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CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE

CURSO INTRODUCTORIO

09/03/2020

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”

NIVEL SUPERIOR

PESLenguayLiteratura

CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020

1

Rector: Héctor Gustavo Broin

EQUIPO DE TRABAJO

Coordinación General , Diseño y Edición.

García, María Soledad – Vice-Rectora

Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.

Recopilación del material y/o elaboración.

Módulo 1

Añaia, Myrna

Barboza, Carolina

Firpo, Nancy

Flores, Mariano

Navoni, Sonia

Pérez Laurent, Sol

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios,

Laura - Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda,

Carolina - Dotta, Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia -

González, Jorge - Gregorutti, Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José -

Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia - Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma.

Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia - Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda -

Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda - Vaquie, Emanuel - Vera,

Carlos Ariel

Módulo 2

Cabana, Virginia

Cervera, Romina

Gastal, Pamela

Jorge, Fabián

Maggioni, Natalia

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los

Ángeles - Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz,

Ma. Alba - Navoni, Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena

Módulo 3

Buchardo, Sandra

Docentes que acompañan la propuesta presencial: Bonzzi, José Ariel - Dotta, Miguel Agustín -

Enrique, Griselda Teresita - Flores, Mariano Daniel - Jorge, Irma Nélida - Navoni, Sonia Griselda -

Schneider, Ramona Isabel


2

INDICE

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las

carreras” …………………………………………………………………………..………27


3

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del

Nivel Superior”

Actividad 1

En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de ―Didáctica general‖

que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.

Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de

esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les

convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?

4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se

dieron cuenta?

5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,

intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en

cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?


4

Actividad 2

a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de

Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).

1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?

¿Cuáles son?

2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?

3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:

1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un

índice? Intercambien sus experiencias.

2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar

el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o

partes del índice se encuentra.

3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del

libro se tratan estos temas?

4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al

aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 3

Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la

obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado

por J. Castorina y M. Carretero.

1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y

Carretero son los autores de todos los capítulos?

2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el

conocimiento?

3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.

Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan

puntos fuertes y débiles de esa teoría?

4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de

conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.

Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.

5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes

preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o

partes del capítulo encontrarán sus respuestas:

¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?

¿Qué características tienen los textos argumentativos?

¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los

alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos

argumentativos?


5

¿Qué es un texto argumentativo?

Actividad 4

Parte 1

Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera

en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas

anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni

señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se

dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.

¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta

dos párrafos).

Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema

durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.

Parte 2

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué

coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y

detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan

diferencias?

Parte 3

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna

dificultosa.

2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la

lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se

vincula con lo que han estado compartiendo.

3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar

apuntes mientras se proyecta el video.

1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc


6

Actividad 5 (Grupal)

1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo

debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)


7

Anexos Modulo 1


8

Anexo 1

Extractos de un programa de “Didáctica general”.

Programa

Contenidos

Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.

El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos

de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.

Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto

institucional.

El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum

nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño

curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),

el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera

de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.

La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la

perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y

proyectos pedagógicos.

Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de

aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se

transforma el saber científico en saber a enseñar.

Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.

Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos

didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el

aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en

las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el

seminario, el grupo de estudio.

Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.


9

Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles

de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en

el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de

evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la

retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.

Bibliografía de la Unidad XX

● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires: Aique.

● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las

tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.

● Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner,

J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –

UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.

● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo

2: “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena

o es mala la transposición didáctica?

● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

La ed. - Buenos Aires: Santillana.

● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”.

● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y

superior. Rosario: Homo Sapiens.


10

Anexo 2

Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.


11

Anexo 3.


12


13


14


15

11. El desarrollo de las habilidades argumentativas

Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291

El discurso argumentativo ……………………..…………………….293

Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296

La argumentación en los niños…….…………………………………. 302

La argumentación en el aula. ……………………………….…………308

Referencias bibliográficas …………………………………………….311


16

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”

Ser Estudiante

Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para

reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis

respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes

ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la

carrera y de la institución formadora.

La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado

para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en

1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.

La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los

cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.

Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:

Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada

año. Éstas son:

- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).

- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)

- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº

0759/14 CGE).

- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).

El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la

provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a

término. Como son:

- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14

CGE).


17

- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).

- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .

- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).

- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº

0976/17 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*

- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *

* No abrieron en el presente ciclo lectivo.

Órganos de gobierno

Rector: Broin, Gustavo.

Vicerrectora: García, María Soledad.

Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.

Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.

Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las

carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.

Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por

estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un

claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año

2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la

Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y

proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la

comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de

los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías

democráticas dentro del Instituto.

❖ En la gestión académica pedagógica:

Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.

❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:

Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.

Referente técnico: Elvio Bruera.

Preceptoras/es:

Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.

Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.

Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.

Aspectos organizativos y académicos


18

Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las

medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean

arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un

Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y

obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento

Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial

mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la

Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica

Docente.

El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la

organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y

vinculación en el ámbito de la Educación Superior.

El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que

se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as

estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en

una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas

decisiones y recorridos propios de la formación superior.

En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta

algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del

Instituto:

Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el

acceso a los estudios del nivel superior.

Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la

construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los

diseños curriculares y la organización institucional.

Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones

académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá

definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos

formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de

acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,

equivalencias y correlatividades.

Las materias se organizan de la siguiente manera:

Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de

carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,

propone instancias parciales, finales y/o de promoción.

Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para

formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica

de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de

materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como

evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,

investigaciones y su defensa oral en coloquios.

Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de

experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres

se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.

Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al

finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.


19

Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer

oportunidades para resolver situaciones prácticas.

La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación

General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la

Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y

brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y

analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el

de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de

la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la

Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para

afrontar la tarea en el aula.

Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada

asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios

figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.

Las condiciones para cursado son las siguientes:

Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al

inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;

además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,

aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en

mesa evaluadora ordinaria.

Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición

en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación

General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no

aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos

que estipule la cátedra.

Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su

aprobación.

Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de

exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes

recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el

proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.

Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o

grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma

importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.

Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y

que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema

específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la

promoción.

Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define

la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa

evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado

por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.

La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por

promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final


20

integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá

cumplimentar determinados requisitos.

Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:

● ¿Por qué elegiste la carrera docente?

● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta

cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte

del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.

Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la

conserves.

b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu

trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.

Ser Docente

Actividad 2 - Momento grupal

“Relatos de escuela”

Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas

personalidades sobre sus maestros o profesores.

Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,

representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que

él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te

deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era

entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo

que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a

partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno

entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que

estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías

lo que él sentía o no sentía.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Páginas 40 y 41.

Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de

los ISFD.


21

Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé

del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de

entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una

manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las

clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir

conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en

la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la

figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que

después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de

identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era

la plasmación de todas esas posibilidades.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario

en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el

modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la

pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los

problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios

de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y

despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con

sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que

los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de

la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la

clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi

revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino

también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al

alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la

cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él

mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si

después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la

señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su

desventurado compañero […]

Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión

más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el

hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va

dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también

aprendíamos eso.


22

Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía

gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero

si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un

ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus

clases.

Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,

estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio

enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado

expresar.

Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:

Amorrortu.

a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de

las siguientes preguntas:

● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?

● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan

los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.

● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante

aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo

de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos

destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.

● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes

que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?

b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos

de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los

relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las

características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.

c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas

características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas

características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el

momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de

comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado

considerando:

● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus

compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?

● ¿Hay alguna otra característica de un ―buen docente‖ que no haya aparecido en sus

relatos?

● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?

MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18


23

¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a

las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país

porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en

quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y

del profesorado de que se trate.

Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas

de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –

además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de

enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.

Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren

de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a

posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias

de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más

experimentados.

¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades

profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de

enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria

formativa de distintas cohortes.

Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que

corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades

específicas que desagregan a las primeras.

CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

GENERALES ESPECÍFICAS

I. Dominar los saberes a enseñar.

1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.


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Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.

3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.

Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.

III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.

5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.


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Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.

IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.

16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.

V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.

23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.


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Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.

29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.

Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3

3 El documento completo se encuentra disponible en:

https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/




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Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de

cada una de las carreras”


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29

En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación

docente que han elegido.

Les deseamos un muy buen recorrido y que puedan aprovechar esta instancia para conocer

más acerca del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.

Actividad 1

LA NARRACIÓN

Seguimos en este camino que nos hemos propuesto como lectores y escritores

comprometidos y competentes. En esta etapa, tomaremos contacto con un tipo textual.

Descubriremos que no siempre nos interesa describir o explicar sino presentar un suceso

en un marco.

1- En el siguiente texto, hay un narrador que relata un suceso.

a) ¿Cuándo y dónde transcurre el suceso?

b) ¿Quién es el personaje principal?

c) ¿Qué ha ocurrido?

EL PICAFLOR

Cerca del lago Paimún, oscuro y silencioso como un estanque, donde el tiempo se amansa

junto con la corriente, vivían hace mucho tiempo dos hermanas: Painemilla y Painefilu. Las

dos eran jóvenes y hermosas, y un día un gran jefe extranjero se enamoró de Painemilla. La

muchacha bella y el inca se casaron y se fueron a vivir a su hermoso palacio de piedra,

construido en la cercana montaña de Litran-Litran.

Pronto Painemilla supo que esperaba un hijo. El inca convocó a los sacerdotes para que

hicieran sus profecías. Uno de ellos dijo que nacerían un varón y una mujer y que los dos,

en señal de distinción, tendrían en el pelo una hebra de oro.

Como se acercaba el momento del nacimiento y el inca tenía que viajar a sus tierras del

norte,

Painemilla le pidió a Painefilu que subiera al palacio para hacerle compañía. Así se

reencontraron las dos hermanas. Pero, las cosas ya no fueron como antes. Painefilu sentía

una envidia inconfesable de Painemilla, de su vida que parecía tan fácil, tan plácida,

colmada de abundancia y de amor. Odiaba su facilidad para hacerse querer y su aparente

ignorancia de los malos sentimientos. Le dolía verla acariciar distraídamente su vientre que

crecía, mientras se sentaba a tejer o a trenzar los Kupulhues y, sola, durante muchas

noches, no pudo pensar en otra cosa más que en los ojos amantes con que el inca había

mirado a su hermana al despedirse.

Painefilu trataba de disimular sus sentimientos y cuidaba mucho a Painemilla, pero sentía

que el mundo se achicaba a su alrededor, que el corazón se le volvía pesado y duro. Ya no

podía levantar la cabeza para mirar a nadie a los ojos.

Con el nacimiento pareció enloquecer: convenció a su hermana de que había parido una

pareja de perritos y escondió a los hermosos mellizos que habían recibido en sus brazos.

Hizo fabricar un cofre, acomodó en él a los bebes y mandó que lo arrojaran en la zona más

correntosa el lago Huechulafquen.

En el palacio, Painemilla lloraba espantada, mientras amamantaba a dos perritos.


30

Cuando el inca estuvo de vuelta, no hubo manera de que perdonara a su mujer. Furioso,

dando enormes pasos que resonaban sobre las piedras del piso, con su mano alzada como

para castigarla, echó a Painemilla, la mandó a vivir a la cueva de los perros e hizo matar a

los cachorritos. Painefilu, sombría, siguió viviendo en el palacio, cada vez más callada,

como si todo lo que había pasado pudiera tragárselo el silencio.

El agua del Huechulafquen se abrió para recibir el cofre donde dormían los hijos de

Painemilla y se cerró sobre él cubriéndolo de espuma. Pero la caja se asomó unos metros

más allá y se mantuvo milagrosamente a flote, oscilando entre las olas, nadando en círculos

en los remansos, atascándose a veces entre las piedras y las plantas de la orilla. Dicen que

Antü, el padre Sol, desde el cielo, descubrió el cofre por el brillo de su cerradura de oro y

decidió protegerlo, dándole calor o sombra según lo necesitara... hasta que, cierto día, un

hombre viejo que pasaba junto al lago vio el cajoncito brillante, muy cerca de la costa.

Entonces lo sacó del agua y se lo llevó a su casa, admirado de su hermosa cerradura

dorada, pero no lo abrió enseguida porque era la hora de comer y no quería hacer esperar a

su vieja esposa.

La pareja comía su chaskiñ cuando escuchó unos sonidos extraños, como el entrechocar de

huesos, que provenían del cofre. Lo abrieron con cuidado y encontraron a los rubios

mellizos de hermosos cabellos entre los cuales se destacaba, más largo y brillante, un pelo

de oro.

Los viejos mapuches se asombraron mucho de los recién nacidos, que se pusieron a crecer

ostensiblemente apenas los alzaron del cajón. Y los criaron con amor, aun sabiendo que

nunca serían como ellos esos extraños y hermosos niños que nunca comían, y que, sin

embargo, se hacían tan grandes como hijos de dioses.

Un día, mientras el inca paseaba tristemente por las inmediaciones del lago, pensando,

como siempre, en que era un padre sin hijos, un esposo sin esposa y en que nunca

comprendería bien por qué, vio a los mellizos que jugaban junto al bosque. Le atrajeron de

inmediato esos chicos solitarios, un niño y una niña, que tendrían la edad de los suyos si

estos hubieran sido humanos como se esperaba.

Quiso conversar con ellos y, al acariciar la cabeza del varón, sintió en su palma el pelo de

oro. Y de esa manera, en un instante, los tres se reconocieron. Pero el muchachito enfrentó

al inca con violencia:

– ¡No podemos llamarte padre! Echaste a mamá del palacio. Pasa frío y hambre entre los

perros. Se abriga con un cuero pelado y tiene que disputarle la comida a los animales. Era

una reina y vive peor que un perro, porque piensa y recuerda... Te repito: no podemos

llamarte padre.

Conmocionado, el inca mandó que llevaran a los mellizos al palacio de Litrán. Una vez allí,

su hijo volvió a increparlo:

– ¡Queremos ver a mamá ahora mismo! No nos quedaremos ni un minuto si no la liberan y

le devuelven el respeto que se merece. Si no es así, te juro que no mandarás por mucho

tiempo.

El inca obedeció, y así fue como Painemilla y sus hijos se reunieron, se conocieron y no se

separaron nunca más.

De Painefilu, la traidora, se vengaron sus propios sobrinos. La ataron, la empujaron afuera

del palacio y la obligaron a sentarse sobre una roca. Entonces, el muchacho sacó un objeto

que tenía guardado, alzó hacia el sol la pequeña piedra transparente y rogó:


31

– ¡Ayúdame, Antü! ¡Que todo tu calor atraviese mi piedra mágica! ¡Que se convierta en

rayo, en antorcha, en la llama más azul, para destruir a Painefilu!

El prodigio se cumplió, y de Painefilu solo quedo un montón de cenizas. Pero un pedacito

de su corazón no alcanzó a quemarse, y cuando llegó el viento a dispersar los vestigios, de

entre el remolino ceniciento salió volando un pajarito tornasolado.

Era el pinsha, el picaflor, que según los mapuches predice la muerte, que vive inquieto y

triste como Painefilu. No se posa en las ramas ni roza con sus alas el follaje como los otros

pájaros; tiembla, tiembla de miedo constantemente y, como si esperara un castigo, se

esconde en cavernas oscuras o se aferra con desesperación a los acantilados.

Puesta en común

Actividad 2

LA NARRACIÓN LITERARIA: SUCESO Y MARCO

Antes de iniciar la distinción entre suceso y marco, vamos a recordar una consideración

muy importante que deberemos tener en cuenta en esta etapa:

Un texto puede ser literario o no literario. El texto literario es el fruto de la ―ficcionalización‖.

El término ficción deriva del verbo latino ―fingere‖ que significa imaginar, suponer, inventar,

representar. La ficción nos regala mundos posibles a partir de la creación de una

producción. La herramienta fundamental del autor es el lenguaje y, más allá de recurrir a lo

real, nos invita a conocer creaciones de mundos aparentemente reales o quizás

maravillosos, a buscar explicaciones ante lo inexplicable

Petronio escribió durante el Imperio Romano una novela que conocemos como El satiricón.

En dicha novela, introduce un relato breve. Léanlo atentamente y luego resuelvan las

consignas:

a) ¿Cuál podría ser el título de este relato? ¿Por qué?

b) ¿Quién es el autor del texto?

c) ¿Quién es el narrador?

d) ¿Cuál es el suceso? ¿Qué ocurre?

e) ¿Cuándo y dónde transcurre el suceso?

f) ¿Quién son los personajes principales?

Logré que uno de mis compañeros de hostería, un soldado más valiente que Plutón, me

acompañara. Al primer canto del gallo, emprendimos la marcha; brillaba la luna como el sol

a mediodía. Llegamos a unas tumbas. Mi hombre se para; empieza a conjurar astros; yo me

siento y me pongo a contar las columnas y a canturrear. Al rato me vuelvo hacia mi

compañero y lo veo desnudarse y dejar la ropa al borde del camino. De miedo se me

La narración es el tipo textual en el que se cuenta una sucesión de acciones

realizadas por uno o varios sujetos –personajes en un lugar y tiempo

determinados.


32

abrieron las carnes; me quedé como muerto: Lo vi orinar alrededor de su ropa y convertirse

en lobo.

Lobo, rompió a dar maullidos y huyó al bosque.

Fui a recoger su ropa y vi que se había transformado en piedra.

Desenvainé la espada y temblando llegué a casa. Melisa se extrañó de verme llegar a tales

horas.

–Si hubieras llegado un poco antes -me dijo- hubieras podido ayudarnos: Un lobo ha

penetrado en el redil y ha matado las ovejas; fue una verdadera carnicería; logró escapar,

pero uno de los esclavos le atravesó el pescuezo con la lanza.

Al día siguiente volví por el camino de las tumbas. En lugar de la ropa petrificada había una

mancha de sangre.

Entré en la hostería; el soldado estaba tendido en un lecho. Sangraba como un buey; un

médico estaba curándole el cuello.

Ahora bien:

Mientras que el marco contempla:

Lugar: espacio general o particular donde se desarrolla el suceso, donde se localiza el relato.

Tiempo: tiempo general o particular durante el cual se desarrolla el suceso. Es la época o momento en que se enmarca la acción.

Personajes: aquellos sujetos que realizan el suceso. El texto puede reproducir el estado anímico y mental del personaje a través de sus actos puesto que se los considera seres individuales. Los personajes principales sostienen el desarrollo de la acción y el conflicto. Estos son: el protagonista (al que le suceden los hechos) y el antagonista (se opone al anterior). Los personajes secundarios colaboran con los principales en el desarrollo del relato, pero no son tan relevantes.

El suceso descubre el hecho narrado, la acción en sí misma.

Puesta en común

No olvidemos que es importante no confundir autor con narrador. Mientras el autor

ha escrito el texto, su narrador es el que relata el o los sucesos dentro del texto,

siendo creación del mismo autor.


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Actividad 3

Lean el texto Historia de los dos que soñaron de Gustavo Weil, Borges, Bioy Casares y

Ocampo:

HISTORIA DE LOS DOS QUE SOÑARON

Cuentan los hombres dignos de fe (pero sólo Alá es omnisciente y poderoso y

misericordioso y no duerme) que hubo en El Cairo un hombre poseedor de riquezas, pero

tan magnánimo y liberal que todas las perdió, menos la casa de su padre, y que se vio

forzado a trabajar para ganarse el pan. Trabajó tanto que el sueño lo rindió debajo de una

higuera de su jardín y vio en el sueño a un desconocido que le dijo:

–Tu fortuna está en Persia, en Isfaján; vete a buscarla.

A la madrugada siguiente se despertó y emprendió el largo viaje y afrontó los peligros de los

desiertos, de los idólatras, de los ríos, de las fieras y de los hombres. Llegó al fin a Isfaján,

pero en el recinto de esa ciudad lo sorprendió la noche y se tendió a dormir en el patio de

una mezquita. Había, junto a la mezquita, una casa y por el decreto de Dios Todopoderoso

una pandilla de ladrones atravesó la mezquita y se metió en la casa, y las personas que

dormían se despertaron y pidieron socorro. Los vecinos también gritaron, hasta que el

capitán de los serenos de aquel distrito acudió con sus hombres y los bandoleros huyeron

por la azotea. El capitán hizo registrar la mezquita y en ella dieron con el hombre de El

Cairo y lo llevaron a la cárcel.

El juez lo hizo comparecer y le dijo:

– ¿Quién eres y cuál es tu patria?

El hombre declaró:

–Soy de la ciudad famosa de El Cairo y mi nombre es Yacub El Magrebí.

El juez le preguntó:

– ¿Qué te trajo a Persia?

El hombre optó por la verdad y le dijo:

–Un hombre me ordenó en un sueño que viniera a Isfaján, porque ahí estaba mi fortuna.

Ya estoy en Isfaján y veo que la fortuna que me prometió ha de ser esta cárcel.

El juez echó a reír.

–Hombre desatinado —le dijo—, tres veces he soñado con una casa en la ciudad de

El Cairo, en cuyo fondo hay un jardín. Y en el jardín un reloj de sol y después del reloj de

sol, una higuera, y bajo la higuera un tesoro. No he dado el menor crédito a esa mentira. Tú,

sin embargo, has errado de ciudad en ciudad, bajo la sola fe de tu sueño. Que no vuelva a

verte en Isfaján. Toma estas monedas y vete.

El hombre las tomó y regresó a la patria. Debajo de la higuera de su casa (que era la del

sueño del juez) desenterró el tesoro. Así Dios le dio bendición y lo recompensó y exaltó.

Dios es el Generoso, el Oculto.

Gustavo Weil, Borges, Bioy Casares y Ocampo, Antología de la literatura fantástica,

Sudamericana, Bs. As., s.d.

a) Reconozcan el MARCO y el SUCESO

b) Establezcan la diferencia entre tesoro y fortuna. Justifiquen su respuesta.

c) Expliquen la siguiente frase con sus palabras: ―No he dado el menor crédito a esa

mentira. Tú, sin embargo, has errado de ciudad en ciudad, bajo la sola fe de tu

sueño.‖


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d) Cuenten por escrito el argumento

Puesta en común

Actividad 4 (Grupal se trabajara en un foro)

a) Creen una narración breve que contemple:

MARCO:

- Lugar: una pequeña aldea;

- Tiempo: siglo XIX, durante la primavera;

- Personajes: una joven y su pequeño hermanito;

SUCESO:

- La responsabilidad ante una pérdida.

Puesta en común

Actividad 5

LA NARRACIÓN: EL NARRADOR

Recordemos que es importante no confundir autor con narrador. Reiteramos: mientras que

el autor ha escrito el texto, su narrador es el que relata el o los sucesos, siendo creación del

mismo autor. Esto quiere decir, entonces, que el narrador es el sujeto que, desde un punto

de visto concreto, cuenta el o los sucesos y presenta el marco.

La manera de narrar es importante para la comprensión de la historia, el punto de vista

desde dónde narra. Ahora bien, entre los distintos tipos de narrador, señalaremos distintas

clases a partir de diversos fragmentos:

Narrador en 1ª persona: quien cuenta lo hechos participa en la historia que narra.

Distinguimos dos clases:

Narrador-protagonista: La historia es narrada por el personaje principal, el

protagonista.

Ejemplo:

Antes de iniciar tu escritura, recuerda el valor de los borradores, como siempre hemos insistido,

y que el texto narrativo tiene una organización interna. Te proponemos la canónica:

generalmente, a partir de las acciones que se presentan, en las narraciones suelen identificarse

tres partes: SITUACIÓN INICIAL –presentación del marco-, COMPLICACIÓN –obstáculo,

problema, conflicto-, RESOLUCIÓN –situación final en la que los personajes salen positiva o

negativamente del conflicto-.


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Narrador-testigo: Narra el suceso un personaje secundario, que participa en la

historia pero no es el protagonista, es un mero testigo de los hechos que desconoce

qué sienten, piensan, experimentan los personajes principales.

Ejemplo:

Narrador en 3ª persona: Nos presenta el suceso alguien que está fuera de la historia, no

interviene en el suceso. Encontramos aquí, también, dos clases pero nos centraremos en:

Narrador omnisciente: El narrador presenta los hechos y además lo que los

personajes ven, sienten o piensan.

Ejemplo:

―Tal era el epígrafe que había puesto en la primera hoja del cuaderno en el que escribí las páginas

que forman este pequeño volumen. Quería tener presente el consejo del maestro del buen gusto,

releerlo sin cesar, para no ceder a esa tentación ignorada de los que no manejan una pluma, y que

impulsa a la publicidad, como la savia de la tierra que pugna por subir a las alturas para que las

vivifique el sol. Lo confieso y lo afirmo con verdad: nunca pensé al trazar esos recuerdos de la vida

del colegio, en otra cosa que en matar largas horas de tristeza y de soledad, de las muchas que he

pasado en el alojamiento, de la patria, que es hoy la condición normal de mi existencia(…)‖

Cané, M. Juvenilia.

La miel silvestre, de Horacio Quiroga

Tengo en el Salto Oriental dos primos, hoy hombres ya, que a sus doce años, y a consecuencia de

profundas lecturas de Julio Verne, dieron en la rica empresa de abandonar su casa para ir a vivir

al monte. Este queda a dos leguas de la ciudad. Allí vivirían primitivamente de la caza y la pesca.

Cierto es que los dos muchachos no se habían acordado particularmente de llevar escopetas ni

anzuelos; pero, de todos modos, el bosque estaba allí, con su libertad como fuente de dicha y sus

peligros como encanto.

Desgraciadamente, al segundo día fueron hallados por quienes los buscaban. Estaban bastante

atónitos todavía, no poco débiles, y con gran asombro de sus hermanos menores —iniciados

también en Julio Verne— sabían andar aún en dos pies y recordaban el habla.

“El Palo Borracho”, leyenda argentina

A este extraño árbol, con forma de botella, ciertas tribus de la zona del río Pilcomayo, lo llaman

"Mujer" o "Madre pegada a la tierra" y esto viene porque...

En una antigua tribu que vivía en la selva, había una jovencita muy linda, a la cual codiciaban

todos los hombres, pero ella sólo amaba a un gran guerrero. Y se enamoraron profundamente...

hasta que cierto día la tribu entró en guerra. El partió a la contienda y ella quedó sola

prometiéndole amor eterno... Pasó mucho tiempo y los guerreros no volvían... mucho tiempo

después, se supo que ya no lo harían.

Perdido su amor... la joven cerró todo sentimiento pues la herida abierta en su corazón ya no

podría sanar... Se negó a todo pretendiente... Una tarde se internó en la selva, entristecida, para

dejarse morir (...)‖


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Lean el cuento: A la deriva de Horacio Quiroga

“A la deriva”, de Horacio Quiroga

El hombre pisó algo blancuzco, y en seguida sintió la mordedura en el pie. Saltó adelante, y

al volverse con un juramento vio una yaracacusú que, arrollada sobre sí misma, esperaba

otro ataque.

El hombre echó una veloz ojeada a su pie, donde dos gotitas de sangre engrosaban

dificultosamente, y sacó el machete de la cintura. La víbora vio la amenaza, y hundió más la

cabeza en el centro mismo de su espiral; pero el machete cayó de lomo, dislocándole las

vértebras.

El hombre se bajó hasta la mordedura, quitó las gotitas de sangre, y durante un instante

contempló. Un dolor agudo nacía de los dos puntitos violetas, y comenzaba a invadir todo el

pie. Apresuradamente se ligó el tobillo con su pañuelo y siguió por la picada hacia su

rancho.

El dolor en el pie aumentaba, con sensación de tirante abultamiento, y de pronto el hombre

sintió dos o tres fulgurantes puntadas que, como relámpagos, habían irradiado desde la

herida hasta la mitad de la pantorrilla. Movía la pierna con dificultad; una metálica sequedad

de garganta, seguida de sed quemante, le arrancó un nuevo juramento.

Llegó por fin al rancho y se echó de brazos sobre la rueda de un trapiche. Los dos puntitos

violeta desaparecían ahora en la monstruosa hinchazón del pie entero. La piel parecía

adelgazada y a punto de ceder, de tensa. Quiso llamar a su mujer, y la voz se quebró en un

ronco arrastre de garganta reseca. La sed lo devoraba.

– ¡Dorotea! –alcanzó a lanzar en un estertor–. ¡Dame caña!

Su mujer corrió con un vaso lleno, que el hombre sorbió en tres tragos. Pero no había

sentido gusto alguno.

– ¡Te pedí caña, no agua! –rugió de nuevo–. ¡Dame caña!

– ¡Pero es caña, Paulino! –protestó la mujer, espantada.

– ¡No, me diste agua! ¡Quiero caña, te digo!

La mujer corrió otra vez, volviendo con la damajuana. El hombre tragó uno tras otros dos

vasos, pero no sintió nada en la garganta.

–Bueno; esto se pone feo –murmuró entonces, mirando su pie lívido y ya con lustre

gangrenoso.

Sobre la honda ligadura del pañuelo, la carne desbordaba como una monstruosa morcilla.

Los dolores fulgurantes se sucedían en continuos relampagueos y llegaban ahora a la ingle.

La atroz sequedad de garganta que el aliento parecía caldear más, aumentaba a la par.

Cuando pretendió incorporarse, un fulminante vómito lo mantuvo medio minuto con la frente

apoyada en la rueda de palo.

Pero el hombre no quería morir, y descendiendo hasta la costa subió a su canoa.

Sentóse en la popa y comenzó a palear hasta el centro del Paraná. Allí la corriente del río,

que en las inmediaciones del Iguazú corre seis millas, lo llevaría antes de cinco horas a

Tacurú Pucú.

El hombre, con sombría energía, pudo efectivamente llegar hasta el medio del río; pero allí

sus manos dormidas dejaron caer la pala en la canoa, y tras un nuevo vómito -de sangre

esta vez- dirigió una mirada al sol que ya trasponía el monte.

La pierna entera, hasta medio muslo, era ya un bloque deforme y durísimo que reventaba la

ropa. El hombre cortó la ligadura y abrió el pantalón con su cuchillo: el bajo vientre desbordó


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hinchado, con grandes manchas lívidas y terriblemente dolorosas. El hombre pensó que no

podría jamás llegar él solo a Tacurú-Pucú, y se decidió a pedir ayuda a su compadre Alves,

aunque hacía mucho tiempo que estaban disgustados.

La corriente del río se precipitaba ahora hacia la costa brasileña, y el hombre pudo

fácilmente atracar. Se arrastró por la picada en cuesta arriba, pero a los veinte metros,

exhausto, quedó tendido de pecho.

– ¡Alves! –gritó con cuanta fuerza pudo; y prestó oído en vano.

– ¡Compadre Alves! ¡No me niegue este favor! –clamó de nuevo, alzando la cabeza del

suelo. En el silencio de la selva no se oyó un solo rumor. El hombre tuvo aún valor para

llegar hasta su canoa, y la corriente, cogiéndola de nuevo, la llevó velozmente a la deriva.

El Paraná corre allí en el fondo de una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros,

encajonan fúnebremente el río. Desde las orillas bordeadas de negros bloques de basalto,

asciende el bosque, negro también. Adelante, a los costados, detrás, la eterna muralla

lúgubre, en cuyo fondo el río arremolinado se precipita en incesantes borbollones de agua

fangosa. El paisaje es agresivo, y reina en él un silencio de muerte. Al atardecer, sin

embargo, su belleza sombría y calma cobra una majestad única.

El sol había caído ya cuando el hombre, semitendido en el fondo de la canoa, tuvo un

violento escalofrío. Y de pronto, con asombro, enderezó pesadamente la cabeza: se sentía

mejor. La pierna le dolía apenas, la sed disminuía, y su pecho, libre ya, se abría en lenta

inspiración.

El veneno comenzaba a irse, no había duda. Se hallaba casi bien, y aunque no tenía

fuerzas para mover la mano, contaba con la caída del rocío para reponerse del todo.

Calculó que antes de tres horas estaría en Tacurú-Pucú.

El bienestar avanzaba, y con él una somnolencia llena de recuerdos. No sentía ya nada ni

en la pierna ni en el vientre. ¿Viviría aún su compadre Gaona en Tacurú-Pucú? Acaso viera

también a su ex patrón mister Dougald, y al recibidor del obraje.

¿Llegaría pronto? El cielo, al poniente, se abría ahora en pantalla de oro, y el río se había

coloreado también. Desde la costa paraguaya, ya entenebrecida, el monte dejaba caer

sobre el río su frescura crepuscular, en penetrantes efluvios de azahar y miel silvestre. Una

pareja de guacamayos cruzó muy alto y en silencio hacia el Paraguay.

Allá abajo, sobre el río de oro, la canoa derivaba velozmente, girando a ratos sobre sí

misma ante el borbollón de un remolino. El hombre que iba en ella se sentía cada vez

mejor, y pensaba entretanto en el tiempo justo que había pasado sin ver a su ex patrón

Dougald. ¿Tres años? Tal vez no, no tanto. ¿Dos años y nueve meses? Acaso. ¿Ocho

meses y medio? Eso sí, seguramente.De pronto sintió que estaba helado hasta el pecho.

¿Qué sería? Y la respiración...

Al recibidor de maderas de mister Dougald, Lorenzo

Cubilla, lo había conocido en Puerto Esperanza un viernes santo...

¿Viernes? Sí, o jueves...

El hombre estiró lentamente los dedos de la mano.

–Un jueves...

Y cesó de respirar.

a) Reconozcan el MARCO y el SUCESO

b) Determinen el punto de vista del narrador.


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c) En esta historia la naturaleza cobra un lugar protagónico. Caracterícenla y describan

las acciones que lleva a cabo el hombre para tratar de vencerla

d) Destaquen dos pasajes descriptivos que les resulten significativos

e) Incorporen un nuevo personaje: humano o animal que modifique el relato.

Puesta en común

Actividad 6

EL USO DE LOS TIEMPOS VERBALES EN LA NARRACIÓN

Una narración es un texto cuyo objetivo es contar una historia que ha ocurrido en el

pasado.

Porque necesitamos reflejar lingüísticamente que esos acontecimientos ya han sucedido,

utilizamos los tiempos verbales de la narración, todos en Modo Indicativo.

En su mayoría son pretéritos, aunque hay otros que también aparecen. Los veremos a

continuación:

Pretérito Perfecto Simple: es el llamado TIEMPO BASE de la narración. Se utiliza para

aquellas acciones puntuales, terminadas, acabadas, consideradas fundamentales dentro del

texto, sea ficcional (un cuento, por ejemplo) o no ficcional (una crónica periodística, una

carta).

- Un grito rompió el silencio de la noche.

Pretérito Imperfecto: alterna con el tiempo base, y se emplea para introducir acciones

secundarias, paralelas a las principales o habituales, repetitivas. Es importante aclarar que

este tiempo también se emplea en las descripciones que incluimos dentro de la narración.

Ya has estudiado esto en el primer tramo de este curso de ingreso.

- Mientras miraba distraídamente televisión, un grito rompió el silencio de la noche.

Pretérito Pluscuamperfecto: Frecuentemente, el narrador necesita mencionar

acontecimientos anteriores a los que ya contó. Para ello utiliza este tiempo verbal.

- Mientras miraba distraídamente televisión, un grito rompió el silencio de la noche. Ya

había escuchado uno similar, menos doloroso, días atrás.

Pretérito anterior: Es el tiempo que se utiliza para indicar que una acción ha ocurrido en un

momento inmediatamente anterior al principal. Suele aparecer tras expresiones como

―apenas‖, ―ni bien‖.


había escuchado uno similar, pero menos doloroso. Apenas se hubo repuesto de la

sorpresa, se acercó con cautela a la ventana.

Condicional simple: Se utiliza para indicar acciones futuras en relación con las que están

en pasado.


había escuchado uno similar, pero menos doloroso. Cuando se hubo repuesto de la

sorpresa, se acercó con cautela a la ventana. En pocos segundos lo vería.

Presente: Se utiliza para mencionar acciones que se corresponden con el momento de la

escritura del texto o para dejar una especie de enseñanza o moraleja (recordar los cuentos

tradicionales, las fábulas).


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había escuchado uno similar, pero menos doloroso. Cuando se hubo repuesto de la

sorpresa, se acercó con cautela a la ventana. Sería ésa la primera vez que lo vería.

Es de persona precavida actuar con cautela, medir cada paso.

a) Marquen y reconozcan el tiempo verbal utilizado en este fragmento

La miel silvestre, de Horacio Quiroga

Tengo en el Salto Oriental dos primos, hoy hombres ya, que a sus doce años, y a

consecuencia de profundas lecturas de Julio Verne, dieron en la rica empresa de abandonar

su casa para ir a vivir al monte. Este queda a dos leguas de la ciudad. Allí vivirían

primitivamente de la caza y la pesca. Cierto es que los dos muchachos no se habían

acordado particularmente de llevar escopetas ni anzuelos; pero, de todos modos, el bosque

estaba allí, con su libertad como fuente de dicha y sus peligros como encanto.

Puesta en común


PRODUCCIÓN ESCRITA

a) Elaboren una narración eligiendo el tipo de narrador: en 1era persona protagonista o

en 3era, omnisciente. Para la elaboración, cada grupo deberá implementar seis de

las treinta y una funciones de Propp (Anexo 4). Tengan en cuenta que estén

presentes: la SITUACIÓN INICIAL –presentación del marco-, la COMPLICACIÓN –

obstáculo, problema, conflicto-, y la RESOLUCIÓN –situación final,

Como ayuda pueden utilizar los siguientes conectores:

Un día, ……..

Sucedió que, …….

Súbitamente, …….

Fue así que, ……………

Finalmente, ………………

Puesta en común

Actividad 8 LA COHERENCIA TEXTUAL En los primeros encuentros se pudo ver que el texto es una unidad de comunicación que tiene orden, sentido y relación con el contexto en que es producido, cumpliendo así con las propiedades de adecuación, coherencia y cohesión. Veamos ahora qué es coherencia y cohesión. Lean el siguiente texto expositivo:


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Con la identidad a flor de piel En el año 1991 se encontró, dentro de un glaciar, una momia neolítica que tenía la espalda tatuada. Puede decirse, entonces, que el tatuaje es tan antiguo como el hombre mismo. Sin embargo, no todas las culturas lo utilizaron con el mismo fin. En su origen, el tatuaje indicaba qué clase de función desempeñaba determinada persona y su importancia estaba dada por el rango que ocupaba ese individuo en su sociedad. Siglos después, los marinos se tatuaban el nombre de la embarcación a la que pertenecían como tripulantes, para que los identificaran en el caso de que sus cuerpos fueran encontrados flotando en el mar. En la actualidad, muchos adolescentes y jóvenes tienen tatuajes y, lo que antes se consideraba propiedad de marineros o prisioneros, es visto como una forma de “decorar” el cuerpo, con un alto grado de aceptación. El tatuaje se ha convertido en una expresión cultural por medio de la cual los individuos se manifiestan, resaltan el cuerpo y reafirman su identidad. Está asociado a la adolescencia, aunque no se circunscribe a esta etapa de la vida, ya que es utilizado también por adultos. Ante la pregunta: ¿Por qué la gente se tatúa?; en general, existen, desde la psicología, dos explicaciones posibles, una relacionada con la búsqueda de la identidad y otra, con las distintas pérdidas que sufren las personas. El tatuaje juega un papel importante para el joven, ya que implica un nuevo sentimiento de identidad. Algo así como si dijera: “éste soy yo, mírenme”. En algunos grupos, el acto de tatuarse funciona muchas veces como rito de iniciación o señal de pertenencia a ciertas “tribus” en edades claves de la adolescencia (sean los 15, los 18 o los 21 años), momentos especiales en la búsqueda de la propia identidad. Los tatuajes son, en todos los casos, expresión del psiquismo individual: muchas veces representan intentos de reparar algún aspecto que se considera faltante, para compensar situaciones de pérdida (de un ser querido, de ideales o de aspiraciones no cumplidas) o para expresar afectos y deseos de perdurabilidad.

Dr. Elías Norberto Abdala Revista “Viva”, adaptación, 18/01/17

a) ¿Cuándo y dónde se publicó? b) ¿Quién es el emisor? c) ¿A quién va dirigido? d) ¿Qué intención tiene el emisor?

Al responder estas preguntas, describieron la situación comunicativa. Para que se lleve a cabo de manera exitosa, el armado del texto debe tener ciertas características vinculadas con la selección del tema, la organización del contenido y las relaciones temporales y lógicas. Por lo pronto, como el emisor tiene la intención de explicar, debió respetar la estructura del texto expositivo explicativo: Marco o presentación; planteo del problema o del tema y; evaluación final.

En conclusión, la adecuación a la situación comunicativa, la progresión temática (es decir, el

orden de la información) y las relaciones temporales y lógicas entre los párrafos son

características que hacen que el texto sea coherente.

La coherencia es, entonces, la organización de las partes del texto de manera tal que tenga

sentido en una situación comunicativa determinada.


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LA COHESIÓN Así como en un texto coherente sus partes se relacionan entre sí, en un texto bien construido, también las palabras y las oraciones se conectan unas con otras por su significado (relaciones semánticas). Para hacerlo, los hablantes de una lengua, disponen de una serie de mecanismos que pueden emplear para lograr que sus textos sean cohesivos. PROCEDIMIENTOS DE COHESIÓN

Referencia: es el procedimiento cohesivo por el cual un pronombre sustituye a otra palabra o construcción del texto.

Ejemplo: ―…Tarde a tarde, lo veían. Lejos de los demás, el gurí* se sentaba a la sombra de la enramada, con la espalda contra el tronco de un árbol y la cabeza gacha. Los dedos de su mano derecha le bailaban bajo el mentón, baila que te baila como si él estuviera rascándose el pecho con alevosa alegría, y al mismo tiempo su mano izquierda, suspendida en el aire, se abría y se cerraba en pulsaciones rápidas. Los demás le habían aceptado, sin preguntas, la costumbre…‖

Eduardo Galeano, en VAGAMUNDO y otros relatos.

La Elipsis: es la omisión de una palabra o construcción que ya ha sido emitida anteriormente y que puede entenderse por el contexto.

Ejemplo: La probabilidad de hacer el mal se encuentra cien veces al día; la de [probabilidad de] hacer bien una vez al año. El oro hace soberbios, y la soberbia, [hace] necios.

Los Conectores: consiste en el uso de conectores para vincular oraciones de manera de establecer entre ellas relaciones causales, consecutivas, adversativa temporales, de orden en el texto, entre otras. Son : No obstante, en cambio, como consecuencia, pero, o, sin embargo, entonces, en cambio, además, para empezar, en primer término, primeramente, por una parte, por otra parte, en primer lugar, para finalizar, en último término, por último, finalmente

Sustitución: es el procedimiento por el cual una palabra, para no ser reiterada, es reemplazada por un sinónimo o frase equivalente, por un antónimo, un hiperónimo o hipónimo.

Se llama hiperónimo al término o palabra que designa un conjunto de elementos de la misma clase (muebles, instrumentos musicales) y a cada uno de los términos que pertenecen a ese conjunto, se lo denomina hipónimo, (silla, mesa, ropero/ tambor, guitarra, piano). En muchos textos es habitual que se utilice un hiperónimo en lugar del hipónimo.

a) Agrupen las siguientes palabras. Luego expliciten el criterio que utilizaron y

propongan un hiperónimo para cada grupo: novela, tren, avión, montaña, mito,

sierra, barco, bote, helicóptero, planicie, avioneta, cuento, auto, moto, leyenda.

b) Reconozcan los casos de hiperonimia e hiponimia del fragmento que sigue:

…Adrián (Paenza) vive en los Estados Unidos, más precisamente en Chicago. Desarrolló

desde muy joven dos carreras paralelas: la docencia académica y el periodismo,

especializado en deportes en la primera parte y, durante los últimos años, más enfocado en


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la política y la divulgación científica. Ambas profesiones, aquí en la Argentina,

prácticamente sin interrupción.

Cada cosa que hace está marcada por una pasión irrefrenable y un gran placer. Pero

claro, el tiempo lo tiraniza, porque todas sus actividades le plantean compromisos

ineludibles y una rigurosa disciplina para cumplidos. Cada vez que viene a nuestro país,

ya tiene organizado un estricto cronograma de grabaciones para sus programas de

televisión. Este es uno de esos días, veinticuatro horas después de la presentación de su

flamante libro, Matemática... ¿estás ahí? Episodio 100(…)

Resulta inevitable entonces preguntarle, como para romper el hielo rápidamente, cómo

resultó el evento en el que la nueva obra vio la luz.

Entrevista a Adrián Paenza. Auto club, N° 199. Enero-Marzo 2009

c) ¿Qué otros recursos cohesivos pueden identificar? Márquenlos

d) El texto que aparece a continuación tiene graves problemas. Deben dotarlo de

coherencia. Para ello, realicen todos los cambios que crean conveniente,

suprimiendo y organizando la información.

Algunas especies de serpientes son tóxicas, el cigarrillo también es tóxico. Poseen

glándulas venenosas que pueden llegar a ser mortales para muchos seres vivos. Las

glándulas venenosas con las salivales se relacionan. El veneno mortífero. Lo secretan.

El veneno fluye a través de un canal (que no es un río). Canal muy fino que hay en los

colmillos. El veneno puede dos efectos tener. Actúa sobre el sistema nervioso pero no lo

pone nervioso. El efecto se llama neurotóxico. En segundo lugar, efectos hemotóxicos.

Efectos sobre la sangre de la víctima. Afecta a la coagulación peligrosamente.


El Campo Semántico

Una constelación es un conjunto de estrellas. Pero puede haber constelaciones de palabras. Todos tenemos en nuestra cabeza constelaciones de palabras que nos permiten entender lo que escuchamos y leemos y también nos permiten hablar y escribir. ¿Qué significa esto? Que cuando escuchamos o pensamos o leemos una palabra (por ejemplo, chancho), enseguida nos acordamos de muchas otras que tienen que ver con ella: por ejemplo, podemos acordarnos de rancho, pancho, charco, porque suenan parecido a chancho; y también podemos acordarnos de vaca, caballo, oveja, porque son animales que suelen convivir con el chancho; o podemos acordarnos de cerdo, lechón, porcino, que son otros nombres del chancho; incluso podemos acordarnos de puerco, cochino, que también son nombres del chancho y que además se usan para significar sucio; o pueden venirnos a la mente algunos chanchos célebres, como Porky o Petunia; o los productos que se sacan del pobre chancho: el jamón, el tocino, la chuleta... Como señala Maite Alvarado, las palabras se relacionan por similitudes de distinto tipo: sonoras, gráficas, estilísticas, semánticas, entre otras. En cuanto al aspecto semántico, se puede hablar de relaciones de distinto tipo: animal es hiperónimo de chancho; chancho es hipónimo de animal; chancho, vaca, caballo, oveja son cohipónimos. También se establecen relaciones entre palabras que denotan la parte y el todo (pata, oreja frente a chancho),


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relaciones de sinonimia (chancho, puerco), antonimia (obviamente, la palabra chancho no tiene antónimo); y también de otros tipos de asociaciones léxicas: por función (mesa, comer), del figura-fondo (chancho, granja), etc. Además del significado denotativo (en general, el que suele aparecer en los diccionarios), las palabras también establecen otras asociaciones por connotación (sentidos sugeridos), por ejemplo, chancho connota ―sucio‖.

a) Cada integrante del grupo escribe una palabra en un Word adjunto, en el foro. Cada grupo toma al azar una palabra. La tarea consiste en escribir grupalmente todas las palabras asociadas a la que sacaron. Después, por supuesto, habrá que leer la resolución y explicar por qué asociaron esa palabra con las demás.

b) Elaboren una poseía a través de la connotación. Se trata de completar las oraciones y pensar asociaciones entre palabras.

Digo “sol” y la palabra brilla. Digo “fuego” y la palabra quema. Digo “agua” y la palabra... Digo “gato” y la palabra... Digo “escalera” y la palabra... (y así, seis versos más).

Puesta en común


La poesía

La poesía es el género literario quizás más vinculado a la belleza del lenguaje, a lo emotivo,

a la trasmisión de sentimientos. Lejos de ser solo un producto de la inspiración, el poema es

un objeto estético hecho con palabras, una construcción que se moldea a partir del trabajo

paciente, cuidadoso y dedicado, casi artesanal de su creador. El resultado es una pieza en

la que cada elemento se ensambla con otros para producir sentidos, imágenes y climas.

a) Banquete literario: En cada foro grupal se dispondrán varios poemas. Cada

participante/ comensal saboreará sus textos, primero, en soledad, y luego, invitará al

resto del grupo con el texto que más le gustó (No extender esta actividad más de 15

min). Escribirán a partir del verso o estrofa escogido

b) Crear un poema a través del MOSAICO o Collage: Recortan versos de poemas

variados, los mezclan y arman un nuevo poema

c) Armar poemas con los sujetos y predicados: dentro del grupo, unos escribirán

sujetos y otros, predicados. Posteriormente, se juntarán y unirán arbitrariamente los

Un campo asociativo o constelación es una configuración o red de asociaciones libres entre palabras. Pueden ser, por lo tanto, propios de cada persona, aunque las distintas comunidades (y culturas) suelen compartir muchos de sus campos asociativos.


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sujetos y predicados elaborados, creando los versos que compondrán la poesía

final.

Puesta en común


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Anexos Modulo 3


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ANEXO 4

Vladimir Propp – treinta y un (31) funciones.

El etnólogo soviético Vladimir Propp plantea que en toda historia pueden estar presentes algunas

de las siguientes 31 funciones:

1. Alejamiento. Uno de los miembros de la familia se aleja.

2. Prohibición. Recae una prohibición sobre el héroe/protagonista.

3. Transgresión. La prohibición es transgredida.

4. Conocimiento. El antagonista entra en contacto con el héroe o protagonista.

5. Información. El antagonista recibe información sobre la víctima.

6. Engaño. El antagonista engaña al héroe/ protagonista para apoderarse de él o de sus bienes.

7. Complicidad. La víctima es engañada y ayuda así a su agresor a su pesar.

8. Fechoría. El antagonista causa algún perjuicio a uno de los miembros de la familia.

9. Mediación. La fechoría es hecha pública, se le formula al héroe una petición u orden, se le per-

mite o se le obliga a marchar.

10. Aceptación. El héroe/ protagonista decide partir.

11. Partida. El héroe/protagonista se marcha.

12. Prueba. El donante somete al héroe a una prueba que le prepara para la recepción de una

ayuda mágica.

13. Reacción del héroe. El héroe /protagonista supera o falla la prueba.

14. Regalo. El héroe/protagonista recibe un objeto mágico.

15. Viaje. El héroe/protagonista es conducido a otro reino, donde se halla el objeto de su

búsqueda.

16. Lucha. El héroe/protagonista y su antagonista se enfrentan en combate directo.

17. Marca. El héroe/protagonista queda marcado.

18. Victoria. El héroe/protagonista derrota al antagonista.

19. Enmienda. La fechoría inicial es reparada.

20. Regreso. El héroe/protagonista vuelve a casa.

21. Persecución. El héroe/protagonista es perseguido.

22. Socorro. El héroe/protagonista es auxiliado.

23. Regreso de incógnito. El héroe/protagonista regresa, a su casa o a otro reino, sin ser recono-

cido.

24. Fingimiento. Un falso héroe/protagonista reivindica los logros que no le corresponden.

25. Tarea difícil. Se propone al héroe/protagonista una difícil misión.

26. Cumplimiento. El héroe/protagonista lleva a cabo la difícil misión.

27. Reconocimiento. El héroe es reconocido

28. Desenmascaramiento. El falso queda en evidencia.

29. Transfiguración. El héroe recibe una nueva apariencia.

30. Castigo. El antagonista es castigado.

31. Boda. El héroe se casa y asciende al trono.

http://es.wikipedia.org/wiki/Propp


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qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert ... · 2. hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el...

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