesta evaluativa aplicada a la producción escrita
respecto a los mecanismos de coherencia y cohesión usados por los estudiantes del grado
sexto del colegio Restrepo Millán IED Jornada Mañana.
Objetivos Específicos
● Estudiar las relaciones entre evaluación, didáctica y producción escrita a partir de
construcciones teóricas.
● Conocer los mecanismos de coherencia y cohesión que utilizan la población seleccionada en
sus producciones escritas.
● Promover la cualificación de los mecanismos de coherencia y cohesión usados por los
estudiantes a través de una propuesta evaluativa.
● Analizar la influencia de la propuesta implementada en la producción escrita de la población
seleccionada.
MARCO REFERENCIAL
Los conceptos tratados en este marco hacen un recorrido desde la didáctica, evaluación,
producción escrita y mecanismos de coherencia y cohesión como pilares que se desarrollan
en este proceso investigativo.
Didáctica: Interrelación entre maestro, estudiante y contenido.
Teniendo en cuenta el enfoque de la presente investigación, se reconoce la didáctica
como una disciplina centrada en el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje, la cual, en
palabras de Molins, preside un campo semántico que implica otras nociones como
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instrucción, comunicación, contenidos, currículo, evaluación, dispositivo didáctico,
técnicas, métodos. (Citado por Galvis, 2014)
Su raíz etimológica proviene de los términos docere = enseñar, referida al docente quien
enseñanza y aprende, mientras que el término discere = aprender hace alusión al sujeto
quien a partir de la enseñanza se nutre, comprende y responde a los retos propuestos por el
mundo. (Medina, 2009).
Su origen se remonta a la tradición europea especialmente en Alemania, desde donde se
inicia la búsqueda del sentido holístico de la educación, su función formativa y proyección
en la mejora integral del aprendizaje. (Medina, 2009). Desde esa misma perspectiva se
reconoce a Comenius (1592-1670), por la defensa de la importancia del poder de la
educación para mejorar al hombre y a la sociedad, y sus inconmensurables reflexiones y
contribuciones a las técnicas de enseñanza moldeados en legados como “La didáctica
Magna”
Traídas estas reflexiones al momento presente y en consonancia con lo anterior,
Medina plantea que la pretensión de la didáctica es responder a las siguientes preguntas:
¿Para qué formar a los estudiantes? ¿Qué mejora necesita el cuerpo docente? ¿Quiénes son
nuestros estudiantes y cómo aprenden? ¿Qué hemos de enseñar? (2009).
Es así como se establece desde la antigüedad y hasta el día de hoy, la trascendencia
de la didáctica debido a que se encuentra inmersa en el proceso que se lleva a cabo en el
aula y el docente como su protagonista es el encargado de proveer diferentes estrategias
atractivas, innovadoras para captar el interés de los estudiantes y de esta manera propender
por un óptimo proceso de aprendizaje.
Finalmente, se tendrá en cuenta para la presente investigación, el aporte de Galvis
(2014) en torno a la didáctica.
- El esquema que sustenta el pensamiento didáctico es triangular conformado por
profesor, alumno y contenidos (Gimeno, citado por Galvis, 2014), elementos que se
encuentran interrelacionados. (Campos, citado por Galvis, 2014). Para ello se apoya en
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una concepción pedagógica general y se respalda en la disciplina que ha de ser objeto
del proceso de enseñanza/aprendizaje, razón por la cual es de carácter interdisciplinar.
- Su interés se centra en la técnica de la enseñanza, en el sentido de cómo dirigir y orientar
al alumno de forma eficaz en su proceso de aprendizaje.
- Reflexiona sobre categorías de análisis derivadas del proceso de enseñanza/aprendizaje,
a saber: tales como: objetivos, los contenidos, las metodologías, los medios, los recursos
y la evaluación.
- Supone el método de enseñanza que tiene que ver con las estrategias, técnicas, etc.,
orientadoras del proceso enseñanza-aprendizaje para docentes y alumnos
respectivamente. Desde esta perspectiva, su objeto de estudio es la enseñanza y surge de
la pregunta ¿Cómo enseñar todo a todos? (Feldman, citado por Galvis, 2014).
Frente a esta última pregunta de cómo enseñar todo a todos es posible distinguir el
vínculo de relaciones entre esta triada: maestro, estudiante y contenidos, componentes que
se implican para dar cuenta del ejercicio didáctico. El maestro debe buscar el cómo para
enseñar un qué a determinado(s) sujeto(s), quién(es). Simultáneamente, el estudiante debe
aprender un qué a través de un cómo que le propone el maestro y de así, los contenidos son
enseñados y aprendidos a partir de un cómo desde un quién a un para quién.
En este sentido el cómo se convierte en el gran interrogante del maestro. Aquí es donde
la evaluación toma peso, ya que puede contribuir a resolver ese cómo, debido a que ella en
sí misma, por su carácter “observador” se convierte en mediadora de la enseñanza y el
aprendizaje. Por ello es importante estudiar su rol dentro del aula, sus implicaciones y la
forma en que el maestro puede servirse de ella para alcanzar las metas del aprendizaje,
propósito que tiene esta investigación al sugerir una propuesta evaluativa para observar su
incidencia.
A continuación se presentan algunas definiciones de evaluación que permitirán integrar su
rol con los fines de la didáctica:Evaluación
Medina (2009) define la evaluación como un proceso que permite identificar, obtener y
proporcionar información, con el fin de tomar decisiones sobre su objeto, el cual oscila
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entre alumno, profesor y curriculum. Como parte importante del proceso educativo y su
continuo mejoramiento. La evaluación ha sufrido cambios en los últimos años –tal es el
caso de su democratización– siendo ésta más abierta y participativa al intervenir docentes y
estudiantes, al apreciar diferentes formas y criterios para evaluar sin ser una herramienta
opresora, más bien un ejercicio basado en el diálogo entre las personas involucradas en este
proceso para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Tyler (citado por Medina, 2009) afirma que la evaluación es un proceso sistemático útil
para determinar en qué medida los estudiantes alcanzan los objetivos propuestos. Desde
esta visión, el autor hace un recorrido de la evolución del concepto de evaluación a través
de la historia. En primera instancia, se define como un proceso en el aula, donde la
información obtenida se somete a juicios de valor para alcanzar un resultado, teniendo en
cuenta los objetivos y criterios de referencia para conocer hasta qué punto los alumnos
logran las metas trazadas. Luego, se visualiza como un proceso de recopilación y uso de la
información para tomar decisiones en el aula sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde se opone la crítica de la evaluación y se hace énfasis en un planteamiento del
evaluador donde su éxito depende del conocimiento que los demás adquieran, es decir, que
el resultado de los estudiantes depende de la buena gestión del docente.
La evaluación integra los siguientes aspectos:
1) Se trata de un proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado.
2) Establece especificaciones o normas sobre los atributos que se pretenden valorar.
3) Recolecta información sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.
4) Genera un oportuno y juicio de valor constructivo sobre lo evaluado.
5) Toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica. (Medina, 2009)
Es posible afirmar que la evaluación en cuanto a su finalidad puede ser objetiva, es un
instrumento de control del aprendizaje, es decir que en esencia no es un mecanismo malo o
bueno, depende de la forma en que se oriente en el aula. De cierto modo es flexible, en
cuanto brinda posibilidades, de las cuales algunas se han convertido en prácticas negativas,
exitosas; y en otras, es posible mejorar. Es por ello que en la presente investigación se
atiende a este asunto: la forma de evaluar tomando como guía el concepto de didáctica. A
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su vez, la evaluación en tanto mide el aprendizaje, puede dar cuenta de la enseñanza sobre
el modo, formas o procesos en que ocurren para que estas prácticas puedan ser
transformadas. En otras palabras, no se evalúa solo resultados sino las prácticas que
llevaron a estos resultados.
La evaluación como didáctica
Abarcando los conceptos de evaluación y didáctica, se estudia su interacción bilateral
dentro de los procesos evaluativos entre docentes y estudiantes.
Existen estrategias de enseñanza que los docentes pueden elaborar en sus clases
dependiendo de la temática a enseñar con el fin de aportar a sus estudiantes aprendizajes
significativos y, a su vez, poderlos evaluar mientras realizan la actividad. La evaluación
puede estar inmersa en la enseñanza y en el aprendizaje.
Por otra parte la evaluación se convierte en una herramienta dentro de la didáctica de
cada docente para analizar el proceso que lleva cada estudiante durante su formación. En
este sentido el docente debe tener una mirada distinta y abierta frente a este proceso de
evaluación: “La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los
dos procesos que nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje” (Camilloni A. C., 2005).
Una fuerte problemática en la labor docente consiste en enseñar lo que se quiere evaluar
sin importar la forma de aprender de los estudiantes. La evaluación debe concebirse como
la oportunidad de obtener información útil para reformular las estrategias utilizadas en el
aula, en palabras de Maté (2005): “La evaluación de los aprendizajes pueden cumplir con
varias finalidades: la primera -y más importante para el campo de la didáctica- es
proporcionar datos que permitan desplegar diferentes estrategias de enseñanza.”
Según (Celman, 2005), para llevar una buena evaluación vista desde la didáctica es
necesario que los maestros se realicen preguntas como: “¿Qué enseño? ¿Cómo enseño?
¿Por qué enseño eso y no otra cosa? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis
alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese
aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”. (p.40) De esta forma, los
maestros tendrán la posibilidad de reflexionar y ser más conscientes de lo realmente
importante en este campo, a su vez, irán transformando las prácticas educativas en una
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constante evaluación, en donde surge un aprendizaje recíproco, –entre estudiantes y
docentes–, que permite entender la forma como aprenden los estudiantes.
Es común que dentro de las prácticas evaluativas se encuentren maestros con muchas
inquietudes acerca de su labor desempeñada dentro del aula de clase. En consecuencia
Susana (Celman, 2005) plantea la siguiente pregunta “¿Qué método de evaluación es
mejor? (…) depende en qué caso y depende para qué”. (p. 45) Siendo esta una pregunta
usual abordada por los docentes es a su vez algo compleja de resolver, ya que no se
encuentra una única respuesta aplicable para todos los casos en donde se evalúa. Lo
anterior significa que el maestro determina el método que va a desarrollar de acuerdo a lo
que quiere evaluar, a los sujetos involucrados y .a sus propias necesidades con unas
características y situaciones específicas de cada nivel educativo. De manera similar la
autora afirma que:
Los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les
formulemos y a las finalidades que se le hayan atribuido. (…) Es muy diferente una
evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudió
consultando un texto único, que aquella otra destinada a conocer el tipo de
relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores. (Celman,
2005, pág. 45)
Aquí es importante resaltar que de acuerdo a lo que se quiere evaluar así mismo será la
evaluación, ya que esta tendrá aspectos puntuales con los que se pretende dar muestra sobre
algún aprendizaje en particular.
De lo anterior podemos concluir que todos los seres humanos son diferentes y que a
cada uno lo define una personalidad, unas actitudes, aptitudes, valores, anti–valores,
habilidades, destrezas, entre otros, marcando grandes diferencias entre una persona y otra;
no es justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, los alumnos no aprendan al
mismo ritmo y con el mismo método, es importante observar y registrar el propio
aprendizaje que trae consigo cada niño y niña, su historia y junto a ella, todo un mundo que
apenas está descubriendo.
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Para evaluar se pueden seguir distintos procedimientos y utilizar varios elementos
necesarios para formular juicios de valor que se acomoden a la práctica educativa en el aula
de clase y que den cuenta de diferentes tipos de conocimientos.
Por otra parte, es mucho lo que se habla de la evaluación pero poco lo que realmente se
conoce y se aplica dentro del entorno educativo de los docentes, son ellos mismos quienes
se encargan de darle el valor a la evaluación, recapacitando y reflexionando sobre sus
propuestas de enseñanza con el fin de atribuirle el verdadero sentido a ésta. Del mismo
modo, son muchos los errores que se comenten y pocas las soluciones que se le dan.
(Litwin, 2005) afirma: “la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los
estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes una
interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes”(p 16).
A manera de reflexión los docentes deben tener claridad sobre conceptos básicos que se
manejan dentro de la cotidianidad educativa para obtener un buen desempeño en aquello
que se quiere lograr, lo cual es importante para realizar un análisis reflexivo, emitir juicios
de valor, formular un diagnóstico y buscar fundamentación teórica acerca del problema o
dificultad. De esta manera se puede elaborar una propuesta en busca de una solución
óptima para el desarrollo de los educandos.
Por consiguiente, un aspecto importante en este marco de evaluación dada por Nisbet y
Schuckmith (Celman, 2005) define las estrategias de aprendizaje como “secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos” (p.57).
Es preciso tener claridad ante los conceptos mencionados dentro del ámbito educativo al
momento de emitir juicios de valor, ya que estos deben estar bien fundamentados. Ahora,
vale la pena aclarar:
¿Qué entendemos por evaluar las estrategias de aprendizaje? Si evaluar es, en primera
instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender, la evaluación de las estrategias
de aprendizajes, será una estupenda forma de apropiación de los procesos por los cuales
ese conocimiento fue posible. En segundo término, evaluar será también reflexionar y
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juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su
selección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión. (Celman, 2005, pág. 59)
De manera que estos dos conceptos de evaluación de las estrategias de aprendizaje
llevan a los docentes no sólo a comprender la función de ésta en el aula de clase sino a
justificar la razón por la cual se debe seguir lo anteriormente citado, adecuando el tema de
trabajo y buscando el interés de sus alumnos para llevar con éxito dicho proceso.
Hay que explicitar y fundamentar los criterios por los cuales el docente ha juzgado
correcto o incorrecto, fundamentándose en razones coherentes, válidas y consecuentes a la
labor que desempeña dentro del aula de clase, sin dejar de lado el contexto sociocultural y
por ende desarticulado de las prácticas educativas. Siendo así, el docente tiene que buscar
diferentes estrategias que ayuden al estudiante en el proceso de construir sus conocimientos
a partir de sus propias necesidades e intereses. Dicho de otro modo el docente debe ir de la
teoría a la práctica y allí aterrizar las actividades pedagógicas sobre la realidad en la que
viven.
En consecuencia se expresa “la interpretación que permite completar el proceso de
evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor que son característicos de la
evaluación como función didáctica. No hay evaluación sin juicios de valor.” (Camilloni A. ,
2005) Esto nos convoca a tener una idea más clara acerca de la evaluación, comprendiendo
que en todo proceso evaluativo siempre debe haber un juicio de valor y a su vez esto
conlleva a que cada docente pueda autoevaluarse respondiendo a las siguientes preguntas
¿Estoy evaluando bien? ¿La nota que coloqué es la adecuada? ¿Cuáles fueron las
dificultades que el alumno tuvo que sortear? Entre otras más que pueden suscitar en el
momento de interpretar, analizar y reflexionar sobre determinada evaluación, de esta
manera obtendrá diferentes juicios de valor como resultado sobre la labor que desempeña
día a día como docente.
Desde otra perspectiva la evaluación en muchas ocasiones actúa como un espejo de
mutuos reflejos en donde los alumnos aprenden lo que aprendieron y los docentes aprenden
aquello que los alumnos aprendieron actuando como una didáctica misma de la evaluación
en donde más que ser un juicio de valor estricto se convierte en aprendizaje.
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Otro aspecto importante para mejorar la evaluación es la relación entre evaluación y
poder:
La Relación de evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo
evaluativo de los 90 (…) Libertad y autonomía, democracia y autovalía son
también cosas que se aprenden en las escuelas. Y el espacio de las prácticas
evaluativas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes (...) El
profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los
alumnos como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos
relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en
torno de él. (Celman, 2005, pág. 45)
Al darle paso a la evaluación como una concepción democrática el docente debe
preguntarse ¿Qué se informa y para qué? Buscando responder a la finalidad y el objetivo con
el que realizó la evaluación. Por otro lado, lo que espera el alumno es obtener una devolución
de información con la que seguramente se puede retroalimentar, ya que la evaluación es parte
de la enseñanza y es una herramienta de conocimiento.
La evaluación sí se puede mejorar y transformar en una herramienta de conocimiento,
pero deben cumplirse como mínimo dos condiciones. La primera es la condición de
intencionalidad en donde el sujeto muestra interés en la construcción de conocimiento
fundado, autónomo y crítico. La segunda, es la condición de posibilidad, es decir que el
modelo lo crea el propio sujeto para alcanzar los objetivos propuestos en el proceso
evaluativo.
La propuesta de esta investigación busca repensar la evaluación, brindando una
estrategia didáctica que brinde posibilidades de mejorar la práctica de aprendizaje en el
aula: “No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado y a los sujetos involucrados”
(Celman, 2005, pág. 43) Desde esta visión, tomamos la autoevaluación como método de
apropiación del aprendizaje enmarcando su importancia y su quehacer didáctico como
método de autoafirmación del saber.
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Por otra parte, Celman propone una guía de reflexión sobre la evaluación como una
herramienta de conocimiento a partir de 8 principios claves para el enfoque de la presente
investigación:
1. La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje; la actitud evaluadora es
inherente a estas actividades y es parte del proceso educativo y formativo.
2. La evaluación progresa cuando el maestro plantea distintos interrogantes alrededor de su
ejercicio: ¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño?
¿Pueden aprender mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo?
¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?
3. La calidad de la evaluación se mide de acuerdo a su pertinencia frente a las necesidades
del objeto evaluado; por lo tanto, no se califica como buena o mala.
4. Para que la evaluación deje de ser un mecanismo de medición sobre la adquisición de lo
que se ha enseñado es necesario reflexionar sobre qué y cómo aprenden los estudiantes; de
este modo esta puede transformarse en herramienta para comprender y aportar a un
proceso.
5. Una limitación en la evaluación es limitar su objetivo en obtener información sobre lo
enseñado; el verdadero reto y dificultad consiste en las reflexiones, análisis e
interpretaciones en torno a los datos arrojados por ella.
6. La evaluación se constituye en fuente de conocimiento cuando esta adquiere el carácter
de continuidad, cuando se reflexiona desde las problemáticas iniciales, los procesos
trabajados y las metas alcanzadas o no. Por otra parte, es importante recalcar que los actos
evaluativos no deben ser descontextualizados o aislados.
7. La evaluación debe dirigirse también en torno a las estrategias de aprendizaje en torno al
proceso de adquisición del conocimiento, la cognición del estudiante.
8. La información arrojada por los actos evaluativos pueden facilitar o dificultar el poder en
esta práctica en la toma de decisiones frente a ella. Los juicios de valor deben ser
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explicitados y democráticos, es decir que el estudiante es partícipe también en estos juicios,
los conoce y se involucra en la toma de decisiones frente a la actividad evaluativa.
Este ejercicio de reflexión del docente frente a sus prácticas, se constituye en
autoevaluación del quehacer docente y la pauta para tomar decisiones frente a la
metodología, en este caso, el modo de evaluar. Sin embargo, yendo en dirección hacia los
principios de didáctica, encontramos el esquema de triada: maestro, estudiante y contenidos
para crear la estrategia. Por lo tanto, el estudiante también debe ser partícipe de la
autoevaluación de su aprendizaje, en tanto el maestro lo hace también; es un ejercicio
recíproco, cada uno cuestiona (evalúa) su rol para tomar decisiones sobre la forma de
enseñar/aprender los contenidos.
Es importante ahora determinar lo que se entiende por autoevaluación:
Autoevaluación
“La autoevaluación lleva implícita un proceso reflexivo, que tiene diferentes formas de
ser analizado, de acuerdo con la naturaleza de las metas que orientan la acción, es decir, de
acuerdo con el proyecto en el que se inscribe.” (Maté, 2005, pág. 113)
En el aula, se intercambia una variedad de significados que hacen parte de la
construcción del conocimiento, buscando dar cabida a la autorregulación del estudiante en
sus propios procesos del saber. Como expresa Nunziati (citado por Maté, 2005) la
autorregulación enmarcada en la autoevaluación es “Una habilidad a construir. Pasar de una
fase evaluativa espontánea a un sistema de pilotaje de experto es el resultado de un
aprendizaje.” (p. 124).
Dentro de lo dicho anteriormente, podemos desglosar dos fases que el autor expresa y
son fundamentales al abordar el tema de autoevaluación en el alumno. La primera, busca la
organización del funcionamiento de esta, es decir, la primera fase cuantifica la apropiación
de criterios a aprender desde los definidos y detallados hasta las operaciones que
conforman el saber-hacer. La segunda fase concreta las actividades propias de la
autoevaluación, implicando el momento concreto cuando se requieren y la forma en que se
realizará, teniendo claro lo que se desea hacer y haciendo real el trabajo realizado.
21
La presente propuesta busca que por medio de la autoevaluación el estudiante tome
conciencia de su modo de aprender, controlado desde la práctica constante para lograr el
hábito en procesos como la planificación y organización de sus actividades tanto escolares
como rutinarias.
La autoevaluación y todo proceso evaluativo, requiere diversas técnicas que hagan
realidad su función en el aula, por ello es necesario conocer las diferentes estrategias que la
evaluación ofrece para interactuar frente a los agentes activos del proceso educativo.
Estrategias evaluativas
Estas se definen como la conformación de un conjunto de procedimientos apoyados en
técnicas de enseñanza-aprendizaje que tienen por objeto “valorar” el desempeño académico
del estudiante. Entre las estrategias evaluativas de mayor aplicabilidad enunciados por
diversos autores, encontramos la evaluación diagnóstica, formativa, sumativa y procesual
(Medina, 2009).
La Evaluación diagnóstica tiene como fin dar una visión al educador de cómo ingresa el
estudiante al iniciar su proceso y saber qué conocimientos previos tiene para alcanzar
nuevos aprendizajes. Normalmente su aplicación es una sola vez al inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La Evaluación formativa Es un proceso continuo que permite evaluar el desempeño de
los estudiantes, teniendo en cuenta los resultados y dificultades de aprendizaje para
replantear nuevas estrategias que le faciliten al alumno adquirir los conocimientos
planteados por el docente.
La Evaluación sumativa se aplica cuando los estudiantes han obtenido los logros del
nuevo curso y se requiere cerrar o finalizar el proceso trabajado durante dicho tiempo,
adicional, hace referencia al resultado final del proceso donde se constata si el estudiante
alcanzó o no los objetivos planteados, permitiendo moderar el proceso del estudiante
mediante un juicio de valor donde los resultados son los que determinan la promoción o la
certificación del estudiante dependiendo de sus logros alcanzados.
22
En cuanto a la evaluación procesual, el enfoque de la presente investigación, reconoce,
como lo señala Medina (2009) que “no toda evaluación continua es siempre una evaluación
procesual” ya que la evaluación procesual tiene inmersa los procesos internos y las diversas
estrategias que enriquecen el aprendizaje de dichos conocimientos, según esta evaluación se
puede dar en diferentes momentos educativos, puede evidenciarse al inicio, durante el
proceso o al final del mismo, lo importante de esta valoración es conocer la evolución del
aprendizaje de los estudiantes.
Es por ello que para la presente investigación y con el ánimo de garantizar el
seguimiento de la mencionada evolución del aprendizaje, se tomará como referente
principal de la propuesta y llevará su nombre, el concepto de “evaluación dinámica” o
“evaluación a través de la enseñanza expuesto por Vigotsky. (citado por Celman, 2005.
Ahora bien, debe reconocerse también que para elegir la estrategia orientadora del
proceso de enseñanza/aprendizaje, producto de la reflexión sobre estas formas, es
necesario conocer el ámbito disciplinar a la que ésta será aplicada puesto que debe ser claro
qué se va a enseñar/aprender para buscar la forma de cómo hacerlo. En el caso de esta
investigación, se busca fortalecer el uso de mecanismos de coherencia y cohesión en la
producción escrita.
Escritura
La escritura no puede concebirse como un simple ejercicio motriz de transcripción o
de toma de dictado, en el cual se refleja la asimilación y consigna de ciertas grafías por
parte del estudiante, donde el adulto (maestro) aprueba o desaprueba estas prácticas desde
sus intereses o creencias. Ésta se entiende como una manera de comunicar libremente
pensamientos, puntos de vista y sentimientos frente a la realidad que lo rodea a través de
diversas tipologías textuales, la escritura se convierte en una práctica sobre la cual se
piensa, reflexiona y argumenta. Para Cassany (2014) escribir es construir un significado
global y puntual sobre un tema y hacerlo claro para una audiencia por medio del código
escrito. Por lo tanto, escribir es más que hacer trazos en un papel, es crear mensajes con
23
una intencionalidad, pensando en las personas a quienes va dirigido de forma coherente y
precisa.
Desde lo anterior, se puede afirmar que tener una mirada asertiva hacia lo que
representa el ejercicio de escribir, seguramente permitirá al estudiante construir un vínculo
más cercano y afectivo hacia a ésta, favoreciendo el desarrollo de procesos de pensamiento,
comunicativos y humanos. “Escribir es el medio de comunicación más profundo en el que
nos enfrentamos a nosotros mismos; en el que nos permite acceder a lo más íntimo y en
apariencia más pequeño e insignificante de los temas” (Garcia Nuñez, 2003, pág. 14).
Entonces, ¿ Por qué no darle un espacio y una mirada didáctica a la esencia misma de la
escritura?, una perspectiva donde el maestro promueva el conocimiento del verdadero
significado de esta práctica desde la evaluación, que indiscutiblemente no se desliga de un
contexto o necesidad, y por lo tanto es fundamental e imborrable en el desarrollo intelectual
del ser humano, que si se conoce desde su proceso evolutivo en la infancia y se incentiva en
los estudiantes de manera adecuada, se estará a favor de ella, llegando a formar escritores
competentes dispuestos a plantear sus pensamientos frente a la realidad.
Jean Piaget resalta que “el desarrollo cognoscitivo es un proceso espontaneo ligado al
proceso de embriogénesis como un todo, que en el niño solo finaliza solamente en la edad
adulta” (Betancourt & Puche, Reflexionando sobre nuestras concepciones, 1997, pág. 31)
donde su alumna Emilia Ferreiro hace hincapié en el campo lecto-escritor y surge la
propuesta sobre las etapas de desarrollo en el proceso escritor, destacando la importancia de
respetar dichas etapas en el niño, por consiguiente se profundiza en estas etapas o niveles
que se dan en la infancia.
24
Etapas de desarrollo en el proceso escritor en la infancia.
Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Gloria Rincón, afirman que el proceso de la
producción escrita inicia desde la infancia pasando por unas etapas de desarrollo hasta
lograr la adquisición del código escrito en el que es:
Un punto de llegada y no un punto de partida en el desarrollo natural de la
significación en el niño. Por tanto, los enfoques que toman como punto de partida el
fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis en la relación sonido/grafía, no
son pertinentes como iniciación a la escritura. En este sentido, resulta necesario
generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social, y el
problema de la fonetización y el acceso al código alfabético serán una necesidad que
aparece de manera natural (Ministerio de Educación, 1998, pág. 30).
Según Ferreiro y Teberosky en su libro titulado Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño (1998), los infantes atraviesan por una serie de estadios que les
permiten llegar a la comprensión del código convencional de escritura.
En la primera etapa o nivel, encontramos la distinción entre lo icónico (dibujo) y no-
icónico (escritura), los cuales suponen una relación de dependencia entre ambos. “Los
niños suelen considerar que la escritura debe conservar algunas propiedades del objeto que
sustituye, dibujo y escritura expresan sus elementos lingüísticos. (…) Las letras dicen lo
que las cosas son” (Betancourt & Puche, Guía metodológica, 1997, pág. 21).
En el segundo nivel, se establece la construcción de formas de diferenciación: hipótesis
de cantidad/hipótesis de variedad: cuando el niño logra diferenciar entre el dibujo y la
escritura, comienza a tener en cuenta algunas propiedades de la escritura. “la hipótesis de
cantidad hace referencia al requerimiento de determinado número de grafías para que algo
pueda leerse, una palabra con pocas grafías no sirve para leer” (Betancourt & Puche, Guía
metodológica, 1997, pág. 21). Paralelamente es necesario tener otra condición, se requiere
que las letras sean diferentes o variadas para cumplir con la hipótesis de variedad.
Y en el tercer nivel, se hace referencia a la fonetización de la escritura: hipótesis
silábica/hipótesis fonética. Es la correspondencia entre lo oral y lo escrito, la sonorización correcta
25
de las grafías. Esta “construcción lenta y gradual les implicará conflictos cognitivos necesarios y
superables con el acompañamiento respetuoso e interactivo de adultos conocedores de sus hipótesis,
conflictos y construcciones-progresiones hasta llegar a la escritura alfabética”. (Betancourt &
Puche, Guía metodológica, 1997, pág. 22) Es decir que el niño logra adquirir el código escrito.
De aquí en adelante se comienza a trabajar en la construcción del sistema de escritura y
sus demás principios complejos como son la sintaxis, la segmentación semántica y reglas
ortográficas. En este nivel los estudiantes requieren de escenarios didácticos (evaluación
procesual) donde la producción escrita y el acompañamiento permanente del docente
juegan un papel importante para comprender los principios de ésta, desde la reflexión,
memoria y creatividad, es decir, planificar, redactar y revisar el texto escrito. Donde más
adelante se tratará estos aspectos fundamentales para la presente investigación.
El código escrito
Se entiende por código escrito “el conjunto de conocimientos abstractos sobre una
lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro” (Cassany, 2014, pág. 21); por lo
general no somos conscientes de su presencia por ende asumimos practicas mecánicas para
enseñarlas y aplicarlas (codificar) en los niños, así dejamos de lado la función de una
necesidad humana (escribir) y por lo tanto un ejercicio de enseñanza –aprendizaje para
darle un sentido y significado a esta práctica.
Lenguaje verbal y escrito.
García en su obra Educar para escribir (2003) propone una gráfica en la que evidencia
la jerarquización de la experiencia. “Del acto de pensamiento”
Gráfico 1. Jerarquización de la experiencia. Del acto a la experiencia.
26
Fuente: Garcia Nuñez, 2003, págs. 16, 17
Donde “el lenguaje escrito se inscribe en un proceso en el que la palabra, en tanto
acto rítmico de estructura temporal, se vuelve acto rítmico de estructura espacial.” (Garcia
Nuñez, 2003, págs. 16, 17) De ahí que el lenguaje verbal permite ser espontaneo,
interactuar sin pensar (responder inconscientemente) hay un contacto directo con el otro,
opuesto a la práctica escrita que necesita de unas herramientas e intencionalidades para que
ésta logre trascender y llegar al lector. Por ello el uso y la riqueza del lenguaje verbal son
indispensables en el desarrollo y buen funcionamiento de la escritura. Vygotsky compara la
iniciación del lenguaje escrito con la del oral encontrando dos diferencias fundamentales:
la ausencia de necesidad para producir el primero, así como su carácter abstracto y
estructura peculiar que requiere una actividad reflexiva consciente. “Son diferencias que
explican la distancia temporal entre la adquisición de uno y otro y que, además, requieren la
intervención del maestro”. (Braslavsky)
27
La Producción Escrita
La producción escrita o textual se entiende por el proceso en el cual se utiliza un
conjunto de estrategias. Dichas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde la
decisión de escribir, hasta el visto bueno de la última versión del texto, en donde
transcurren tres etapas: planear, redactar y examinar. (Modelo de Flower y Hayes, 1981.
Citado por Cassany, 2014)
Planeación (la estructura): Planificar la estructura del texto, se realiza un esquema,
donde se piensa y se toma nota de los aspectos antes de iniciar a redactar, teniendo en
cuenta las características de los posibles lectores y del contexto al que va dirigido.
Redacción: Es plasmar por escrito lo que se ha previsto en el plan, es necesario
tener en cuenta el léxico, morfología, el orden sintáctico y semántico.
Examinar: Busca mejorar el resultado de la redacción, en la relectura y análisis
para verificar si el texto responde a su intención comunicativa y se modifica el lenguaje del
texto si es necesario. Existen dentro de esta categoría dos subprocesos: La evaluación, en la
cual el autor valora su texto respecto a los fines que se ha propuesto; la revisión, cuyo
propósito es corregir y modificar elementos de acuerdo a los criterios planteados. Estas dos
acciones no necesariamente deben realizarse al final. Pueden tener lugar en cualquier
momento de la composición del texto. (Cassany, 2014)
De igual forma la lectura se muestra como una de las maneras más viable para el
aprendizaje de la producción escrita ya que pone en contacto al estudiante con los textos
escritos, los cuales muestran modelos en el que la escritura se convierte en un medio para
comunicar y expresar pensamientos, pero ésta debe cumplir con ciertos principios para ser
entendida y clara hacia el lector. Como es la unidad, la cohesión, la coherencia, el cierre y
la intencionalidad.” Para convertirse en escritores los niños tienen que leer como escritores”
(Smith 1983. Citado por Cassany, 2014)
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Competencia Textual
El M.E.N (1998) define competencia textual como la capacidad de organizar y
producir enunciados según reglas estructuradas del lenguaje, y pertinencia a un tipo
particular de texto. De modo que al tener presente la producción escrita, será más fácil para
el niño comprender e implementar las reglas que se deben tener en cuenta al escribir que
orientadas bajo unas estrategias, desarrollaran habilidades a la hora de componer un escrito
logrando así un escritor competente. Vale la pena señalar que se entiende por escritor
competente aquel que no solo conoce el código escrito sino que sabe utilizarlo en una
situación concreta.
Solo se escribe verdaderamente cuando se ejerce el poder de perpetuar el
pensamiento propio, cuando la palabra escrita comunica el sentimiento, cuando el
texto fijado en un papel se usa para cambiar el mundo. Por eso solo se enseña a
escribir verdaderamente cuando el maestro o la maestra ven en sus alumnos a esos
seres humanos capaces de producir pensamiento propio, ideas audaces, deseos
independientes, relatos, recuerdos significativos: cuando todo esto florezca en los
niños y niñas será fácil aprender la mecánica de los signos. (Cajiao, 2005)
Texto descriptivo
El texto descriptivo tiene como finalidad representar la realidad de un objeto, persona o cosa de una
forma verbal o escrita, atribuyéndole cualidades o características. Castillo (2007) define la
descripción “como la forma de representar a alguien o algo por medio del lenguaje, explicando sus
distintas partes, cualidades o circunstancias” (p. 6).
En el texto descriptivo encontramos las siguientes características:
Anclaje: El anclaje consiste en mostrar de una forma general, lo que será el objeto de la
descripción (Castillo, D. A, 2007). De este modo se termina de quien se va a hablar teniendo en
cuenta lo que se quiere describir del objeto (p. 7).
Aspectualización: Se refiere a la descripción propiamente, la representación de aquello que se
pretende describir (Castillo, D. A, 2007), se profundiza sobre los aspectos principales del objeto
descrito parcial o totalmente.
29
Relación: Se pone en evidencia la ubicación espacial y temporal, la cual permite comparar el
objeto descrito con otro, ya sea a través del símil o la metáfora. (Castillo, D. A, 2007). Según el
autor estas comparaciones se pueden dar por semejanzas o similitudes.
Tematización: Permite la descripción del objeto de una manera secuencial, es un proceso que da
la posibilidad de encontrar secuencias descriptivas, las cuales son la base de otra secuencia que
encaminan a un nuevo tema (Castillo, D. A, 2007). De este modo de un tema específico se pueden
sacar muchas secuencias descriptivas que conectan con otros temas.
Coherencia y cohesión en los textos
Coherencia y cohesión son propiedades que se encuentran estrechamente relacionadas y se
implican entre sí en la producción y comprensión de textos. La coherencia es de naturaleza
semántica y conduce al significado global del texto. La cohesión es de naturaleza sintáctica
y léxico-semántica construida en la relación entre palabras y oraciones que constituyen la
unidad textual.
Mecanismos de coherencia
Van Dijk en su Libro Texto y contexto define la coherencia como una propiedad
semántica de los discursos, en la cual la interpretación de cada una de las frases se relaciona
con la interpretación de otras frases en un orden lógico de secuencias proposicionales. Las
relaciones que se establecen entre proposiciones forman el sentido global del texto –
macroestructura–.
La coherencia tiene un marco global que va ligado a la unidad temática, cuya finalidad es
dotar de sentido al texto en su totalidad. Van Dijk (1980) sustenta dos niveles dentro de la
coherencia: macroestructura, , la cual contiene nociones de “tema” y “asunto” que dan
cuenta del contenido global del texto en términos de relaciones entre proposiciones; la
conexión existente entre unidades textuales: “Las macroestructuras, determinan realmente
la conexión lineal y la coherencia de las secuencias” (Van Dijk, 1980, pág. 220), y
superestructura, que da cuenta de las partes que organizan el contenido, un esquema que se
organiza de acuerdo a las categorías funcionales de las frases formando de este modo un
30
tipo de texto, el cual puede ser o no convencional al conocimiento de los hablantes de la
lengua.
Para el autor en mención (1996) la macroestructura se deriva de un texto a partir de las
macrorreglas, cuya función es transformar y reducir la información semántica, es decir,
reducir una secuencia de oraciones en más pocas o una sola proposición. En su libro
Estructura y funciones del discurso, define las siguientes macrorreglas:
1. Supresión: Ocurre al omitir proposiciones en una secuencia que no presuponen a las
siguientes: detalles, complementos, etc. Se trata de descubrir las proposiciones que
son realmente pertinentes dentro del texto.
Ej: Ayer en la tarde, Pablo estaba tocando su nuevo y costoso violín en el Central
Park con la compañía de su hermano. = Pablo estaba tocando su violín.
2. Generalización: Se presenta cuando una proposición contiene y sustituye un
concepto derivado de los conceptos de otra secuencia proposicional.
Ej: Rocío estaba comiendo hamburguesa, Luis un delicioso pastel y Lucía algunas
frutas = Ellos estaban comiendo.
3. Construcción: Ocurre cuando una proposición denota el mismo hecho denotado por
la secuencia de proposiciones en su totalidad. Ésta es sustituida por la nueva
proposición.
Ej: Estaba lloviendo, así que decidieron quedarse en casa toda la tarde. Luego,
llegaron las visitas y compartieron una tarde de helados, tartas y quesos = Como
estaba lloviendo, aprovecharon para quedarse en casa. Afortunadamente llegaron
visitas y compartieron una tarde de postres.
Desde el nivel semántico, se despliegan una serie de relaciones lógicas que determinan
la coherencia del texto:
Consecuencia: Presente cuando la primera proposición es el evento causante para que
suceda la segunda. Por tanto, esta última proposición es el resultado de la primera.
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Salvedad u Objeción: Se presenta cuando una proposición se opone a la otra.
Temporalidad: Esta relación se da cuando una proposición se encuentra relacionada en
tiempo con la otra proposición.
Aclaración: En esta relación la segunda proposición intenta aclarar la idea que plantea la
primera proposición. Las dos proposiciones intentan expresar lo mismo pero de distinta
forma, a fin de explicarse.
Condicional: La segunda proposición es el requisito para que se establezca la
primera proposición.
Causa: la segunda proposición es la razón por la cual se establece la primera.
Finalidad: una de las proposiciones es la intención por la cual se realiza la otra
proposición.
Adición: Esta relación permite agregar elementos que completan el sentido del
enunciado.
Oposición o contraste: Como su palabra lo indica, se establece una contradicción entre
la segunda proposición y la primera.
Semejanza o comparativa: Reintroduce una comparación entre dos o más elementos de
las proposiciones.
Mecanismos de cohesión
Ahora bien, desde el nivel sintáctico, la autora Helena Calsamiglia (1999) expone la
funcionalidad de la cohesión; la cual se encamina al enlace entre las palabras y las
oraciones creando una unidad de significación, resaltando una relación lógica que tiene
como finalidad establecer coherencia en el mismo. Así mismo, Marina Parra, en su libro
Como se produce el texto escrito (2001), resalta la connotación propia de la palabra”
cohesión”, que deriva de la relación lingüística, que busca la interpretación del sentido del
texto por parte del lector
32
Repetición: Este tipo de mecanismo de cohesión se refiere a la reaparición o recurrencia
de un elemento léxico en el texto con el fin de darle énfasis.
Ejemplo: El papel de la familia es esencial para la sociedad. Debe formar personas hacia
los buenos principios. Debe ser el primer núcleo social de toda persona.
Sustitución: Se fundamenta en cambiar un elemento léxico por otro para impedir la
repetición de un mismo término y hacer más selecto en el estilo. Este se clasifica a su vez
en cuatro, primero, la sustitución léxica sinonímica, se refiere a la variación de un elemento
léxico por otro similar o idéntico a su significado; el segundo es la sustitución por
proforma, que consiste en reemplazar una palabra u oración por un elemento lingüístico sin
que este sea precisamente un sinónimo como: persona, objeto, el verbo hacer, etc. el tercero
es la sustitución por hiperonímia son los que, por tener un definición extensa, incluye otros
más específicos y por último se encuentra la Sustitución por hiponímia, definida como las
palabras de significado restringido, donde se definen a otras de significado más extenso.
Elipsis: Este se fundamenta en la supresión de alguna parte léxica sin que se vea
alterada el sentido del texto, de esta forma se reduce, pero se deduce lógicamente dicha
omisión.
Ejemplo:
Clara y María trabajaron con dedicación.
(Ellas) trabajaron con dedicación. (Pronombre)
Conectores: Dentro de la lingüística del texto se reconocen tres clases de conectores
que se exponen a continuación:
Conectores pragmáticos: Son marcadores conversacionales, los cuales están presentes
en la conversación para que ésta sea entendible a los oyentes. Estos conectores están
entrelazados entre sí para darle a una postura razonable al discurso comunicativo, “generan
una red de interrelaciones entre movimientos discursivos” (Fuente, 2003, pág. 62)
33
Conectores lógicos: Son componentes lingüísticos que sirven de puente entre una
proposición y otra y la relación que se establece es independiente del contexto. Dentro de
esta clase de conectores se encuentran:
Adición: Estos conectores posibilitan que se agreguen elementos para completar el
sentido, como son: (y, también, por otro lado, además).
Consecuencia: Estos conectores permiten establecer el efecto, resultado o consecuencia,
por ejemplo (por lo tanto, así que, entonces, por eso, por ende, inconsecuencia).
Causal: Los conectores causales integran una proposición que es razón o causa de otra,
veamos el ejemplo (ya que, por, porque, debido a).
Temporalidad: Estos conectores indican la continuidad o identidad de tiempo en los
hechos. Para lograrlo se utilizan adverbios temporales, como los cuales (mientras, después
de, antes de, posteriormente luego de, a continuación).
Aclarativa: Los conectores de aclaración facilitan mayor precisión y claridad a una idea
dentro de los cuales tenemos (es decir, o sea, dicho de otra manera, en otras palabras).
Objeción: Estos definen que entre dos elementos sucesivos el uno constituye la
objeción o restricción del otro. (Pero, no obstante, sin embargo, a pesar de)
Comparativa: Establecen una comparación entre dos elementos, por ejemplo (de igual
modo, así mismo, de la misma manera).
Oposición: Estos muestran una contradicción entre enunciados (en contraste con, por el
contrario, en cambio, en caso contrario, de lo contrario).
Condición: Estable una condición de alguno de los dos elementos, donde un elemento es
requisito para establecer el otro (sí, siempre y cuando, a condición de, a no ser que).
Finalidad: Este denota la meta por el cual se realizó determinada acción para lograr su
propósito (Con el fin de, con el propósito de, con miras a, para, a fin de, con la intención
de).
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Conectores discursivos: Estos conectores permiten organizar el texto y hacer énfasis en
algunas de las ideas planteadas. Dentro de éstos encontramos:
Organizativos: Precisan el orden de presentación de los eventos en un texto (en primer
lugar, a continuación, finalmente, en conclusión, para terminar).
Énfasis: Distinguen las ideas que no deben pasar desapercibidas dentro del texto por el
nivel de importancia que representan (en particular, sobre todo, vale decir, lo más
importante, en realidad, repetimos)
Signos de puntuación
Los signos de puntuación se usan en el texto escrito en función de la organización
gramatical y de la lógica del sentido. Si bien el objetivo fundamental de la puntuación de un
texto es favorecer una interpretación adecuada por parte del lector, básicamente está
determinada por la sintaxis, la longitud del período, la entonación y el gusto personal de
quien escribe (Blancáfort & Valls, 1999), con lo anteriror podemos determinar que en la
escritura como medio de comunicación es importante el buen uso de los signos de
puntuacion ya que estos determinan en gran parte el sentido de aquello que se esta leyendo,
de no ser asi se puede diversificar la informacion y entender otra cosa diferente a lo que el
autor esta diciendo.
Algunos signos de puntuación utilizados en el idioma español son:
El punto: Este separa oraciones con sentido completo. Dentro de la gramática de la
lengua española utilizamos tres tipos de punto.
Punto y seguido: Es usado cuando se termina una oración y se sigue escribiendo otra
sobre el mismo tema.
Punto aparte: Se usa para indicar que ha finalizado un párrafo.
Punto final: Este indica que ha acabado el escrito.
El punto y coma: Dentro de las funciones de este signo de puntuación se encuentra:
35
Separar oraciones que tengan continuidad de sentido. Se usa para separar dos o más
oraciones que llevan internamente comas.
Se escribe antes de enlaces que relacionan cohesión entre dos oraciones. (Sin embargo, no
obstante, por lo tanto).
La coma: Dentro de sus funciones está:
Unir miembros de una enumeración, unir oraciones breves íntimamente relacionadas entre
sí por el sentido, separar del resto de la oración una aclaración o explicación, indicar que se
ha omitido un verbo, separar cláusulas de gerundio y de participio, aislar los vocativos que
van en medio de las oraciones, separar oraciones condicionales encabezadas por la
conjunción SI.
METODOLOGÍA
La presente investigación es de tipo exploratorio, elaborada bajo la modalidad de
investigación en el aula y con un enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo).
Para Porlan (2000), bajo esta modalidad el profesor tiene en cuenta las particularidades y
necesidades de su contexto, busca promover el aprender a aprender y acude a las teorías
que considera significativas, planifica, diseña y evalúa su intervención. “Visto así, el que
diagnostica los problemas, experimenta y evalúa su diseño, elige sus materiales, diseña las
actividades, relaciona conocimientos diversos, es un investigador en el aula” (p. 64).
Participantes
Se diseñó y aplicó una propuesta de evaluación dinámica en el Colegio Restrepo
Millán I.E.D., localidad XVIII de Bogotá, estratos 1-3, con y para estudiantes y docente del
grado sexto, jornada mañana.
Dentro de esta población se seleccionaron 10 estudiantes a través de muestreo
aleatorio, los cuales participaron de una prueba piloto, que permitiera a la docente, también
en la misma calidad (participante), realizar el diagnóstico y seguimiento de la construcción
36
textual. Con ello se determinaron las técnicas y probaron algunos instrumentos preliminares
de la propuesta de evaluación dinámica.
Etapas del Diseño Metodológico
Etapa 1: Diagnóstico
Esta etapa comprende tanto la evaluación diagnóstica de la Docente respecto a sus
prácticas evaluativas, como la de los estudiantes respecto a la coherencia y cohesión.
Para el primer caso, se utilizó la guía de reflexión propuesta por Celman (2005),
resultados que se encuentran articulados a la fase 2 y para el segundo, se aplicó el modelo
de evaluación de mecanismos de coherencia y cohesión escrita, diseñado por Agudelo
(2008), cuyos resultados se presentan a continuación.
Resultados del Diagnóstico de Estudiantes
Agudelo (2008) planteó en su instrumento diagnóstico las categorías de análisis,
subcategorías e indicadores que permitieron reconocer los mecanismos de coherencia y
cohesión utilizados por los estudiantes (Ver Anexos tabla 1).
Para la recolección de información los estudiantes realizaron un texto a partir de la
descripción de un personaje reconocido, próximo a ellos y del cual se pudiera pensar que
tienen mucho que decir.
La información recolectada fue clasificada e interpretada en matrices diseñadas para
ello, en el modelo de Agudelo (2008).
De los 10 textos que se tomaron para realizar el diagnóstico se pudo extraer la siguiente
información:
37
Gráfica 2.
Las relaciones lógicas que más establecen los estudiantes en un texto descriptivo son las
de adición, por cuanto desean agregar información constantemente para nombrar todas las
partes que constituyen al objeto o persona sobre quien se escribe. La temporalidad también
se hace presente dado que narran hechos con los cuales desean establecer una secuencia
lógica. Las relaciones de causa y consecuencia aparecen para intentar explicar los efectos
que trae determinada acción, y a su vez, para argumentar.
Gráfica 3.
38
Los conectores lógicos más usados son los de temporalidad, adición y causa, es decir,
hacen explicitas, en la mayoría de los casos, las relaciones lógicas que establecieron. Sin
embargo, se observó que al plantear relaciones lógicas de consecuencia, los conectores que
hacían evidente esta relación no se usaron.
El conector privilegiado de adición es y, el de causa es por; sin embargo, los conectores
de temporalidad utilizados fueron variados Ej: hasta, después, ahora, por el momento,
antes, todavía, entre otros.
Conectores Discursivos
En el presente diagnóstico no se hizo evidente el uso de este tipo de conectores; al
parecer, los estudiantes por no tener clara la estructura de un texto descriptivo, no ven la
necesidad de organizar el escrito ni usar estos conectores. De igual manera, no se evidenció
que quisieran resaltar algún elemento dentro de su escrito, por cuanto no se hizo necesario
el uso de conectores de énfasis.
Conectores Pragmáticos
Para relacionar las proposiciones, los estudiantes en su gran mayoría utilizan la y.
Aunque es claro para ellos que este conector es de adición, también le encuentran utilidad
en otros tipos de relaciones, en especial, las de consecuencia. Esto se puede presentar por
no tener claro qué conectores hacen explícita esta relación o no identificar el tipo de
relación que se establece.
Gráfica 4.
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Como se observa en la gráfica, los estudiantes emplean signos de puntuación, elipsis y
referencia como mecanismos de cohesión. Dentro de los signos de puntuación más usados
fueron la coma enumerativa, el punto aparte, seguido y final. Las omisiones que realizan
son de sustantivos nominales y de pronombres. En todos los textos se notó que los
estudiantes emplean elementos anafóricos; dentro de éstos, los más usados son los
pronombres personales y posesivos.
Etapa 2: Construcción y Aplicación de la Propuesta Evaluativa (pilotaje)
Fundamentación
A partir de las referencias teóricas estudiadas se concibe la evaluación como didáctica
cuando existe un ejercicio de reflexión atendiendo a diversos principios y preguntas
orientadoras que permitan al maestro cuestionarse sobre la forma en que ha realizado esta
práctica para determinar qué concepción tiene de ella y cómo se puede mejorar
vinculándola al proceso enseñanza-aprendizaje. (Celman, 2005).
Por otra parte, y teniendo en cuenta lo anterior, es necesario que al momento de
proponer una tarea a los estudiantes, el fin sea observar cuánta ayuda y de qué modo puede
terminarla satisfactoriamente.
Haciendo una interpretación de la teoría planteada por Celman, quiere decir, que el
análisis de los resultados arrojados en el diagnóstico sobre el uso de mecanismos de
coherencia y cohesión en los estudiantes, será la materia prima para que la tarea del docente
comience, y de acuerdo a este enfoque, examine cuándo es conveniente, necesario o/y
posible intervenir para promover un cambio cognitivo.
Es el momento, diría la autora, para elaborar materiales que permitan al docente
observar las acciones que el estudiante realiza por sí solo. Cuando éste llega a un punto que
no puede continuar, el profesor realiza preguntas, da ejemplos, instrucciones, pistas que le
permitan avanzar. En este sentido, el maestro es un facilitador en la medida que brinda
ayuda estratégica con el fin de que el estudiante continúe con autonomía e independencia.
(Celman 2005)
40
Sin embargo, para que se pueda orientar con mayor precisión el ejercicio se utilizará
como referente, la reflexión a partir de ocho principios expuestos por Celman, (2009). Es
de anotar, que estos mismos dieron origen a la reflexión de la docente y se presentan a
continuación:
41
Tabla 1. Guía de reflexión para la construcción de la propuesta de evaluación
Principio propuesto por Celman Práctica evaluativa
realizada por la docente
contrastada con la guía de
Celman
Propuesta de investigación
a partir de reflexiones de
Celman y otros autores
La evaluación es parte de la
enseñanza y del aprendizaje; las
actividades contribuyen al
proceso educativo y formativo.
Adjudica a la evaluación
el papel de
comprobación,
constatación, verificación
de objetivos y contenidos
(texto escrito) para
establecer el grado en
que los estudiantes los
han incorporado.
La propuesta concibe la
evaluación como acción
que acompaña y promueve
la enseñanza y el
aprendizaje.
La evaluación progresa cuando
el maestro plantea distintos
interrogantes alrededor de su
ejercicio: ¿Qué enseño? ¿Por
qué enseño eso y no otras cosas?
¿De qué modo lo enseño?
¿Pueden aprender mis alumnos?
¿Qué hago para contribuir a un
aprendizaje significativo? ¿Qué
sentido tiene ese aprendizaje?
¿Qué otras cosas dejan de
aprender? ¿Por qué?
Cuando diseña sus
exámenes se centra en
evaluar las temáticas
desarrolladas, pero este
uso se ha dado
especialmente por la
limitaciones de tiempo y
el número de estudiantes
de su grupo, pues el
interés por realizar
prácticas distintas le
parece muy motivante.
También le llama la
atención encontrar un
“método” para generar
Además de evaluar
temáticas, debe promover
situaciones donde los
estudiantes pongan en
juego procesos cognitivos
como revisión,
generalización,
diferenciación, inducción-
deducción, aplicación, etc.
”El tipo de cuestiones que
se les plantean a los
alumnos pueden llevarlos
a crear “puentes
cognitivos” (Ausubel,
Novak y Hanesian, citados
42
cambios en el aula que
reten su propia
creatividad y también la
de los estudiantes.
Le agrada pensar que de
esta forma docente-
estudiantes serán un
equipo, en lugar de ser
distantes, o de pronto
rivales.
por Celman).
El diseño de la propuesta
implicará plantear
situaciones que requieran,
requieran el ordenamiento
y sistematización de los
datos y promuevan la
autoevaluación y
coevaluación grupal en
torno al objetivo.
La calidad de la evaluación se
mide de acuerdo a su pertinencia
frente a las necesidades del
objeto evaluado; por lo tanto, no
se califica como buena o mala.
Su enfoque de evaluación
tiende a ser cualitativo –
intuitivo, carente de
parametrización.
Construcción de
instrumentos donde se
involucren categorías de
análisis que permitan la
sistematización y registro
del proceso.
Para que la evaluación deje de
ser un mecanismo de medición
sobre la adquisición de lo que se
ha enseñado es necesario
reflexionar sobre qué y cómo
aprenden los estudiantes; de este
modo, esta puede transformarse
en herramienta para comprender
y aportar a un proceso.
“Lo que se evalúa no son cosas
con existencia e identidad
independiente de quienes las
Nunca se había hecho
esta pregunta.
Los instrumentos de
evaluación deben por lo
tanto contemplar los
siguientes elementos que
marcan y determinan el
tipo y forma que debe
adoptar la evaluación, para
que se constituya en una
evaluación de calidad:
-Enfoque con el cual la
docente busca dirigirse a
su área de conocimiento
43
valoran”. -Preguntas o instrucciones
que potencien operaciones
cognitivas.
- Incorporar el concepto de
“evaluación dinámica” o
“evaluación a través de la
enseñanza”
Una limitación en la evaluación
es reducir su objetivo en obtener
información sobre lo enseñado;
el verdadero reto y dificultad
consiste en las reflexiones,
análisis e interpretaciones en
torno a los datos arrojados por
ella.
Nunca se había hecho
esta pregunta.
-La toma del “dato” es en
la propuesta, información
proveniente del
procedimiento realizado y
es el material a partir del
cual se inicia el proceso
evaluativo, no la
evaluación misma.
- Tanto el diseño y/o
elección de la metodología
para captar la información
contemplará una postura
teórica disciplinar
relacionada con los
mecanismos de coherencia
y cohesión escrita.
- El diseño y aplicación de
instrumentos permitirá
recopilar información en
relación con lo que se
desea evaluar: mecanismos
44
de coherencia y cohesión.
- Estos datos se procesarán
e interpretarán para
comprender lo que ocurre,
cómo ocurre y por qué
ocurre el aprendizaje.
La evaluación se constituye en
fuente de conocimiento cuando
ésta adquiere el carácter de
continuidad, cuando se
reflexiona desde las
problemáticas iniciales, los
procesos trabajados y las metas
alcanzadas o no. Por otra parte,
es importante recalcar que los
actos evaluativos no deben ser
descontextualizados o aislados.
Nunca lo había visto de
esta manera.
La propuesta contempla el
concepto de evaluación
formativa (Scriven, citado
por Celman), referida a
“las actividades
concebidas para permitir
los reajustes necesarios y
sucesivos en el desarrollo
de un nuevo programa,
manual o método de
enseñanza” (2005).
La evaluación debe dirigirse
también en torno a las
estrategias de aprendizaje y
proceso de adquisición del
conocimiento, la cognición del
estudiante.
Aunque lo ha aplicado,
no conocía la teoría que
lo soporta.
La propuesta tiene en
cuenta el concepto de
Estrategias de aprendizaje
(E. de A.), proveniente de
la psicología cognitiva.
Monereo, Nisbeth y
Schuckmith y Pozo
(citados por Celman,
2005) las definen como:
“diversos procedimientos
que ponen en juego un
sujeto al aprender y
45
abarca, para algunos de
ellos desde el uso de
simples técnicas y
destrezas, al dominio de
estrategias complejas”
“Secuencias integradas de
procedimientos o
actividades que se eligen
con el propósito de
facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o la
utilización de información
o conocimientos”. Nisbeth
y Schuckmith.
La información arrojada por los
actos evaluativos puede facilitar
o dificultar el poder en esta
práctica en la toma de
decisiones frente a ella. Los
juicios de valor deben ser
explicitados y democráticos, es
decir que el estudiante es
partícipe también en estos
juicios, los conoce y se
involucra en la toma de
decisiones frente a la actividad
evaluativa
Aunque lo ha aplicado,
no conocía la teoría que
lo soporta.
La propuesta evaluativa
permite incentivar la
autonomía, en la medida
en que el estudiante se
responsabiliza y
comprende su propio
progreso a partir de la
auto-evaluación.
Fuente: Mg. Gloria Carmiña Moreno. Directora
46
Esta propuesta de evaluación didáctica se fundamenta en un enfoque procesual, el cual
se caracteriza por hacer énfasis en el proceso de composición, enseñanza de actitudes y
habilidades en un sentido dinámico y continuo. Tiene en cuenta, acorde a su disciplina, la
enseñanza de técnicas útiles para la redacción, según Flower y Hayes (1981), como:
elaborar un plan de trabajo, generar nuevas ideas, organizarlas, evaluar y corregir el texto
en su estructura, cohesión - coherencia y fomentar el estilo propio. Por tal razón
contempla tres etapas necesarias para producir un texto escrito: planeación, textualización,
y revisión.
Por todo lo expuesto, y con el fin de que el estudiante se sienta agente activo en su
propia evaluación y adquiera el hábito de evaluar su propio aprendizaje, se implementará la
autoevaluación para reafirmar los aspectos positivos de la producción escrita y hallar las
carencias de esta a partir del acompañamiento por parte de la docente, en el reconocimiento
y análisis de su texto. La intervención de la estrategia durante el proceso de construcción,
contribuye a mejorar el texto antes de terminarlo, modeliza la conducta de los estudiantes
para que cumplan con los procesos mentales de planificar, escribir y revisar para aprender
de la lengua sobre la lengua.
Propuesta y Pilotaje
A partir de la interpretación de la información arrojada en el diagnóstico de estudiantes y
docentes se diseñaron cinco fases para el desarrollo de la propuesta.
Con el ánimo de explorar la técnica prevista y los instrumentos diseñados, se realiza un
primer acercamiento al aula a través de una prueba piloto y los resultados de su aplicación,
se pueden observar en las Tablas 2, 4, 6, 8 y 10 respectivamente.
El instrumento de evaluación busca analizar aspectos concretos de coherencia y
cohesión a partir del texto construido por el estudiante, como una herramienta de reflexión,
sin señalar las “faltas” o “errores”, sino buscando el mejoramiento sobre la base textual
existente, proceso que encabeza el estudiante, acompañado por el maestro. La
autoevaluación por su parte, tiene como objetivo permitir al estudiante dar cuenta de su
47
proceso, contrastar sus escritos para observar y dar una valoración sobre su propio
aprendizaje.
Tabla 2. Aplicación Fase 1
NOMBRE DE LA
FASE 1
INTERVENCIÓN DOCENTE INTERVENCIÓN
ESTUDIANTE
COHERENCIA:
EVALUACIÓN
DE LA
ESTRUCTURA
DEL TEXTO
El docente suministró un formato
(anexo2) en el que se invitó al
estudiante a organizar su texto
descriptivo (TEXTO 1) de acuerdo a
criterios establecidos como lo son:
Anclaje, aspectualización, relación y
tematización, criterios abordados en
el marco teórico.
Para trabajar estos aspectos se
plantearon una serie de preguntas
que les permitió organizar y
estructurar el escrito. A continuación
se explicará la intención que se tuvo
con cada pregunta.
-¿Sobre quién vas a escribir?
Pretende darle anclaje al texto.
- ¿Cómo es físicamente?, ¿A qué se
dedica?, ¿Qué más sabes sobre el
personaje? Estas preguntas buscan
que el estudiante jerarquice la
información del personaje de
acuerdo a su intención.
· Realizó la lectura del texto
1.
. Con base en éste respondió
las preguntas dadas.
. Tuvo en cuenta los
aspectos a mejorar y los
ausentes para así completar
el formato.
. Reelaboró su escrito
teniendo en cuenta la
estructura de evaluación, al
cual denominamos TEXTO
2.
. Comparó el TEXTO 1 con
el TEXTO 2 teniendo en
cuenta los aspectos
estructurales del texto
descriptivo y valoró sus
adelantos en un formato de
Autoevaluación (anexo 3)
48
-¿Con qué o quién lo compararías?
Se quiere que el estudiante
identifique los procesos de relación
que hizo.
- ¿Describes a otro personaje dentro
de tu texto? Aquí se indaga por la
tematización, para determinar si hay
otras posibles descripciones
inmersas en el texto 1.
Autoevaluación:
¿Qué diferencias encontraste entre el
texto 1 y el texto 2? ¿Qué
información agregaste en el texto 2
que no presentaste en el texto 1?
¿Qué cambios encuentras en la
organización del texto 2 al texto 1?
49
Se analizó la estructura que concierne al texto descriptivo, como se puede observar en la
Tabla 2.
Tabla 3. Análisis Estructura Texto Descriptivo
ESTRUCTURA CATEGORIZACIÓN
. ¿Sobre quién vas a escribir?
· ¿A quién vas a describir?
Anclaje
· ¿Cómo es físicamente?
· ¿A qué se dedica?
· ¿Qué más sabes sobre él?
Aspectualización
. ¿Con quién o con qué lo compararías? Relación
· ¿Describes a otro personaje dentro del
texto?
Tematización
50
Tabla 4. Aplicación fase 2.
NOMBRE DE LA
FASE 2
INTERVENCIÓN DOCENTE INTERVENCIÓN
ESTUDIANTE
COHESIÓN:
EVALUACIÓN
DE PALABRAS
DE
SUSTITUCIÓN
DENTRO DEL
TEXTO
El docente suministró al estudiante
un formato (anexo 4) en el que se
invitó a revisar y subrayar las
palabras repetidas que se encuentran
en el TEXTO 2.
Se formularon preguntas que
llevaron al estudiante a identificar
qué palabras de las subrayas podrían
sustituir de acuerdo a la función que
cumplen en el texto:
-¿Usaste pronombres personales? ¿A
quién te refieres con cada uno?
Pretende que el estudiante
identifique la función del pronombre
dentro del texto como forma de
sustitución.
-¿Qué palabras hacen referencia a
pertenencia en el texto?
Pretende que el estudiante
identifique la función de los
posesivos dentro del texto como
forma de sustitución.
-¿Qué otras palabras crees que
pueden ser reemplazadas?
Pretende que el estudiante indague
· El estudiante leyó el
texto 2
· Con base en éste
subrayó las palabras
repetidas.
· Tuvo en cuenta las
palabras subrayadas para
sustituirlas por sinónimos,
proformas, pronombres
personales o pronombres
posesivos.
· Reelaboró su escrito
teniendo en cuenta las
palabras sustituidas, a este
texto lo denominaremos
TEXTO 3.
· Comparó el TEXTO 2
con el TEXTO 3 teniendo
en cuenta las palabras de
sustitución dentro del texto
y autoevaluó sus adelantos.
Para ello subrayó con
distintos colores cada tipo
de sustitución empleada en
51
por otras posibilidades de sustitución
de acuerdo a su función tomando
como referencia las dos preguntas
anteriores.
Posteriormente se invitó al
estudiante a sustituir las palabras
repetidas por sinónimos, proformas,
pronombres personales o
pronombres posesivos. En el formato
propuesto se dieron ejemplos, a
partir del contraste entre distintas
oraciones donde el estudiante
observó y valoró las posibilidades
que existen para sustituir una o
varias palabras dentro de en un texto
y de esta manera, tomas decisiones
sobre su escrito.
Se suministró al estudiante un
formato de autoevaluación:
¿Qué diferencias encuentras entre el
texto 2 y texto 3? ¿Conocías las
posibilidades que existen para sustituir
una palabra? 3. A partir del ejercicio
hecho con los colores en tu nuevo texto.
¿Cuál fue el tipo de sustitución que más
empleaste?
Finalmente, se invitó a los
su nuevo texto, tal como se
presenta en la tabla
siguiente. (anexo5)
52
estudiantes a reelaborar el texto
teniendo en cuenta el ejercicio
anterior.
De acuerdo a los resultados arrojados por el diagnóstico, se tuvieron en cuenta los
siguientes parámetros para el primer ejercicio que se propuso en la etapa 2 palabras de
sustitución (Tabla 5):
Tabla 5. Palabras de Sustitución 2.
PALABRAS DE SUSTITUCIÓN
DENTRO DEL TEXTO
COLOR
Sinonimia Amarillo
Proformas Verde
Pronombres personales Azul
Pronombres posesivos Rojo
53
Tabla 6. Aplicación fase 3.
NOMBRE DE LA
FASE 3
INTERVENCIÓN DOCENTE
INTERVENCIÓN
ESTUDIANTE
COHESIÓN:
EVALUACIÓN
DE
CONECTORES
LÓGICOS
Se suministró al estudiante un
formato (anexo 6)
El docente invitó al estudiante a leer
el TEXTO 3, subrayar las
proposiciones que se encuentran
relacionadas por un conector y
escribirlas en el formato
suministrado. Con esta actividad se
busca identificar si el estudiante
puede reconocer las relaciones
lógicas que existen en su texto y la
palabra que cumple la función de
conector. El maestro orienta y da
pistas en esta revisión. (anexo 6)
A continuación se indagó al
estudiante por la búsqueda de
palabras que puedan remplazar cada
conector usado sin que cambie lo
que él quiso decir en el texto. Con
esta actividad se pretende que el
estudiante descubra afirme la
intención del uso de cada conector al
emplear otra palabra que no cambie
su intención dentro del texto.
· El estudiante leyó el texto
3 y con base en éste resolvió
las preguntas.
·Leer el formato sumistrado
por el docente.
. Tuvo en cuenta los
conectores encerrados para
identificar si son de
consecuencia, causa,
adición, salvedad,
temporalidad o signos de
puntuación como la coma y
el punto.
· Analizó si estos fueron
implementados
adecuadamente entre las
proposiciones.
. Reelaboró su escrito
teniendo en cuenta los
conectores a mejorar
TEXTO 4.
· Comparó el TEXTO 3 con
el TEXTO 4 teniendo en
cuenta los conectores
trabajados para valorar sus
54
Consecutivamente, se mostró una tabla
con ejemplos de conectores en donde se
evidencia su clasificación y función
dentro del texto para que el estudiante
decida sobre su texto.
Finalmente se solicitó al estudiante, con
la información compartida, verificar si
las palabras propuestas en el punto
anterior si cumplen con la finalidad que
se quiere expresar en el texto y se invitó
a probar las distintas posibilidades de
conectores que existen, teniendo claro el
tipo y función de cada uno.
Autoevaluación:
¿Qué diferencias encuentras entre el
texto 3 y texto 4? 2. ¿Cómo crees
que mejoró el texto 4 con respecto al
texto 3? (anexo 7)
adelantos (anexo 7)
De acuerdo con el resultado arrojado por el diagnóstico, se privilegió el análisis de los
siguientes conectores lógicos para la etapa 3 (Tabla 7):
55
Tabla 7. Análisis de Conectores Lógicos.
CONECTOR EJEMPLO
· Consecuencia: por tanto, por
consiguiente, de ahí que, en
consecuencia, así pues, por
consiguiente, por lo tanto, por eso, por
lo que sigue, por esta razón, entonces,
entonces resulta que, de manera que .
· Ese equipo no recibió entrenamiento,
por tanto jugó muy mal
· Colombia jugó un excelente partido
y ganó, por lo tanto clasificó en el
primer lugar
· Tenía 10 horas sin comer, por eso
se comió todo
· Causa: porque, pues, puesto que.
· Mi prima se cayó del caballo porque
no se montó bien
· James corrió mucho durante el partido
pues quería hacer un gol
· Adición: y, además, también,
asimismo, también, por añadidura,
igualmente, encima, es más, más aún,
incluso, hasta, para colmo.
· Falcao se lesionó, además ha tenido
problemas con el entrenador
· En ciclismo somos los mejores,
asimismo en ciclomontañismo
· James juega fútbol desde niño,
incluso fue goleador de la liga infantil.
· Oposición: con todo, a pesar de
todo, aun así, ahora bien, de cualquier
modo, al mismo tiempo, pero, sin
embargo, no obstante, en cierto modo,
en cierta medida hasta cierto punto, si
bien, por otra parte, por el contrario, en
cambio.
· Fui el último pero llegué
· Los ejercicios estaban difíciles, sin
embargo los hice completos
· Nadia saludó a todos, en cambio a
mí me ignoró
· Jugó bien; aun así no ganó
· La jugada fue espectacular; a pesar
56
de todo, no hubo gol.
· Temporalidad: después (de).
después (que), luego, desde (que),
desde (entonces), a partir de.... antes de,
antes que, hasta que, en cuanto, al
principio, en el comienzo, a
continuación, inmediatamente,
temporalmente, actualmente,
finalmente, por último, cuando.
· Falcao jugó con Cuadrado en el
2010, actualmente están en equipos
diferentes
· Después del partido de hoy, la
selección subió ranking mundial
· Le habló muchas veces, hasta que
le contestó con amabilidad
· Finalmente se firmó el acuerdo
entre la ministra y el sindicato
· Hizo la tarea; luego vio la película
que quería.
57
Tabla 8. Aplicación fase 4.
NOMBRE DE LA
FASE 4
INTERVENCIÓN DOCENTE INTERVENCIÓN
ESTUDIANTE
COHESIÓN:
EVALUACIÓN
DE SIGNOS DE
PUNTUACIÓN
Se suministró un formato (anexo 8)
El docente invitó a los estudiantes a
leer el TEXTO 4 y encerrar con un
color todas las comas (,) allí
presentes.
Luego se planteó la siguiente
pregunta: 2. ¿Qué función cumple
cada coma en el texto? Cuyo fin es
indagar al estudiante acerca de la
existencia de un propósito en cada uso de
la coma y su función dentro del texto.
El mismo ejercicio se realizó con los
puntos, encerrarlos con un color y
explicar el por qué se utilizó en cada
caso.
Se tomaron la coma y el punto
únicamente como objeto de análisis
ya que los resultados del diagnóstico
arrojaron que los estudiantes solo
implementaron estos signos dentro de
su escrito.
Posteriormente se muestra una tabla
con ejemplos sobre estos signos de
· El estudiante realizó la
lectura del texto 4.
· Analizó y explicó el
por qué utilizó cada signo
de puntuación.
· Recordó las funciones
de los signos de puntuación
(coma y punto)
· Reelaboró un TEXTO 5,
atendiendo a los criterios
vistos.
· Compara el TEXTO 1
con el TEXTO 5 para
valorar sus procesos de
producción escrita (anexo
9) Autoevaluación final.
58
puntuación para que el estudiante
tome decisiones contraste su texto y
tome decisiones de acuerdo a los
requerimientos para la elaboración de
un último texto sobre la imagen de
James.
Autoevaluación:
Esta se hace haciendo un recorrido
desde el primer escrito hasta el último
con el fin de que el estudiante
reflexione sobre el proceso que ha
realizado y valore su aprendizaje:
1. Lee el TEXTO 1 y el TEXTO
6. ¿Qué aspectos se conservan del
primero al último texto? ¿Qué
aspectos cambiaron del primer al
último texto? 2. Escribe cómo ha
sido la experiencia en el proceso de
retroalimentación de tu escrito al ver
la evolución de tu primer texto hasta
el último. (La maestra orienta el
concepto de retroalimentación).
De acuerdo a los resultados arrojados por el diagnóstico, la fase 5 se enfocó en los
siguientes signos de puntuación por ser los únicos usados.(Tabla 9).
59
Tabla 9. Signos de Puntuación
SIGNO DE PUNTUACIÓN EJEMPLO
· Coma enumerativa · Es un chico reservado, serio,
obediente y estudioso
· Coma explicativa · Todos los que estaban, los que
habían visto el gol, lo aclamaron
· Punto seguido · Tenía el uniforme puesto. Los goles
no eran cuento.
· Punto aparte · Finalmente salió el sol y todos
celebraron.
60
Tabla 10. Aplicación fase 5.
NOMBRE DE LA
FASE 5
INTERVENCIÓN DOCENTE INTERVENCIÓN
ESTUDIANTE
TEXTO
DESCRIPTIVO 2
Para esta fase (anexo 10) se
propuso realizar nuevamente un
texto descriptivo a partir de otra
imagen (pendiente), al cual
llamamos texto 6.
Para realizar el análisis de esta nueva
producción se implementaron las
cuatro rejillas propuestas para la fase
de diagnóstico que permitieron
indagar por los mecanismos de
coherencia y cohesión usados por la
población seleccionada, y de este
modo, realizar una comparación
entre el texto 1 y texto 6, que nos
permita evidenciar los resultados de
la propuesta evaluativa en la
producción escrita de estos
estudiantes.
· El estudiante realizó
una lectura de imagen.
· Con base en éste analizo
todos los aspectos
anteriormente.
· Escribió un nuevo texto
descriptivo. (TEXTO 6)
61
Etapa 3: Análisis y Resultados
En el siguiente análisis se realiza la comparación entre el texto 1 (descripción de James
Rodríguez) y el texto 6 (descripción de Gabriel García Márquez). Se recuerda que para la
elaboración de este texto final, se aplicó la propuesta evaluativa en la que surgieron cuatro
textos más (texto 2, 3, 4 y 5) a partir de la reelaboración del texto 1. Consideramos que los
textos intermedios aunque son relevantes porque nos muestran el desarrollo de la propuesta
fase a fase para comprobar y/o descubrir fortalezas y debilidades de las mismas para su
fortalecimiento, no dan cuenta en términos formales de estos alcances. Por el contrario, el
texto 6 puede demostrar los alcances, logros y desaciertos de la propuesta debido a que los
estudiantes fueron invitados a la creación de un nuevo texto, que aunque poseía las mismas
características del evaluado, requería manifestar sus conocimientos respecto a la
producción escrita en un nuevo intento.
Gráfica 5
En el cuadro se observa que la variación de relaciones lógicas establecidas en los textos
1 y 6 es mínima. Los estudiantes no plantearon en el texto final relaciones de semejanza, al
parecer el personaje a quien se desea describir influye en el planteamiento de
comparaciones. Dos de ellos establecieron relaciones de finalidad que no se hicieron
evidentes en el texto 1. Se mantienen las relaciones de adición y temporalidad como
aquellas privilegiadas en la escritura de un texto descriptivo.
62
Gráfica 6
Los conectores de consecuencia resultan ausentes al igual
que en el texto 1. Se podría decir que hacer explícito este tipo de relación les presenta
dificultad, quizá porque falta riqueza léxica o los textos que producen cotidianamente no les
demanda formular dichos conectores. Se observó un incremento en el uso de conectores de
salvedad, los más usados fueron “pero” y “aunque”. El conector “para” es el que formaliza
las relaciones de finalidad presentadas. El conector de causa más usado en el texto 6 fue
“porque”, a diferencia del texto 1 que fue el “por”, y el de adición sigue siendo la “y”.
Conectores Discursivos
Solamente un estudiante al acercarse al cierre de su texto usó el conector discursivo
“Para finalizar”. Aunque no fue masificado el uso de estos conectores, sí se observo que en
comparación con el texto 1, el texto 6 presenta una estructura más definida que hace posible
la organización de la información. En ninguno de los dos textos se usaron conectores de
énfasis.
63
Ejemplo de un texto 6 donde se intenta dar estructura a un texto
Gráfica 7
Hubo una leve reducción en el uso de estos conectores. Se puede afirmar que en el
proceso evaluativo los estudiantes recordaron y se apropiaron de los lógicos. Sin embargo,
64
cuando entablan relaciones de consecuencia, son los pragmáticos los que utilizan, en
especial la “y” por encima del “que”, diferentes maneras de conectar que implican
diferentes formaciones verbales, unas más complejas que otras (superposición, adición).
Esto evidencia que aún les es difícil concentrarse en la producción del escrito y se
privilegia la manera en que hablan.
Gráfica 8
El gráfico presenta los cuatro mecanismos de cohesión usados tanto en el texto 1 como
en el 6. Según éste, no se observan grandes cambios, pero cabe resaltar que los estudiantes
se apropiaron de algunos signos de puntuación ubicándolos asertivamente dentro de su
escrito. Al texto 6 le incorporaron el uso de comillas y el punto y coma. Aunque éstos no
estaban evaluándose en la propuesta, parece ser que el uso de la coma y el punto seguido
adquirieron tal significación que fue posible que los estudiantes lograran identificar el uso
de otros signos.
65
El punto aparte en el texto 6 permite evidenciar las partes que conforman la estructura
de cada uno de los textos. Es posible decir que la segunda fase de la propuesta evaluativa,
en la cual se propone analizar la estructura de un texto descriptivo, tuvo acogida y fue
utilizada para la creación del nuevo texto, es decir, a pesar de no cumplir con cada una de
las partes del texto descriptivo expuestas en la propuesta, sí se arriesgaron a darle una
estructura y para ello usaron los punto y aparte.
Nuevamente realizan omisiones de sustantivos nominales y pronombres. Aunque en
ocasiones omiten información que resulta relevante dentro del texto, analizada en un nivel
66
pragmático, se logra comprender.
Las referencias continúan siendo anafóricas, lo más probable es que en su actividad
académica se enfrenten muy poco con textos donde los catafóricos prevalezcan.
La sustitución por proforma es usada por un mínimo de estudiantes tanto en el texto 1
como en el 6.
CONCLUSIONES
De acuerdo con la información analizada se pueden establecer las siguientes
conclusiones y reflexiones:
Puede afirmase que la evaluación como didáctica permite un ejercicio provechoso
en cuanto se logra la interrelación de manera estratégica entre maestro, estudiante y
contenido. Este vínculo permite la constante reflexión sobre cómo se construyen los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares, a partir de la
“revisión”, como acto cognitivo que promueve, en este caso, el uso de mecanismos
de coherencia y cohesión.
Una propuesta basada en la evaluación como didáctica, desde el ámbito procesual
para el fortalecimiento de la producción escrita respecto al uso de los mecanismos
de coherencia y cohesión permite que el estudiante sea más autónomo y adquiera
responsabilidad al momento de elaborar un texto escrito.
Después de aplicar las diferentes etapas de estudio, las producciones escritas de los
estudiantes demostraron que no hay un cambio significativo en varios aspectos ya
descritos en el análisis de resultados respecto a relaciones lógicas y uso de
67
conectores. Se rescata un avance en cuanto a estructura y uso de signos de
puntuación. Información que arroja inquietudes para la revisión y ajustes de las
fases, con el fin de fortalecerlas para un próximo desarrollo.
La propuesta es de gran provecho en cuanto es posible partir de resultados concretos
y formales para determinar las necesidades específicas y así estructurar las etapas
para continuar con el fortalecimiento del uso de los mecanismos de coherencia y
cohesión en la producción escrita.
Las fases al tener distintas formas de abordar el texto para su revisión como la
pregunta, instrucción (ejercicios) y tablas de ejemplificación, evidenció que los
procesos que tuvieron una respuesta más positiva en términos de resultados
concretos dados por la rejilla fueron aquellos orientados por la pregunta más que los
instructivos. De la misma forma se evidenció un mejor aprendizaje por
descubrimiento, sin abordar directamente el concepto para el estudiante que
aquellos en los que se solicitó identificar directamente la categoría. Estos aspectos
en la propuesta con respecto a sus resultados arroja datos muy importantes y
contundentes para el fortalecimiento de la misma.
Durante las etapas de aplicación se evidenció un cambio frente a la percepción de
evaluación, puesto que la propuesta permitió involucrar a los estudiantes con su
tarea y seguir un camino para mejorarla con la orientación de la pregunta y el
maestro.
El recorrido de la propuesta permite el desarrollo de habilidades metacognitivas en
el estudiante.
68
REFLEXIONES
Si esta estrategia se trabajara desde grados anteriores, se obtendrían mejores
resultados en grados avanzados, ya que este ejercicio de pilotaje mostró un avance
observable en los procesos de producción escrita.
La necesidad de supervisión por parte del docente para esta propuesta exige un
número reducido de estudiantes, ya que ésta debe adecuarse al estudiante y no al
contrario.
El aspecto motivacional es indispensable para anclar a los estudiantes a los procesos
de escritura.
69
BIBLIOGRAFÍA
70
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usados por los estudiantes del IED Villas del Progreso. (Tesis de Maestría).
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71
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Van Dijk, T. (1996). Estructuras y funciones del discurso. Una introducción
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Siglo XXI editores.
72
ANEXOS
Tabla 1. Categorías de Análisis de los Mecanismos de Coherencia y Cohesión
CATEGORÏAS SUBCATEGORÏAS INDICADORES
COHERENCIA
Relaciones lógicas
entre proposiciones
- Establece relaciones lógicas de causa
entrMMe proposiciones
- Establece relaciones lógicas de
consecuencia entre proposiciones.
- Establece relaciones lógicas de
adición entre proposiciones.
- Establece relaciones lógicas de
salvedad entre proposiciones.
- Establece relaciones lógicas de
temporalidad entre proposiciones.
- Establece relaciones lógicas de
aclaración entre proposiciones.
- Establece relaciones lógicas de
condición entre proposiciones.
- Establece relaciones lógicas de
finalidad entre proposiciones.
CONECTORES - Hace uso de conectores pragmáticos
73
COHESIÓN
PRAGMÁTICOS dentro de su escrito.
CONECTORES
LÓGICOS
- Utiliza adecuadamente conectores de
causa en su escrito.
- Emplea adecuadamente conectores
de consecuencia en su escrito.
- Utiliza adecuadamente conectores de
adición en su escrito.
- Usa adecuadamente conectores de
salvedad en su escrito.
- Utiliza adecuadamente conectores de
temporalidad en su escrito.
- Emplea adecuadamente conectores
de aclaración en su escrito.
- Usa adecuadamente conectores de
condición en su escrito.
- Utiliza adecuadamente conectores de
finalidad en su escrito.
- Emplea adecuadamente conectores
de comparación.
CONECTORES
DISCURSIVOS
- Utiliza dentro de su escrito
conectores discursivos de énfasis.
74
- Emplea conectores discursivos de
organización.
COHESIÓN
Signos de puntuación
- Utiliza adecuadamente el punto.
- Hace uso adecuado de la coma.
- Emplea los dos puntos en forma
correcta.
Repetición - Repite un elemento léxico con el
ánimo de dar énfasis.
Sustitución
- Reemplaza palabras por sinónimos.
- Reemplaza palabras por proformas.
Elipsis - Suprime información innecesaria
Referencia - Hay elementos anafóricos que
ayudan a mantener la cohesión del
texto.
- Hay elementos catafóricos que
permiten que el texto se mantenga
cohesionado.
Fuente: Agudelo (2008) Aproximación al análisis de los mecanismos de coherencia y cohesión usados por
los estudiantes del IED Villas del Progreso. (Tesis de Maestría). Bogotá: Universidad Externado de Colombia.
75
Instrumento 1
Diagnóstico: Texto Descriptivo
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Observa con atención las imágenes y describe el personaje:
76
Anexo 2
Instrumento 2
Evaluación de Estructura del Texto
Nombre del estudiante:
1. ¿Sobre quién escribiste?
2. ¿Cómo es físicamente?
¿A qué se dedica?
¿Qué más sabes sobre el personaje?
3. ¿Con qué o quién lo comparaste o compararías?
4. ¿Describes a otro personaje dentro de tu texto? ¿Cuál?
77
Anexo 3
AUTOEVALUACIÓN 1
ESTRUCTURA TEXTUAL
Nombre del estudiante:
1. ¿Qué diferencias encontraste entre el texto 1 y el texto 2?
2. ¿Qué información agregaste en el texto 2 que no presentaste en el texto 1?
3. ¿Qué cambios encuentras en la organización del texto 2 al texto 1?
78
Anexo 4
FORMATO 3
Evaluación de la Coherencia Textual (Palabras de Sustitución dentro del Texto)
Nombre del estudiante:
1. ¿Hay palabras repetidas? Escríbelas a continuación:
2. ¿Usaste pronombres personales? ¿A quién te refieres con cada uno?
3. ¿Qué palabras hacen referencia a pertenencia en el texto?
4. ¿Qué otras palabras crees que pueden ser reemplazadas? Escríbelas aparte
5. Ahora, vamos a buscar la forma de remplazar esas palabras. Observa las
siguientes oraciones y analiza la diferencia que se establece entre ellas al
remplazar las palabras.
Francisco compró un carro muy costoso, luego notó que habría podido
comprar un carro más económico.
Sinónimos:
Francisco compró un carro muy costoso, luego notó que habría podido
adquirir un auto más económico.
_______________________________________________________________
Camila ha estudiado fuertemente para su examen. Camila necesita un alto
puntaje para aprobar la asignatura.
79
Pronombres personales:
Camila ha estudiado fuertemente para su examen. Ella necesita un alto
puntaje para aprobar la asignatura.
________________________________________________________________
Carlos tiene un celular de última tecnología. La mamá de Carlos le ha
advertido cuidarlo mucho.
Pronombres posesivos:
Carlos tiene un celular de última tecnología. Su mamá le ha advertido
cuidarlo mucho.
________________________________________________________________
Hiperonimia: Es una palabra con significado más general que incluye a otra de
significado más específico.
Las flores son hermosas cuando están en el jardín
Las rosas son hermosas
Hiponimia: Es la relación inversa. La palabra de significado específico cubierta por una palabra
de sentido más general.
Las matemáticas son divertidas y fáciles de aprender
________________________________________
Las materias que se ven en el colegio son interesantes
Proformas: Son palabras que se utilizan para reemplazar a otras en el texto con más
exactitud.
Yo estudié durante toda la tarde, pero él no lo hizo (no estudió)
Tiene un dolor de muelas. Es una cosa(el dolor de muelas)muy desagradable
80
6. Ahora remplaza las palabras repetidas subrayadas en el texto 2, teniendo en
cuenta los ejemplos dados para la elaboración de un tercer texto. Una vez el texto
esté listo, subraya cada palabra remplazada con un color, como se indica a
continuación:
Sinónimos: Amarillo
Proformas: Verde
Pronombres personales: Azul
Pronombres posesivos: Rojo
81
Anexo 5
AUTOEVALUACIÓN 2
COHERENCIA TEXTUAL
Nombre del estudiante:
1. ¿Qué diferencias encuentras entre el texto 2 y texto 3?
2. ¿Conocías las posibilidades que existen para sustituir una palabra?
3. A partir del ejercicio hecho con los colores en tu nuevo texto. ¿Cuál fue el tipo de
sustitución que más empleaste?
82
Anexo 6 FORMATO 4
CONECTORES LÓGICOS
Nombre del estudiante:
1. Observa el texto 4 y subraya las proposiciones que están relacionadas a partir de
un conector. Escríbelas a continuación:
2. ¿Por qué otras palabras podrías remplazar cada conector sin cambiar lo que
quieres expresar?
3. Recuerda algunos conectores y su función:
CONECTOR EJEMPLO
Consecuencia: por tanto, por
consiguiente, de ahí que, en
consecuencia, así pues, por
consiguiente, por lo tanto, por eso, por
lo que sigue, por esta razón, entonces,
entonces resulta que, de manera que .
Ese equipo no recibió entrenamiento,
por tanto jugó muy mal
Colombia jugó un excelente partido y
ganó, por lo tanto clasificó en el
primer lugar
Tenía 10 horas sin comer, por eso se
comió todo
Causa: porque, pues, puesto que.
Mi prima se cayó del caballo porque
no se montó bien
James corrió mucho durante el partido
pues quería hacer un gol
83
Adición: y, además,
también,asimismo, también, por
añadidura, igualmente, encima, es
más, más aún, incluso, hasta, para
colmo.
Falcao se lesionó, además ha tenido
problemas con el entrenador
En ciclismo somos los mejores,
asimismo en ciclomontañismo
James juega fútbol desde niño, incluso
fue goleador de la liga infantil.
Oposición: con todo, a pesar de todo,
aun así, ahora bien, de cualquier
modo, al mismo tiempo, pero, sin
embargo, no obstante, en cierto modo,
en cierta medida hasta cierto punto, si
bien, por otra parte, por el contrario,
en cambio.
Fui el último pero llegué
Los ejercicios estaban difíciles, sin
embargo los hice completos
Nadia saludó a todos, en cambio a mí
me ignoró
Jugó bien; aun así no ganó
La jugada fue espectacular; a pesar de
todo no hubo gol
Temporalidad: después (de). después
(que), luego, desde (que), desde
(entonces), a partir de.... antes de,
antes que, hasta que, en cuanto, al
principio, en el comienzo, a
continuación, inmediatamente,
temporalmente, actualmente,
finalmente, por último, cuando.
Falcao jugó con Cuadrado en el 2010,
actualmente están en equipos
diferentes
Después del partido de hoy, la
selección subió ranking mundial
Le habló muchas veces, hasta que le
contestó con amabilidad
Finalmente se firmó el acuerdo entre
la ministra y el sindicato
Hizo la tarea; luego vio la película que
quería.
Como puedes observar hay distintas posibilidades de palabras para conectar nuestras ideas dentro
de un texto, según lo que deseamos expresar en él.
4. Ahora vas a pensar qué tipo de relación has establecido entre cada proposición y
vas a escribir la mayor cantidad de conectores posibles para enlazar esas
proposiciones sin que pierdan su finalidad: Adición, oposición, causa,
84
consecuencia, salvedad, temporalidad.
5. Finalmente vas a elaborar un texto 4, eligiendo entre las proposiciones, el
conector que más adecuado a partir del ejercicio anteriormente realizado.
85
Anexo 7 AUTOEVALUACIÓN 3
Conectores Lógicos
Nombre del estudiante:
1. ¿Qué diferencias encuentras entre el texto 3 y texto 4?
2. ¿Cómo crees que mejoró el texto 4 con respecto al texto 3?
86
Anexo 8 FORMATO 5
EVALUACIÓN SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Nombre del estudiante:
1. Lee cuidadosamente el texto 4. Encierra las comas (,) presentes en él.
2. ¿Qué función cumple cada coma en el texto?
3. Encierra ahora los puntos presentes en el texto.
4. ¿Qué función cumple cada punto?
5. Recuerda algunas funciones de la coma y el punto:
Coma enumerativa: Es un chico reservado, serio, obediente y estudioso.
Coma explicativa: Todos los que estaban, los que habían visto el gol, lo
aclamaron.
Punto seguido: Tenía el uniforme puesto. Los goles no eran
cuento.
Punto aparte: Finalmente salió el sol y todos celebraron.
6. Ahora vas a elaborar un texto 6, teniendo en cuenta en cuenta las posibilidades
que nos ofrecen la coma y el punto.
87
Anexo 9 AUTOEVALUACIÓN
Revisión Textual de las Fases del Proceso de Evaluación.
Nombre del estudiante:
1. Lee el TEXTO 1 y el TEXTO 5.
¿Qué aspectos se conservan del primero al último texto?
¿Qué aspectos cambiaron del primer al último texto?
2. Escribe cómo ha sido la experiencia en el proceso de retroalimentación de tu
escrito al ver la evolución de tu primer texto hasta el último.
88
Anexo 10 FORMATO 6
Texto Descriptivo 2
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Observa con atención y describe el siguiente personaje
1
Anexo 11
MATRIZ 1 (texto 1) Causa consecuencia adición Temporalidad salvedad Oposición aclaración Condición
semejanza finalidad
T
1
.“Gano el
guallo de oro
por el golaso
que iso a
uruguai”
.”el es un buen
jugador
prorque el solo
entrena”
.“el golaso que
iso a uruguai
que fue el mejor
hizo historia”
. “empezó a
practicar futbol
a los 9, 10 años
y llego ser
james rodrigues
el jugador de
futbon de la
selección
colombia e real
madrid”
.“Tiene autos y
ganó el guallo de
oro”
.“tiene 22 años y
tiene una hija”
.“tiene amigos de
la selección
colombia,
cuadrado David
ospina, cristiano
ronaldo etcc.”
.”el jugador de
futbon de la
selección
colombia e real
Madrid”
. “cuando le
dieron la
bienvenida en
real madrid
lanzo balones
de brazuca a la
gente jaja”
. “su
reconocimient
o fue en
Monaco y
después lo
llevaron para
el Real Madrid
0 0 0 0 0 0
T
2
0
.”jugo con
equipos
internacionales
y fue creciendo
su fama como
jugador de
futbol.”
. “se fue el
.”James tiene 23
años es alto y
siempre sonríe”
.James tiene una
niña llamada
Salome tiene
esposa, el juega
en el Real
. “Entreno en
Cucuta hasta
que jugo con
equipos
internacionale
s”
.“Su
reconocimient
El estaba en
banca
después se
fue el
volante del
real Madrid
0 0 0 0 0
2
volante del real
Madrid y James
ocupo el puesto
del jugador.”
Madrid.”
.James Rodriguez
Nacio en Cucuta y
entreno en
Cucuta”
o fue en
Monaco y
después lo
llevaron para
el Real
Madrid”
T
3
. “es famoso
por ser el
mejor
futbolista”
0 .”juega en la
selección
Colombia y en el
real madrid”
.”Vive en España
tiene esposa y una
hija”
.“es muy atractivo
tiene 23 años y es
uno de los mas
escogidos tiene
ojos oscuros, es
de altura media es
de pelo rubio es
de piel blanca sus
padres viven en
ivague,”
0 0 0 0 0 0 0
T
4
.”le gusta
jugar mucho le
encanta el
futbol”
.”desde los 10
años james fue
volante en el
futbol y ganaba
campeonatos”
.”James
.”tiene 22 años y
una hija”
.”james de
estatura es
mediano y es
vello, el numero
.”desde los 10
años James
fue volante en
el futbol”
.”fue el
goleador y
jugo contra
varios países
pero en el
partido
Colombia vs
0 .”vive con
su esposa y
su hija en
Madrid
que esta
ubicado en
0 .”es un
futbolista
jugador del
Real Madrid
como
cristiano
0
3
participo en el
mundial 2014 y
en el mundial
2014 con el
equipo de
Colombia fue el
goleador”
de su camiseta es
10 y su hija se
llama salome,
gano el guallo de
oro, james
participo en el
mundial 2014”
Brasil
perdió.
.”James
Rodrigues es
Colombiano
de
nacimiento
pero
actualmente
vive con su
esposa y su
hija en
Madrid”
España”. ronaldo,”
T
5
0
.”cuando James
hace un gol
celebraron con
un baile llamado
Rastastassalsach
oke
.”tiene 23 años
juega con la
selección
colombia y el real
Madrid tiene una
esposa tiene su
hija y tiene sus
amigos cuadrado
cristiano Ronaldo
Teofilo Michael
tiene su mamá su
papa su familia y
el vive en Ibage le
gusta jugar
mucho.
.”y la hija se
llama salome y es
.”haora James
sabe un
poquito bailar
mucho mejor
que antes”
.”y en Real
Madrid no le
hacen casi
pases pero el
si a casi
todos los
jugadores de
Real
Madrid”
0 0 0 .”El es una
estrella al
jugar”
.”luce como
una estrella
fugas”
.corre a
coger el
balón como
un gallo
.”y no sabe
bailar tan
bien como
su amigo
cuadrado”
0
4
crespita gordita
cachetoncita”
.”y james y falcao
se entienden”
“y su hija ya
sabe bailar
más que el
papá James
Rodrigez
T
6
. “Su fama es
por ser
futbolista”
. “tiene
admiradoras
juega muy
bien”
. “juega muy
bien mete
muchos
goles.”
0 .”tiene 23 años es
alto, de cabello
oscuro, ojos café
claro vive con su
esposa y su hija
llamada Salomé
.“Juega en la
selección
Colombia y Real
Madrid y su
numero es 10”
. “Tiene otros
compañeros como
falcao, Cuadrado,
Ospina,
Mondragón,
etc…”
.”James
Rodriguez
nació en
cucuta y ahora
vive en
iBague”
0 0 0 0 0 0
T
7
0
. “en su
profecion ya a
tenido unas
fracturas”
. “ya a tenido
. “Tiene pelo
negro, piel blanca
con precas, ojos
cafes, y muy
bonito”
.”por el
momento está
casado con
una hermosa
mujer”
0 0 0 . “si el
tuviera que
dar la vida
por el
futbol el la
0 0
5
unas fracturas al
momento de
jugar o patear lo
hace con la
pierna
isquierda”
. “es una persona
atlética y muy
lanzado y bueno
en lo que hace”
. “es musculoso,
alto, con una
mirada muy
bonita, con unos
labios delgados su
edad es de 24
años tiene una
hija yamada
salome”
. “juega en la
selección
Colombia aora
esta jugando
en el Real
Madrid”
. “tiene una
carrera astaora
permanente”
. “al momento
de jugar y
patear lo hace
con la pierna
isquierda”
daría”
T
8
. “se gano
botin por el
mejor gol del
mundial 2014”
. “gracias a su
talento ha tenido
mucho éxito”
. “salio de una
lección por
varias semanas
y sige asiendo
goles en su
equipo”
. “ha jugado en el
Porto. Monaco,
Real Madrid”
. “tiene una hija
su esposa es
modelo
. “alto
rubio
se viste bien
juega re arto”
“James
rodrigez juega
futbol desde
pequeño”
. “y ahora es el
# 10 de la
selección
colombia”
. “salió de una
lección por
varias
semanas”
0 0 0 0 0 0
6
T
9
. “El es mi
ídolo por ser
un novato”
0 . “seyama James
Rodrigues es
mediano
encantadora
sonrisa ojos cafes
clarito encantador
para las chicas
juega en la
celexion
colombia”
. “es delantero
juega con el
numero 10 vive
en ivague
. “jugo en la
selexion
juvenil de
Ivague a los
13 años
actualmente
juega en el
Real Madrid”
. “cuando
yego ala
selexion justo
antes del
mundial 2014
en bracil y
ahora juega
como
delantero en
real Madrid
todavía con el
numero 10”
0 0 . “juega en
la selexion
colombia
es
delantero”
0 0 0
T
1
0
. “juega muy
bien futbol en
la selección
Colombia es
muy veloz,”
. “es el
número 10
gracias a lo
buen jugador
. “gracias a lo
buen jugador
que es lo han
invitado a jugar
en otros
equipos,”
. “se esfuerza
mucho por
ganar y da todo
. “Es Atletico y
Acuerpado, juega
muy bien futbol
en la selección
Colombia”
. “es atractivo y
alto, le gusta
hacer ejercicio y
mantenerse en
. “en este
momento esta
viviendo en
España”
0 0 0 0 . “es muy
veloz, como
un rayo,”
0
7
que es”
. “es muy
famoso, ha
salido en
revistas,
comerciales,
etc.”
. “esta
viviendo en
España porque
juega en el
Real Madrid”
. “a metido
muchos goles
ya que es muy
agil”
lo mejor de el,” forma, es humilde
y dedicado a lo
que hace, tiene 23
años”
. “Juega en la
posición de
mediocampista y
volante”
. “tiene esposa
yuna niña llamada
Salome”
8
9
Anexo 12
Matriz 2 (texto 1)
conectores
lógicos
causa consecuencia adición temporalidad salvedad Oposición aclaración Condición
semejanza Finalidad
T 1 Por
porque
0 Y (2) 0 0 0 0 0 0 0
T 2
0
0 Y (2) Hasta
Después
0 0 0 0 0 0
T 3
por
0 Y (3) 0 0 0 0 0 0 0
T 4 0 0 Y(4) desde Pero (2) 0 0 0 como 0
T 5 0 0 Y (6) Antes
ahora
pero 0 0 0 Como (3) 0
T 6 por 0 Y ahora 0 0 0 0 0 0
T 7 0 0 Y (3) Por el
momento
Hasta ahora
Al momento
0 0 0 si 0 0
10
Ahora
T 8 por 0 0 Desde
ahora
0 0 0 0 0 0
T 9 por
0 0 Actualmente
Antes
Ahora
todavia
0 0 0 0 0 0
T 10 Porque
Ya que
0 Y(6) En este
momento
0 0 0 0 como 0
11
Anexo 13
Matriz 3 (texto 1)
Conectores
pragmáticos
Conectores
discursivos
organización Énfasis
T 1 0 T 1 0 0
T 2 Jugo en equipos internacionales y fue creciendo
su fama.
.El estaba en labanca después se fue el volante
del Real Madrid y James ocupo el puesto del
jugador.
T 2 0 0
T 3 0 T 3 0 0
T 4 Fue volante en el futbol y ganaba campeonatos
.Fue el goleador y jugo contra varios países.
. vive con su esposa y su hija en Madrid que esta
ubicado en España
T 4 0 0
T 5 . un dia le enseño a Bailar y cuando James hace
un gol celebraron con un Baile llamado Rastastas
salsachoke
. Mucho mejor que antes y hasta baila con su hija
T 5 0 0
T 6 .Nació en Cucuta y ahora vive en IBague
.Real madrid y su numero es el 10
T 6 0 0
12
T 7 Tiene una hija yamada salome y por el momento
esta casado
T 7 0 0
T 8 .Tiene 23 años y ahora es el numero # 10 de la
selección colombia
.Salió de una lección por varias semanas y sige
asiendo goles en su equipo
T 8 0 0
T 9 .Llego a la selexion justo antes del mundial 2014
en bracil y ahora juega como delantero en real
Madrid
T 9 0 0
T 10 Se esfuerza mucho por ganar y da todo lo mejor
de el
T 10 0 0
13
Anexo 14
MATRIZ 4 (texto 1)
Mecanismos de
cohesión
Signos de puntuación repetición sustitución elipsis Referencia
punto coma Dos
puntos
Repite palabras
para dar énfasis
sinónimos proformas Omite información
innecesaria
Elementos
catafóricos
Elementos
anafóricos
T 1 Punto
aparte (4)
2 0 0 0 0 . (James) es un jugador de la
selección Colombia
. (James) tiene autos
.(James)tiene 22 años
.(James) tiene amigos de la
selección colombia
.(James) empezó a practicar
futbol a los 9, 10 años
. cuando le
dieronla
bienvenida
. el es un buen
jugador
prorque el
solo entrena
T 2 Puntos
seguidos
(2)
Punto
aparte
Punto
final
1 0 0 0 Volante =
jugador
0 . El juega en el
Real Madrid.
.Fue creciendo
su fama como
jugador de
futbol. Su
reconocimient
o fue en
Monaco y
después lo
14
llevaron
. el estaba en
banca
T 3
0
3 0 0 0 0 .(James) es el numero 10
.(James) vive en España
.(James tiene esposa y una
hija
.(James) tiene ojos oscuros
0 . sus padres
viven en
ivague
T 4
Punto
final
8 0 0 0 0 .(James) tiene 22 años
.(James) gano el guallo de
oro
.(James) fue el goleador
.(James) perdio
0 . el numero de
su camiseta es
10 y su hija se
llama salome
. vive con su
esposa y su
hija en Madrid
T 5
Punto
final
0 0 0 0 0 .(James) juega con la
selección colombia
.(James) tiene una esposa
0 .el es una
estrella
. al jugar se
luce como una
estrella
. el tiene 23
años
. tiene su hija
sus amigos su
15
mama su papa
su familia
.el vive en
Ibage
.le gusta jugar
mucho le
encanta el
futbol
.como su
amigo
cuadrado
.le enseño a
bailar
. no le hacen
casi pases
pero el si a
casi todos.
T 6 Punto
final
5 0 0 0 0 .(James) tiene 23 años
.(James) juega en la
selección colombia
.(James) tiene otros
0 . vive con su
esposa y su
hija.
. su fama es
por ser
16
compañeros
.(James) Tiene admiradoras
.(James) juega muy bien
.(James mete muchos goles
futbolista
. su numero es
el 10
. su familia
vive en
Cucuta
T 7 0
5 0 0 James =
persona
.(James) es musculoso
.(James tiene una hija
yamada salome
.(James) esta casado con
una hermosa mujer
.(James) tiene una carrera
astaora permanente
0 . si el tuviera
que dar la vida
por el futbol el
la daría.
. su edad es de
24 años
. en su
profecion ya a
tenido unas
fracturas
. al momento
de jugar o
patear lo hace
con la pierna
izquierda
T 8
Punto
seguido
Punto
final
0 0 0 0 0 .(James) tiene una hija
.(James) salió de una
lección por varias semanas
.(James) sige Asiendo goles
0 . su esposa es
modelo
.gracias a su
talento
Se gano botin
17
en su equipo. por el mejor
gol
.sigue asiendo
goles en su
equipo.
T 9
0 0 0 0 0 0 .(James) encantador para las
chicas
.(James) jugo en la selexion
juvenil de Ivague
.(James) juega en el Real
madrid
. El es mi
ídolo.
se llama
James
Rodrigues
T 10
Punto
seguido
13 0 0 0 0 .(James) es atractivo y alto
.(James) es humilde y
dedicado a lo que hace
.(James) es muy famoso
.(James) tiene una sonrisa
que mata a todas las
mujeres
Todos dicen que (James) es
el mejor jugador de la
selección Colombia
.(James) a metido muchos
goles ya que es muy agil
0 . le gusta
hacer ejercicio
y mantenerce
en forma
. lo han
invitado a
jugar
. se esfuerza
mucho
. da todo lo
mejor de el
18
Anexo 15 MATRIZ 1 (RELACIONES LÓGICAS)
Análisis texto 6
Causa consecuencia adición Temporalidad salvedad Oposición aclaración Condición
semejanza finalidad
T
1
“En 1982 ganó
el premio
Nobel de
literatura con
su obra más
importante:
“Cien Años de
Soledad”
“Imitando a un
estritor
norteamericano
escribió La
Hojarasca,”
“era alegre,
crespo, frentón,
ymaginativo y
cariñoso”
“Escribió en el
espectador, El
Universal de
Cartagena y otros
periódicos locales
donde escribía
crónicas”
“como periodista
viajó y afianzó su
amor por la
escritura.”
“el pueblo que lo
hizo famoso y
donde suceden
“Desde niño
gabrielGarciaM
arquez deseaba
ser escritor”
“estudió en el
liceo de
Zipaquírá y
luego en la
universidad
Nacional de
Colombia”
“Escribio La
Hojarasca,
donde empezó a
crear
Macondo,”
“fue el
único
escritor
famoso en
vender, a
pesar de
las
diferencias
, mayor
cantidad de
libros en la
feria del
libro”
Aunque le
hicieron
terapias y
su familia
lo cuidó,
nada
0 “donde
empezó a
crear
Macondo,
el pueblo
que lo hizo
famoso y
donde
suceden
hechos
fantasticos
”
“su obra
más
mportant
e: “Cien
Años de
Soledad”
0 0 0
19
hechos
fantásticos”
“Fue un hombre
importante en
Colombia,
escribió 15 libros
y fue el único
escritor famoso en
vender”
funciónó”
T
2
“tenía arrugas
porque era
viejo”
“usaba gafas
porque su
vista ya estaba
fallando”
“murió en el
2014 de un
cáncer
linfático”
“este le permitió
ganar el premio
Nobel de
Literatura”
Èl era de estatura
mediana, gordo,
tenía bigote, tenía
arrugas porque
era viejo y pelo
gris claro”.
“Además usaba
gafas porque su
vista ya estaba
fallando”
“Era un gran
escritor aunque su
carrera
profesional
empezó en los
periódicos locales
como periodista”
“El Coronel no
“donde pudo
desarrollar su
propio estilo
para crear, más
tarde, hermosos
libros de
literatura
universal”
0
0 “hermosos
libros de
literatura
universal
como El
Coronel no
tiene quien
le escriba y
Cien años
de
soledad”
0 0 0
20
tiene quien le
escriba y Cien
años de soledad”
“este le permitió
ganar el premio
Nobel de
Literarua en 1982,
ganar mucho
dinero, ser más
famoso y tener
más
comodidades”
21
T
3
“nunca
terminó
porque su
amistad cn el
escritor
Manuell
Zapata
Olivella le
permitió
acceder al
periodismo”
“Murió de
cáncer
linfático”
0 “nació en
Aracataca en
1928 y murió en
México en 2014”
“era alto, blanoc,
de cejas pobladas,
vigota y pelo
blanco”
Estaba casado y
tenía un hijo”
“le permitió
acceder al
periodismo y
escribir en los
periódicos El
Universal y el
Espectador”
“Murió de cáncer
linfático, rodeado
de su familia y
con la admiración
del mundo
entero”
“cuando terminó
el bachillerato
su matriculó en
la faculta de
derecho”
“se
matriculó
en la
facultad de
derecho
pero nunca
terminó”
“Viajó a
Italia a
estudiar
pero se
devolvió
por la
situación
económica
“Escribió
muchas
novelas de
excelente
calidad
pero ganó
el premio
nobel en
1982 con
la obra
“Cien
Años de
Soledad”
0 0 0 0 0
22
T
4
“Su primera
novela fue
influenciada
por un escritor
norteamerican
o al que
admiraba”
“Sus libros se
basaban en
hechos reales
que convertía en
maravillosos;
hay nació el
realismo
mágico”
“Grabriel García
Márquez era.
Inteligente,
creativo, soñador,
casado; tenía
gafas, pelo blanco
y cejas pobladas,
y bigote”
“de ahí paso a El
Universal y a El
Espectador”
“escribió su
autobiografía y
murió en ciudad
de Mexico en
2014”
“Su fama y
talento”
“100 años de
soledad, 12
cuentos
peregrinos, del
amor y otros
demonios y
noticia de un
secuestro”
0 0 0 0 0 0 0
23
T
5
“fue un gran
escritor le
gustaba narrar
historias”
“Se hizo
famoso por
ganar el Nobel
de Literatura”
“siguió
escribiendo
porque amaba
ser escritor”
“A mí me
gusta como
expresa las
historias
porque tienen
imaginación y
fantasía”
“Murió de
cáncer”
“Murió de
cáncer en el
2014 y su
familia y
Colombia se
quedaron sin su
Nobel”
0 “durante su
estancia en
sucre entró en
contacto con el
grupo de
intelectuales que
le sirvieron de
guía para
grandes Obras
suyas”
“Desde ese
momento
se hizo
famoso”
“Aunque
había
escrito
libros
importante
s como el
otoño de
patriarca,
su obra
cumbre fue
“Cien
Años de
Soledad”
“se hizo
famoso por
ganar el
Nobel de
literatura
pero siguió
escribiend
o”
0 0 0 0 “entró en
contacto
con el
grupo de
intelectu
ales que
le
sirvieron
de guía
para
grandes
Obras
suyas”
T
6
0 “el bogotazo le
permitió ser
corresponsal
para el periódico
Gabriel García
Márquez Nació en
el año 1928 en
Aracataca y murió
0 Se
inscribió
para
estudiar
0 0 0 0 “Se
inscribió
para
estudiar
24
El Universal y
cambio de
profesión”
“cambio de
profesión.Enton
ces se dedico a
escribir crónicas
y libros”
en ciudad de
México en 2014”
“Tenía pelo gris,
usaba gafas, cejas
negras, era bajo y
alegre”
“Ha sido uno de
los escritores más
representativos de
colombia y el
único del país en
ganar un premio
Nobel”
derecho en
la
Universida
d de
Cartagena
pero el
bogotazo
le permitió
ser
correspons
al para el
periódico
El
Universal”
derecho
en la
Universi
dad de
Cartagen
a
T
7
0 0 Su amistad con el
Medico Manuel lo
acercó al
periodismo y
comenzó a
colaborar en el
periódico el
Universal”
“Su obra es
importante y
reconocida en
todo el mundo”
“Aún después de
muerto, sus libros
0 “se
matriculoe
n la
Universida
d Nacional
de
Cartagena
aunque sin
mostrar
interés por
el estudio”
“Gabo
empezó
como
peridista
0 0 0 0 0
25
y obras son
famosos y sacan
la cara por
Colombia”
pero
escribía
cuentos”
T
8
0 0 “En 1940 finalizó
su bachillerato en
el liceo de
Zipaquirá y
empezó a estudiar
derecho”
“Era casado y
tenía un hijo al
que quería
mucho”
“era bajito,
crespo, canoso y
alegre”
“habla sobre la
compañía
bananera que
luego retomara
en otras obras”
“donde habla de
un coronel que
se verá en
muchas de sus
obras”
“Se murió en
Mexico, en abril
del 2014,
después de una
larga
enfermedad.
“empezó a
estudiar
derecho
pero el
bogotazo
lo hizo ser
correspons
al de un
periódico”
0 0 0 0 0
T
9
0 “logró el premio
Nobel de
Literatura, y su
éxito fue
asegurado”
“Muchas obras
suyas han sido
llevadas al cine
“Era inteligente,
expresivo,
creativo y amaba
la literatura”
“En 1967
publicó “Cien
Años de
Soledad” y en
una semana
vendió 8000
ejemplares”
“más tarde,
“murió
junto a su
famiia en
Mexico,
donde
vivía hace
muchos
años. Sin
embargo
0 “murió
junto a su
famiia en
Mexico,
donde
vivía hace
muchos
años”
0 0 0
26
y han
acrecentado su
fama”
logró el premio
Nobel de
Literatura”
“Después de
muchos años de
escritura, éxito y
premios murió
junto a su
familia en
Mexico
siempre lo
recordarem
os con
alegría”
T
1
0
“Como era
mayor tenía el
cabello
blanco”
“admiro a este
gran hombre
no sólo por su
talento sino
porque, a
pesar de su
fama, siguió
siendo
humilde”
0 0 “tenía el cabello
blanco, gafas
bigote poblado
y muy feliz”
Estudió en el
Liceo de
Zipaquirá y,
más tarde, en
Italia, en el
centro
Experimental de
cinematografia
“siguió siendo
humilde y
poniendo en alto
el nombre de
Colombia”
“Desde
joven
comenzço
su carrera
trabajando
en
periódicos
locales
trabajando
como
cronista
pero como
su pasión
era la
escritura,
al mismo
tiempo
escribía
sus libros”
“Sus obras
0 0 0 0 0
27
mostraron
problemas
sociales
aunque
sucedieron
en lugares
fantásticos
”
“no sólo
por su
talento
sino
porque, a
pesar de su
fama,
siguió
siendo
humilde”
28
Anexo 16
Matriz 2 (CONECTORES LÓGICOS) Texto 6
conectores
lógicos
causa consecuencia adición temporalidad salvedad Oposición aclaración Condición
semejanza Finalidad
T 1 0 0 Y(6) luego aunque 0 0 0 0 0
T 2 Porque
(2)
0 Y(3)
además
Más tarde 0 0 0 0 0
T 3 porque 0 Y(5) 0 Pero (3) 0 0 0 0 0
T 4 por 0 Y (5) 0 0 0 0 0 0
T 5 Porque
(2)
0 Y (4) Desde ese
momento
aunque 0 0 0 0 para
T 6 0 0 Y (4) Entonces pero 0 0 0 0 para
T 7 0 0 Y(3) Después del
Aunque
pero
0 0 0 0 0
T 8 0 0 Y(3) Luego
Después de
Pero 0 0 0 0 0
T 9 0 0 Y (2) Más tarde
Después de
Sin
embargo
0 0 0 0 0
29
T 10 porque 0 0 Más tarde
Al mismo
tiempo
Aunque
pero
0 0 0 0 0
30
Anexo 17
Matriz 3 (CONECTORES PRAGMÁTICOS Y DISCURSIVOS) Texto 6
Conectores
pragmáticos
Conectores
discursivos
organización Énfasis
T 1 0 T 1 0 0
T 2 . Era un gran escritor aunque su carrera profesional
empezó en los periódicos locales como periodista
. Ha sido el único escritor colombiano en ganar ese
premio. Aunque siguió escribiendo para lograr otros
T 2 0 0
T 3 . le permitió acceder al periodismo y escribir en los
periódicos El Universal
T 3 0 0
T 4 0 T 4 0 0
T 5 0 T 5 0 0
T 6 . Pero el bogotazo le permitió ser corresponsal para el
periódico El Universal y cambio de profesión.
T 6 0 0
T 7 . Aún después de muerto, sus libros y obras son famosos
y sacan la cara por Colombia
T 7 0 0
T 8 0 T 8 0 0
31
T 9 . En 1967 publicó “cien años de solodad” y en una
semana vendió 8.000 ejemplares;
.Muchas obras suyas han sido llevadas al cine y han
acrecentao su fama
Logró el premio Nobel de literatura y su éxito fue
asegurado
T 9 0 0
T 10 . Tenía el cabello blanco, gafas, bigote poblado y muy
feliz
T 10 Para finalizar 0
32
Anexo 18
MATRIZ 4 (MECANISMOS DE COHESIÓN) Texto 6
M. C Signos de puntuación repetición Sustitución elipsis Referencia
punto coma Dos
puntos
Repite palabras
para dar énfasis
sinónimos proformas Omite información
innecesaria
Elementos
catafóricos
Elementos anafóricos
T 1 Punto
seguido
Punto
aparte
(3)
Punto y
coma
(2)
Punto
final
9 1 0 0 GarciaMar
quéz =
periodista
GarciaMar
quéz =
Hombre
. (García Márquez) estudió en
el liceo de Zipaquira.
. (García Márquez) era alegre,
crespo, frentón…
. (García Márquez) escribió La
Hojarasca
. (García Márquez)ganó el
premio Nobel de literatura
. (García Márquez) escribió 15
libros
. (García Márquez) le hicieron
terapias
0 .Él nació en Aracataca
.afianzó su amor por la
escritura
.Ganó el premio Nobel de
literatura con su obra más
importante
.En 1999 le diagnosticaron
cáncer
. Aunque le hicieron terapias y
su familia lo cuido
.su muerte fue Abril del 2014
T 2 Punto
seguido
(3)
Punto
8 0 0 0 0 . (García Márquez) tenía
bigote, tenía arrugas
.Además (García Márquez)
0 . Él era de estatura mediana
. su vista ya estaba fallando
. su carrera profesional
33
aparte
(2)
Punto y
coma
Punto
final
usaba gafas.
. (García Márquez) ha sido el
único escritor colombiano en
ganar ese premio
empezó en los periódicos
. puso desarrollar su propio
estilo
. Este le permitió ganar el
premio Nobel de Literatura
T 3 Punto
seguido
(3)
Punto
aparte
(3)
Punto
final
3 0 0 0 0 . (García Márquez)murió en
México.
. (García Márquez) era Alto,
blanco…
. (García Márquez)tenía un
hijo
. (García Márquez) escribió
muchas novelas
. (García Márquez) murió de
cáncer linfático
0 . se matriculó en la faculta de
derecho
.suamitad con el escritor
Manuel Zapata Olivellale
permitió acceder al
periodismo
. se devolvió por la situación
económica
. rodeado de su familia
T 4 Punto
seguido
(2)
Punto
aparte(
03)
Punto y
coma(2
5 1 0 0 0 . (García Márquez)escribió
sobre el Bogotazo
. (García Márquez) escribió su
autobigrafíay . (García
Márquez) murió en ciudad de
Mexico.
0 . Su carrera empezó
. De ahí paso a el universal
. Su primera novela fue
influenciada por un escritor
norteamericano.
. Hay nació el realismo
mágico
34
)
Punto
final
(1)
. Escribió su autobiografía
. Su fama y talento se ven
T 5 Puntoss
eguido
(3)
Punto
aparte
(2)
Punto y
coma
Punto
final
1 0 0 0 0 . (García Márquez) Nació en
Aracataca
. (García Márquez) estudió en
la universidad Nacional de
colombia.
. (García Márquez)fue alumno
del centro de experimental de
cinematografía
Desde ese momento . (García
Márquez) se hizo famoso
0 . le gustaba narrar historias
. sus padres fueron Gabriel
García
. Durante su estancia en Sucre
. le sirvieron de guí para
grandes Obras suyas
. su obra cumbre fue “ cien
años de soledad”
. se hizo famoso por ganar el
Nobel de Literatura
. A mi me gusta como expresa
las historias
. su familia y Colombia se
quedaron sin su Nobel
T 6 Punto
seguido
(3)
Punto
aparte
(2)
3 0 0 0 0 . (García Márquez) tenía pelo
gris
. (García Márquez) se
inscribió para estudiar derecho
en universidad de Cartagena
. (García Márquez) Ha sido
0 . el bogotazo le permitió ser
corresponsal
. entonces se dedico a escribir
. su primera novela fue “La
Hojarasca”
35
Punto
final
uno de los escritores más
representativos de colombia.
T 7 Punto
seguido
(3)
Punto
Aparte(
2)
Punto
final
1 1 0 García
Márquez =
Gabo
0 . (García Márquez)se
matriculó en la Universidad
Nacional de Cartagena
. (García Márquez) comenzó a
colaborar en el periódico el
Universal
. (García Márquez) escribía
cuentos
0 . se matriculó en la
Universidad
. su amistad con el Medico
Manuel lo acercó al
periodismo
. en uno de sus relatos
. símbolo de su obra
. su obra es importante y
reconocida
. sus libros y obras
T 8
Punto
seguido
(3)
punto
aparte
(3)
Punto
final
4 0 0 0 0 . (García Márquez) finalizó su
bachillerato
. (García Márquez) empezó a
estudiar derecho
. (García Márquez) era casado
. (García Márquez) era bajito,
crespo, canoso y alegre
. (García Márquez) es el mejor
escritor de Colombia
. (García Márquez) publicó
0 . finalizó su bachillerato
. el bogotazo lo hizo ser
corresponsal
. un hijo al que quería mucho
. su primer libro
. un coronel que se verá
. se murió en Mexico
36
“El Coronel no tiene quien le
escriba”
. (García Márquez) se murió
en Mexico
T 9
Punto
seguido
(4)
Punto
aparte
(4)
Punto y
coma
Punto
final
5 0 0 0 0 . (García Márquez) era
inteligente
. (García Márquez) trabajo
como periodista
. (García Márquez) Estaba
casado con Mercedes Barcha
. (García Márquez) murió
junto a su familia en México
0 . su primer cuento “la tercera
resignación”
. su éxito fue asegurado
. con quientuvo un hijo
llamado igual que él
. Muchas obras suyas han sido
llevadas al cine
. Han acrecentado su fama
. Murió a su familia en mexico
. siemprelo recordaremos con
alegría.
T 10
Punto
seguido
(3)
Punto
aparte
(2)
Punto y
7 1 0 0 GarciaMar
quéz =
Gran
hombre
. (García Márquez) era un gran
escritor
. (García Márquez) tenía el
cabello blanco
. (García Márquez) comenzó
su carrera trabajando en
periódicos
0 . Su pasión era la escritura
.Al mismo tiempo escribia sus
libros
.Sus obras mostraron
problemas
.Quiero decir que admiro a
este gran hombre no solo por
37
coma
Punto
final
. (García Márquez) siguió
siendo humilde
su talento sino porque a pesar
de su fama…
38
Anexo 19
Evidencia del recorrido realizado en la propuesta evaluativa
39
40
41
42
43