qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert …€¦ · aprendizaje colaborativo. la gestión del tiempo, del...

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop

asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx

cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe

rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio

pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf

ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe

rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio

pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf

ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn

mrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu

CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE

CURSO INTRODUCTORIO

09/03/2020

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “OSVALDO MAGNASCO”

NIVEL SUPERIOR

PEInicial

CUADERNILLO PARA EL INGRESANTE 2020

1

Rector: Héctor Gustavo Broin

EQUIPO DE TRABAJO

Coordinación General , Diseño y Edición.

García, María Soledad – Vice-Rectora

Zabala, Mónica María – Secretaria Académica.

Recopilación del material y/o elaboración.

Módulo 1

Añaia, Myrna

Barboza, Carolina

Firpo, Nancy

Flores, Mariano

Navoni, Sonia

Pérez Laurent, Sol

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Andino, Verónica - Añaia, Iris - Barrios,

Laura - Bonzzi, Javier - Calderón, Nadia - Carballo, Casiano - Carlini López, Leonel - Castañeda,

Carolina - Dotta, Miguel - Enrique, Griselda - Ferretti, Mariana - Godoy, Mirta - Gomez, Ma. Noelia -

González, Jorge - Gregorutti, Natalia - Ifran, Silvia Cristina - Jorge, Irma - Maldonado, Juan José -

Medina, Ramona - Navoni, Ma. Eugenia - Nuñez, Luz. - Oberti, Javier - Ocampo, Raúl - Pérez, Ma.

Luisa - Prada, Silvia - Rizzo, Ma. Sol - Rodríguez, Nadia - Ruber, Jorgelina - Sanzberro, Fernanda -

Scaglioni, Cintia - Schneider, Ramona - Sosa, Estefanía - Sosa, Griselda - Vaquie, Emanuel - Vera,

Carlos Ariel

Módulo 2

Cabana, Virginia

Cervera, Romina

Gastal, Pamela

Jorge, Fabián

Maggioni, Natalia

Docentes que acompañan las instancias presenciales: Alovero, Sandra - Bruno, Ma. de los

Ángeles - Elena, Verónica - Flores, Carina - Gómez, Darío - López Montenegro, Elizabet - Muñoz,

Ma. Alba - Navoni, Federico - Ocampo, Raúl - Pérez, Lorena - Rápela, Iván - Silva Ramos, Macarena

Módulo 3

Especialistas por Área pedagógico-didáctica

Algaraña, Alicia Sabrina (Matemática)

Álvarez, Evangelina (Nivel Inicial)

Bonzzi, Ariel (Lengua)

Ruaro, Analia De Los Ángeles (Ciencias Sociales)

Villarroel, Juan José (Ciencias Naturales)

Zabala, Mónica (Propuesta Integradora)

Docentes que acompañan la propuesta presencial: Buchardo, Sandra María - Nuñez, Luz

Agustina - Ojeda, Héctor Ariel


2

INDICE

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior”……..3

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”……………………………….……………..16

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de cada una de las

carreras” …………………………………………………………………………..………27


3

Módulo 1:(09/03 al 13/03/20)

“Leer escuchar y producir textos como estudiantes del

Nivel Superior”

Actividad 1

En el Anexo 1 de este material figura un fragmento de un programa de “Didáctica general”

que redactó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario.

Allí figuran los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas. A partir de

esa información, resuelvan los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

2. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

3. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que les

convendrá preguntar si falta información o si deben leerlos completos?

4. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo se

dieron cuenta?

5. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro,

intenten establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en

cada texto? ¿Cómo deberían continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?


4

Actividad 2

a - Respondan a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de

Delval Aprender en la vida y en la escuela (ver Anexo 2).

1. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor?

¿Cuáles son?

2. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?

3. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

b - Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:

1. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un

índice? Intercambien sus experiencias.

2. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar

el índice. Para cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o

partes del índice se encuentra.

3. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del

libro se tratan estos temas?

4. En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al

aprendizaje escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas?

Fundamenten sus opiniones.

Actividad 3

Les proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la

obra Desarrollo cognitivo y educación (Anexo 3). Los inicios del conocimiento, compilado

por J. Castorina y M. Carretero.

1. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y

Carretero son los autores de todos los capítulos?

2. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el

conocimiento?

3. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J.

Piaget. ¿Qué partes del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan

puntos fuertes y débiles de esa teoría?

4. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de

conocimientos específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos.

Señalen, al menos, tres tipos de conocimientos específicos analizados.

5. Revisen en particular el índice del Capítulo 11 e indiquen cuáles de las siguientes

preguntas consideran que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o

partes del capítulo encontrarán sus respuestas:

¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?

¿Qué características tienen los textos argumentativos?

¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los

alumnos, que colaboran con la producción y comprensión de discursos

argumentativos?


5

¿Qué es un texto argumentativo?

Actividad 4

Parte 1

Comenzaron a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera

en mano. Llegaron a la mitad del capítulo, pero no están conforme. Hicieron algunas

anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribieron ni

señalaron nada, aunque les parece que es importante. Cuando se detienen a pensar, se

dan cuenta de que no pueden armar un resumen mental de lo que ya leyeron.

¿Qué harán para resolver este problema? Escriban un texto breve para explicarlo (hasta

dos párrafos).

Para hacerlo, reconstruyan mentalmente la forma en que intentaban resolver este problema

durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.

Parte 2

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué

coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y

detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan

diferencias?

Parte 3

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna

dificultosa.

2. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la

lupa: descubrir las relaciones”1, a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se

vincula con lo que han estado compartiendo.

3. Proyección de un video: “La pasión en la lectura la ponen los jóvenes”2. Tomar

apuntes mientras se proyecta el video.

1 https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

2 https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1w9jmfC-LfsZ-HUI3y8tfWnw2JeYp9XG6

https://www.youtube.com/watch?v=5es_G9-xInc


6

Actividad 5 (Grupal)

1. Con la toma de apuntes del video del día anterior, produzcan un texto. El mismo

debe ser un resumen. (Resumen es distinto a síntesis)


7

Anexos Modulo 1


8

Anexo 1

Extractos de un programa de “Didáctica general”.

Programa

Contenidos

Unidad 1: La Didáctica General: ¿Qué es y qué no es?

Didáctica y Pedagogía. La didáctica como objeto de conocimiento. Origen histórico de la Didáctica.

El siglo XVII y la "Didáctica Magna" de Comenius. Las fronteras de la didáctica general, los ámbitos

de las didácticas especiales. Los campos de aplicación. Corrientes didácticas.

Unidad 2:¿Cómo se define lo que se enseña en las escuelas? Del encuadre nacional al proyecto

institucional.

El Curriculum como marco de programación de la acción docente. Curriculum Oculto y Curriculum

nulo. Niveles de decisión curricular: Nacional, Jurisdiccional, Institucional y de aula. El diseño

curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI),

el plan anual y la unidad didáctica. Otras normas que regulan el quehacer docente en el aula por fuera

de la prescripción curricular: leyes, resoluciones y disposiciones nacionales o jurisdiccionales.

La cultura escolar. La normativa, las prácticas y los actores. La perspectiva del docente y la

perspectiva del alumno. Propuestas curriculares, planes de estudios, programas de materias y

proyectos pedagógicos.

Unidad 3: ¿Qué y cómo enseñar en el aula? La escuela como escenario de operaciones didácticas.

Planificar la enseñanza: enfoques y modelos. Pensar la planificación con foco en los procesos de

aprendizaje. La planificación anual y la planificación de clases. La transposición didáctica: cómo se

transforma el saber científico en saber a enseñar.

Los contenidos y su selección, secuencia y tratamiento.

Métodos y estrategias de enseñanza. Metodologías directas e indirectas: estudios de casos, proyectos

didácticos, juego didáctico, exposición dialogada, simulaciones, estrategias para promover el

aprendizaje colaborativo. La gestión del tiempo, del grupo, de los recursos y de los intercambios en

las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza en entornos virtuales: tipos de entornos, características. El aula taller, el

seminario, el grupo de estudio.

Unidad 4: ¿Qué significa evaluar? La evaluación como oportunidad de aprendizaje.


9

Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la evaluación en distintos niveles

de decisión: sistema, instituciones y aula. Tipos de evaluación, sus usos y sentidos. La evaluación en

el aula como oportunidad de aprendizaje. La definición de criterios, estrategias e instrumentos de

evaluación formativa. Las diferencias y relaciones entre evaluar, calificar y acreditar. El rol de la

retroalimentación en la evaluación. La meta evaluación: evaluar lo evaluado.

Bibliografía de la Unidad XX

● Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula.

Buenos Aires: Aique.

● Armendáriz, A. y Ruiz Montani, C. (2006). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las

tecnologías de la información. Buenos Aires: Lugar.

● Gutiérrez Martínez, J. (2003). “Nuevas tecnologías y sociedad de la información” en Brunner,

J.J. y Tedesco, J.C. Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: IIPE –

UNESCO. Setiembre Grupo Editor. Santiago de Chile.

● Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado.

Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Capítulo1: “¿Qué es la transposición didáctica?” Capítulo

2: “¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica.” Capítulo 3: ¿Es buena

o es mala la transposición didáctica?

● Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

La ed. - Buenos Aires: Santillana.

● Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999). Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.

● Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas”.

● Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Buenos Aires: Paidós.

● Sanjurjo, L. y Vera, T. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y

superior. Rosario: Homo Sapiens.


10

Anexo 2

Índice o tabla de contenidos de Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.


11

Anexo 3.


12


13


14


15

11. El desarrollo de las habilidades argumentativas

Gustavo Faigenbaum………………………….……………….……... 291

El discurso argumentativo ……………………..…………………….293

Principales modelos teóricos en el estudio de la argumentación…..…296

La argumentación en los niños…….…………………………………. 302

La argumentación en el aula. ……………………………….…………308

Referencias bibliográficas …………………………………………….311


16

Módulo 2: (16/03 al 17/03/20)

“Ser estudiante de formación docente”

Ser Estudiante

Atendiendo a la particularidad de la carrera docente, se propone un espacio de trabajo para

reflexionar sobre lo que implica ser estudiante de formación docente, y propiciar el análisis

respecto de las representaciones sobre el rol docente que tienen los y las estudiantes

ingresantes, la reflexión sobre la elección profesional, y el conocimiento profundo de la

carrera y de la institución formadora.

La historia de nuestro Instituto formador comienza en 1971 con la creación del Profesorado

para la Enseñanza Primaria, que en su momento tenía una duración de dos años. Luego en

1975 se abrió el Profesorado para la Educación Preescolar, con la misma duración.

La Educación Superior sufrió, a partir de allí, lógicas transformaciones que devienen de los

cambios de políticas educativas y su normativa correspondiente.

Actualmente nuestro Instituto cuenta con doce carreras:

Cuatro de ellas son de planta permanente, es decir que se ofrecen a la comunidad cada

año. Éstas son:

- Profesorado de Educación Primaria (Resolución N° 4170/14 CGE).

- Profesorado de Educación Inicial (Resolución Nº 4165/14 CGE)

- Profesorado en Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Resolución Nº

0759/14 CGE).

- Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Resolución Nº 0765/14 CGE).

El resto de las ofertas se renuevan por cohortes dependiendo de las necesidades de la

provincia. Por ello quienes las eligen deben tener en cuenta que son profesorados a

término. Como son:

- Profesorado de Educación Secundaria en Matemática (Resolución Nº 0764/14

CGE).


17

- Profesorado Superior en Ciencias de la Educación (Resolución Nº 4796/15 CGE).

- Profesorado de Inglés (Resolución Nº 0760/14 CGE) .

- Profesorado de Educación Tecnológica (Resolución Nº 4798/15 CGE).

- Profesorados de Educación Especial en Discapacidad Intelectual (Resolución Nº

0976/17 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (Resolución Nº 0766/14)*

- Profesorado de Educación Secundaria en Física (Resolución Nº 0758/14 CGE) *

- Profesorado de Educación Secundaria en Química (Resolución Nº 0762/14 CGE) *

* No abrieron en el presente ciclo lectivo.

Órganos de gobierno

Rector: Broin, Gustavo.

Vicerrectora: García, María Soledad.

Secretaria Académica: Zabala, Mónica María.

Secretario Administrativo: Bonzzi, José Ariel.

Consejo Directivo: cuerpo colegiado conformado por docentes y estudiantes de todas las

carreras elegidos/as por el conjunto de actores del Instituto.

Centro de Estudiantes: con representantes de todas las carreras elegidos/as por

estudiantes. Consta de una estructura organizacional, con derechos, responsabilidades y un

claro compromiso colectivo de trabajo. La Ley de Centros de Estudiantes Nº 10125 del año

2013 garantiza el derecho de participación legítima de los/as estudiantes dentro de la

Institución. Es de gran importancia poder participar, expresar ideas, ejercer derechos y

proponer actividades que propicien y fortalezcan la relación de la Institución con la

comunidad educativa y la sociedad. Es un desafío constante generar la participación de

los/as estudiantes en esta organización política y representativa con el fin de promover vías

democráticas dentro del Instituto.

❖ En la gestión académica pedagógica:

Coordinador de Práctica: Jorge, Fabián Amadeo.

❖ Además existen los cargos de responsabilidad en los procesos de apoyo:

Bibliotecaria: Gregorutti, Natalia.

Referente técnico: Elvio Bruera.

Preceptoras/es:

Profesorado de Educación Inicial: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación Primaria: Langbein, Cristina.

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Lizarsoain, Walter.

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática: Della Mea, Gabriela.

Profesorado de Educación en Inglés: Cudini, Fabiana.

Profesorado de Educación Tecnológica: Della Mea, Gabriela.

Profesorado Superior en Ciencias de la Educación: Langbein, Cristina.

Aspectos organizativos y académicos


18

Existen varios aspectos de la vida académica que es necesario regular para que las

medidas que se implementen no recaigan sobre las decisiones individuales ni sean

arbitrarias. La provincia cuenta con un Reglamento Académico Marco (RAM) y un

Reglamento Orgánico Marco (ROM). Estas normativas establecen regulaciones generales y

obligatorias para todos los institutos. Nuestro Instituto cuenta con un Reglamento

Académico Institucional (RAI - Resol. Nº 01/15 CD), basándose en la normativa provincial

mencionada anteriormente. Además cuenta con un Marco Normativo Institucional de la

Práctica Profesional Docente con el fin de organizar y reglamentar el campo de la Práctica

Docente.

El ROM establecido por Resolución Nº 4789/15 CGE, es el encuadre común para la

organización y funcionamiento de los órganos e instancias de gobierno, participación y

vinculación en el ámbito de la Educación Superior.

El RAM es un elemento que contribuye a regular el sistema formador de la provincia ya que

se refiere al ingreso, la trayectoria formativa y la permanencia y egreso de los/as

estudiantes. Se trata de una herramienta que establece y organiza las responsabilidades en

una comunidad de jóvenes y adultos, al mismo tiempo que propicia la autonomía en ciertas

decisiones y recorridos propios de la formación superior.

En cuanto a derechos y obligaciones de los/as estudiantes es necesario tener en cuenta

algunos componentes del RAM que ayudan a organizar la vida académica dentro del

Instituto:

Sobre el ingreso: Refiere a las condiciones legales administrativas e institucionales para el

acceso a los estudios del nivel superior.

Sobre la trayectoria formativa: Refiere a las condiciones normativas que posibilitan la

construcción de recorridos propios por parte de los/as estudiantes en el marco de los

diseños curriculares y la organización institucional.

Sobre la permanencia y promoción: La permanencia refiere a las condiciones

académicas requeridas para la continuación de los estudios dentro del nivel. Deberá

definirse la condición de regularidad de los estudios en el marco de los diferentes trayectos

formativos de los/as estudiantes. Por su parte, la promoción refiere a la condición de

acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimen de calificación,

equivalencias y correlatividades.

Las materias se organizan de la siguiente manera:

Asignatura: brinda conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de

carácter provisional, del conocimiento científico y sus transformaciones. Para la evaluación,

propone instancias parciales, finales y/o de promoción.

Seminario: formato definido por el estudio en profundidad de problemas relevantes para

formación, preferentemente desde la perspectiva interdisciplinaria. Incluye la reflexión crítica

de los supuestos, el análisis y la profundización a través de la lectura y el debate de

materiales bibliográficos y de investigación. Para este formato se proponen como

evaluación diferentes modalidades: producción escrita de informes, ensayos, monografías,

investigaciones y su defensa oral en coloquios.

Taller: tiene carácter flexible, su desarrollo depende de los objetivos y el tipo de

experiencias que propongan. Genera trabajo en equipo, tareas grupales. Todos los talleres

se aprueban en modalidad de promoción que puede o no tener instancia final integradora.

Seminario-Taller: requieren para ser regularizadas de la presentación y aprobación (al

finalizar el ciclo lectivo), de todos los trabajos indicados por la cátedra.


19

Asignatura-Taller: tiene como finalidad definir marcos teóricos disciplinares y ofrecer

oportunidades para resolver situaciones prácticas.

La carrera se compone de tres campos de la formación: el Campo de la Formación

General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Formación en la

Práctica Profesional. El de la Formación General, se orienta a la formación humanística y

brinda herramientas teóricas conceptuales para que puedan comprender, interpretar y

analizar los distintos contextos socioeducativos y aspectos vinculados con la enseñanza; el

de la Formación Específica, se refiere al estudio de la disciplina o aspectos particulares de

la enseñanza del nivel para el que se están formando; y, por último, la Formación en la

Práctica Profesional se relaciona con el aprendizaje de las capacidades necesarias para

afrontar la tarea en el aula.

Que una materia sea CORRELATIVA con otra, implica que para aprobar una determinada

asignatura debemos primero tener aprobada la o las materias que en el plan de estudios

figuren como requisito para aprobar o cursar dicha materia.

Las condiciones para cursado son las siguientes:

Como estudiante en condición REGULAR: es necesario estar inscripto en esta condición al

inicio del año académico y cursar o rendir al menos una unidad curricular en este periodo;

además de reunir las condiciones establecidas en el RAI como el porcentaje de asistencia,

aprobación de las producciones requeridas, instancias de parciales y finales integradores en

mesa evaluadora ordinaria.

Como estudiante en condición de LIBRE: es necesario haberse inscripto en esta condición

en aquellas unidades curriculares con formato asignatura del campo de la Formación

General (o haberse inscripto como regular y quedar en la condición de libre ante la no

aprobación de algunas de los requisitos); y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos

que estipule la cátedra.

Instancias de Evaluación: cada espacio te permitirá conocer los requerimientos para su

aprobación.

Parcial: son instancias que acreditan parcialmente una materia a través de

exámenes/evaluaciones (orales o escritas). Cada una con sus correspondientes

recuperatorios y deben ser tomados en diferentes etapas del cursado según lo establezca el

proyecto de cátedra de cada materia, en concordancia con el RAM y el diseño curricular.

Trabajos prácticos: son actividades generalmente domiciliarias, pueden ser individuales o

grupales que requieren actividades extras de las realizadas en clase. Tienen la misma

importancia de aprobación que un parcial para la acreditación de las unidades curriculares.

Coloquio: es una instancia de evaluación oral, que define la aprobación de una cátedra, y

que se caracteriza por la defensa de un trabajo práctico o la exposición de un tema

específico. Este tipo de instancia se realiza una vez adquirida la posibilidad de acceder a la

promoción.

Examen Final: el examen final es la instancia de evaluación individual en la cual se define

la aprobación de la asignatura por el/la estudiante. El mismo está compuesto por una mesa

evaluadora presidida por el/la docente de la cátedra o designado para tal fin y acompañado

por dos docentes auxiliares encargados de garantizar el buen desarrollo de la instancia.

La aprobación o acreditación de una materia puede realizarse por dos caminos: por

promoción para el/la estudiante regular, que puede ser directa o con coloquio final


20

integrador; o por examen final en mesa examinadora, en cada una de ellas se deberá

cumplimentar determinados requisitos.

Actividad 1. Individual a. Te proponemos que respondas en forma escrita las siguientes preguntas:

● ¿Por qué elegiste la carrera docente?

● ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que tengas en cuenta

cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte

del ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.

Más adelante recuperaremos esta producción, por lo que te pedimos que la

conserves.

b. Escribí un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo de tu

trayectoria escolar, que haya dejado una marca o "huella" significativa en vos.

Ser Docente

Actividad 2 - Momento grupal

“Relatos de escuela”

Los y las invitamos a leer estos breves textos que dan cuenta de la mirada de algunas

personalidades sobre sus maestros o profesores.

Relato de Edith Litwin sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos,

representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo, no veías lo mismo que

él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te

deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era

entender, desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo

que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a

partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno entendía. Estaba seguro de que uno

entendía, no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que

estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías

lo que él sentía o no sentía.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Páginas 40 y 41.

Este libro forma parte de la Colección Ideas que enseñan, disponible en las bibliotecas de

los ISFD.


21

Relato de Martín Kohan sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

[…] quedé en la primera clase, bajo un impacto del que creo que todavía no me recuperé

del todo. Viñas ponía en acción no solo una manera de dar clase sino una manera de

entender la literatura, una manera de hacer literatura, una manera de ser intelectual, una

manera de intervenir. Y todo eso ya estaba en las dos primeras horas de clase. […] Las

clases como las de Viñas son un estado de producción de conocimiento y no de impartir

conocimientos. Los alumnos no asisten a eso, forman parte de eso […] Viñas se convirtió en

la posibilidad de hacer todo. Con él aparecieron al mismo tiempo la figura del docente, la

figura del que escribía en los diarios, la figura del escritor. Todo lo que se podía ser que

después iba a aparecer en otras figuras posibles, pero en ese momento y en términos de

identificación representó todas las posibilidades en las que yo no había pensado. Viñas era

la plasmación de todas esas posibilidades.

Fragmento de relato extraído de Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los

ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Relato de Philip Jackson sobre un docente significativo en su trayectoria escolar

La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio secundario

en Vineland, New Jersey, en 1942. Lo que recuerdo más vívidamente de sus clases es el

modo que tenía de revisar las tareas para el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la

pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los

problemas que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de ejercicios

de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía simplificar las operaciones y

despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la pared opuesta a las ventanas, con

sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que

los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran mientras el resto de

la clase observaba. A medida que cada alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la

clase y se corría un poco para permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi

revisaba cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado, sino

también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la profesora enviaba al

alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo brevemente con la

cabeza. Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él

mismo podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de nuevo”. Si

después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no podía detectar su error, la

señora Henzi pedía un voluntario para que señalará donde se había equivocado su

desventurado compañero […]

Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres formales. Tal vez una comprensión

más profunda me permita pensar que su enseñanza adicional tenía algo que ver con el

hecho de darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va

dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora Henzi también

aprendíamos eso.


22

Nuestro dominio del álgebra avanzaba lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía

gradualmente ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía. Pero

si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se empinaba en un

ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo tanto, tratábamos de no perder sus

clases.

Soy portador de marcas del año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel,

estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio

enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los caminos que he intentado

expresar.

Fragmento de relato extraído de Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:

Amorrortu.

a. En grupos de seis integrantes los/las invitamos a analizar los fragmentos, en función de

las siguientes preguntas:

● ¿Qué aspectos de los relatos les llamaron la atención?

● ¿Qué características de los/las docentes que aparecen en los relatos, destacan

los/las narradores/as? Las registramos en un afiche.

● ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian estos fragmentos? Es importante

aquí que se detengan a analizar, por un lado, la forma en que están escritos y el tipo

de información que comparten sus autores, así como también qué aspectos

destacan de la docencia y de qué modo entienden y valoran la enseñanza.

● ¿Se sienten identificados/as con los/as autores en relación con los y las docentes

que ustedes reconocen que han dejado una huella o marca en su vida?

b. A continuación, los y las invitamos a compartir con sus compañeros/as algunos ejemplos

de docentes que han dejado una huella o marca en su vida. A medida que compartan los

relatos, les proponemos que uno/a de ustedes tome nota en su afiche de cuáles son las

características que han tenido estos/as docentes destacados por ustedes.

c. Una vez que hayan finalizado la actividad anterior, contarán con un listado de ciertas

características que ustedes consideran que debería tener un buen docente. Estas

características surgen del análisis de su biografía escolar y de los relatos, y este es el

momento para explicitarlas y compartirlas con otros/as compañeros/as, de modo tal de

comenzar a revisar estas representaciones. Les pedimos que evalúen ese listado

considerando:

● ¿Todas esas características tienen la misma importancia? ¿Coinciden con sus

compañeros/as en el valor que tienen estas características para cada uno/a?

● ¿Hay alguna otra característica de un “buen docente” que no haya aparecido en sus

relatos?

● De todas estas características ¿Cuáles serían las 3 más destacadas?

MARCO REFERENCIAL DE CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL. Resolución CFE N° 337/18


23

¿Qué es el Marco Referencial de Capacidades Profesionales?

Es una nueva herramienta de política curricular de carácter normativo que complementa a

las anteriores –los Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares

Jurisdiccionales–. Es común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país

porque pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en

quienes se forman como docentes, más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y

del profesorado de que se trate.

Se acordó definir a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas

de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –

además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de

enseñar, promover aprendizajes de una manera adecuada y eficaz.

Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren

de un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a

posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias

de formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más

experimentados.

¿Cuál es su objetivo y estructura?

El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades

profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de

enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria

formativa de distintas cohortes.

Se acordó organizarlas en dos niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que

corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades

específicas que desagregan a las primeras.

CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

GENERALES ESPECÍFICAS

I. Dominar los saberes a enseñar.

1. Producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los/as estudiantes. 2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los/as estudiantes.


24

Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares. Apropiarse de los conocimientos a enseñar –definidos en el Diseño Curricular– implica alcanzar un nivel de profundidad sobre estos conocimientos y sus bases epistemológicas que exceda al propio de su enseñanza. Asimismo, implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.

II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los/as estudiantes.

3. Identificar las características y los diversos modos de aprender de los/as estudiantes. 4.Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos.

Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los/as sujetos de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías digitales, entre otros. También esta capacidad se centra en las acciones necesarias para que los/as estudiantes avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.

III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.

5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto de ellas. 6. Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. 7. Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje. 8. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los/as estudiantes. 9. Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes formas de construir el conocimiento. 10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual, grupal y colaborativo. 11. Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes de los niveles destinatarios. 12. Diversificar las tareas a resolver por los/as estudiantes, en función de sus distintos ritmos y grados de avance. 13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los/as estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar las propias actividades de enseñanza. 14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los/as estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes. 15. Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los/as estudiantes para ellos/as mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.


25

Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales vigentes en diversos países. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos –aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.– tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos de los/as estudiantes. En este marco, es necesario incluir: la integración de la alfabetización digital y de la diversidad de lenguajes y recursos narrativos (tales como lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la simulación y las variables de lectura y escritura que consecuentemente ofrece el ciberespacio); la apropiación crítica y creativa de los recursos digitales; el desarrollo de prácticas participativas y colaborativas; los saberes emergentes y hábitos de esparcimiento de los/as estudiantes vinculados a la cultura digital que pueden transformarse en poderosos recursos para el aprendizaje. Por último, aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor, incluye también su preparación y evaluación –clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases y evaluación de las propuestas de enseñanza y de los logros de los estudiantes–.

IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.

16.Identificar las características de constitución y funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en función de estas. 17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para favorecer la consolidación de los grupos de aprendizaje. 18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con los/as otros/as y para trabajar en forma colaborativa. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en espacios virtuales de aprendizaje. 20. Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista. 21. Tratar conflictos o problemas grupales mediante estrategias variadas. 22. Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.

Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los/as alumnos/as; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar.

V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario.

23. Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la comunidad. 24. Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad. 25. Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes propósitos. 26. Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales. 27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios. 28. Participar en la vida institucional.


26

Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros/as, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones. Cada vez es mayor la demanda de que los/as docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de sus fines. Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula. Asimismo es necesario propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los/as estudiantes, los/as docentes, la escuela y la comunidad mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

VI. Comprometerse con el propio proceso formativo.

29. Analizar las propuestas formativas del Instituto y las escuelas asociadas, para identificar fortalezas y debilidades. 30. Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.

Está centrada en las acciones dirigidas a que los/as estudiantes participen sistemáticamente en procesos de evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de autoevaluación de su propio desempeño. Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los/as estudiantes –orientados por sus profesores– analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso de aprendizaje que continuará a lo largo de toda la vida laboral de los futuros egresados/as, a través del proceso de desarrollo profesional..3

3 El documento completo se encuentra disponible en:

https://red.infd.edu.ar/articulos/marco-referencial-de-capacidades-profesionales-de-la-formacion-docente-inicial/




27

Módulo 3: (18/03 al 20/03/20)

“Contenidos prioritarios de las disciplinas específicas de

cada una de las carreras”


28


29

En este módulo comenzaremos a trabajar contenidos específicos de la carrera de formación

docente que han elegido.

Les deseamos un muy buen recorrido y que puedan aprovechar esta instancia para conocer

más acerca del Profesorado de Educación Inicial.

Actividad 1 Deben realizar un collage (utilizando los materiales que quieran) pero que refleje la infancia

mediante texturas, objetos (fotos, guardapolvos, recuerdos, cuadernos etc.), palabras, y

otros. Un collage que nos cuente de vos. Recordar que el collage es una técnica de pegar o

superponer cosas sobre una cartulina, hoja o lo que deseen. Puede combinarse con otras

técnicas como el dibujo, papeles de colores, telas, fotos, objetos, etc. Es decir, que el

collage se basa esencialmente en la manipulación de diversos materiales y sobre todo en

cómo dejes volar tu imaginación.

Consigna para el collage:

1. Realiza un autorretrato en donde puedas rescatar aspectos de tu propia infancia donde

trates de recordar lo que fuiste pensando cómo eras, ¡qué te gustaba hacer, a qué te

gustaba jugar!, ¡qué te gustaba comer, qué música te gustaba escuchar!, ¡cuáles eran las

travesuras!, ¡qué te interesaba, como pensabas que ibas a ser cuando fueras grande y

también, los intereses, inquietudes, datos de familia, miedos, incertidumbres, y todo lo que

consideren agregar mientras vayas recordando!!!!

2. Después de haber realizado el autorretrato debes subirlo al foro y, pensar y escribir:

● Si tuvieras que meter toda su niñez dentro de una palabra ¿cuál sería esa palabra?

Además de escribirla, puedes representarla, hacerle dibujos, pegarle objetos, etc.

3. Para seguir pensando.

● ¿Qué películas recuerdas de tu niñez? Anótala y recuerda por qué te gustaba.

● De estas películas que vienen a tu memoria: ¿cuáles crees que sería importante que

vieran los niños de hoy? ¿Por qué?

● ¿Qué literatura recuerdas de tu niñez? Anotala y recuerda qué y por qué te gustaba.

● De estos cuentos que vienen a tu memoria: ¿cuáles crees que sería importante que

leyeran los niños de hoy? ¿Por qué?

Actividad 2 Leer el cuento de María Elena Walsh, EL PAÍS DE LA GEOMETRÍA (Anexo 4).

1. Antes de comenzar la lectura responde hipotetizando: ¿Cómo es este país? ¿Qué

características tiene? ¿Cómo son sus casas, sus hogares? ¿Cómo son sus habitantes?

2. Procede a la lectura del cuento. Incorpora a esta lectura, la gestualización y sonorización

que creas conveniente.

● Responde


30

a) ¿En qué marco se desarrolla la historia: ¿Cómo es este país? ¿Qué

particularidades presenta? ¿Qué formas? ¿Cuáles, les parece, son los personajes

protagónicos? ¿Qué características poseen? ¿Cuáles les resultaron más

peculiares? ¿Por qué?

b) ¿Qué situación genera el conflicto?

c) ¿Cuál es el desenlace de la historia?

d) ¿Cuáles son los temas planteados? ¿Quién o quiénes lo encarnan?

3. Amplía este pasaje agregando más lugares

“…La expedición del Rey Compás atravesó páginas y

cuadernos desolados, ríos de tinta china, espesas selvas de

viruta de lápiz, cordilleras de gomas de borrar, buscando,

siempre buscando a la dichosa flor.

Registraron todos los ángulos, todos los rincones, todos los

vericuetos, bajo el viento, la lluvia, el granizo y la resolana…”

4. Incorpora un personaje a la historia: ¿Cómo es? ¿Cómo modifica el relato, su presencia?

5. Crea tu país de geometría en forma escrita ubicando a algunos personajes que tienen

que estar caracterizados.

6. Dibuja el mapa de este país en un afiche, con sus lugares característicos y nombres

correspondientes.

Sube todo el material al foro para realizar una puesta en común.

Actividad 3 ¿Conoces el juego del Tangram?

Es un rompecabezas muy antiguo y de origen chino. Dicen que tiene más de dos mil años y

todavía se juega con él. Existen varios tipos de Tangram, el más conocido es el Tangram

clásico (Anexo 5). Con el Tangram se pueden hacer muchas figuras.

1. Vas a construir tu tangram clásico sobre una cartulina, para luego jugar.

● El lado del cuadrado debe ser de 13,5 cm.

● Utiliza tus útiles de geometría para trazar y calcular las distancias.

● Debes ser muy preciso.

● Cuando lo tengas dibujado lo pegarás sobre otra cartulina o sobre un cartón.

Conviene que tenga un poco de grosor.

● Y recién entonces lo recortarás.


31

2. Luego utilizando las siete piezas arma una de las figuras que se encuentran a

continuación. Ten en cuenta que no debes superponer ninguna.

● explica cómo procediste para lograr el armado de la figura elegida.

3. Ahora debes armar una figura con cuatro piezas a partir de las siguientes instrucciones:

● Coloca el triángulo de menor área junto al paralelogramo, haciendo coincidir sus

lados de menor longitud, de manera tal que se forme un trapecio isósceles.

● Sobre la base mayor del trapecio formado, apoya un cateto de cada uno de los dos

triángulos restantes (el de área media y el de área mayor), haciendo coincidir entre

ellos los vértices y un lado de sus ángulos rectos.

¿Qué representa la figura obtenida? ¿Se presentó alguna dificultad en el armado?

¿Con cuántos triángulos de menor área se podría formar esa figura?

4. Finalmente debes armar un castillo para el “Rey del País de la Geometría” con todas

las piezas del Tangram y luego responder por escrito los siguientes interrogantes,

justificando en cada caso:

a) ¿Qué piezas del tangram son iguales entre sí?

b) ¿Y semejantes?

c) ¿Reconocen piezas equivalentes? ¿Cuáles?

d) ¿Será cierto que el área del castillo es igual al área del cuadrado formado con las

mismas piezas?

e) Si consideramos que el lado del cuadrado es 13,5 cm ¿Cuál es el área de la figura

armada con cuatro piezas en la consigna anterior?

Sube todo el material al foro para realizar una puesta en común.


32

Actividad 4

1. Responde los siguientes interrogantes, en el foro.

● ¿qué crees que piensan niñas y niños sobre la luna?

● ¿qué crees que piensan sobre el sol?

● ¿qué crees que piensan sobre las estrellas?

● ¿qué hay dentro de un huevo?

● ¿A dónde va lo que comemos?

2. Luego representarán a través de expresiones escritas y gráficas las respuestas

consensuadas. Además, debatirán la siguiente cuestión: ¿qué elegirían hacer para

explicarle a una niña o un niño de nivel inicial la respuesta a uno de estos

interrogantes? Adjuntar estos aportes en el foro.

3. Leer y realizar un resumen de la lectura.

Alfabetización científica tecnológica inicial y la relevancia de las ideas

previas (anexo 7)

Actividad 5

¿Dónde está Carmen Sandiego?

Carmen Sandiego es una conocida espía internacional. Fue muy famosa en los años 90, en los que niños del mundo entero la persiguieron por todo el mundo, llegando donde ella estaba siempre después de que hubiera escapado. Hemos tenido noticias de que Carmen Sandiego ha vuelto a la acción. Creemos que en la actualidad trabaja para una organización malvada que ha sido la encargada de hacer desaparecer la Flor Redonda. En realidad, muy pocos agentes conocen la operación que vamos a lanzar para capturarla, y menos aún estamos capacitados para lograrlo. Ustedes fueron elegidos para formar un comando especial que perseguirá a Carmen Sandiego por todo el mundo. Si conseguís encontrarla, inspeccionando sagazmente las pistas que nos ha dejado, quizá puedas localizarla y detenerla. ¡Buena suerte!


33

Investigación 1.

Sabemos que consultó el climograma de la pista 1. Si pudiéramos interpretarlo, habríamos avanzado mucho:

- ¿Qué ropa tenemos que poner en las maletas? - ¿A qué provincia o ciudad de Argentina podría corresponder este climograma? - ¿Cómo será el clima en invierno? - ¿Seguirá un patrón típico? - ¿Qué tipo de clima es este?

Si pudieras contestar los interrogantes habrías dado un gran paso. -

- Elabora un informe para nuestros servicios de contraespionaje.

Debes explicar las características del clima y tratar de deducir a qué tipo pertenece. Nos importan mucho vuestras deliberaciones, así que anota en un papel todas las ideas. También esperamos que puedas identificar las zonas de Argentina en la que es posible tener este clima. Te damos también algunos datos demográficos sobre su población.

➔ Pista 1:consulto este Climograma


34

Analiza la pirámide de población. ¿A qué es debido la diferencia entre una y otra con el paso de los años?.

Investigación 2.

Nuestra misión va más allá de encontrar la flor redonda. También es de proteger la vegetación. Por eso es imprescindible conocer qué tipo de vegetación existe en el sitio donde se encuentra Carmen Sandiego.

- Necesitamos un informe en el que se describa el tipo flora de ese lugar, detallando las especies que consideres más importantes. ¿Podréis elaborarlo?

Sería estupendo que además incorpores algunas imágenes de esas plantas para identificar mejor la vegetación de este clima.


35

Investigación 3.

Tenemos vigilados a algunos contactos de Carmen Sandiego. Uno de ellos ha recibido la siguiente postal:

¿Podrías tratar de identificar, a partir del texto de la postal, que hace referencia con seguridad a algún tipo de código secreto, y de la imagen de la postal, de qué lugar se trata y dónde se encuentra?

Necesitamos contar con una información precisa. Por eso, debes elaborar un pequeño informe en el que incluyas información acerca de la construcción (Constructor, época, motivo, etc.). Si logras localizar el lugar en el que se encuentra, podremos detener a Carmen Sandiego.

Investigación 4.

¡Enhorabuena, agentes! Sabemos dónde se encuentra Carmen Sandiego. Ahora tenemos que detenerla. Para ello enviaremos a uno de nuestros equipos de élite. Deben de viajar camuflados, así que utilizaremos los medios de transporte habituales. ¿Puedes planificar el viaje hasta la localización de Carmen Sandiego?. Elabora la ruta a seguir en un mapa, y selecciona el medio de transporte más adecuado. Es necesario que incluyas en el informe un presupuesto de cuánto nos costará la operación. No olvidéis localizar un hotel en la localización de destino. Recuerda, ¡son tiempos de crisis!. Procura encontrar las soluciones más económicas, pero sin olvidar que es importante llegar allí inmediatamente.

Repasemos las Instrucciones Operativas

¿Cómo nos haces llegar los informes?

Los elaboras en las wikis destinadas para tal fin con el grupo que se te indique.

En Resumen, vuestro trabajo consiste en:

1. Estudiar el climograma, localizar información de los climogramas típicos, y tratar de identificar a qué clima corresponde. Argumentar por qué se elige un clima en concreto. Interpretar las Pirámides de población y comentar brevemente las diferencias.

2. Localizar qué tipo de vegetación podemos encontrar en ese clima. Explicarla.

POST CARD

He visitado este grandioso lugar. Me ha llamado la atención una “construcción muy alta que se destaca y es admirada por un gran número de visitantes…”


36

3. Localizar, con ayuda de las pistas sobre los monumentos, el lugar concreto y tratar de identificar la orografía (ríos) de esa zona si es relevante.

4. Por último, si habéis encontrado a Carmen Sandiego, en el mapa del anexo 6 debes marcar la ruta y explicar el presupuesto y hotel donde podremos quedarnos para capturarla.

Convertirse en docente no es una simple transición de un papel o rol a otro sino que es un

proceso social que implica complejas interacciones entre las concepciones construidas en

la historia de un sujeto, aquellas desarrolladas durante los estudios de formación docente y

las vividas en las instituciones escolares en las que se realizan las prácticas educativas,

todo ello en el marco de un determinado contexto social (Bullough 2000)

Proyección de video aportado por la docente de Sala de 4 años “B” Jardín de Infantes

Huellitas a cargo de la profesora Alvarez, Evangelina, temática abordada: Espacio, tiempo

y organización en distintos momentos de una jornada en el Jardín.


37

Anexos Modulo 3


38

ANEXO 4

Cuento: EL PAÍS DE LA GEOMETRÍA Maria Elena Walsh

Había una vez un amplio país blanco de papel. El Rey de este país era el Compás. ¿Por qué no?

El Compás. Aquí viene caminando con sus dos patitas flacas: una pincha y la otra no.

Jo jo jo jo jo, una pincha y la otra no.

El Rey Compás vivía en un gran palacio de cartulina en forma de icosaedro, con dieciocho

ventanitas. Cualquiera de nosotros estaría contento en un palacio así, pero el Rey Compás no. Estaba

siempre triste y preocupado.

Porque para ser feliz y rey completo le faltaba encontrar a la famosa Flor Redonda.

Jo jo jo jo jo, sin la Flor Redonda no.

El Rey Compás tenía un poderoso ejército de Rombos, una guardia de vistosos Triángulos, un

escuadrón policial de forzudos Trapecios, un sindicato de elegantes Líneas Rectas, pero... le faltaba

lo principal: ser dueño de la famosa Flor Redonda.

El Rey había plantado dos Verticales Paralelas en el patio, que le servían de atalaya. Las Paralelas

crecían, crecían, crecían...

Muchas veces el Rey trepaba a ellas para otear el horizonte y ver si alguien le traía la Flor, pero no.

Había mandado cientos de expediciones en su búsqueda y nadie había podido encontrarla.

Un día el Capitán de los Rombos le preguntó:

–¿Y para qué sirve esa flor, señor Rey?

–¡Tonto, retonto! –tronó el Rey–. ¡Solamente los tontos retontos preguntan para qué sirve una flor!

El Capitán Rombo, con miedo de que el Rey lo pinchara, salió despacito y de perfil por el marco de

la puerta.

Otro día el Comandante de los Triángulos le preguntó:

–Hemos recorrido todos los ángulos de la comarca sin encontrarla, señor Rey. Casi creemos que no

existe. ¿Puedo preguntarle para qué sirve esa flor?

–¡Tonto, retonto! –tronó el Rey–. ¡Solamente los tontos retontos preguntan para qué sirve una flor!

El Comandante de los Triángulos, temeroso de que el Rey lo pinchara, salió despacito y de perfil por

una de las dieciocho ventanas del palacio.

Otra tarde la Secretaria del sindicato de Líneas Rectas se presentó ante el Rey y tuvo la imprudencia

de decirle:


39

–¿No le gustaría conseguir otra cosa más útil, señor Rey? Porque al fin y al cabo, ¿para qué sirve

una flor?

–¡Tonta, retonta! –tronó el Rey–. ¡Solamente las tontas retontas preguntan para qué sirve una flor!

La pobre señorita Línea, temerosa de que el Rey la pinchara, se escurrió por un agujerito del piso.

Poco después llegaron los Trapecios, maltrechos y melancólicos después de una larga expedición.

–¿Y? ¿Encontraron a la Flor Redonda? –les preguntó el Rey, impaciente.

–Ni rastros, Majestad.

–¿Y qué diablos encontraron?

–Cubitos de hielo, tres dados, una regla y una cajita.

–¡Harrrto! ¡Estoy harrrto de ángulos y rectas y puntos! ¡Sois todos unos cuadrados! (Este insulto

ofendió mucho a los Trapecios).

¡Estoy harrrto y amarrrgado! ¡Quiero encontrar a la famosa Flor Redonda!

Y todos tuvieron que corear la canción que ya era el himno de la comarca:

Sin la flor redonda no. Jo jo jo jo jo.

Los súbditos del Rey, para distraerlo, decidieron organizar un partido de fútbol. Las tribunas estaban

llenas de Puntos alborotados. Los Rombos desafiaban a los Triángulos.

En fin, ganaron los Triángulos por 1 a 0 (mérito singular si se tiene en cuenta que la pelota era un

cubo). El Capitán de los Rombos fue a llorar su derrota en un rincón.

El Comandante de los Triángulos, cansado y victorioso, se acercó al Rey:

–¿Y? ¿Le gustó el partido, Majestad?

–¡Bah, bah!... –dijo el Rey, distraído, siempre con su idea fija–. No perdamos tiempo con partidos;

mañana salimos todos de expedición.

–¿Mañana? Pero estamos muy cansados, señor Rey. El partido duró siete horas; usted no sabe cómo

cansa jugar con una pelota en forma de cubo.

–Tonto, retonto, mañana partimos.

A la mañana tempranito el Rey pasó revista a sus tropas. Había decidido salir él mismo a la cabeza

de la expedición. Rombos, Cuadrados, Triángulos, Trapecios y Líneas Rectas formaban fila, muertos

de sueño y escoltados por unos cuantos Puntos enrolados como voluntarios.

Allá se van todos, en busca de la famosa, misteriosa y caprichosa Flor Redonda.

La expedición del Rey Compás atravesó páginas y cuadernos desolados, ríos de tinta china, espesas

selvas de viruta de lápiz, cordilleras de gomas de borrar, buscando, siempre buscando a la dichosa

flor.


40

Registraron todos los ángulos, todos los rincones, todos los vericuetos, bajo el viento, la lluvia, el

granizo y la resolana.

–Me doy por vencido –dijo por fin el Rey. Quizás ustedes tenían razón y la dichosa Flor Redonda no

exista. Quizá no eran tan retontos como yo pensaba. Volvamos a casita.

Cuando volvieron, el Rey se encerró en su cuarto, espantosamente triste y amargado.

Al rato entró la señora Línea a llevarle la sopita de tiza y se preocupó mucho al verlo tan triste.

–Señor Rey –le dijo para consolarlo–, ¿no sabe usted que siempre es mejor cantar y bailar que

amargarse?

Cuando la señorita Línea se hubo deslizado por debajo de la puerta, el Rey, que no era sordo a los

consejos, dijo:

–Y bueno, probemos: la la la la... Y cantó y bailó un poquito.

Bailando, bailando, bailando, descubrió sorprendido que había dibujado una hermosa Flor Redonda

sobre el piso de su cuarto.

Y siguió bailando hasta dibujar flores y más flores redondas que pronto se convirtieron en un jardín.

Jo jo jo jo jo, y la Flor la dibujó.


41

Anexo 5

TANGRAM CLÁSICO


42

Anexo 6

Mapa de Rutas Argentinas


43

Anexo 7

Alfabetización científica tecnológica inicial y la relevancia de las ideas previas

Cap. 2 : ¿Para qué enseñar ciencias?

1. Alfabetización científica

La meta esencial que debe marcar el norte de todo educador es formar personas responsables,

reflexivas, conscientes, críticas, comprometidas, capaces de participar activa y creativamente en

el seno su comunidad. Para lograrlo, debemos asegurar la educación integral de las nuevas

generaciones. Esto implica abandonar los viejos modelos educativos en los que se priorizaba la

transmisión de contenidos, y adoptar otros que también se ocupen del desarrollo de competencias y de

la formación en valores.

Durante mucho tiempo, se entendió que la ciencia era algo ajeno a la cultura. Esta postura hoy es

insostenible. Debemos advertir que lo científico-tecnológico no se encuentra aislado en misteriosos y

sofisticados laboratorios, sino que está omnipresente en nuestra vida cotidiana. Guy Claxton afirma:

"Vivimos en un mundo poli-saturado de ciencia". Esta afirmación se puede sostener con numerosos

ejemplos: el televisor, los jabones enzimáticos, las heladeras con freezer, la PC, los antibióticos, las

bacterias come-petróleo, las pruebas de paternidad con ADN, los delitos informáticos, los celulares,

etc. Desde esta perspectiva, para acceder a una educación integral, surge como una necesidad

impostergable la alfabetización científica.

Estar alfabetizado científicamente es contar con información confiable y actualizada que nos permita

comprender el mundo que nos rodea e interactuar con él. Esto posibilita una participación activa y con

sentido crítico, pues aporta los elementos necesarios Para que los ciudadanos puedan analizar las

consecuencias de sus acciones, tanto personales como colectivas, y desarrollen criterios racionales

para la toma de decisiones que les permitan resolver problemas de índole práctica.

También implica la comprensión del Impacto que la ciencia y la tecnología generan sobre la

naturaleza y la sociedad, sus posibilidades, sus limitaciones y la interacción permanente que

mantienen con la política y la economía. Este abordaje se conoce con el nombre de "Movimiento

CTS" (Ciencia, Tecnología y Sociedad). Pero la ciencia y la tecnología están "vivas" y son altamente

"dinámicas". Se modifican todo el tiempo. Por eso la escuela de hoy no puede enseñar la ciencia del

mañana. De aquí se desprende que una condición sine qua non para cumplir con este propósito es la

educación permanente. Cada individuo, además de alfabetizarse durante su trayectoria escolar,

deberá hacer evolucionar sus propios modelos de conocimiento científico a lo largo de toda su vida.

En otras palabras, el alumno debe ser educado para lograr la autonomía intelectual.

Como sujetos sociales, los niños tienen el derecho de participar de los productos culturales que las

sociedades han elaborado sobre los aspectos naturales del mundo, esto es, aproximarse a las

explicaciones que las sociedades consideran válidas.

Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad actual, dado que

son relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la participación ciudadana.

El nivel inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los conocimientos científicos. Este

contacto se irá enriqueciendo y complejizando a medida que se transiten los sucesivos niveles

educativos. Tal vez comience sencillamente en el patio del jardín al intentar producir burbujas.

Llegado este punto, creemos indispensable analizar la concepción de ciencia que lamentablemente

subyace en forma dominante en la práctica de la enseñanza de las Ciencias Naturales.


44

Tradicionalmente se pensó en la ciencia como en un conjunto de "verdades acabadas, absolutas e

inapelables", "ideas totalmente asépticas", es decir, libres de cualquier influencia o contaminación

política, económica, social, religiosa o personal. Se creía que los responsables del avance de la ciencia

eran "grandes genios" que trabajaban en "forma aislada e individual" y siguiendo "estricta y

mecánicamente los pasos del método científico".

Esta visión de ciencia se asocia, en lo epistemológico, con el positivismo4 En lo que respecta a lo

psicológico, se proyecta con el conductismo y en lo didáctico, con el modelo de transmisión-

recepción. Este tipo de abordaje plantea la enseñanza como exposición de contenidos y el aprendizaje

como la recepción y el almacenamiento de éstos.

En las últimas décadas, el desarrollo de las ciencias sociales (historia y filosofía de la ciencia, entre

otras) ha generado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro modo.

En la actualidad, se concibe como una construcción humana y. por lo tanto, socio-histórica. Esto

significa que resulta del trabajo de personas que viven en determinada época y en cierta sociedad.

Estos seres humanos de carne y hueso son los que se preguntan por los fenómenos de su alrededor;

son los que investigan, formulan hipótesis, experimentan y elaboran modelos y teorías.

Hoy tenemos en claro que podemos dar distintas explicaciones sobre los fenómenos de la realidad.

Éstas cambiarán en función del ángulo que consideremos y, aunque tratemos de evitarlo, estarán im-

pregnadas por las variables políticas, económicas, sociales, religiosas, históricas y personales que

condicionan nuestro entorno.

Para construir tales explicaciones, los científicos se valdrán de un método, aunque éste de ninguna

manera representará un algoritmo rígido, sino que se deberá adaptar a cada circunstancia en la que sea

requerido su uso.

Finalmente, debemos destacar que hoy los conocimientos científicos se consideran provisorios y

verosímiles. Esto implica que serán útiles sólo hasta que se encuentre una mejor explicación de ese

aspecto de la realidad.

Tampoco se adhiere más a la idea de ciencia como producto de genios aislados, sino que se hace cada

vez más notorio que es el resultado del trabajo en equipo.

Esta nueva idea de ciencia está basada, desde lo epistemológico, en aportes realizados, entre otros, por

Karl Popper, Thomas Kuhn. Es la que sustenta la propuesta didáctica que aquí se presenta, nutrida

desde lo psicológico por la teoría socío-histórica de Vigotsky, y vinculada desde lo pedagógico con la

teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. En este marco enseñar implica relevar ideas previas,

introducir ideas nuevas, provocar el conflicto cognitivo y orientar la reconstrucción de los

conocimientos.

En definitiva, el énfasis ya no está puesto en transmitir solamente conceptos. Enseñar ciencias implica

también enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el lenguaje específico de este

campo disciplinar, la capacidad para resolver problemas, para organizar y comunicar la información y,

no menos Importante, la reflexión sobre cómo la ciencia y la tecnología impactan en nuestra vida

cotidiana.

4 E1 positivismo es una corriente filosófica que surge en Francia a principios del siglo XIX Sus principales exponentes son

Augusto Conte y John Stuard Mill.

Plantea que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico. Afirma que este conocimiento puede obtenerse a

partir de un único método: la inducción. El método inductivo propone partir de observaciones objetivas de casos particulares,

sobre las que se aplicara un análisis lógico. Sobre esta base, se deben formular hipótesis, las que deberán ser constatadas

experimentalmente.

En el marco del positivismo, se considera que el conocimiento científico es absolutamente objetivo (es decir, se ignoran o

menosprecian las influencias históricas, políticas, económicas, religiosas y personales que pudieran influir en la

interpretación de los hechos) y totalmente absoluto (es decir, invariable).


45

Creemos valioso rescatar, con respecto a la necesidad de alfabetización integral, que incluye también

lo científico, la reflexión de Francesco Tonucci:

"Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos debe preocuparse por

ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales

imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de habilidades, de competencias"

(cita extraída del libro ¿Enseñar o Aprender?).

2. ¿Cuándo empezar?

La respuesta hoy es, sin lugar a dudas, la siguiente:

La iniciación en las ciencias debe comenzar lo antes posible. Nunca es muy temprano para empezar a

comprender el mundo.

Sin embargo, existe una densa telaraña de prejuicios que remite a una instalada polémica respecto de

esta cuestión.

Reflexionemos un poco sobre estos obstáculos, estos "pero”:

Al jardín sólo se va a jugar o, a lo sumo, a socializarse y formar hábitos.

Los contenidos científicos tienen un nivel de complejidad demasiado alto para que puedan ser

trabajados por los niños del nivel inicial.

Su comprensión exige competencias cognitivas que los chicos aún no poseen.

Para iniciar los aprendizajes, en particular el de la ciencia, es necesario saber leer y escribir.

Frente a ellos podemos argumentar de la siguiente manera:

Es necesario superar puntos de vista que consideren la función de este nivel educativo reducida sólo a

cuestiones vinculadas con el cuidado, el asistencialismo y el entretenimiento de los niños.

Estas concepciones, comunes en amplios sectores de padres y compartida -explícita o implícitamente-

por algunos docentes, despojan al nivel inicial de metas educativas, minimizando la importancia de su

impacto en la formación temprana de los niños.

Indudablemente, estas representaciones están asociadas a la psicología conductista y a un modelo

escolar tradicional y transmisor que supone que el niño es un vaso vacío, que no sabe y va a la escuela

a aprender; mientras que el maestro es un cántaro repleto de saberes y su función es verterlos sobre

quien no sabe.

Francesco Tonucci utiliza el recurso de las dos curvas para explicar la postura representada por este

modelo y por el que se le contrapone.

En el primer modelo, el proceso de desarrollo infantil se representa con una curva que crece gradual y

lentamente durante los primeros años. Ella sufrirá un ascenso brusco alrededor del comienzo de la es-

cuela primaria. Esto sugiere que:

• "Los niños pequeños no saben nada o poseen conocimientos simples y escasos";

• "Los aprendizajes importantes vendrán después en la escuela primaria, cuando se aprenda a leer

y a escribir.

• "Es en el futuro cuando se van a desarrollar en forma acelerada todas sus capacidades".

Desde esta perspectiva, el niño no vale por lo que es. sino por lo que será y, en consecuencia, no

existen expectativas de aprendizajes valiosos en esta etapa.

Esta tendencia a (desvalorizar las potencialidades de los más chiquitos se ve reflejada en la práctica en

el grado de "infantilización” que adoptan algunos adultos cuando interactúan los niños de jardín. Se

pone en evidencia, por ejemplo, cuando los adultos, al hablar con ellos, convierten todas las palabras

en diminutivo. __________^_

Muy por el contrario, en el modelo alternativo se gráfica el desarrollo infantil con una curva que

tiene una dirección inversa. Es decir que comienza bien arriba, en el nacimiento, para luego declinaren

los años escolares. Esta curva describe a un niño que experimenta su máximo desarrollo en los


46

primeros días, meses y años de vida. En este primer periodo, entonces, es cuando el niño sienta las

bases para el proceso de descubrimiento y consolidación de sus capacidades sociales, cognitivas y

operativas.

Desde este modelo se afirma que "el niño sabe y es competente (...), va a la escuela para desarrollar su

saber".

En esta última propuesta, queda clara la importancia fundamenta] de los primeros años de vida en la

evolución del niño. Por lo tanto, la educación en dicha etapa juega un papel fundamental en el

desarrollo integral y equilibrado de los chicos.

Desde este ángulo, la escuela, en vez de subrayar lo que el chico no sabe hacer, debería motivarlo a

conquistar aquellas habilidades de las que es capaz, pero que aún no ha descubierto, a partir de lo que

sí sabe hacer.

También suele sostenerse que no es posible enseñar Ciencias Naturales en el nivel inicial, debido al

alto nivel de complejidad de los contenidos científicos y a las fuertes exigencias cognitivas que

demanda su comprensión.

Al respecto, Fumagalli (1993) señala:

•'Cada vez que escucho que los niños pequeños no pueden aprender Ciencias, entiendo que tal

afirmación comporta no sólo la incomprensión de las características psicológicas del pensamiento

infantil sino también la desvalorización del niño como sujeto social No enseñar Ciencias en tales

edades tempranas invocando una supuesto, incapacidad intelectual de los niños es una forma de

discriminarlos como sujetos sociales".

El argumento antes mencionado resultaría válido si:

• Se pretendiera que los alumnos construyesen conceptos científicos acabados.

• Las metas de la enseñanza en esta etapa fueran exclusivamente conceptuales.

En lo que respecta a la primera pretensión:

En el jardín de infantes, dadas las limitaciones cognitivas que poseen los niños de esa edad, no existe

la posibilidad de adquirir conceptos científicos precisos y rigurosos.

Recordemos que la ciencia representa un modelo teórico de interpretación de la realidad, y un.modelo

es una construcción abstracta. Por este motivo, es sumamente importante que los docentes tomen

conciencia de la particular forma en que los niños tratan de comprender el entorno, en función de los

instrumentos de análisis y los lenguajes que son capaces de manejar a su edad.

Por consiguiente, enseñar ciencia en edades tempranas no lleva implícito en sentido estricto un

cambio conceptual, sino más bien:

La explicitación, ampliación, enriquecimiento y problematización de las teorías espontáneas.

La confrontación de éstas con los resultados de exploraciones escolares guiadas.

La construcción gradual y progresiva de explicaciones más cercanas a los modelos propuestos

por la ciencia.

También debemos ser cautelosos y no sobredimensionar las habilidades de los chicos. Esta actitud

llevaría a correr el riesgo de proponerles actividades demasiado densas y complejas para su nivel

cognitivo, que terminarían desembocando en lo que podríamos llamar parodias de la ciencia

representación teatral de lo científico o “ seudo-investígaciones", como las denomina Tonucci.

Dicha situación se observa con frecuencia en las muestras y/o ferias de ciencia, cuando nos

encontramos con los niños disfrazados de científicos y repitiendo mecánica o memorísticamente cosas

que no comprenden.

En lo que se refiere a la segunda pretensión: Numerosas investigaciones ponen en evidencia que los

niño las niñas que han trabajado en el área de ciencias desde edades tempranas logran avances en lo

cognitivo con mayor rapidez y mayor eficacia.


47

Esto podría explicarse haciendo pie en la idea vigotskiana plantea la relación entre desarrollo y

aprendizaje. Ella postula son las situaciones de aprendizaje contextualizadas en dominios específicos

las que estimulan y promueven el desarrollo en dichos dominios.

Si, con regularidad, generamos situaciones que impliquen contradicción entre las representaciones

intuitivas de los alumnos v los modelos aceptados por la ciencia, que representen verdaderos desafíos

por resolver, estaremos ayudando a los niños a apropiarse progresivamente de herramientas

cognitivas, procedimentales y comunicacionales. Estas adquisiciones les permitirán organizar los

elementos de su entorno de manera más eficaz y comenzar a construir explicaciones sencillas sobre la

realidad que los circunda.

Por eso resulta muy importante subrayar que:

Los niños son capaces de aprender la ciencia escolar, cuando ésta surge de una transposición

didáctica adecuada.

Para que ello ocurra, es necesario tener muy en claro tanto las limitaciones cognitivas determinadas

por la edad, como también la complejidad y profundidad de los contenidos por trabajar.

Mucho del éxito o fracaso del aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos

con la ciencia.

Otro de los mitos más frecuentes es que para iniciar los aprendizajes, en particular el de la ciencia,

es necesario saber leer y escribir.

A lo que podríamos objetar que, aunque los niños no hayan adquirido esas habilidades, poseen otros

lenguajes, como el iconográfico, para representar sus apreciaciones.

Finalmente, no queremos dejar de reflexionar sobre el tan arraigado, como desafortunado, mito que

plantea que cuanto más baja la edad del niño, tanto menos exigente es la necesidad de formación del

maestro.

Frente a semejante representación respondemos enfáticamente: todo lo contrario, ya que cuanto más

pequeño es el alumno, más profunda será la huella que deje el docente. De allí se desprende la

absoluta necesidad de una formación docente muy rigurosa tanto en lo filosófico como en lo

psicológico y didáctico.

Creemos que la serie de argumentos planteados con antelación ponen en relieve la

complejidad, especificidad y enorme responsabilidad que implica educar a los más

pequeños. Es tiempo, de una vez por todas, de otorgarle a esta tarea el prestigio y la

relevancia que le corresponde.

3. Ventajas de iniciar la enseñanza de las ciencias en jardín

En sus actividades cotidianas los niños, desde muy temprana edad, van tomando contacto con los

seres vivos, objetos y fenómenos del ambiente que los rodea. Esta interacción genera infinidad de

preguntas tales como:

- ¿Por qué las cosas caen? ¿Por qué se queman?

- ¿Por qué se pudren?

- ¿Por qué vuelan los aviones?

- ¿Por qué flotan los barcos, que son tan grandes, pero se hunde una moneda?

- ¿Por qué es de día o de noche?

- ¿Por qué hace frío o calor?

- ¿Qué es un trueno?

Tantos y tan variados son los interrogantes que se suele conocer a esta ettapa como la "edad de los

porqués".


48

Con frecuencia, los adultos etiquetan estas preguntas como “ocurrencias ingeniosas", cuando en

realidad son algo mucho mas importante que eso. Al hacerse cargo personalmente de la

responsabilidad de preguntar, están poniendo en evidencia la "pasión por conocer".

Los niños del nivel inicial tienen intacta la capacidad para el asombro, llevan la curiosidad a flor de

piel. Andan por la vida fascinados por las cosas nuevas que se presentan ante sus ojos. Es tal el deseo

de comprender el mundo que los rodea que, como poquísimos adultos, están dispuestos a sumergirse

en cuerpo y alma en la aventura del conocimiento.

En esa etapa, el placer por conocer no está todavía anestesiado por el falso sentido común y el

desgano, que lamentablemente suele ir ganando terreno a medida que los chicos avanzan en su

escolaridad. Posiblemente, porque las clases de ciencia, en vez de responder a auténticas inquietudes

infantiles, se convierten en la mera transmisión de un saber acabado, donde no hay lugar para las

dudas ni la incertidumbre.

Santiago Kovadloff, en su artículo "¿Qué significa preguntar?" (Clarín, 16/10/1990), afirma:

"No se nos educa para que aprendamos a preguntar: Se nos educa para que aprendamos a

responder" (...); y agrega: "En tren de sincerarnos, habrá que reconocer que nos cautivan mucho más

las respuestas que las preguntas. Ello es fácil de explicar: mientras las primeras siembran inquietud,

las segundas, si no reconfortan al menos clarifican y ordenan".

En definitiva, una de las principales tareas del docente del nivel inicial es aprovechar y alimentar este

interés espontáneo por aprender. ¿Cómo? Dándoles lugar a estos interrogantes y transformándolos en

problemas de indagación que promuevan un proceso constructivo de búsqueda de significados.

El ejercicio frecuente de preguntarse y responderse por la realidad circundante irá progresivamente

conduciendo a la conquista de preguntas y respuestas cada vez más rigurosas.

4. Propósitos de la enseñanza de las ciencias en el nivel inicial

Invitar a los niños a mirar el mundo con otros ojos: transformando aspectos de su

cotidianidad en contenidos para ser enseñados brindando oportunidades para explorar y

pensar el mundo desde otro lugar, desde otra perspectiva, con los anteojos de la ciencia

Ampliar sus horizontes culturales: propiciando el conocimiento de diversas realidades

cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio, pero que, como no son provistas por la

familia, seguirían siendo desconocidas para ellos de no mediar la intervención escolar

Desarrollar habilidades cognitivas lingüísticas: promoviendo situaciones que incentiven la

oralidad, en las que deban preguntar, contar, opinar, intercambiar información, explicar o

comparar, usar vocabulario científico, etc. Recordemos que el uso del lenguaje también es un

medio que les permite ir apropiándose de los nuevos conocimientos.

Facilitar la progresiva adquisición de estrategias de resolución de ' problemas: esto implica

iniciarlos en el uso de los procedimientos de la ciencia: formular preguntas, buscar

información a partir de diferentes fuentes, comparar, describir, clasificar, medir, elaborar

anticipaciones o hipótesis, ejecutar actividades experimentales con la finalidad de contrastar

las hipótesis, recoger datos, organizar, analizar la información obtenida, elaborar y comunicar

las conclusiones.

Propiciar el intercambio de puntos de vista sobre sucesos del entorno que llamen su

atención: como un ejercicio permanente que les permita compartir y aprender de otros. La

idea es aproximarlos a la noción de que lo que ocurre en nuestro entorno es complejo, de que

existen distintos puntos de vista sobre la realidad y, por lo tanto, no hay respuestas o

explicaciones únicas ni definitivas.

Promover actitudes relacionadas con el cuidado y la protección del / propio cuerpo, de todas

las formas de seres vivos y del ambiente.


49

Introducir a los niños en el valor funcional de la ciencia en cuanto a la posibilidad que ésta

ofrece de explicar fenómenos naturales cotidianos de una forma más eficaz que la intuitiva.

Iniciar la construcción de esquemas conceptuales cada vez más complejos, que les permitan

organizar y comprender mejor los elementos y fenómenos de su entorno. El propósito es

favorecer el progresivo pasaje de modelos intuitivos a modelos más cercanos a los que plantea

la ciencia, para explicar la realidad.

Cap. 4: ¿Cómo empleamos lo que ya saben los chicos? ¿Qué son las ideas previas?

Al comenzar el jardín, los niños ya tienen muchas ideas formadas respecto de algunos de los

fenómenos sobre los que se les va a proponer trabajar en el área de Ciencias Naturales. Si, por

ejemplo, proponemos una experiencia con agua, azúcar o aceite, seguramente en algún momento de

su vida cotidiana los niños habrán interactuado con ellos, ya sea al disolver el azúcar con el té con

leche o al ver cómo su mamá le ponía aceite a la ensalada. De la misma manera, si les presentamos un

imán, es factible que ya hayan jugado con alguno de loa que están pegados en la heladera de su casa.

A partir de estas interacciones anteriores a la escolarización, los niños elaboran construcciones propias

que les permiten explicar, describir y predecir ciertos fenómenos

Por otra parte, ya sea a través de los dibujitos, los cuentos, la publicidad de TV o gráfica, etc.. los

chicos también construyen ideas con respecto a la ciencia en general y a los hombres que se dedican a

ella, los científicos.

El conjunto de todas estas representaciones respecto de la ciencia, sus contenidos y modos de

accionar, que los niños ya poseen al ingresar al jardín, constituyen las llamadas ideas previas,

concepciones alternativas, preconceptos, ideas intuitivas, pensamientos espontáneos: en definitiva, las

ideas que se entraman para componer la ciencia del sentido común.

El origen de las ideas previas puede ser sensorial, cultural o escolar.

Las de origen sensorial tienen las siguientes características:

Se desarrollan a partir de la interacción sensorial del niño con el mundo.

Son concepciones espontáneas.

Tienen un carácter universal, es decir que aparecen en individuos de distintas edades y

culturas.

Funcionan de modo mecánico e inconsciente.

Las de origen cultural son las que se desarrollan a partir de la interacción social del niño con su

familia, sus pares, los medios de comunicación, etc.

Las de origen escolar son las que se desarrollan en la escuela por presentaciones deformadas o

excesivamente simplificadas. En el nivel inicial, los niños, como aún no han sido escolarizados, no

tienen previas de este origen.

El maestro debe tener claro que el niño que ingresa al jardín no es una vasija vacía que hay que

llenar.

Los niños llegan al ¡jardín con una curiosidad natural y ganas de aprender. También, con una

experiencia de dos, tres o cuatro, años de relación intensa con el medio social, natural y tecnológico.

Saben, observan, han adquirido el lenguaje y se comunican con otros.

Muchas veces conocen más de lo que pueden decir.

Traen consigo montones de ideas sobre ciencias, construidas a partir de sus interpretaciones acerca del

mundo, de los fenómenos que acontecen a su alrededor y de la información que reciben en ex-

periencias que han tenido con otras personas.


50

Estas ideas no constituyen un conjunto de elementos aislados y sin relación, sino que, en general, se

hallan integradas formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta coherencia y

organización interna.

Siempre existen conocimientos previos en los alumnos. La teoría constructivista afirma que si no los

tuvieran, sería imposible atribuirle un significado inicial al nuevo conocimiento. Ante un nuevo

contenido de aprendizaje, los alumnos presentan conocimientos previos más o menos elaborados, más

o menos coherentes y, sobre todo, más o menos adecuados en relación a ese contenido.

En la práctica encontramos que los alumnos mantienen sus ideas previas intactas a pesar de la

escolarización, construyendo, muchas veces sistemas interpretativos de la realidad paralelos a los

escolares.

¿Por qué luego de haber transitado gran parte de su formación los estudiantes suelen mantener estos

modelos de pensamiento que constituyen verdaderos obstáculos para el aprendizaje de conceptos

científicos? Porque no se tuvieron en cuenta sus ideas previas.

De acuerdo con la Teoría del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel es imprescindible

considerar los conocimientos previos del sujeto que aprende como punto de partida para iniciar el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Éste será más significativo en la medida en que el alumno pueda

establecer más relaciones con sentido entre lo que ya conoce y el nuevo contenido que se le presenta.

El docente debe dar la oportunidad al niño de explicitar lo que ya sabe.

Es decir, si queremos que a lo largo de la escolarización nuestros alumnos logren realizar aprendizajes

significativos, no podemos desatender sus ideas acerca de los fenómenos del mundo que los rodea.

No se espera que en el nivel inicial el niño construya ideas de ciencia escolar acabadas, sino más bien

que construya ideas que le permitan a lo largo de su escolarización, a través de sucesivos

refinamientos, acercarse a las ideas de la ciencia. Por eso este es el momento más apropiado para

sentar las bases que permitan los futuros acercamientos a los conceptos de la ciencia.

Existe hoy en día acuerdo, entre los investigadores en didáctica de las ciencias, en que el maestro no

puede esperar que sus alumnos aprendan ciencias de manera significativa sin tener en cuenta de

alguna manera sus ideas previas.

Es por lo tanto recomendable considerar estas ideas a la hora de:

- Seleccionar y secuenciar contenidos,

- Diseñar secuencias de enseñanza-aprendizaje.

- Desarrollar estrategias de evaluación.

¿Qué características tienen las ideas previas?

Estas ideas previas comparten algunas características;

Surgen sin la necesidad de que medie la instrucción. Se trata de ciencia intuitiva altamente

predictiva para la vida cotidiana.

Tienen un grado de abstracción muy limitado o nulo. Están restringidas a lo observable.

Por lo general, desde el punto de vista científico pueden ser incompletas, parciales,

contradictorias y en algunos casos erróneas.

Le son útiles al niño para su vida diaria, pero no siempre coinciden con el punto de vista

científico. Al ser eficaces para el desenvolvimiento en la vida cotidiana, son muy resistentes y

difíciles de cambiar. En este sentido, vale la pena recordar la siguiente cita:

“La evolución de las ideas previas del alumno, hasta que coinciden con has ideas científicas,

supone un proceso lento, entre otras cosas, porque la funcionalidad de las primeras para el

sujeto hace que sean muy resistentes al cambio" (Carretero).

Para el maestro no son fáciles de identificar, ya que forman parte del conocimiento implícito

del individuo, es decir que el niño no es consciente de ellas.


51

Guardan cierta semejanza con ideas que se han presentado a lo largo de la historia de la

ciencia.

¿Qué hacer con las ideas previas?

El destino de las ideas previas de los alumnos estará íntimamente relacionado con la concepción que

de ellas tenga el docente.

Juan Ignacio Pozo agrupa estos posibles destinos en tres categorías:

Enseñar las ideas científicas ignorando de forma absoluta los preconceptos de los alumnos:

Sí bien esta es una posición cómoda, no es eficaz. Los alumnos terminan construyendo dos

conocimientos paralelos e inconexos entre sí: uno para la escuela y otro para la vida diaria.

Sustituir las ideas previas del alumno por las ideas científicas: Mediante la Introducción de hechos

discrepantes se genera un conflicto cognitivo que favorece el cambio conceptual.

Este modelo, propuesto por Driver (1988), se halla estructurado en torno a una secuencia de cuatro

Fases:

Orientación: El objetivo de esta fase es despertar la atención y el interés de los alumnos por el tema

Explicitación: Tiene como objetivo que los alumnos hagan explícitas sus ideas.

Reestructuración: Donde han de modificarse las ideas de los alumnos por medio de diferentes

estrategias, a partir del conflicto e insatisfacción con las propias.

Revisión del cambio de ideas: Se trata de comparar las nuevas ideas con las iniciales y sacar una

conclusión al respecto. Esta categoría no es fácil de concretar, ya que no es sencillo generar un

verdadero conflicto cognitivo.

Diferenciar e integrar distintos niveles de conocimiento enlazando los preconceptos de los

alumnos con los modelos aceptados por la ciencia:

Esta postura implica asumir que las ideas previas de los alumnos y las ideas de ciencia escolar

corresponden a distintos niveles de análisis. Por lo tanto será útil diseñar estrategias que puedan

integrar el mundo real y el escolar, reconstruyendo las ideas previas de los alumnos en función de los

conocimientos científicos.

En definitiva, el maestro debe tratar de que las ideas espontáneas de sus alumnos maduren y

evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las científicas.

Esta última postura es la que nos parece la más apropiada a la luz de la concepción actual de la

didáctica de las ciencias.

En resumen, podemos decir que es deseable que en el nivel inicial el maestro proponga actividades

tendientes a:

Dar lugar a los alumnos a explicitar cuáles son sus Ideas acerca del mundo que los rodea.

Definir qué idea básica, cercana al conocimiento científico, es esperable que los alumnos

construyan. Luego de definir la idea básica, es necesario tenerla presente durante toda la

planificación y el desarrollo de las clases.

Poner en conflicto aquellas ideas incompletas o contradictorias desde el punto de vista

científico. Para esto, se debe crear en el alumno insatisfacción con respecto a su

conocimiento previo, proporcionándole experiencia para que compruebe, por sí mismo que

ese conocimiento no es válido o es incompleto.

Hay que generar condiciones propicias para que los niños se cuestionen sus propios modelos, y los

modifiquen en función de la nueva información que vayan recibiendo. La idea es que sólo

reestructuren lo indispensable de sus esquemas preexistentes, para acercarse progresiva y

gradualmente a los modelos propuestos por la ciencia, y no que los sustituyan radicalmente.

Guiar a los alumnos hacía la construcción de ideas más cercanas a las ideas de la ciencia

escolar a partir de sus ideas previas. Pero para esto el maestro debe ofrecer una alternativa,


52

'Para que se produzca un cambio teórico debe existir una concepción científica que sea

una alternativa a la concepción errónea del sujeto. La concepción científica que el

maestro facilita al alumno debe ser comprendida por éste" (Carretero),

Es decir que la nueva idea que construirá el alumno debe, además de ser comprendida, resolver y

explicar las cuestiones que la idea previa resolvía y explicaba, y también resolver aquellas cuestiones

que surgieron a partir del conflicto cognitivo. En definitiva, debe serle útil.

Para recorrer este camino que le permite al alumno reconstruir significados más cercanos a los de la

ciencia es imprescindible la guía de un docente comprometido.

Algunas ideas previas frecuentes de los alumnos del nivel inicial

A continuación analizaremos algunas ideas previas frecuentes en Ciencias Naturales en el nivel

inicial, y sugeriremos posibles actividades para su explicitación, puesta en conflicto y reestructuración

en ideas más cercanas a las propuestas por la ciencia escolar.

Tema: Flotación

Idea previa»: La mayoría de los niños, al igual que muchos adultos, tienen con respecto a la

Flotación dos Ideas:

Las cosas pesadas son las que se hunden y las cosas livianas son las que flotan

Las cosas grandes son las que se hunden y las cosas pequeñas son las que flotan

Idea básica por construir: No todos los objetos pesados o grades se hunden y no todo, los objetos

pequeños o Livianos flotan

Situación para que los niños expliciten sus ideas y podamos ponerlas en conflicto: Se lea puede

ofrecer a los niño, recipientes con agua y diferentes objetos, y pedirles que predigan cuales flotarán y

cuáles se van a hundir.

Es importante dar el tiempo necesario para la predicción y el registro de éstas (ya sea con alguna

tabla, o con dibujos). Este es el momento de la explicitación de las ideas de los niños, y el registro de

éstas permitirá confrontarlas con la experiencia.

En esta actividad hay que poner especial atención en la elección de los objetos, y preferir aquellos que

sean:

- pesados y que floten (por ejemplo, bloques de madera);

- grandes y que floten (por ejemplo, pelotas de plástico];

- pequeños y que se hundan (por ejemplo, una moneda): livianos y que se hundan (papel de aluminio

hecho una bolita).

La selección de los materiales debe permitirle al alumno, a partir de la experiencia, poner en juego sus

ideas.

No se espera, en este nivel que los alumnos lleguen a las construcciones abstractas de densidad o

peso específico, pero si uno analiza la idea previa y la idea por construir, es fácil reconocer que allí

hay un avance conceptual hacía, las ideas de la ciencia escolar. Este avance servirá, en el futuro, de

anclaje para sucesivas aproximaciones a las ideas científicas.

La siguiente tabla puedo servir para el registro de ideas previas y la posterior contrastación. El

docente la leerá y los niños la podrán completar con cruces.


53

Tema: La luna

Idea previa: La luna “sale” de noche.

Idea básica por construir: La luna puede verse en el cielo tanto de día como de noche.

Situación para que los niños expliciten sus ideas y podamos ponerlas en conflicto: Existen

muchas ideas previas en astronomía que no coinciden con las explicaciones propuestas por la ciencia.

Estos preconceptos frecuentemente son compartidos también por los adultos.

De todas estas construcciones, una de las más comunes es que la luna "sale" de noche. Muchas

canciones infantiles refuerzan este concepto erróneo, definiendo el día en relación a la presencia del

sol y la noche, a la presencia de la luna.

También, el vocabulario de uso tradicional empleado por servicios meteorológicos, noticieros, diarios,

etc., cuando usan los términos "salir" o "poner" para referirse a los movimientos aparentes de los

astros, contribuye a enraizar aún más estos conceptos intuitivos erróneos.

Poner en conflicto esta idea es bastante simple, sólo hay que mostrarles a los niños la presencia de la

luna durante el día.

Para esto es importante que el docente tenga en claro ciertos conceptos:

El ciclo lunar tiene una duración de veintiocho días.

Está dividido en cuatro fases de siete días cada una: luna nueva, cuarto creciente, luna llena y

cuarto menguante.

En la fase de luna nueva, la luna no es visible.

Siete días después, se observa la fase cuarto creciente, Durante esta etapa, la luna es visible en

horas de la tarde, hacia el este. Permanece visible gran parte de la noche.

Al transcurrir otros siete días, se puede observar la luna solo durante la noche. Esta es la fase

denominada luna llena.

Pasados otros siete días, es posible visualizar la luna desde aproximadamente la media noche

y durante la mañana hacia el oeste. Esta fase se conoce como cuarto menguante.


54

Sería conveniente primero la indagación y explicitación de ideas previas, por ejemplo con dibujos, y

luego la contrastación con la observación.

Se sugiere al docente consultar el horario de "salida" y "puesta" de la luna en algún diario o en

Interneth en la página del Servicio de Hidrografía Naval, a la cual se puede acceder en

www.hidro.gov.ar.

No se espera que el alumno pueda construir, en este nivel, un modelo del sistema Tierra-

Luna-Sol pero el hecho de interiorizar la Idea de que la noche no está asociada a la presencia

o no de la luna implica un avance conceptual importante que le servirá en d Tu turo de

anclaje para nuevos aprendizajes.

Didáctica do las Concias Naturales un el nivel Inicial

Marcela Mosquera, Andrea Segura y Susana Goncnlves

http://www.hidro.gov.ar/


55

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert …€¦ · aprendizaje colaborativo. la gestión del tiempo, del...

Documents