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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
PSICOLOGIA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación general básica
superior y bachillerato general unificado de la Unidad Educativa Lev
Vygotsky durante el año lectivo 2019 – 2020
Trabajo de Titulación modalidad Investigación previo a la obtención del Título de
Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Psicología Educativa y
Orientación
AUTORAS: Saltos Alcocer Mishell Estefanía
Simbaña Sotomayor María Cristina
TUTOR: MSc. Pablo Daniel Burbano Larrea
Quito, 2020
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotras, Saltos Alcocer Mishell Estefanía y Simbaña Sotomayor María Cristina en calidad
de autoras y titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación:
Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación general básica superior y
bachillerato general unificado de la Unidad Educativa Lev Vygotsky durante el año
lectivo 2019 – 2020, modalidad presencial de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD
E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia
gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines
estrictamente académicos. Conservamos a nuestro favor todos los derechos de autor sobre la
obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Las autoras declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma
de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma:
María Cristina Simbaña Sotomayor
CC. 1718686890
Firma:
Mishell Estefanía Saltos Alcocer
CC. 1725260036
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
De mi consideración:
En mi calidad de Tutor del trabajo de titulación: modalidad investigación, presentado por
las Srtas. SALTOS ALCOCER MISHELL ESTEFANÍA Y SIMBAÑA SOTOMAYOR
MARÍA CRISTINA para optar por el Grado de Licenciadas en Ciencias de la Educación,
Mención Psicología Educativa y Orientación; informo que he revisado y APRUEBO el
Proyecto de investigación titulado: AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA SUPERIOR Y
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA LEV
VYGOTSKY DURANTE EL AÑO LECTIVO 2019 – 2020.
Puesto que considero que reúne los requisitos necesarios para continuar con su ejecución
según el cronograma establecido previamente por la Unidad de Titulación Especial
En Quito, a los 6 días del mes de enero de 2020
Atentamente.
M.S.C Pablo Daniel Burbano Larrea
Psicólogo Clínico/Magister en Ciencias de la Educación
Docente UCE/PUCE
1713721684
iv
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por no dejarme sola, ser mi guía y escucha todo el tiempo, por brindarme
esperanza para construir un presente y un futuro. A mi familia por su apoyo incondicional, por ser un
pilar para poder continuar, creer en mí y siempre alentarme, gracias a su ejemplo y enseñanzas de
perseverar en la vida y alcanzar mis sueños en especial a mi hermana y mis padres Rubén Saltos y
Milena Alcocer; mis abuelitos siempre esperando este gran logro para poder cumplir uno de sus
sueños. También quiero recalcar la guía de profesores que se quedarán guardados en mi memoria y
corazón, en especial a nuestro tutor Pablo Burbano.
Al igual que a mi compañera de tesis por su apoyo y aporte en todo el proceso de investigación,
siendo dos mitades fundamentales para la creación de este proyecto.
Gracias por recordándome quién siempre he querido ser, apoyarme, brindarme momentos felices y
fuerzas cuando sentía que ya no las tenía; a mis amigos y amigas que forman una parte importante de
mi vida y mi historia.
Mishell Saltos A.
Agradezco a Dios y a todas las personas que formaron parte de este camino, gracias por sus
palabras de aliento y consejos en especial a mi hermana Vero y cuñado Juan pablo, mis padres
Roberto y Beatriz que con su ejemplo y apoyo he llegado a cumplir este sueño. A ti Nicolas que desde
que llegaste a mi vida, me pusiste un reto personal de llegar a ser la mejor profesional para poder
guiarte en todo tu desarrollo. También quiero agradecer a todos nuestros docentes que con su
experticia y saber supieron guiarnos en este camino como Pablo Burbano, Jorge Naranjo, Roció
Amores.
A mis amigos que durante este camino fueron mi apoyo y hoy se han convirtiendo en más que mis
hermanos, sobre todo mi compañera de tesis Mishell que más que mi amiga fue mi soporte para lograr
culminar este último reto.
Finalmente quiero agradecerte a ti Andrés gracias por tu apoyo y paciencia para no decaer en
ningún momento, gracias por ser mi fuerza y aliento para seguir poniéndome más retos día a día.
Cristina Simbaña S
v
ÍNDICE DE CONTENDIDOS
DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................ iii
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... iv
RESUMEN ......................................................................................................................... xiv
ABSTRACT ........................................................................................................................ xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA .......................................................................................... 3
Planteamiento del problema .................................................................................................. 3
Formulación del problema .................................................................................................... 8
Preguntas Directrices ............................................................................................................ 8
Objetivo general .................................................................................................................... 8
Objetivo especifico ................................................................................................................ 9
Justificación ......................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ................................................................................... 12
Antecedentes del problema ................................................................................................. 12
Antecedentes de microcontexto ........................................................................................... 12
vi
Antecedentes de mesocontexto ............................................................................................ 13
Antecedentes de macrocontexto .......................................................................................... 14
Fundamentación teórica ...................................................................................................... 15
Funciones ejecutivas ........................................................................................................... 15
Autorregulación del aprendizaje ......................................................................................... 17
Escenarios del aprendizaje según Vygotsky ....................................................................... 20
Antecedentes históricos de la autorregulación del aprendizaje ......................................... 23
Teorías de la autorregulación del aprendizaje ................................................................... 24
Modelos de autorregulación del aprendizaje ..................................................................... 25
Estrategias de la autorregulación del aprendizaje de acuerdo a las fases de
autorregulación del aprendizaje. ............................................................................................. 27
Fundamentación legal ......................................................................................................... 37
Constitución del Ecuador .................................................................................................... 37
Ley orgánica de Educación Intercultural ........................................................................... 38
Código de ética de la Universidad Central del Ecuador .................................................... 39
Principios ............................................................................................................................. 40
vii
Fundamentación ética .......................................................................................................... 43
Definición de términos básicos ........................................................................................... 45
Caracterización de las variables .......................................................................................... 46
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ...................................................................................... 47
Diseño de la investigación .................................................................................................. 47
Enfoque de investigación .................................................................................................... 47
Nivel de investigación ......................................................................................................... 47
Tipo de investigación .......................................................................................................... 48
Documental ......................................................................................................................... 48
Campo ................................................................................................................................. 48
Población ............................................................................................................................. 48
Muestra ................................................................................................................................ 49
Operacionalización de variables ......................................................................................... 50
Técnicas e instrumentos de recolección y procesamiento de la información ..................... 53
Técnicas e instrumentos de procesamiento de información ................................................ 53
Validez, estandarización y normalización de los instrumentos .......................................... 54
Validez de Criterio .............................................................................................................. 54
viii
Estandarización ................................................................................................................... 55
Confiabilidad ....................................................................................................................... 57
Normalización ..................................................................................................................... 58
Técnicas de procesamiento análisis e interpretación de resultados..................................... 59
CAPÍTULO 4: RESULTADOS .......................................................................................... 60
Análisis e interpretación ...................................................................................................... 60
Resultados de la fase de preparación en el proceso de autorregulación del
aprendizaje. .............................................................................................................................. 60
Resultados de la fase de desempeño en el proceso de autorregulación del
aprendizaje. .............................................................................................................................. 62
Resultados de la fase de autorreflexión en el proceso de autorregulación del
aprendizaje. .............................................................................................................................. 63
Resultados de la estrategia de análisis de tarea en la primera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje. ............................................................................................. 64
Resultados de la estrategia de automotivación en la primera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje. ............................................................................................. 66
Resultados de la estrategia de autocontrol en la segunda fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje .............................................................................................. 67
ix
Resultados de la estrategia de auto-observación en la segunda fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje .............................................................................................. 68
Resultados de la estrategia de autojuzgamiento en la tercera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje .............................................................................................. 70
Resultados de la estrategia de autoreacción en la tercera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje .............................................................................................. 71
Resultados del nivel por fases del proceso de autorregulación según el sexo ................... 72
Discusión de resultados ...................................................................................................... 86
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 89
Conclusiones ....................................................................................................................... 89
Recomendación ................................................................................................................... 91
Bibliografía ......................................................................................................................... 92
ANEXOS ............................................................................................................................. 98
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Población: Número de estudiantes de EGB y BGU .............................................. 49
Tabla 2: Operacionalización de variables ........................................................................... 52
Tabla 3: Alfa de conbach .................................................................................................... 55
Tabla 4: Coeficiente interna del Factor ............................................................................... 56
Tabla 5: Coeficiente de confiabilidad de los ítems ............................................................. 57
Tabla 6: Distribución percentilar y escala z de las fases de autorregulación ...................... 58
Tabla 7: Distribución percentilar y escala z de las estrategias de autorregulación ............. 58
Tabla 8: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación ............................................. 60
Tabla 9: Frecuencia y porcentajes de fase de desempeño ................................................... 62
Tabla 10: Frecuencia y porcentajes de la fase de autorreflexión ........................................ 63
Tabla 11: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de análisis de tarea............................. 64
Tabla 12: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de automotivación ............................. 66
Tabla 13: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de autocontrol .................................... 67
Tabla 14: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de auto-observación........................... 68
Tabla 15: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de autojuzgamiento ........................... 70
Tabla 16: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de autoreacción .................................. 71
Tabla 17: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación hombres ............................. 73
Tabla 18: Frecuencia y porcentajes de la fase de desempeño hombres .............................. 74
Tabla 19: Frecuencia y porcentajes de la fase de autorreflexión hombres.......................... 75
Tabla 20: Frecuencia y porcentajes fase de preparación mujeres ....................................... 77
Tabla 21: Frecuencia y porcentajes fase de desempeño mujeres ........................................ 78
Tabla 22: Frecuencia y porcentajes fase de autorreflexión mujeres ................................... 79
Tabla 23: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación EGB (Superior): ................. 80
xi
Tabla 24: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación BGU ................................... 80
Tabla 25: Frecuencia y porcentajes fase de desempeño EGB (Superior): .......................... 82
Tabla 26: Frecuencia y porcentajes fase de desempeño BGU ............................................ 82
Tabla 27: Frecuencia y porcentajes fase de autorreflexión EGB ........................................ 84
Tabla 28: Frecuencia y porcentajes fase de autorreflexión BGU........................................ 84
Tabla 29: Alfa de conbach prueba piloto .......................................................................... 100
Tabla 30: Coeficiente de consistencia interna de la prueba piloto .................................... 101
Tabla 31: Coeficiente de confidencialidad de la prueba piloto ......................................... 102
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Organizador gráfico del Proceso de autorregulación del aprendizaje ................ 20
Figura 2: Organizador gráfico de las estrategias de la fase de planificación ..................... 30
Figura 3: Organizador gráfico de las estrategias de la fase de ejecución ........................... 33
Figura 4:Organizador gráfico de las estrategias de la fase de autorreflexión .................... 36
Figura 5: Distribución porcentual de la fase de preparación .............................................. 61
Figura 6: Distribución porcentual del factor de desempeño .............................................. 62
Figura 7: Distribución porcentual de la fase de autorreflexión .......................................... 63
Figura 8: Distribución porcentual de la estrategia de análisis de tarea .............................. 65
Figura 9: Distribución porcentual de la estrategia de automotivación ............................... 66
Figura 10:Distribución porcentual de estrategia de autocontrol ........................................ 67
Figura 11: Distribución porcentual de la estrategia de auto-observación ......................... 69
Figura 12:Distribución porcentual de la estrategia de autojuzgamiento ............................ 70
Figura 13:Distribución porcentual de la estrategia de autoreacción .................................. 71
Figura 14:Distribución porcentual de la fase de preparación hombres .............................. 73
Figura 15:Distribución porcentual de la fase de preparación hombres .............................. 74
Figura 16:Distribución porcentual de fase de autorreflexión hombres .............................. 76
Figura 17:Distribución porcentual de fase de preparación mujeres ................................... 77
Figura 18:Distribución porcentual de fase de desempeño mujeres .................................... 78
Figura 19:Distribución porcentual de la fase de autorreflexión mujeres ........................... 79
Figura 20:Distribución porcentual de la fase de preparación EGB y BGU ....................... 81
Figura 21:Distribución porcentual de fase de desempeño EGB y BGU ............................ 83
Figura 22:Distribución porcentual de la fase de autorreflexión EGB y BGU ................... 85
xiii
ANEXOS
Anexo: 1: Instrumento ......................................................................................................... 98
Anexo: 2: Prueba piloto .................................................................................................... 100
Anexo: 3: Validaciones de Expertos ................................................................................. 103
Anexo: 4: Viabilidad ética ................................................................................................ 126
Anexo: 5: Idoneidad de investigadores y tutores .............................................................. 127
Anexo: 6: Declaración de confidencialidad ...................................................................... 131
Anexo: 7: Declaración de conflicto de intereses .............................................................. 134
Anexo: 8: Consentimiento informado para menores de edad ........................................... 136
Anexo: 9: Revocatoria del consentimiento informado ...................................................... 140
Anexo: 10:VE7. Solicitud para autorización institucional ................................................ 141
Anexo: 11: Respuesta de autorización institucional ......................................................... 142
xiv
TÍTULO: Autorregulación del aprendizaje de los estudiantes de Educación General Básica
Superior y Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el
año lectivo 2019-2020
Autoras: Mishell Estefanía Saltos Alcocer, María
Cristina Simbaña Sotomayor
Tutor: MSc. Pablo Daniel Burbano Larrea
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo describir la autorregulación del aprendizaje
de los estudiantes de Educación General Básica Superior (EGB) y Bachillerato General
Unificado (BGU) de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el año lectivo 2019-2020.
Dicha investigación cuenta con un diseño no experimental, documental y de campo, de nivel
descriptivo, con enfoque cuantitativo y de corte transversal; se teorizó desde el modelo de
Zimmerman con el lineamiento histórico cultural de Vygotsky, el instrumento utilizado fue el
inventario de procesos de autorregulación del aprendizaje elaborado por Rosario, P., Mourao,
R., Núñez, J.C., González Pienda, J., Solano, P & Valle, A. En el año 2007, mismo que fue
estandarizado y normalizado para la población de estudio. Obteniendo una muestra total de 224
estudiantes entre las edades de 11 a 17 años. Los resultados obtenidos establecen que los
estudiantes tienen niveles altos en el proceso de autorregulación del aprendizaje en la fase de
desempeño y la fase de ejecución, así como niveles bajos en el proceso de autorregulación del
aprendizaje en la fase de preparación, además se establece que la estrategia con mayor
frecuencia es la de autocontrol y que las mujeres porcentualmente manejan un mejor proceso
de autorregulación de los aprendizajes que los hombres.
Por consiguiente, entre la comparación de niveles de educación se obtuvo que los
estudiantes de la EGB (superior) tienen un nivel más alto en las tres fases del proceso de
autorregulación del aprendizaje que el grupo de estudiantes del BGU. Sin embargo, se recalca
que en la última fase de autorreflexión la diferencia entre los dos grupos es mínima.
PALABRAS CLAVE: AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE/ FASES
/ESTRATEGIAS/METACOGNICIÓN
xv
TITLE: Self-regulation of learning of students of General Superior Education and General
Unified Baccalaureate of the Educational Unit Lev Vygotsky, during the scholar year 2019-
2020.
Authors: Mishell Estefanía Saltos Alcocer, María
Cristina Simbaña Sotomayor
Tutor: MSc. Pablo Daniel Burbano Larrea
ABSTRACT
The present research aimed to describe the self-regulation of students of General Superior
Basic Education (EGB) and General Unified Baccalaureate (BGU) of the Educational Unit
“Lev Vygotsky”, during the scholar year 2019-2020. This research has a non-experimental,
documentary and field design, with a descriptive level, with a quantitative and cross-cutting
focus; it was theorized from the Zimmerman model with the historical cultural lineage of
Vygotsky, the tool used was the self-regulation inventory processes developed by Rosario, P.,
Mourao, R., Núñez, J.C., González Pienda, J., Solano, P & Valle, in 2007, it was standardized
for the study population. Obtaining a total sample of 224 students between 11 and 17 years old.
The results obtained establish that the students have high levels of self-regulation of learning
in the performance phase and the execution phase, as well as low levels of self-regulation in
the preparation phase, additionally, it is stablished that the strategy with more frequency is self-
control and that women manage a better process of self-regulation of learning than men.
Therefore, the comparison of educational levels showed that EGB students (higher education)
have a higher level in the three phases of the process of self-regulation of learning than the
group of BGU. However, it is emphasized that in the last phase of self-reflection the difference
between the two groups is minimal.
KEY WORDS: SELF-REGULATION OF LEARNING / PHASES STRATEGIES/
METACOGNITION
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tuvo como propósito principal conocer el proceso de la
autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de Educación General Básica Superior y
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el año lectivo
2019-2020 para lo cual se utilizó el inventario de procesos de autorregulación del aprendizaje
(IPPA).
El proceso educativo y de manera más específica el proceso de enseñanza aprendizaje se
encuentra matizado por una variedad de factores a considerar, en el afán de comprender la
complejidad del fenómeno, uno de estos factores internos y propios de los estudiantes es la
autorregulación del aprendizaje.
La institución donde se desarrolló este estudio se caracteriza por utilizar un modelo
pedagógico conceptual, mismo que, desde sus planteamientos teóricos, promueve el
desarrollo de estrategias para lograr un aprendizaje autorregulado, esperando resultados
positivos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la estimulación de procesos
cognitivos, metacognitivos y emocionales, por lo cual será interesante estudiar esta población
en particular con la variable mencionada.
La estructura del estudio consta de cinco capítulos. El capítulo uno consiste en el problema
de investigación, el mismo que se desglosa en la formulación del problema, preguntas
directrices, objetivos, así como la justificación del problema en base a la pertinencia,
necesidad y relevancia del tema en cuestión.
2
En el capítulo dos se presenta la descripción general de los antecedentes, es decir
investigaciones previas que han realizado varios profesionales de la educación con
nacionalidades europeas, latinoamericanas y ecuatorianas; un marco teórico que presenta
diferentes modelos de autorregulación del aprendizaje, así como el modelo cognitivo, mismo
que orienta esta investigación. Por otro lado, se consideró un marco legal y ético bajo los
decretos constitucionales y códigos pertenecientes al Ecuador, así como a la Universidad
Central del Ecuador.
El capítulo tres está detalla especificaciones metodológicas del estudio como son: diseño,
enfoque, tipo, y nivel investigativo. Además, presenta la población, muestra y a su vez a las
técnicas de procesamiento y recolección de datos con la metodología pertinente.
Por último, el capítulo cinco se centran en el análisis, discusión, conclusiones y
recomendaciones de los resultados obtenidos respectivamente. Igualmente, en la última
sección se encuentran las referencias y anexos utilizados en la investigación.
3
CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En el contexto educativo actual es necesario fortalecer a los estudiantes con herramientas
que permitan alcanzar de manera eficaz los logros académicos indispensables, para que
puedan tener éxito en su vida profesional y un desarrollo integral, es por ello que el
aprendizaje autorregulado forma parte de estas herramientas que ayudan a conseguir un
objetivo o meta dentro de un proyecto de vida.
En los niños significa que sean capaces de regular lo que piensan, lo que sienten, para que
puedan saber manejar sus acciones y responder a cualquier situación que se les presente en la
vida, de una manera positiva, productiva, para beneficio de ellos mismos y de los demás
(UNO Internacional , 2015). Suponiendo un contexto escolar significa que sean capaces de
atender al profesor, interiorizar el aprendizaje, preguntar y aclarar dudas, planificar un
horario, adquirir buenos hábitos y practicar (ensayo – error).
La educación es sin duda el motor fundamental que propicia el desarrollo para el progreso
de la civilización. Los conocimientos que se han trasmitido de generación en generación,
permiten así el desarrollo de la ciencia, la tecnología y con ello la sociedad. “La educación es
el arma más poderosa para cambiar el mundo” Nelson Mandela (2005)
En consecuencia, la educación es un fenómeno multidimensional en el cual participan una
diversidad de variables a considerar, como las cognitivas, biológicas y socio – afectivas. Una
4
de las más importantes dentro de la educación formal o escolarizada es el proceso de
enseñanza y aprendizaje ya que, es el núcleo central del quehacer académico.
El análisis de las tendencias históricas y actuales en el campo de la didáctica evidencia un
creciente interés en el proceso de aprendizaje y en especial en las variables asociadas al
sujeto que aprende. (Cabrera Albert & Fariñas Léon , 2005)
Sin embargo, es conocido que existen una cantidad de factores que influyen en este
proceso de enseñanza - aprendizaje. Los factores socioculturales y económicos que les
rodean, la implicación, la motivación y la preparación de los profesionales de la educación,
así como la organización eficaz de los centros escolares y el desarrollo de políticas educativas
inclusivas y exitosas muestran tener un peso decisivo en el rendimiento académico del
alumnado. Las investigaciones desarrolladas destacan las variables institucionales; relativas a
los centros educativos, como influencias significativas en el rendimiento educativo de los
alumnos y, por tanto, en el futuro éxito escolar de todos. (García-Martín & Cantón, 2016)
Para un mejor entendimiento se dividen como factores externos e internos. Factores
externos como, el ambiente de estudio, las situaciones socioeconómicas de quien aprende, las
características familiares, el contexto socio – cultural, reformas políticas, implicaciones
religiosas, etc.
Factores internos como, condición biológica, condición de salud, características
cognitivas e intelectuales, neurofunciones, competencias curriculares, motivación, estilos de
aprendizaje, etc.
5
Siendo equivalentes a la historia de la educación cabe mencionar como un aspecto
relevante la evaluación, ya que es fundamental para corroborar los alcances que ha obtenido
el estudiante. Estandarizando al aprendizaje mediante niveles e indicadores, por lo que se
esperan resultados según estos indicadores: superación de contenidos requeridos, de alcance
de contenidos requeridos, a su vez de próximo a alcanzar los contenidos requeridos o por
último resultados de no haber alcanzado estos contenidos establecidos por subniveles de
educación de acuerdo a las distintas directivas de educación por país.
Por consiguiente, surge la posibilidad de dificultades en los estudiantes y por ende con los
profesores, ya que estos resultados varían entre las expectativas de ambos como por ejemplo
captar la atención de los estudiantes, permitir la reflexión a través de preguntas
metacognitivas, la autogeneración de información, ejercitación, etc.
Aunque ya hace varias décadas se han hecho esfuerzos por posicionar al estudiante como
protagonista de dicho proceso, por lo cual las estrategias, técnicas y actividades que el mismo
desarrolle para su aprendizaje resultan fundamentales.
La sociedad está en un proceso de cambio hacia la sociedad del conocimiento, la cual
consiste en una comunidad que crea y comparte el conocimiento de forma colaborativa
Cerroni (2018) con análisis crítico menciona, que se debe tener los siguientes elementos para
una educación que se preocupe porque el estudiante sea constructor y participe del
conocimiento.
“1) trabajar colaborativamente para lograr las metas mediante la
articulación de las fortalezas de todos; 2) enfocarse en la resolución de
problemas para mejorar la condición de vida integrando diferentes saberes de
manera inter y transdisciplinaria; 3) cocrear el conocimiento a partir de fuentes
rigurosas y confiables; 4) pensar de manera crítica y creativa; 5) buscar la
6
calidad de vida con base en el tejido social, el emprendimiento y la
convivencia; y 6) ejecutar acciones puntuales que generen sostenibilidad
ambiental”. (Citado en Tobon, Martínez , Valdez , & Quiriz, 2018, p. 8).
Sin embargo, todavía en muchas escuelas las acciones educativas se orientan al
aprendizaje de contenidos poco relevantes para el crecimiento personal, la calidad de vida, la
proyección social y la transformación de la comunidad hacia el desarrollo social sostenible.
(Tobon, Martínez , Valdez , & Quiriz, 2018).
Es así que nace el término de autorregulación del aprendizaje para hacer referencia a
regular el comportamiento con la finalidad de conseguir un objetivo, aunque la misma
dependa de estrategias como la motivación, metacognición, autoevaluación, control del
entorno del aprendizaje entre otras; retroalimentando las experiencias y aprendizajes pasados.
Gracias al avance de las neurociencias se ha determinado que las funciones ejecutivas son
de gran importancia en el desarrollo infantil y juvenil haciéndose cada vez más patentes, ya
que son aspectos cruciales para las actividades de la vida diaria, tanto en el ámbito académico
como social. Concretamente, siguiendo a Anderson (2002), “entre los principales elementos
que incluyen las funciones ejecutivas, se encuentran la anticipación, la selección de objetivos,
la planificación, el inicio de la actividad, la autorregulación, la flexibilidad mental y el
control de la atención.” (Ardos & González Ruiz, 2018, p. 4).
Por lo tanto, sirven para cumplir metas e interrumpir conductas desadaptativas de los
estudiantes como bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante tareas escolares y
deficiencias en sus habilidades sociales que a su vez reducen la motivación y generan
sentimientos negativos respecto del trabajo académico y de sí mismos.
Diversos estudios han señalado que las dificultades académicas podrían estar relacionadas
con la ausencia de estas estrategias entre los estudiantes; así lo mencionan en la investigación
7
hecha en Perú sobre el aprendizaje autorregulado y rendimiento académico donde se encontró
que existe una correlación directa del (𝑟 = 0,50) entre las mismas. Hernadez (2015)
menciona que:
Algunas corrientes psicológicas y educativas proporcionan estrategias
metodológicas que permiten alcanzar un dominio efectivo de diversas
competencias; dicho dominio es una plataforma de lanzamiento, siendo la base
para un adecuado desarrollo académico social y psicológico. Alcanzarlo en
etapas escolares puede ser un alto predictor de éxito para la vida universitaria.
(p.11).
Por esto es que, se consideraron algunas investigaciones a nivel nacional, específicamente
en Guayaquil, sobre la autorregulación a un nivel latinoamericano en Perú y a un nivel
internacional en España para conocer e identificar metodologías, resultados y alcances que
han tenido. De esta manera se pretende enriquecer y mejorar el estudio.
Los estudiantes de la unidad educativa Lev Vygotsky reciben una formación basados en
un modelo conceptual mismo que declara promover el desarrollo de dichas estrategias entre
los estudiantes.
De esta manera el propósito de esta investigación es describir las características de la
autorregulación del aprendizaje, así como comparar el nivel de aprendizaje autorregulado
entre la educación básica superior y el bachillerato general unificado de los sujetos en
estudio.
8
Formulación del problema
¿Cuáles son las características de la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes de
Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
Lev Vygotsky, durante el año lectivo 2019-2020?
Preguntas Directrices
¿Cuáles son los niveles de la autorregulación del aprendizaje en la fase de
preparación, desempeño y autorreflexión en los estudiantes sujetos a estudio?
¿Cuáles son las estrategias que utilizan los estudiantes sujetos a estudio en la fase de
preparación, desempeño y autorreflexión del aprendizaje?
¿Cuáles son los niveles de la autorregulación del aprendizaje en la fase de
preparación, desempeño y autorreflexión; por sexo en los estudiantes sujetos a
estudio?
¿Cuál es la comparación entre los subniveles de educación general superior y
bachillerato general unificado, referente al nivel de autorregulación del aprendizaje en
la fase de preparación, desempeño y autorreflexión de los sujetos en estudio?
Objetivo general
Describir la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes de Educación General
Básica Superior y Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Lev Vygotsky,
durante el año lectivo 2019-2020
9
Objetivos específicos
1. Identificar los niveles del proceso de autorregulación del aprendizaje en la fase de
preparación, desempeño y autorreflexión en los estudiantes sujetos a estudio.
2. Conocer las estrategias que utilizan los estudiantes sujetos a estudio en la fase de
preparación, desempeño y autorreflexión del aprendizaje.
3. Establecer los niveles de la autorregulación del aprendizaje en la fase de preparación,
desempeño y autorreflexión; por sexo en los estudiantes sujetos a estudio.
4. Comparar entre los subniveles de educación general superior y bachillerato general
unificado, referente al nivel de autorregulación del aprendizaje en la fase de
preparación, desempeño y autorreflexión de los sujetos en estudio.
10
Justificación
La autorregulación del aprendizaje es una variable que ha sido investigada dentro de
la Psicología Educativa y otras ciencias aplicadas a la educación, donde se propone fortalecer
las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje para la adquisición de
competencias que ayuden a mejorar la autonomía y la educación.
El proceso de autorregulación del aprendizaje concibe a un estudiante que tome conciencia
de sus procesos internos como las experiencias previas y la autoevaluación, es decir que se dé
cuenta de su capacidad para la resolución de problemas, que utilice las estrategias necesarias
para lograr un objetivo de forma asertiva; gracias a la investigación podemos entender que un
grupo de estudiantes simplemente no realizan sus tareas y prefieren salir con sus amigos o
realizar actividades de ocio como ver televisión o usar redes sociales y otro grupo puede
autorregularse para realizar sus tareas considerando aspectos que ese describen en la
investigación. Además de identificar las estrategias utilizadas para potencializar las mismas
en el modelo pedagógico de la institución mediante el presente informe con los resultados
obtenidos.
Es por esto que esta investigación tuvo gran relevancia a nivel académico y teórico, ya que
es una de las pocas investigaciones sobre esta temática que se ha realizado en Quito e incluso
a nivel de país, cuyos resultados permitieron conocer mejor las características de los
estudiantes en el contexto actual brindando alternativas múltiples para el aprendizaje, con
todos los miembros de la comunidad educativa, los docentes pueden mejorar estas áreas
modificando las estrategias metodológicas utilizadas y fortaleciendo aspectos motivacionales,
cognitivos y contextuales.
11
Por esta razón los beneficios institucionales logran plantear cambios en la estructura
curricular que ayuden a fortalecer estas áreas debilitadas y a su vez, propiciar el desarrollo
integral de los estudiantes con nuevas temáticas investigativas en el contexto de la educación,
la psicología y la pedagogía.
De igual forma la investigación aporta académicamente sobre funciones cognitivas y
estrategias enfrascadas en el marco del aprendizaje, además permitió recalcar las diferencias
y semejanzas entre hombres y mujeres al momento de aprender. Es conocido que las
diferencias estructurales del cerebro entre ambos sexos son significativas caracterizando de
formas diferentes a cada uno.
En otro punto la investigación permitió tomar en cuenta el desarrollo evolutivo
relacionando a los niveles de educación con la edad de los estudiantes o períodos de
formación en intervalos o estadios ya estudiados como lo avala Vygotsky para comprobar el
nivel que tienen en cada una de las fases que propone Zimmerman y estudiar el proceso de
autorregulación del aprendizaje; resaltando su significatividad y la base científica que
contiene el presente estudio.
12
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
Antecedentes del problema
La autorregulación del aprendizaje se define como un “proceso activo en el cual los
estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular
y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos”.
(Fernandez Alba, 2013,p.39)
Para obtener una visión amplia de lo que se pretende investigar, se analizan varias
investigaciones divididas según los contextos (microcontexto, mesocontexto, macrocontexto).
Antecedentes de microcontexto
En la Ciudad de Guayaquil, Ecuador se realizó una investigación sobre influencia de la
autorregulación en la calidad de las técnicas inclusivas de los estudiantes del quinto año de
educación general básica de la unidad educativa 15 de marzo año 2017, fue una investigación
exploratoria no experimental con una población de 189 entre estudiantes, docentes y padres
de familia obteniendo una muestra de 111. Se aplicó dos técnicas de recolección de
información (entrevistas y encuestas), tomando como variable independiente la
autorregulación y variable dependiente a la calidad de técnicas inclusivas. Encontrando por
medio de Chi-cuadrado que se rechaza la hipótesis nula en 9,49. Es decir que la
autorregulación si influye en la calidad de las técnicas inclusivas en los niños, mejorando con
ello el proceso de aprendizaje debido a un problema en la aplicación de guías didácticas por
parte de los docentes. (Colobon Robinzón & Casierra Rosales , 2017)
Esta investigación aportó al presente estudio ya que se encontró el motivo por el cual los
estudiantes podían fallar en el proceso de enseñanza aprendizaje por medio de la variable de
autorregulación y por la documentación revisada ya que los estudiantes deben conocer la
13
complejidad de la tarea que van a realizar, los esfuerzos que van a requerir, así como los
recursos, etc. A pesar de que se realizó en una investigación con un grupo de inclusión a la
diversidad.
Antecedentes de mesocontexto
De la misma forma otra de las investigaciones hechas en Perú en la Universidad Nacional
sobre estrategias de autorregulación del aprendizaje y metas de estudio en estudiantes de la
Universidad Nacional de Educación que se realizó hace tres años. Fue una investigación
correlacional, transversal no experimental, en la que participaron un total de 128 estudiantes
obteniendo una muestra aleatoria estratificada de 97 estudiantes. Se utilizó el instrumento
ARATEX-R determinando que existe relación directa de moderada intensidad y
estadísticamente significativa con correlación de Pearson ( 𝑟 = 0,46) en las estrategias, existe
una relación de moderada intensidad con correlación de Pearson de (𝑟 = 0,41) en la gestión
de la cognición, existe una relación de baja intensidad con correlación de Pearson de (𝑟 =
0,38) en la gestión de la motivación, existe una relación de baja intensidad con correlación de
Pearson de (𝑟 = 0,35) en la gestión de la planificación, existe una relación de moderada
intensidad con correlación de Pearson de (𝑟 = 0,42) en la evaluación de la comprensión y
existe una relación de moderada intensidad con correlación de Pearson de (𝑟 = 0,47) en la
gestión del contexto. Concluyendo que la correlación es positiva. (Huamancusi, 2017, pág.
91)
Aportando a la investigación con información útil en resultados por estrategias de
autorregulación del aprendizaje, sin embargo aunque en este estudio no se realice una
relación entre metas de estudio y autorregulación del aprendizaje, beneficia en la
investigación para caracterizar en varios aspectos a la autorregulación como tal, porque está
14
enfocada en el lineamiento de educación y procesos cognitivos, desde el modelo de
Zimmerman, permitiendo diferenciar entre modelos y coincidir en procesos.
Antecedentes de macrocontexto
En la universidad de Oviedo, España se realizó una investigación con el tema de tareas
para casa, autorregulación del aprendizaje y rendimiento en matemáticas, fue aplicada a 708
estudiantes de 12 centros educativos cursando 5º y 6º de Educación Primaria entre las edades
de 9 y los 14 años, representando el 50,7% de alumnos y el 49,3% de alumnas. Fue una
investigación correlacional no experimental en la que se usó el inventario de autorregulación
del aprendizaje y un instrumento tipo Likert para ver la autoeficacia en las matemáticas;
siendo la variable independiente el rendimiento escolar en matemática y las subvariables de
autorregulación, tiempo de estudio y relacionadas con las tareas en casa. Se pudo determinar,
que según la correlación de Pearson en un (𝑟 = 0,68) el rendimiento académico mejora con
la eficacia en la asignatura de matemáticas, según la correlación de Pearson en un (𝑟 = 0,09)
disminuye el tiempo de estudio y según la correlación de Pearson en un (𝑟 = 0,09) se
incrementa en los procesos de autorregulación. (Rosario , Pedro; Mourao, Rosa; Baldaque,
Margarida ; Nunes, Tânia ; Nuñez, José C.; Gonzalez, Julio A; Cerezo, Rebeca ; Valle,
Antonio;, 2009).
A pesar del año de la investigación se considera importante ya que, es basada en el modelo
de Zimmerman y el instrumento fue validado con una población de menores de edad,
correspondiente a uno de los pocos estudios realizados. Fue de gran utilidad para la presente
investigación porque se pudo normalizar y estandarizar al instrumento que se utilizó en
España para el contexto actual.
15
Fundamentación teórica
Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas propuestas por Muriel Lezak en 1982, mencionan que son un
conjunto de destrezas necesarias para controlar y autorregular la propia conducta. Es decir,
las funciones ejecutivas son aquellas que nos permiten establecer, mantener, supervisar,
corregir y alcanzar un plan de acción dirigido a una meta. Este conjunto de funciones es de
gran importancia, pues lo usamos a diario.
Recientemente se ha considerado una definición de las funciones cognitivas adoptada
desde una perspectiva social y cultural por Russell A, (2011) menciona que:
Las funciones ejecutivas componen el uso de acciones dirigidas hacia uno
mismo, (es decir, la autorregulación) para identificar objetivos y para elegir
acciones que realizamos y mantenemos durante un tiempo, para conseguir
estos objetivos. Normalmente ocurre dentro de un contexto que se comparte
con otras personas y a menudo, dependemos de medios sociales o culturales
para conseguirlo. (p.6.).
Por lo que se considera:
En este sentido, para dar una idea global se puede decir que las funciones
ejecutivas son aquellas que organizan y expresan la conducta y sus relaciones
con el medio exterior, entre el individuo y el medio en su más amplio aspecto,
y se modifican a través de la vida con el desarrollo y con los propios cambios
experimentados por el individuo o el medio.
(Rebollo & Montiel, 2016,p.2).
16
Para organizar la información de forma oportuna las funciones ejecutivas se basan en una
primera fase que es mental, de esta forma se realiza un proceso interno que ayuda a seguir un
proceso real en cualquier actividad diaria. “Las funciones ejecutivas propiamente dichas se
organizan jerárquicamente. En un primer plano se puede colocar lo que se refiere a la
formulación, realización y ejecución de planes”. (Rebollo & Montiel, 2016,p.2).
Recientemente se ha considerado una definición de las funciones cognitivas adoptada
desde una perspectiva social y cultural por Russell A, (2011)
Las funciones ejecutivas componen el uso de acciones dirigidas hacia uno
mismo, (es decir, la autorregulación) para identificar objetivos y para elegir
acciones que realizamos y mantenemos durante un tiempo, para conseguir
estos objetivos. Normalmente ocurre dentro de un contexto que se comparte
con otras personas y a menudo, dependemos de medios sociales o culturales
para conseguirlo. (p.4.).
Por otra parte, la idea central de Vygotsky (1934/1978) es que:
Las formas de cognición superiores (“funciones cognitivas ejecutivas”)
dependen de cierta mediación (lenguaje, escritura o alguna otra); los
instrumentos usados para mediar estos procesos cognitivos complejos se
desarrollan culturalmente. Además, concuerda en la invención (o
descubrimiento) de estos instrumentos, resultarán en nuevos tipos de
evolución (evolución cultural) que no requieren ningún cambio biológico
adicional. Pensar, es interpretado como una actividad motora encubierta
(“habla interna”). Y como conclusión argumentó que los procesos
psicológicos complejos (funciones ejecutivas metacognitivas) derivan de la
internalización del lenguaje. El pensamiento se basa en el desarrollo de un
17
instrumento (el lenguaje o cualquier otro), el cual representa un producto
cultural. (Citado en Ardila & Ostrosky, 2008, p. 9).
Las funciones ejecutivas se encargan de procesos como control, regulación, y conducta
respecto a la toma de decisiones de una persona. Por lo que existen evidencias que sostienen
que el desarrollo de las FE, si bien no se delimita exclusivamente a la infancia, es en esta
etapa donde presentaría una mayor intensidad y la posibilidad de instauración de
competencias metacognitivas relevantes para el desarrollo y adaptación integral de niños y
niñas dado que estos procesos cognitivos de alto orden se manifiestan en la autorregulación
de la actividad cognitiva, conductual y emocional, la inserción de su estudio al campo
educativo ha sido particularmente valiosa. (Pinos & Arán, 2019).
La autorregulación como función ejecutiva es entendida como un proceso superior que
incluye hábitos, decisiones y acciones según un comportamiento estudiado mediante
evaluaciones para alcanzar un objetivo; algunos autores no diferencian entre autorregulación
y autocontrol, sin embargo en esta investigación se considerará como términos diferentes ya
que, “el autocontrol se refiere a una conducta que requiere ser limitada o cambiada y por lo
tanto está ligada al concepto de voluntad sin incluir la regulación automática” (Canet-Juric,
Introzzi, & Andrés, 2016,p.4). A diferencia de la autorregulación la cual se da de forma
automática.
Autorregulación del aprendizaje
Definición de la autorregulación del aprendizaje
“Según Zimmerman (1986,1989) la autorregulación del aprendizaje es el proceso a través
del cual los estudiantes activan y mantienen personalmente la cognición y los comportamientos
sistemáticamente orientados hacia el logro de los objetivos de aprendizaje académicos.”. (Citado en
Chan & León, 2017,p.5)
18
De acuerdo con Zimmerman (1990), las definiciones de autorregulación del aprendizaje
implican procesos específicos que varían según cada autor, sin embargo, todas las formas de
concebirla convergen en tres aspectos:
1. Considera a los estudiantes autorregulados como “activos participantes en su
aprendizaje, desde los puntos de vista meta cognitivos, motivacional y conductual”; es
decir por uso de la metacognición el estudiante tiene la capacidad de planificar,
establecer metas, auto - monitorearse y autoevaluarse constantemente.
2. Considera que los estudiantes evalúan constantemente las estrategias que utilizan para
aprender, modificándolas cuando se requiera.
3. Menciona que la autorregulación está en relación estrecha con la motivación, así
como otro tipo de estrategias. (Citado en Hernadez , 2015,p.18-19).
Además, Zimmerman 2002, (citado en Bruna D. , Pérez, Bustos, & Núñez, 2016, p. 3-4).
Hace referencia que para alcanzar la autorregulación del aprendizaje se debe pasar por tres
fases.
- Primera fase: Es la fase de preparación o disposición, la cual ocurre previo a la
actividad de aprendizaje. En ésta se despliegan dos procesos: Análisis de la Tarea y
Automotivación. El análisis de la tarea consiste en ejecutar dos subprocesos. En
primer lugar, se establecen las metas y en segundo lugar se realiza una planificación
estratégica. La automotivación, deriva de las creencias que los estudiantes poseen
acerca del aprendizaje, e involucra cuatro subprocesos cognitivos: creencias de
autoeficacia, expectativas acerca de los resultados, interés intrínseco y orientación al
aprendizaje como meta. (Bruna D. , Pérez, Bustos, & Núñez, 2016)
19
- Segunda fase: Es la fase de desempeño, que se despliega mientras se lleva a cabo la
tarea conductualmente. Ésta implica dos procesos: Autocontrol y Autoobservación. El
Autocontrol se refiere al despliegue de métodos y estrategias específicas que fueron
seleccionados en la etapa anterior de preparación. La Auto-observación se refiere al
hecho de tomar conciencia del proceso de estudio mientras se está llevando a cabo.
(Bruna D. , Pérez, Bustos, & Núñez, 2016)
- Tercera fase: Es la fase de autorreflexión, en la que incluye dos procesos:
autojuzgamiento y autoreacción. El autojuzgamiento consiste en dos subprocesos: la
autoevaluación y la atribución causal. En el autojuzgamiento el aprendiz compara su
desempeño con ciertos estándares, por ejemplo, el desempeño anterior en situaciones
similares, o el de sus compañeros. Mientras que, la atribución causal, por su parte,
consiste en creencias acerca de las causas de errores y éxitos. La autoreacción incluye
dos subprocesos: la autosatisfacción y afectos positivos, y las reacciones defensivas o
adaptativas. La autosatisfacción permite aumentar la motivación, incrementando los
futuros esfuerzos por aprender. Por otra parte, las reacciones adaptativas son aquellas
que permiten ajustar los comportamientos para aumentar la efectividad del método de
aprendizaje, mientras que, en las respuestas desadaptativas, el estudiante se esfuerza
por proteger la autoimagen, evitando las oportunidades para aprender y mostrar el
desempeño personal. (Bruna D. , Pérez, Bustos, & Núñez, 2016)
20
Figura 1: Organizador gráfico del Proceso de autorregulación del aprendizaje
Para esto se reconoce:
En el marco teórico elaborado por Pintrich (2000; 2004; Pintrich & De Groot,
1990) señala las siguientes características relevantes durante la
autorregulación del aprendizaje: primera, el control de la conducta, la
motivación, el afecto y la cognición de los estudiantes durante el aprendizaje
académico - el establecimiento de metas de estudio, que permite al estudiante
contar con estándares para monitorear y juzgar su desempeño - tener la
iniciativa y control de sus acciones. Esto incluye el control orientado a metas
individuales, mediante el autocontrol de la conducta, motivación y cognición
para la realización de tareas académicas. (Citado en Daura, 2010, p.4).
Escenarios del aprendizaje según Vygotsky
Vygotsky (1934/1993) afirma que:
Fase de Preparación
Fase de desempeño
Fase de autorreflexión
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
21
A medida que el niño crece se dirige a sí mismo y utiliza para sí el habla que
escucha en su medio circundante social. A los tres años la diferencia entre el
lenguaje egocéntrico y el socializado es igual a cero, y a los siete años ya
tenemos el lenguaje que por su estructura y funciones no se parece en absoluto
al lenguaje social. Ha ocurrido la diferenciación de las dos funciones verbales:
la comunicativa y la intelectual. (Citado en Montealegre , 2016, p.4).
El desarrollo de este fenómeno de internalización se muestra en una primera etapa cuando
el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus semejantes en un medio familiar y
escolar sociocultural específico. Experiencias que gradualmente se van innovando en
métodos mentales. La singularidad de este planteamiento de Vygotsky 1978, destaca las
representaciones parciales presentadas por el conductismo y la Gestalt, al diseñar la presencia
de un vínculo esencial entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano ínterpsicológico
(individual). Esta doble correspondencia hace énfasis en la jerarquía del medio sociocultural
y de las herramientas de mediación para la autoformación y evolución de los procesos
psicológicos superiores como el pensamiento, la capacidad de cuestionar, de preocuparse.
(Citado en García, 2017).
El proceso psíquico de internalización involucra que una práctica social (el lenguaje social
cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) gradualmente se va trasmutando en
lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en
pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos
reales, concretos, que inician a presentar mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última
etapa de la internalización, el niño tiene la eventualidad de formar generalidades de una señal
22
o concepto y cuando lo logra, el lenguaje se ha enterado debido a que ahora su empleo ha
sido transformado. (García, 2017).
Además, se conoce que esta visión sobre el desarrollo cognitivo no es incompatible con lo
propuesto por Vygotsky, 2001.
De acuerdo con la ley general del desarrollo, la toma de conciencia y el
control deliberado aparecen solo en un estadio muy avanzado del desarrollo de
una función mental, después de que esa función ha sido usada y practicada de
forma inconsciente y espontánea. El proceso de formación de conceptos puede
considerarse como un ejemplo concreto de esta ley. (Gómez Martínez, 2017).
El niño empieza a usar los conceptos sin conocer su significado o, lo que es lo mismo, sin
dominar su propio pensamiento. Para alcanzar el nivel representacional adulto, los niños
deberían pasar por un proceso de desarrollo cognitivo y por esto Vygotsky defiende una
educación formal. Este proceso consiste en la re-descripción de sus representaciones en
formatos representativos más abstractos y comprimidos; es decir, se haría consciente de los
objetos de su entorno y adquiriría, a su vez, un dominio representacional sobre los mismos.
(Gómez Martínez, 2017)
La zona de desarrollo próximo (ZDP) según:
Vygotsky 2001, es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad del sujeto para resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema,
bajo la guía de un adulto o en la colaboración con otro compañero más capaz.
Más que tratarse de un hecho o fenómeno cognitivo localizable (en realidad se
concatena con la ZDP otros elementos fundamentales de su teoría: mediación,
desarrollo cultural, afectividad, imitación e influencia del maestro), es
23
propiamente un proceso en el que participan dos actores proactivos: el que
aprende y el que coadyuva, valiéndose de medios o mediaciones diversas para
que ocurra el aprendizaje. (Citado en Gómez Martínez, 2017,p.15).
Antecedentes históricos de la autorregulación del aprendizaje
El estudio de la autorregulación del aprendizaje emergió en los años 80 del s. XX, y a lo
largo de los últimos años ha recibido una atención creciente, no solo de los investigadores,
sino también de los educadores. Está relacionada con la aplicación de modelos generales en
relación con el aprendizaje, especialmente en contextos escolares. Puede ser definida como
“un proceso activo en el cual los sujetos establecen los objetivos que guían su aprendizaje,
monitorizando, regulando y controlando sus cogniciones, motivación y comportamiento con
la intención de alcanzarlos”. (Fernandez Alba, 2013,p.39)
El estudio de los procesos de autorregulación surgió a partir de perspectivas que
consideraban que las diferencias en el rendimiento de los alumnos no podían ser
completamente explicadas por la inteligencia. Por lo que se tomó variables diferentes que
implicaban esfuerzos diferentes.
El aprendizaje es, cada vez más, entendido como una actividad que los alumnos realizan
por sí mismos, proactivamente, y no como algo que les ocurre reactivamente y como
respuesta a las situaciones de aprendizaje. Los alumnos que autorregulan su aprendizaje son
proactivos en cuanto a sus esfuerzos por aprender, ya que son conscientes de sus habilidades
y limitaciones y, además, su comportamiento de estudio está guiado por objetivos y
estrategias que los ayudan a alcanzarlos. Normalmente, los alumnos que autorregulan su
aprendizaje monitorizan su comportamiento en relación con sus objetivos y reflexionan sobre
los avances que se van produciendo. Esta actividad promueve su satisfacción personal y su
motivación para continuar y mejorar su método de aprendizaje, lo que termina repercutiendo
24
en buenos resultados académicos y en expectativas optimistas de cara al futuro. (Chan &
León, 2017).
Teorías de la autorregulación del aprendizaje
La autorregulación del aprendizaje se ha desarrollado a partir de teorías, las cuales tienen
aspectos comunes.
- La teoría Operante de Homme (1965) afirma que el origen de la motivación para
autorregularse es el estímulo reforzante, teniendo como procesos fundamentales al
auto refuerzo, autoevaluación, auto-instrucción y auto-monitorización. A través del
modelado y el refuerzo.
- La teoría Fenomenológica de Maslow (1943), Marsh y Shavelson (1985) afirma
que el origen de la motivación para autorregularse es la necesidad de auto-
actualizarse, teniendo como proceso fundamental a la autoidentidad del sujeto.
- La teoría de Procesamiento de la información de Johnson-Laird (1988) afirma
que no se enfatiza en la motivación para que exista un proceso de autorregulación,
teniendo como procesos fundamentales al almacenaje y transformación de la
información. A través de que el entorno se transforme en información a procesar.
- La teoría Sociocognitiva de Bandura (1986,1997) afirma que el origen de la
motivación para autorregularse es la auto-eficiencia, metas y expectativas de logro,
teniendo como procesos fundamentales a la auto-observación, auto-juicios y auto-
reacciones. A través de las cuatro etapas del aprendizaje social.
- La teoría Volitiva de Kuhl (1984, 1987,2000) afirma que el origen de la motivación
para autorregularse está basado en expectativas y valores como requisito para la
aparición de la volición (voluntad), teniendo como procesos fundamentales a
25
estrategias para controlar la cognición, motivación y emociones. A través de la
utilización de estrategias volitivas para controlar las distracciones del medio.
- La teoría Vygoskiana de Vygotsky (1962, 1978) afirma que el origen de la
motivación para autorregularse no es relevante excepto por efectos del entorno social,
teniendo como procesos fundamentales al habla egocéntrica y privada. A través de la
internalización del habla a partir del diálogo con los adultos.
- La teoría Constructivista de Piaget (1926, 1932, 1952) afirma que el origen de la
motivación para autorregularse es la curiosidad o la resolución del conflicto, teniendo
como procesos fundamentales la construcción de esquemas, estrategias o teorías
personales. A través de un aprendizaje que se produzca por conflicto social o
descubrimiento. (Panadero & Tapia, Teorías de autorregulación educativa: una comparación
y reflexión teórica, 2014)
Modelos de autorregulación del aprendizaje
Según Winne y Perry (2000) intentan sintetizar los distintos modelos
estableciendo dos categorías: modelos componenciales y modelos procesuales.
Los modelos componenciales describen el aprendizaje autorregulado en
términos de competencias que posee el aprendiz, lo cual provoca que se
entienda el aprendizaje autorregulado como atributos de la persona
relativamente estable y duradera. Estos modelos describen la competencia del
aprendizaje autorregulado, aunque normalmente lo hacen independientemente
del proceso de aprendizaje, por tanto, se centran en los componentes propios
de la competencia que son necesarios para autorregular el aprendizaje. Los
modelos procesuales, sin embargo, se centran en describir el proceso de
26
autorregulación del aprendizaje en términos de propiedades de una serie de
fases o eventos. (Citado en Muñoz, 2013, p. 90).
Existen distintos modelos que tratan sobre cómo tiene lugar el aprendizaje autorregulado,
dónde se integran distintos componentes cognitivos, afectivos-motivacionales y conductuales
que intervienen en los procesos de aprendizaje y de estudio.
A continuación, se desarrollan algunos de los modelos más relevantes propuestos hasta el
momento.
Modelo de Autorregulación de Pintrich
En este modelo fue presentado en el año 2000, los procesos autorreguladores se organizan
en cuatro fases: a) Preparación / Planificación / Activación, b) Auto observación, c) Control /
Regulación y d) Evaluación. Al mismo tiempo, estas fases se enmarcan dentro de cuatro
áreas: la cognitiva, la motivacional-afectiva, la comportamental y la contextual. Las fases
citadas, representan para Pintrich una secuencia general, pero afirma que no necesariamente
se presentan en ese orden, sino que tales fases pueden manifestarse de manera dinámica o
simultánea. También explica que no existen tareas que un sujeto realiza sin la necesidad de
presentar, en ambientes académicos, todas estas fases, pues algunas actividades las llevan en
su ejecución de manera automática o implícita. (Cruz, Cortés, & Nialy, 2017)
Modelo de Autorregulación, de Zimmerman
El modelo cíclico de fases de Zimmerman fue presentado por primera vez en
el año 2000 en el que propone subprocesos que componen cada fase: Fase de
planificación (análisis de tarea), fase de ejecución (fase de desempeño) y fase
de autoreflexión. Como fue descrito anteriormente.
(Citado en Ernesto & Jesús, 2014,p.3).
27
Modelo de Rosário, Núñez y González-Pienda
Este modelo fue presentado en el año 2006. Las autoras describieron el aprendizaje
autorregulado como un proceso que supone una orientación proactiva del alumno para guiar
su propio aprendizaje. “Los alumnos tienen la capacidad de intervenir, intencionalmente en
su ambiente de aprendizaje, guiando y transformando el curso de los acontecimientos en
función de los objetivos que se hayan propuesto. Considerando un área más social que la de
sus antecesores.” (Rosário, y otros, 2013)
Estrategias de la autorregulación del aprendizaje de acuerdo a las fases de
autorregulación del aprendizaje.
El uso de las estrategias de aprendizaje explica de forma clara y precisa los resultados que
el alumno obtiene, es decir el éxito académico. Un adecuado manejo de las estrategias de
aprendizaje propiciara un aprendizaje más profundo y transferible.
A lo largo de los años el modelo cíclico de fases de Zimmerman, 2000 se ha ido
transformando
Es por ello que en la última versión se explica más a profundidad cada una de
las fases, si bien discuten tres aspectos. Primero, preparación para la
realización de una tarea; segundo, ejecución de la misma; y, tercero, la
autoevaluación de la misma el objetivo de todas estas es garantizar que el
aprendizaje deseado. (Tapia & Panadero, 2014,p.3).
Como ya se explicó anteriormente en la fase de preparación es donde el alumno evalúa su
capacidad, establece metas y planifica el desarrollo de la tarea dentro de esta tenemos dos
estrategias a utizarse como es:
28
Análisis de la tarea
Según Zimmerman, 2009 “el proceso de autorregulación comienza con el análisis de la
tarea donde a partir del conocimiento previo se fragmenta la tarea a realizar en elementos más
pequeños, haciendo uso de una estrategia personal para su ejecución” (Tapia & Panadero,
2014,p.4).
Una vez establecidos los objetivos se parte de dos variables:
Los criterios de evaluación, es decir, los estándares mediante los cuales será evaluado
el estudiante, es por esto que es importante que el estudiante conozca previamente
estos criterios de evaluación.
El nivel de perfección, es decir el tiempo y el esfuerzo necesarios para la realización
de la tarea
Una vez analizados estos criterios el alumno crea un plan estratégico el cual le permite
ejecutar con éxito la tarea. El tiempo dedicado a la planificación está directamente
relacionado con el logro de los objetivos, aunque es inversamente proporcional al grado de
experiencia o familiaridad que el alumno tenga con la tarea. (Tapia & Panadero, 2014)
Automotivación
Según (Tapia & Panadero, 2014) las creencias, los valores, el interés y las metas son las
variables personales que generan y sostienen la motivación para realizar una tarea, y vienen
determinadas por:
Las expectativas de autoeficacia expresan la creencia que tiene el individuo sobre
su capacidad para llevar a cabo la tarea. Si un alumno considera que es perfectamente
capaz de realizar la tarea su motivación será mayor, mientras que si se ve incapaz de
29
realizarla su interés y esfuerzo será menor y disminuirán considerablemente sus
probabilidades de éxito. (Tapia & Panadero, 2014)
Las expectativas de resultado reflejan la creencia sobre las posibilidades de éxito que,
como en las anteriores, si son altas la motivación, el interés y el esfuerzo serán
mayores. Aunque suelen acompañar a las expectativas de autoeficacia, no son lo
mismo, y podemos encontrar alumnos con bajas expectativas de resultado a pesar de
sentirse capaces de realizar la tarea. (Tapia & Panadero, 2014)
El interés y valor de la tarea, es decir, la apetencia y utilidad de la misma,
respectivamente. El interés puede ser personal (por lo que significa para la persona) o
situacional (por las características de la tarea). Tanto el interés como el valor de la
tarea mejorarán la motivación y la energía que se emplea en ella. Es importante para
los alumnos conocer la importancia de lo que tienen que hacer para que su
implicación sea mayor. (Tapia & Panadero, 2014)
La orientación a metas es la creencia que los alumnos mantienen sobre los propósitos
establecidos. Los alumnos con metas de aprendizaje eligen y emplean estrategias que llevan a
aprendizajes más profundos, tienen procesos de reflexión más avanzados, se recuperan antes
de fracasos académicos y tienen mayor interés intrínseco por las tareas. (Panadero & Tapia,
¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre, 2014)
30
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Figura 2: Organizador gráfico de las estrategias de la fase de planificación
31
Durante la fase de desempeño se despliegan estrategias enfocadas en la ejecución de la
tarea es por ello que es importante que el alumno se mantenga concentrado para garantizar el
interés y alcance los objetivos de aprendizaje las estrategias utilizadas en esta fase son:
Autocontrol
Según (Tapia & Panadero, 2014) mantener la concentración y el interés durante la tarea
requiere del uso de una serie de estrategias, metacognitivas (para mantener la concentración)
y motivacionales (para mantener el interés). Entre las primeras se encuentran las siguientes:
Estrategias específicas las cuales permiten conseguir total o parcialmente los objetivos
a través de la técnica de estudio como es el subrayado.
Autoinstrucciones, es decir son órdenes hacia uno mismo sobre la tarea que se está
realizando.
Crear imágenes mentales las cuales organizan la información y ayudan a fijar la
atención, lo que favorece el aprendizaje y la memorización (por ejemplo, organizar y
relacionar conceptos en mapas conceptuales).
Gestión del tiempo que se dispone para una actividad (la conciencia de “falta de
tiempo” en un momento dado afectará negativamente a sus expectativas de
autoeficacia y de resultado).
Control del entorno de trabajo, creando un ambiente adecuado con el menor número
de distracciones y que facilite el desarrollo de la tarea aumentando su efectividad (por
ejemplo, colocar todo el material necesario en la mesa de trabajo antes de empezar).
Solicitar ayuda para evitar bloqueos durante la actividad. Buscar o pedir ayuda se trata
de un excelente indicador de autorregulación si la intención del alumno es aprender
con la respuesta y no eludir la actividad.
Dentro de las estrategias motivacionales distinguimos estas dos:
32
Auto incentivar (se): es el interés durante la actividad. Consiste en dirigirse mensajes
a uno mismo que recuerden la meta a lograr o el desafío al que se está enfrentando,
especialmente cuando aparecen dificultades en el proceso de ejecución (por
ejemplo: no voy a parar hasta que no termine de escribir este post). (Tapia &
Panadero, 2014)
Autoconsecuencias aumenta la conciencia del progreso a través de autoelogios o
autorecompensas. Estas estrategias, usadas cada vez que se alcanza un objetivo,
consiguen que el interés y la disposición a esforzarse se mantengan altos, aumentando
la posibilidad de continuar autorregulándose o evitando el abandono cuando se
presentan dificultades (Tapia & Panadero, 2014)..
Autobservación
Según (Tapia & Panadero, 2014) ayuda a controlar el desarrollo de la tarea es decir que el
alumno tenga presente la adecuación y calidad de lo que está haciendo (qué está pensando, si
es apropiado o no, qué siente…) para, en caso de que lo esté haciendo bien, continuar y, en
caso contrario, modificar su conducta. Se tienen en cuenta dos tipos de actividades:
Automonitorización metacognitiva o autosupervisión, mediante la que el alumno
compara lo que está haciendo con algún tipo de criterio que le permita valorar su
ejecución (autoevaluación durante el proceso). (Tapia & Panadero, 2014)
Autoregistro, mediante anotación o codificación de las acciones que se llevan a cabo
durante la ejecución de la tarea, es una estrategia que ayuda a monitorizar y poder
reflexionar después de realizar la tarea. (Panadero & Tapia, ¿Cómo autorregulan
nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre, 2014).
33
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Figura 3: Organizador gráfico de las estrategias de la fase de ejecución
34
Finalmente, en la fase de Autorreflexión el alumno valora su trabajo y se explica la razón de
los resultados obtenidos, este tipo de acciones pude influir en la motivación y la capacidad de
autorregulación a utilizarse a fututo es por ellos que es importante el análisis de las
estrategias utilizadas en esta fase como son:
Autojuzgamiento
Proceso mediante el cual el alumno juzga su ejecución de la actividad, a través de:
La autoevaluación: valoración que un alumno hace de su trabajo como correcto o
incorrecto basándose en los criterios de calidad y el nivel de perfección que se haya
fijado el alumno. Los criterios pueden fijarse de tres formas:
- Criterio objetivo: es utilizado, a partir del conocimiento de los requisitos que exige la
competencia a adquirir
- Criterio de progreso: se establecen según el nivel de ejecución de la tarea
- Criterio de comparación social: se usa a partir de la ejecución de los demás
Así, por ejemplo, un alumno puede sentirse satisfecho si es el único de la clase que ha
aprobado, aunque su nota sea menor a la esperada.
Cuando el alumno no tiene oportunidad de reflexionar sobre los errores y aciertos, no
ocurre la autoevaluación, sino que el alumno pasa directamente a atribuir el éxito o
fracaso.
Las atribuciones causales son las explicaciones que el alumno se da a sí mismo sobre
el éxito o el fracaso en la actividad. El alumno tiende a hacer inferencias que
permiten atribuir la responsabilidad del resultado a distintos factores tales como grado
de habilidad, de esfuerzo, de suerte, de apoyo de los demás. Las atribuciones, al
ser explicaciones de los éxitos y fracasos, activan emociones que afectan a las
35
expectativas e influyen en la motivación para futuras ejecuciones de la tarea. (Tapia &
Panadero, 2014).
Auto reacción
Según (Tapia & Panadero, 2014) el sujeto reacciona emocional y cognitivamente ante sus
propias atribuciones. En la medida en que los alumnos aprendan a valorar sus éxitos y
fracasos como ocasiones para mejorar sabiendo cómo reaccionar, pueden controlar las
atribuciones que realizan para que están sean adaptativas, controlando así mejor sus
emociones. Por ello, hay que tener en cuenta dos procesos:
La autosatisfacción: reacciones afectivas y cognitivas que el alumno tiene ante el
modo en que se juzga a sí mismo. Las actividades que generan afectos positivos
producen mayores niveles de motivación para futuras ejecuciones, mientras que las
que generan efectos negativos suelen conducir a una evitación de la actividad. (Tapia
& Panadero, 2014)
La realización de inferencias adaptativas o defensivas. Se da cuando se hace una
inferencia adaptativa, la voluntad para volver a realizar la tarea se mantiene, ya sea
usando las mismas estrategias o cambiándolas para tener mejor resultado, mientras
que, si se hace una inferencia defensiva, se trata de evitar realizar la tarea para no
sufrir un nuevo fracaso. (Tapia & Panadero, 2014).
36
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Figura 4:Organizador gráfico de las estrategias de la fase de autorreflexión
37
Fundamentación legal
Todo lo mencionado se encuentra basado en las garantías presentes de los diversos
documentos reguladores del estado que se especifican a lo largo de este apartado.
Constitución del Ecuador
Asamblea Constituyente, 2008, Constitución de la República del Ecuador, Art.26. La
educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en
el proceso educativo
Asamblea Constituyente, 2008, Constitución de la República del Ecuador, Art.27. La
educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del
respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el
sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo
de competencias y capacidades para crear y trabajar.
Asamblea Constituyente, 2008, Constitución de la República del Ecuador, Art.29. EI
Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y
el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.
Asamblea Constituyente, 2008, Constitución de la República del Ecuador, Art.343. El
sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y
potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la
38
generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente,
eficaz y eficiente.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
Capítulo Primero: Ámbito, principios y fines.
Ley Orgánica de Educación Intercultural /2011, Ministerio de Educación, Art. 2. Literal f.
Aprendizaje permanente. - La concepción de la educación como un aprendizaje
permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida; ínter aprendizaje y multiaprendizaje.
- Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje como instrumentos para potenciar las
capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus
tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar niveles de desarrollo personal
y colectivo.
Ley Orgánica de Educación Intercultural /2011, Ministerio de Educación, Art. 3. Fines de
la educación. Literal (a) El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que
contribuya a lograr el conocimiento y ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de sus
obligaciones, el desarrollo de una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las
personas, y una convivencia social intercultural, plurinacional, democrática y solidaria;
Capítulo segundo: de la autoridad educativa nacional.
Ley Orgánica de Educación Intercultural /2011, Ministerio de Educación, Art.21.
Autoridad educativa nacional. Literal (e) Aprobar con la participación de todos los actores del
proceso educativo, democrática, participativa e inclusiva el Plan Nacional de Educación, los
programas y proyectos que deban desarrollarse a nivel nacional y vigilar su correcta y
oportuna ejecución;
Capítulo tercero: de los derechos y obligaciones de los estudiantes.
39
Ley Orgánica de Educación Intercultural /2011, Ministerio de Educación, Art. 7.-
Derechos. - Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos; literal a) Ser actores
fundamentales en el proceso educativo; b) recibir una formación integral y científica, que
contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando
sus derechos, libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no
discriminación, la valoración de las diversidades, la participación, autonomía y cooperación.
Código de ética de la Universidad Central del Ecuador
Capítulo primero: del Objeto, Ámbito de Aplicación, Principios y Valores.
Código de ética de la Universidad Central del Ecuador Art. 2. “Las disposiciones del
Código de Ética de la Universidad Central Del Ecuador deben ser cumplidas por autoridades,
investigadores, docentes, estudiantes, empleados y trabajadores, quienes están obligados a
actuar éticamente en todas las actividades que desempeñen en la Institución”.
Capítulo tercero: Del Comité de Ética.
Código de ética de la Universidad Central del Ecuador Art.11. “El Comité de Ética, en
cuanto a investigación científica, actuará tomando en cuenta los criterios emitidos por los
comités de investigación que deben ser creados, exclusivamente para estos fines, en cada
facultad, o dependencias donde se realicen investigaciones”.
Capítulo cuarto: De las Prohibiciones.
Código de ética de la Universidad Central del EcuadorArt.16. “La Universidad Central del
Ecuador, prohíbe las siguientes acciones y que están sujetas a la aplicación de sanciones, de
conformidad a las normas que rigen a la universidad. Literal (b) Realizar todo tipo de fraude
académico. El plagio, en todas sus manifestaciones y en todos los ámbitos de la Institución.
Literal (f) Proporcionar información distorsionada a propósito y dejar de recolectar la
información prescrita como parte de las obligaciones. Además, alterar e inventar datos que no
40
se correspondan con la realidad; también adulterar o manipular los mecanismos de seguridad
de las bases de datos.
Se considera que la presente investigación está bajo la validación del comité de ética de la
Universidad Central del Ecuador Sujetándose a todos los valores y principios éticos
necesarios para toda investigación de carácter científico. (Anexo 4: Viabilidad ética).
Además, se ha tenido un seguimiento oportuno y continuo del tutor supervisor de la
investigación con experiencia en el tema tanto como en la investigación, y las autoras del
presente estudio han cumplido con todos los requerimientos para entrar al proceso de
titulación. (Anexo 5: Idoneidad de investigadores y tutores).
Principios
1. Respeto a la persona y comunidad que participa en el estudio.
Se garantizó el respeto a los estudiantes ya que se estableció un tiempo estimado de
15 minutos en el cual se aplicó el instrumento, asegurando así ninguna interferencia en su
proceso de enseñanza. Este instrumento fue aplicado en el salón de clases, asegurando que la
recolección de la información sea de manera digna. Se solicitó la presencia de un docente o
tutor que supervise la aplicación en el test garantizando la privacidad de los mismos.
Se detalló con exactitud el tema del proyecto de investigación, los objetivos y
características del método de recolección de información, entre estos: el número de ítems, la
forma de responder utilizando un lenguaje claro y sencillo el cual permitió el acercamiento a
los estudiantes generando empatía con la población de estudio.
41
2. Autonomía: Consentimiento informado/Idoneidad del formulario escrito y del
proceso de obtención. Voluntariedad
Este proyecto de investigación contó con la debida revisión y aprobación de la
autoridad de la Unidad Educativa Lev Vygotsky para lo cual remítase al (Anexo 11:
Respuesta de autorización institucional) .Para llevar a cabo la investigación se brindó
información adecuada, sencilla y precisa sobre el proyecto de investigación la cual fue
entregada a los representantes legales así como a los estudiantes explicando los riesgos y
beneficios de la misma, luego de ello se respondieron las dudas que tenían sobre su
participación, después se entregó a los padres el (Anexo 8: Consentimiento informado) ,
mismo que tuvieron la voluntad de firmarlo o no. Cabe mencionar que la participación en
este proyecto se la realizo de forma libre y voluntaria es decir en cualquier momento los
estudiantes pudieron retirarse del estudio, sin que esto haya generado derecho de
indemnización para cualquiera de las partes. Ya que, todos los gastos que se incurrieron
durante la investigación fueron asumidos por las investigadoras.
3. Beneficencia (valoración del estudio para la persona, comunidad y país).
El proyecto permitió conocer las motivaciones, estrategias y metas utilizadas por los
estudiantes las cuales sirvieron como base para ser tomadas en cuenta por los docentes en el
mejoramiento del rendimiento académico estudiantil., esto significó un avance para el país, ya
que dará a conocer el proceso de autorregulación del aprendizaje utilizadas en los estudiantes.
4. Confidencialidad
Como investigadoras garantizamos el anonimato de los participantes por lo cual se utilizó
códigos alfa numéricos para lo cual remítase al (Anexo 12: Hoja de codificación de datos) esto
permitió la obtención y el proceso de tratamiento de datos. La información fue manejada única
42
y exclusivamente por parte las investigadoras, quienes hicieron uso de los datos expresamente
para fines académicos. Como investigadoras se proporcionó de manera veraz y fidedigna toda
la información por lo cual remítase al (Anexo 6: Declaración de confidencialidad)
5. Aleatorización equitativa de la muestra
Se trabajó con todos los estudiantes de la muestra de estudio, los cuales no fueron
excluidos independiente de raza, sexo, orientación sexual, identidad política o religión.
6. Protección de la población vulnerable
El presente estudio se realizó con población vulnerable, es decir personas menores de
edad, por lo cual se aplicaron garantías que permitieron proteger a nuestra población de estudio,
como lo mencionan en los siguientes articulados:
Código de la niñez y la adolescencia/ 2015. Capítulo V. Derechos de participación.
Art 60 Derecho a ser consultados. - Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ser
consultados en todos los asuntos que les afecten. Esta opinión se tendrá en cuenta en la medida
de su edad y madurez.
Código de la niñez y la adolescencia/ 2015. Capítulo III. Derechos relacionados con el
desarrollo. Art 45 Derecho a la información. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a
buscar y escoger información; y a utilizar los diferentes medios y fuentes de comunicación,
con las limitaciones establecidas en la ley y aquellas que se derivan del ejercicio de la patria
potestad.
Como ya se menciona anteriormente como investigadoras se respondieron todas las dudas
respetando la decisión de los padres y de los estudiantes a participar en el estudio.
43
7. Riesgos potenciales del estudio.
El desarrollo de la investigación no implicó ningún tipo de riesgo
8. Beneficios potenciales del estudio.
El proyecto de investigación tuvo como finalidad una proyección a futuro en donde
van a existir beneficiarios directos, entre estos se encuentran los estudiantes y profesionales
del área ya que les servirán de insumos en el proceso de investigación ya que podrán acceder
a los resultados obtenidos sobre la problemática estudiada; los beneficiarios indirectos serán
poblaciones semejantes a la población de estudio quienes podrán actuar ante la problemática
con la información recabada, implementando estrategias y buscando soluciones sobre el
proceso de autorregulación de aprendizaje.
9. Competencias éticas y experticia del investigador
Sobre este punto ver (Anexo 5: Idoneidad de investigadoras y tutor)
10. Declaración de conflicto de intereses.
Sobre este punto se encuentra el (Anexo 7: Declaración de conflicto de intereses)
Fundamentación ética
Entre los principios básicos y en virtud del cumplimento de los mismos, la presente
investigación considera al principio de la confidencialidad como se estipula en el (Anexo 6:
Declaración de confidencialidad) porque se codificó los instrumentos que contengan
información de los adolescentes, y se respetó a las personas que participaren en nuestro
estudio, utilizando dicha información para fines educativos. Las cuales recibieron toda la
información de acuerdo al proceso que se va realizar, despejando preguntas sobre el tema.
El principio de autonomía de la investigación consideraró que la participación en esta
investigación fue de manera voluntaria en el caso de los estudiantes y en los representantes de
44
los mismos, además firmaron un documento de consentimiento (Anexo 7: Declaración de
conflicto de intereses) en cual se informó cual es el propósito de esta investigación y que si
alguno de sus representados no quiere participar puede retirarse del estudio, sin que esto
genere derecho de indemnización para cualquiera de las partes. Ya que, todos los gastos
fueron asumidos por las investigadoras.
En el principio de no maleficencia se rescató la obligación de las personas que son parte
de la investigación de no dañar o perjudicar en ninguno de los sentidos (físico, psicológico o
emocional) a los individuos involucrados es por eso que los resultados obtenidos de esta
investigación fueron socializados a las entidades correspondientes de manera que sean
utilizados y aplicados durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por lo tanto no se incurrió en ningún riesgo y junto al principio de beneficencia se rescata
que los beneficios potenciales del estudio se pueden observar tanto a nivel individual como
colectivo; de forma individual se conoció cuáles son las características que posee el
estudiante en las fases del proceso de su autorregulación del aprendizaje y qué pueden hacer
al respecto mediante la comunicación de resultados, y de forma colectiva se identificó
enfoques, estrategias y procesos del aprendizaje autorregulado. Además, se afirma que no
existe ningún conflicto de intereses.
Se afirma que este estudio garantizó los principios éticos fundamentales que rigen la
investigación educativa, mismo que se realizó con absoluta responsabilidad aplicando todas
nuestras competencias éticas y de experticia sobre el tema a estudiar con la respectiva
autorización de la Unidad educativa como se enuncia en el (Anexo 11: Respuesta de la.
Solicitud institucional).
45
Definición de términos básicos
Funciones ejecutivas (FE): Según Lesak, son un conjunto de destrezas necesarias
para controlar y autorregular la propia conducta y que permiten establecer, mantener,
supervisar, corregir y alcanzar un plan de acción dirigido a una meta. (M.A. Rebollo, S.
Montiel, 2016)
Formas de cognición superiores: Según Vygotsky, son “funciones cognitivas
ejecutivas” dependen de cierta mediación (lenguaje, escritura o alguna otra).
(Ardila & Ostrosky, 2008)
Procesos psicológicos complejos: Según Vygotsky, son funciones ejecutivas
metacognitivas derivan de la internalización del lenguaje. (Ardila & Ostrosky, 2008)
Metacognición: Según Flavell, es la habilidad para monitorear, evaluar y planificar
nuestro propio aprendizaje. De manera general también la define como cualquier
conocimiento sobre el conocimiento. (Vargas, 2018)
Motivación: Según Maslow, es el impulso que tiene el ser humano de satisfacer sus
necesidades. (Montalvo & Plasencia, 2015)
Autorregulación: Es una función ejecutiva que permite alcanzar los propósitos a
través de estrategias como la regulación de los pensamientos, acciones, emociones,
metacognición y motivación.
Aprendizaje: Es la capacidad de poner en marcha diversos mecanismos cognitivos
que permitan interiorizar la nueva información que se está ofreciendo y así convertirla
en conocimientos útiles.
46
Caracterización de las variables
Autorregulación del aprendizaje: Proceso activo que establece objetivos de
aprendizaje que monitorean, regulan y controlan la cognición, motivación y
comportamiento con la intención de alcanzar dichos objetivos.
Fases: Consiste en un proceso cíclico teorizado por Zimmerman en el que se
despliegan tres fases: fase de preparación, fase de desempeño y fase de autorreflexión.
Estrategias: Son un conjunto de métodos para alcanzar cada una de las fases
subdividiéndose por cada estrategia respectivamente: E. de análisis de tarea, E. de
automotivación, E. de autocontrol, E. de auto-observación, E. de autojuzgamiento y E.
de auto reacción. de alcanzarlos.
47
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Se define como investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es
decir, se trata de estudios en los que no se varía en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que se hace en la investigación no
experimental. (Hernandez Sampieri , Fernzández Collado, & Baptista Lucio, 2015).
Por lo tanto, la investigación realizada es una investigación no experimental, de tipo
transversal ya que no existió manipulación de ninguna variable, es decir ningún agente
externo intervino en su desarrollo; ya que los datos fueron recogidos de la fuente primaria y
obtenida directamente de los participantes de estudio.
Enfoque de investigación
El enfoque de la investigación fue cuantitativo, ya que se obtuvieron resultados en forma
numérica de acuerdo a las técnicas de recolección y procesamiento de datos los cuales
permitieron obtener una serie de relaciones de forma deductiva con los resultados adquiridos,
una vez estandarizados y normalizados.
Nivel de investigación
El nivel de la investigación fue descriptivo, ya que se caracterizó al fenómeno de estudio,
a través de una descripción detallada de las partes. Con el fin de establecer una estructura y
relacionarla entre sí para poder identificar como se desarrolla el proceso de autorregulación
48
del aprendizaje en los estudiantes. (Hernandez Sampieri , Fernzández Collado, & Baptista
Lucio, 2015).
Tipo de investigación
Documental
Consistió en la revisión y análisis de la información sobre la variable de investigación, la
cual nos permitió establecer relaciones y posturas respecto a la autorregulación del
aprendizaje.
La investigación documental depende fundamentalmente de la información que se obtiene
o se consulta en documentos, entendiendo por éstos todo material al que se puede acudir
como fuente de referencia, sin que se altere su naturaleza o sentido, los cuales aportan
información o dan testimonio de una realidad o un acontecimiento. (Bernal , 2010, p. 111).
Campo
La investigación de campo es aquella que se aplica extrayendo datos e informaciones
directamente de la realidad a través del uso de técnicas de recolección con el fin de dar
respuesta a alguna situación o problema planteado previamente. (Bernal , 2010, p.109).
Población
La población seleccionada para la investigación estuvo conformada por estudiantes de
educación general básica superior y bachillerato general unificado pertenecientes a la Unidad
Educativa Lev Vygotsky de la ciudad de Sangolqui, provincia de Pichincha la cual cuenta
con un total de 536 estudiantes de la básica general superior y bachillerato general unificado,
por lo tanto, se le consideró como la población objetivo para la investigación.
49
Tabla 1: Población: Número de estudiantes de EGB y BGU
Nivel de la
educación
Año escolar Cant. estudiantes
Educación general
básica superior
Octavo, noveno y décimo grado 358
Bachillerato general
Unificado
Primero, Segundo y tercero de Bach. 178
Total 536
Muestra
Se realizó un muestreo probabilístico, ya que se seleccionó una muestra de los dos últimos
sub niveles de educación, es decir, de la educación general básica superior y el bachillerato
general unificado; utilizando un muestreo aleatorio simple. A través del cálculo de muestra
finita con un 0,95 de confianza, un margen de error 0,05 y una probabilidad esperada de 0,50;
dando se obtuvo como resultado que la muestra potencial sea de 224 individuos. Lo
mencionado se detalla a continuación:
(Sierra Bravo, 2005)
𝑛 =𝐾2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞 ∗ 𝑁
[𝑒2(𝑁 − 1)] + 𝐾2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
Fórmula utilizada fue:
Dónde:
N: Es el tamaño de la población
Fuente: Perfil de investigación previo al estudio
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
50
K: Es una constante que depende del nivel de confianza que se asigne. En este caso el
nivel de confianza es de 95% y la constante seria 1,96 como se observa en la siguiente tabla:
K 1,15 1,28 1,44 1,65 1,96 2 2,58
Nivel de confianza
(%) 75 80 85 90 95 95,5 99
Fuente: Distribución de la constante k Feedback Natworks. 2019.
p y q: Son constantes de 0,5
e: Es el error muestral deseado (5%) n: Es el tamaño de la muestra Obteniendo:
N 536
K 1,96
e
(%) 5
p 0,5
q 0,5
Por lo tanto, aplicando la formula previamente establecida
𝑛 =22(480)(0,5)(0,5)
[52(480 − 1)] + (4)(0,5)(0,5)
Se logra un resultado de:
n = 244 estudiantes
Operacionalización de variables
51
Este esquema se ha realizado en base a una sólida fundamentación teórica (Capítulo II), la
misma que gira en torno a los preceptos planteados en la Teoría de Zimmerman y en contexto
Con la realidad de la población objetivo. Esta operacionalización se muestra desarrollada
en la siguiente tabla:
52
Tabla 2: Operacionalización de variables
Variable
Dimensiones
Indicadores
Instrumento Ítems
AU
TO
RR
EG
UL
AC
IÓN
DE
L A
PR
EN
DIZ
AJE
Es
un p
roce
so a
ctiv
o e
n e
l cu
al l
os
estu
dia
nte
s
esta
ble
cen l
os
obje
tivos
que
guía
n s
u a
pre
ndiz
aje
inte
nta
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zar,
reg
ula
r y c
ontr
ola
r su
cognic
ión, m
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ión y
com
port
amie
nto
con l
a
inte
nci
ón d
e al
canza
rlos.
Fases
Fase de Preparación
Tes
t IP
AA
1,5,9,12
Fase de Desempeño 3,6,8,10
Fase de Autorreflexión 2,4,7,11
Estrategias
Análisis de la tarea 1,12
Creencias de automotivación 5,9
Autocontrol 6,8
Autobservación 3,10
Auto juzgamiento 2,7
Auto reacción 4,11
Fuente: Perfil de investigación previo al estudio
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
53
Técnicas e instrumentos de recolección y procesamiento de la información
Técnicas e instrumentos de procesamiento de información
Técnica Bibliográfica
Análisis bibliográfico
Se utilizó la técnica de recogida de información, mediante fichas bibliográficas, las cuales
nos permitieron analizar el contenido de las distintas fuentes bibliográficas impresas o net
gráficos, las cuales guiaron la elaboración del marco teórico.
Técnica de Campo
Test
Es una técnica de recogida de datos, que tiene como objetivo conocer las actitudes y los
comportamientos, así como características individuales y grupales de los estudiantes. (Arias,
2012, p. 69)
Es importante destacar que el IPAA, estuvo basado en el modelo de Zimmerman, mismo
que fue estudiado en unas investigaciones en España donde grupo de estudio focal fueron
menores de edad correspondientes al rango de edad de la población de estudio.
A demás este instrumento fue utilizado por (Bruna D. , Pérez , Bustos, & Nuñez, 2017)
donde se realizó un análisis de las propiedades psicométricas del Inventario de Procesos de
Autorregulación del Aprendizaje (IPAA) en población de estudiantes universitarios chilenos.
Se aplicó el instrumento a una muestra total de 780 sujetos, en su primer año de estudios,
provenientes de diversos programas de pregrado. El análisis de datos se realizó mediante un
análisis factorial confirmatorio y uno exploratorio. Además, se analizaron los datos mediante
estadísticos descriptivos, de manera de conocer la consistencia interna. Los resultados, de
ambos procedimientos, evidenciaron una estructura bifactorial, con un factor general de
54
autorregulación, que explica la mayor parte de la varianza, y 3 subfactores (Planificación,
Ejecución y Evaluación), coherentes con la teoría. Además, todos los factores presentaron
adecuados índices de confiabilidad. Se concluye que el IPAA es un cuestionario válido y
confiable para ser aplicado a esta población.
Ficha técnica del Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje
a) Nombre: IPAA. “Inventario de procesos de autorregulación del aprendizaje”
b) Autores: Rosario, P., Mourao, R., Núñez, J.C., González Pienda, J., Solano, P
& Valle, A.
c) Año: 2007
d) Administración: Individual y Colectiva
e) Duración: 7 minutos aproximadamente
f) Objetivo: Evaluar la autorregulación del aprendizaje
g) Tipo de ítems: Sumativos
h) Baremos: Percentiles.
i) Aspectos: Está conformado por 12 ítems organizados en 3 dimensiones,
representativas de las 3 fases del proceso de autorregulación del aprendizaje de
Zimmerman (2002): a) Planificación, b) Ejecución, y c) Evaluación. Los ítems
se puntúan en una escala Likert de 1 a 5.
j) El Alpha de Cronbach para la escala total es de 0.87. Campo de estudio
dirigido: Estudiantes adolescentes y universitarios.
Validez, estandarización y normalización de los instrumentos
Validez de Criterio
Se realizó un pilotaje en la Unidad educativa Lev Vygotsky” para la estandarización y
normalización del instrumento asegurando la codificación alfa numérica para resguardar la
confidencialidad de los datos, dando como resultado un puntaje de 0,88 corroborando así, que
el instrumento es fiable para la aplicación en la población de estudio. De la misma forma se
consultó a expertos en el tema considerando su: formación académica, experticia en el tema y
55
también el manejo de criterios de investigación. Quienes através del análisis de los objetivos
planteados y características de la población determinaron su confiabilidad y eficacia.
Estandarización
Para realizar la estandarización del inventario de procesos de autorregulación del
aprendizaje, se utilizó toda la información recolectada del grupo de estudio pertenecientes a
educación general básica superior y bachillerato.
𝛼 =𝐾
𝐾 − 1[1 −
∑ 𝑉𝑖
𝑉𝑡]
Tabla 3: Alfa de Cronbach
El alfa de Cronbach determino 0,88. Por cual se puede determinar que el instrumento
utilizado fue fiable.
Para determinar la consistencia interna del factor, así como la confiabilidad de los ítems,
se utilizó la fórmula de Kuder Richardson:
𝐾𝑅21 = (𝑘
𝑘 − 1) (1 −
𝑋(𝑘 − 𝑋)
𝑘𝑠2)
Estadísticas de
Fiabilidad
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,887 226 Fuente: Base de datos SPSS
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
56
Tabla 4: Coeficiente interno del Factor
Se puede determinar que la consistencia interna del factor, en los tres factores que tiene el
inventario de autorregulación, se encuentran bajos debido a las características de los ítems y
la cantidad de preguntas que tiene el mismo; sin embargo, los resultados del análisis.
Factorial confirmatoria de tres factores llevado a cabo por (Cerezo , Fernandez , Amieiro ,
Valle , & Rosario, 2019) son satisfactorios, lo que aporta respaldo empírico en forma de
validez de constructo del inventario.
𝑟11 = 1 −𝑆𝑑
2
𝑆𝑡2
𝑆𝑑2 =
∑ 𝑋𝑑2 −
(𝑋𝑑)2
𝑛𝑛
Coeficiente de Consistencia Interno del Factor
Correlación Kr21
Factor 1 “Preparación”
Calculado Esperado Observaciones
0,57 ≥ 0,40 - 0,70 Aumentar preguntas
Factor 2 “Desempeño”
Calculado Esperado Observaciones
0,57 ≥ 0,40 - 0,70 Aumentar preguntas
Factor 3 “Autorreflexión”
Calculado Esperado Observaciones
0,61 ≥ 0,40 - 0,70 Esperada
Fuente: Base de datos IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
57
𝑆𝑡2 =
∑ 𝑋𝑡2 −
(𝑋𝑡)2
𝑛𝑛
Confiabilidad
Tabla 5: Coeficiente de confiabilidad de los ítems
Coeficiente de Confiabilidad
r 11
Factor 1 “Preparación”
Calculado Esperado Observaciones
0,98 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
Factor 2 “Desempeño”
Calculado Esperado Observaciones
0,98 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
Factor 3 “Autoreflexión”
Calculado Esperado Observaciones
0,98 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
La confiabilidad del instrumento, en los factores preparación, desempeño y autorreflexión
que tiene el inventario es de 0,98 es decir que de acuerdo a lo establecido en la teoría de
confiabilidad “la confiabilidad de un conjunto de calificaciones en una prueba se expresa
como un numero decimal positivo que fluctúa entre 0.00 y 1.00 una r11 de 1.00 indica una
confiabilidad perfecta...”. (Barraza,2007, p.1.). Por lo tanto, se puede decir que la
confiabilidad del instrumento es buena y que se predice que las escalas centilares que se
Fuente: Base de datos IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
58
utilizan en los baremos tendrán una duración óptima de hasta tres años en la población de
estudio. (Bernal , 2010)
Normalización
La distribución de los percentiles fue establecida de acuerdo a las fases y estrategias del
proceso de autorregulación del aprendizaje mismas que usan como punto de comparación las
puntuaciones individuales obtenidas por la población de estudio.
A continuación, se mostrarán los baremos obtenidos por cada fase y estrategias en las
cuales también se puede observar la desviación estándar, media y mediana.
Tabla 6: Distribución percentilar y escala z de las fases de autorregulación
Fase de
preparación
Fase de
desempeño
Fase de
autorreflexión
Nivel
cualitativo
percentile
s
> 99 > 19 > 20 MUY ALTO
70- 97 16 - 18 17 - 19 ALTO
40- 69 14 - 17 13- 16 MEDIO
11- 39 11 - 13 10 - 12 BAJO
1- 10 1 - 10 1- 9 MUY BAJO
MD 55 15 15
S 29,09 2,91 3,19
VS 43,63 4,37 4,78
Tabla 7: Distribución percentilar y escala z de las estrategias de autorregulación
Análisis de
tarea
Automoti
vación
Autoco
ntrol
Autobserv
ación
Autojuzga
miento
Autorea
cción
Nivel
cualitativo
Percen
tiles
> 98 > 99 > 96 > 99 > 99 > 99 MUY
ALTO
69- 97 75- 98 65- 95 85- 98 80 - 98 75 - 98 ALTO
40- 68 45- 74 35- 64 55- 84 50- 79 45- 74 MEDIO
11- 39 15- 44 4.- 34 26- 54 21- 49 16- 44 BAJO
1- 10 1- 14 1- 3 1- 25 1- 20 1- 15 MUY BAJO
MD 55 60 50 70 65 60 S 28,50 30,07 30,70 29,29 29,35 29,41
VS 42,76 45,10 46,05 43,93 44,03 44,12
Fuente: Base de datos IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Fuente: Base de datos IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
59
Técnicas de procesamiento, análisis e interpretación de resultados
Tomado en cuenta la metodología de estudio, las técnicas utilizadas para el procesamiento
de datos fueron clasificación, registro tabulación y codificación; a través del uso del sistema
operativo Excel.
Para el procesamiento, análisis e interpretación de datos se utilizó el sistema operativo
Excel. En el cual se elaboró una matriz con los datos obtenidos en la investigación lo que
permitió verificar y clasificar la información obtenida a través de la aplicación del inventario
de procesos de autorregulación del aprendizaje. De la misma forma se realizó una
categorización de la población a través de los datos estadísticos, referentes a edad, sacando
desviación estándar, mínimo y máximo de edad. Así como el nivel de autorregulación que
manejan los estudiantes. Por otra parte, se pudo establecer medidas de tendencia central,
como: suma, media, mínimo, máximo, frecuencias y porcentajes, paralelamente con fines
explicativos; además se representó los resultados obtenidos a través de gráficos, permitiendo
interpretar de mejor manera los resultados obtenidos.
60
CAPÍTULO 4: RESULTADOS
Análisis e interpretación
Se ha utilizado la escala calculada desde las desviaciones estándar de los estudiantes
implicados en el estudio de la presente investigación determinando cinco categorías (muy
alto, alto, medio, bajo y muy bajo). Con un total de 112 estudiantes en EGB superior y BGU.
Por lo tanto, están determinados en forma porcentual con cada una de las ubicaciones
anteriormente descritas, clasificadas por las fases diagnósticas del proceso de autorregulación
del aprendizaje en el IPAA; como se ha mencionado anteriormente estas fases son: Fase de
Preparación, Fase de Desempeño, Fase de Autorreflexión.
A continuación, los resultados son descritos mediante un cuadro de frecuencias
estadísticas, un gráfico representativo de estos datos, su análisis e interpretación respectiva.
Resultados de la fase de preparación en el proceso de autorregulación del aprendizaje.
Tabla 8: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación
Categoría fs %
MUY ALTO 12 5,36
ALTO 62 27,68
MEDIO 58 25,89
BAJO 75 33,48
MUY BAJO 17 7,59
TOTAL 224 100%
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
61
Figura 5: Distribución porcentual de la fase de preparación
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
En la fase de preparación en la categoría de muy alto se encuentran 12 estudiantes
representando por 5,36%. De la misma forma en la categoría alto se encuentran representados
por 62 estudiantes con 27,68%, en la categoría medio representados por 58 estudiantes con
25,89%, en la categoría bajo se encuentra representados por 75 estudiantes con 33,48% y
finalmente en la categoría muy bajo se encuentra representados por 17 estudiantes con un 7,
59 %.
Por lo que entre muy bajo y bajo existe una significancia estadística, por lo cual la
población no presenta una mayor preparación para realizar tareas académicas o trabajos, ya
que esta fase es previa a la actividad del aprendizaje. Sin embargo, hay muy pocos
estudiantes que se encuentran en muy bajo y también en muy alto, ya que entre ambos niveles
no superan el 10%.
5,36
27,68 25,89
33,48
7,59
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
%
Fase de preparación
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
62
Resultados de la fase de desempeño en el proceso de autorregulación del aprendizaje.
Tabla 9: Frecuencia y porcentajes de fase de desempeño
Categoría fs %
MUY ALTO 192 85,71
ALTO 0 0,00
MEDIO 16 7,14
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 16 7,14
TOTAL 224 100%
Figura 6: Distribución porcentual del factor de desempeño
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de desempeño en la categoría de muy alto se encuentran 192 estudiantes
representados por 85,71 %. De la misma forma en la categoría medio se encuentran
representados por 16 estudiantes con 7,14%, en la categoría muy bajo se encuentra
representados por 16 estudiantes con 7,14%, y finalmente en las categorías alto y bajo no se
evidenció estudiantes que se encuentren en estas categorías por lo tanto se representó con un
0%.
Por consiguiente, la categoría de muy alto tiene significancia estadística (supera el 50%) y
se evidencia la gran cantidad de estudiantes que se encuentran en esta categoría, por lo cual la
85,71
0,007,14
0,007,14
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
%
Fase de desempeño
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
63
población presenta un nivel muy alto en la fase de preparación. Sin embrago se tiene un
porcentaje mínimo en la categoría muy bajo y bajo que no supera al 8%.
Resultados de la fase de autorreflexión en el proceso de autorregulación del
aprendizaje.
Tabla 10: Frecuencia y porcentajes de la fase de autorreflexión
Categoría Fs %
MUY ALTO 182 81,25
ALTO 0 0,00
MEDIO 11 4,91
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 31 13,84
TOTAL 224 100%
Figura 7: Distribución porcentual de la fase de autorreflexión
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de autorreflexión en la categoría de muy alto se encuentran 182 estudiantes
representados por 81,25 %. De la misma forma en la categoría medio se encuentran
representados por 11 estudiantes con 4,91%, en la categoría muy bajo se encuentra
81,25
0,004,91
0,00
13,84
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
%
Fase de autorreflexión
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
64
representados por 31 estudiantes con 13,84%, y finalmente en las categorías alto y bajo no se
evidenció estudiantes que se encuentren en estas categorías por lo tanto se representó con un
0%.
En virtud de los resultados la categoría de muy alto tiene significancia estadística
evidenciando la gran cantidad de estudiantes que se encuentran en esta categoría, por lo cual
la población presenta un nivel muy alto en la fase de autorreflexión. Sin embargo, se tiene un
porcentaje mínimo en la categoría de muy bajo que no supera el 14% y un porcentaje que no
supera el 5% en la categoría de medio. Se aclara que la categoría de medio mantiene un grupo
de estudiantes que no se encuentran bajos ni altos.
Resultados de la estrategia de análisis de tarea en la primera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje.
Para el proceso de autorregulación de los estudiantes en su aprendizaje. Según
Zimmerman, intervienen estrategias relevantes en cada una de las fases del proceso de
autorregulación del aprendizaje. El IPAA permite la posible interpretación de cada una de
estas. Tomando en cuenta que se activan capacidades cognitivas como son la planificación,
supervisión y regulación de tareas. (Huamancusi, 2017)
Tabla 11: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de análisis de tarea
Categoría fs %
MUY ALTO 29 12,95
ALTO 67 29,91
MEDIO 47 20,98
BAJO 63 28,13
MUY BAJO 18 8,04
TOTAL 224 100%
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
65
Figura 8: Distribución porcentual de la estrategia de análisis de tarea
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la estrategia de análisis de tarea dentro de la categoría de muy alto se encuentran 29
estudiantes representando por 12,95%. De la misma forma en la categoría alto se encuentran
representados por 67 estudiantes con 29,91%, en la categoría medio representados por 47
estudiantes con 20,98%, en la categoría bajo se encuentra representados por 63 estudiantes
con 28,13% y finalmente en la categoría muy bajo se encuentra representados por 18
estudiantes con un 8,04 %.
De ahí que entre la categoría muy alto y alto logran un porcentaje superior que en las otras
categorías ya que, entre la categoría de muy bajo y bajo no superan a las anteriores y la
categoría de medio tampoco. Por lo que, esta estrategia está siendo utilizada por la mayor
parte de la población, sin embrago la diferencia no supera el 50% y hay grupos grandes de
estudiantes en todas las categorías excepto en la categoría de muy bajo que no supera el 9%.
12,95
29,91
20,98
28,13
8,04
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
%
Estrategia de análisis de tarea
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
66
Resultados de la estrategia de automotivación en la primera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje.
Tabla 12: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de automotivación
Categoría fs %
MUY ALTO 0 0,00
ALTO 92 41,07
MEDIO 41 18,30
BAJO 68 30,36
MUY BAJO 23 10,27
TOTAL 224 100%
Figura 9: Distribución porcentual de la estrategia de automotivación
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la estrategia de automotivación dentro de la categoría alto se encuentran 92 estudiantes
representando por 41,07%. De la misma forma en la categoría medio se encuentran
representados por 41 estudiantes con 18,30%, en la categoría bajo representados por 68
estudiantes con 30,36%, en la categoría muy bajo se encuentra representados por 23
estudiantes con 10,27 % y finalmente en la categoría muy alto no se evidenció estudiantes
que se encuentren en esta categoría, por lo tanto se representó con un 0%.
0,00
41,07
18,30
30,36
10,27
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
%
Estrategia de automotivación
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
67
De manera que en la categoría de muy alto no hay acumulación, pero en la categoría de
alto existe una acumulación que equipara a las categorías de bajo y muy bajo; esto quiere
decir que porcentualmente los estudiantes utilizan la estrategia de motivación y por el
contrario casi la mitad de la población no la utiliza.
Resultados de la estrategia de autocontrol en la segunda fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje
Tabla 13: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de autocontrol
Categoría fs %
MUY ALTO 19 8,48
ALTO 89 39,73
MEDIO 48 21,43
BAJO 64 28,57
MUY BAJO 4 1,79
TOTAL 224 100%
Figura 10:Distribución porcentual de estrategia de autocontrol
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
8,48
39,73
21,43
28,57
1,79
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
%
Estrategia de autocontrol
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
68
En la estrategia de autocontrol dentro de la categoría de muy alto se encuentran 19
estudiantes representando por 8,48%. De la misma forma en la categoría alto se encuentran
representados por 89 estudiantes con 39,73%, en la categoría medio representados por 48
estudiantes con 21,43%, en la categoría bajo se encuentra representados por 64 estudiantes
con 28,57% y finalmente en la categoría muy bajo se encuentra representados por 4
estudiantes con un 1,79 %.
Es así que la estrategia de autocontrol supera la significancia estadística entre la categoría
de alto y muy alto, por lo que la mayoría de la población demuestra estar utilizando esta
estrategia. Sin embrago aún existe un 30% de la población que no la utiliza ya que está entre
los niveles de bajo y muy bajo. En la categoría medio se encuentran estudiantes que la
utilizan, pero al mismo tiempo no de una forma adecuada para dirigirse a los niveles altos.
Resultados de la estrategia de auto-observación en la segunda fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje
Tabla 14: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de auto-observación
Categoría fs %
MUY ALTO 0 0,00
ALTO 65 29,02
MEDIO 55 24,55
BAJO 77 34,38
MUY BAJO 27 12,05
TOTAL 224 100%
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
69
Figura 11: Distribución porcentual de la estrategia de auto-observación
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la estrategia de auto observación dentro de la categoría alto se encuentran 65
estudiantes representando por 29,02%. De la misma forma en la categoría medio se
encuentran representados por 55 estudiantes con 24,55%, en la categoría bajo representados
por 77 estudiantes con 34,38%, en la categoría muy bajo se encuentra representados por 27
estudiantes con 12,05 % y finalmente en la categoría muy alto no se evidenció estudiantes
que se encuentren en esta categoría, por lo tanto, se representó con un 0%.
Por esto en la estrategia de auto-observación hay una acumulación de datos entre el muy
bajo y el bajo con un 47 % aproximadamente y superan a la cantidad entre alto y muy alto
considerando que en la categoría de muy alto no existen datos. Por lo que la mayoría de
estudiantes no usa esta estrategia y algunos no la usan de forma adecuada o reiterativa.
0,00
29,02
24,55
34,38
12,05
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
%
Estrategia de auto-observación
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
70
Resultados de la estrategia de autojuzgamiento en la tercera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje
Tabla 15: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de autojuzgamiento
Categoría fs %
MUY ALTO 0 0,00
ALTO 80 35,71
MEDIO 42 18,75
BAJO 73 32,59
MUY BAJO 29 12,95
TOTAL 224 100%
Figura 12:Distribución porcentual de la estrategia de autojuzgamiento
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la estrategia de autojuzgamiento dentro de la categoría alto se encuentran 80
estudiantes representando por 35,71%. De la misma forma en la categoría medio se
encuentran representados por 42 estudiantes con 18,75%, en la categoría bajo representados
por 73 estudiantes con 32,59%, en la categoría muy bajo se encuentra representados por 29
0,00
35,71
18,75
32,59
12,95
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
%
Estrategia de autojuzgamiento
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
71
estudiantes con 12,95 % y finalmente en la categoría muy alto no se evidenció estudiantes
que se encuentren en esta categoría, por lo tanto se representó con un 0%.
Por lo cual entre la categoría de bajo y muy bajo se acumulan datos aproximadamente al
46% por tanto, se obtiene que la mayoría de los estudiantes no utilizan la estrategia de
autojuzgamiento. Sin embargo, la diferencia entre alto y bajo es de menos del 4% por lo que
la mitad de la población está en un promedio al utilizar o no la estrategia de autojuzgamiento.
Resultados de la estrategia de autoreacción en la tercera fase del proceso de
autorregulación del aprendizaje
Tabla 16: Frecuencia y porcentajes de la estrategia de autoreacción
Categoría fs %
MUY ALTO 0 0,00
ALTO 89 39,73
MEDIO 40 17,86
BAJO 67 29,91
MUY BAJO 28 12,50
TOTAL 224 100%
Figura 13:Distribución porcentual de la estrategia de autoreacción
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
0,00
39,73
17,86
29,91
12,50
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
%
Estrategias de autoreacción
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
72
En la estrategia de reacción dentro de la categoría alto se encuentran 89 estudiantes
representando por 39,73%. De la misma forma en la categoría medio se encuentran
representados por 40 estudiantes con 17,86%, en la categoría bajo representados por 67
estudiantes con 29,91%, en la categoría muy bajo se encuentra representados por 28
estudiantes con 12,50 % y finalmente en la categoría muy alto no se evidenció estudiantes
que se encuentren en esta categoría, por lo tanto, se representó con un 0%.
De modo que entre la categoría de muy bajo y bajo se acumulan los datos, sin embrago no
se llega al 50%. Por otro lado, en la categoría de alto no existe ningún dato, mientras que en
la categoría de alto existe casi un 40% superando individualmente a la categoría de bajo y
muy bajo. Así se obtiene que los estudiantes si utilizan esta estrategia de autoreacción.
Resultados del nivel por fases del proceso de autorregulación según el sexo
Las funciones ejecutivas son aquellas que organizan y expresan la conducta y sus
relaciones con el medio exterior, entre el individuo y el medio en su más amplio aspecto, y se
modifican a través de la vida con el desarrollo y con los propios cambios experimentados por
el individuo o el medio (M.A. Rebollo, S. Montiel, 2016). Además, se evidencian estructuras
anatómicamente diferentes a nivel neurológico entre hombres y mujeres.
73
Resultados de la fase de preparación en el proceso de autorregulación del aprendizaje
hombres
Tabla 17: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación hombres
Categoría n %
MUY ALTO 5 5,15
ALTO 23 23,71
MEDIO 22 22,68
BAJO 39 40,21
MUY BAJO 8 8,25
TOTAL 97 100%
Figura 14:Distribución porcentual de la fase de preparación hombres
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de preparación de hombres en la categoría de muy alto se encuentran 5
estudiantes representando por 5,15%. De la misma forma en la categoría alto se encuentran
representados por 23 estudiantes con 23,71%, en la categoría medio representados por 22
estudiantes con 22,68%, en la categoría bajo se encuentra representados por 39 estudiantes
con 40,21 % y finalmente en la categoría muy bajo se encuentra representados por 8
estudiantes con un 8,25%.
5,15
23,71 22,68
40,21
8,25
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
%
Fase de preparación hombres
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
74
Por tanto, entre muy bajo y bajo existe una significancia estadística (supera el 50%), por lo
cual los hombres no presentan una mayor preparación para realizar tareas académicas o
trabajos, ya que esta fase es previa a la actividad del aprendizaje.
Resultados de la fase de desempeño en el proceso de autorregulación del aprendizaje
hombres
Tabla 18: Frecuencia y porcentajes de la fase de desempeño hombres
Categoría n %
MUY ALTO 78 80,41
ALTO 0 0,00
MEDIO 8 8,25
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 11 11,34
TOTAL 97 100%
Figura 15:Distribución porcentual de la fase de preparación hombres
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
80,41
0,00 8,25 0,00 11,340,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
%
Fase de desempeño hombres
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
75
En la fase de desempeño de hombres en la categoría de muy alto se encuentran 78
estudiantes representados por 80,41 %. De la misma forma en la categoría medio se
encuentran representados por 8 estudiantes con 8,25%, en la categoría muy bajo se encuentra
representados por 11 estudiantes con 11,34%, y finalmente en las categorías alto y bajo no se
evidenció estudiantes que se encuentren en estas categorías por lo tanto se representó con un
0%.
Como resultado la categoría de muy alto tiene significancia estadística (supera el 50%) y
se evidencia la gran cantidad de hombres que se encuentran en esta categoría, por lo cual la
población presenta un nivel muy alto en la fase de preparación. Sin embrago otro porcentaje
de hombres que se encuentran en la categoría muy bajo y bajo que no supera al 12%.
Resultados de la fase de autorreflexión en el proceso de autorregulación del aprendizaje
hombres
Tabla 19: Frecuencia y porcentajes de la fase de autorreflexión hombres
Categoría n %
MUY ALTO 73 75,26
ALTO 0 0,00
MEDIO 6 6,19
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 18 18,56
TOTAL 97 100%
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
76
Figura 16:Distribución porcentual de fase de autorreflexión hombres
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de autoreflexión de hombres en la categoría de muy alto se encuentran 73
estudiantes representados por 75,26 %. De la misma forma en la categoría medio se
encuentran representados por 6 estudiantes con 6,19%, en la categoría muy bajo se encuentra
representados por 18 estudiantes con 18,56%, y finalmente en las categorías alto y bajo no se
evidenció estudiantes que se encuentren en estas categorías, por lo tanto, se representó con un
0%.
Razón por la cual la categoría de muy alto supera el 50% evidenciando la gran cantidad de
hombres que se encuentran en esta categoría, por lo cual la población presenta un nivel muy
alto en la fase de autorreflexión. Sin embargo, se tiene un porcentaje mínimo en la categoría
de muy bajo que no supera el 20% y un porcentaje que no supera el 7% en la categoría de
medio.
75,26
0,006,19
0,00
18,56
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
%
Fase de autoreflexión hombres
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
77
Resultados de la fase de preparación en el proceso de autorregulación del aprendizaje
mujeres
Tabla 20: Frecuencia y porcentajes fase de preparación mujeres
Categoría n %
MUY ALTO 7 5,51
ALTO 39 30,71
MEDIO 36 28,35
BAJO 36 28,35
MUY BAJO 9 7,09
TOTAL 127 100%
Figura 17:Distribución porcentual de fase de preparación mujeres
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de preparación de mujeres en la categoría de muy alto se encuentran 7
estudiantes representando por 5,51%. De la misma forma en la categoría alto se encuentran
representados por 39 estudiantes con 30,71% y finalmente en la categoría muy bajo se
encuentra representados por 9 estudiantes con un 7,09 %.
Se interpreta que entre muy alto y alto existe una significancia estadística, por lo cual las
mujeres presentan una mayor preparación para realizar tareas académicas o trabajos, siendo
esta fase es previa a la actividad del aprendizaje.
5,51
30,7128,35 28,35
7,09
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
%
Fase de preparación mujeres
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
78
Resultados de la fase de desempeño en el proceso de autorregulación del aprendizaje
mujeres
Tabla 21: Frecuencia y porcentajes fase de desempeño mujeres
Categoría N %
MUY ALTO 114 89,76
ALTO 0 0,00
MEDIO 8 6,30
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 5 3,94
TOTAL 127 100%
Figura 18:Distribución porcentual de fase de desempeño mujeres
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de desempeño de mujeres en la categoría de muy alto se encuentran 114
estudiantes representados por 89,76 %. De la misma forma en la categoría medio se
encuentran representados por 8 estudiantes con 6,30%, en la categoría muy bajo se encuentra
representados por 5 estudiantes con 3,94%, y finalmente en las categorías alto y bajo no se
evidenció estudiantes que se encuentren en estas categorías, por lo tanto se representó con un
0%.
89,76
0,006,30
0,00 3,94
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
%
Fase de desempeño mujeres
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
79
A fin de esto la categoría de muy alto tiene significancia estadística (supera el 50%) y se
evidencia la gran cantidad de mujeres que se encuentran en esta categoría, por lo cual la
población presenta un nivel muy alto en la fase de preparación. Sin embrago otro porcentaje
de mujeres que se encuentran en la categoría muy bajo y bajo que no supera al 9%.
Resultados de la fase de autorreflexión en el proceso de autorregulación del aprendizaje
mujeres
Tabla 22: Frecuencia y porcentajes fase de autorreflexión mujeres
Categoría n %
MUY ALTO 109 85,83
ALTO 0 0,00
MEDIO 5 3,94
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 13 10,24
TOTAL 127 100%
Figura 19:Distribución porcentual de la fase de autorreflexión mujeres
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de autoreflexión de mujeres en la categoría de muy alto se encuentran 109
estudiantes representados por 85,83 %. De la misma forma en la categoría medio se
encuentran representados por 5 estudiantes con 3,94%, en la categoría muy bajo se encuentra
85,83
0,00 3,94 0,0010,24
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
1
Fase de autorregulación mujeres
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
80
representados por 13 estudiantes con 10,24%, y finalmente en las categorías alto y bajo no se
evidenció estudiantes que se encuentren en estas categorías por lo tanto se representó con un
0%.
Por esto la categoría de muy alto superando el porcentaje esperado evidenciando la gran
cantidad de mujeres que se encuentran en esta categoría, por lo cual la población presenta un
nivel muy alto en la fase de autorreflexión. Sin embargo, se tiene un porcentaje mínimo en la
categoría de muy bajo que no supera el 11% y un porcentaje que no supera el 3% en la
categoría de medio.
Resultados de fases del proceso de autorregulación por Educación General Básica
(superior) y Bachillerato General Unificado
Tabla 23: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación EGB (Superior):
Fase de preparación
Categoría fs %
MUY ALTO 10 8,93
ALTO 33 29,46
MEDIO 32 28,57
BAJO 31 27,68
MUY BAJO 6 5,36
TOTAL 112 100
Tabla 24: Frecuencia y porcentajes de la fase de preparación BGU
Fase de preparación
Categoría fs %
MUY ALTO 2 1,79
ALTO 29 25,89
MEDIO 26 23,21
BAJO 44 39,29
MUY BAJO 11 9,82
TOTAL 112 100,00
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
81
Figura 20:Distribución porcentual de la fase de preparación EGB y BGU
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de preparación de EGB (superior) en la categoría de muy alto se encuentran 10
estudiantes representados por 8,93 %. De la misma forma en la categoría alto se encuentra
representada por 33 estudiantes con 29,46%, en la categoría medio se encuentran 32
estudiantes con 28,57%, y finalmente en las categorías bajo con 31 estudiantes, representados
por 27,68% y en la categoría de muy bajo con 6 estudiantes, representados por 5,36%.
En la fase de preparación de BGU en la categoría de muy alto se encuentran 2 estudiantes
representados por 1,79 %. De la misma forma en la categoría alto se encuentra representada
por 29 estudiantes con 25,89%, en la categoría medio se encuentran 26 estudiantes con
23,21%, y finalmente en las categorías bajo con 44 estudiantes, representados por 39,29% y
en la categoría de muy bajo con 11 estudiantes, representados por 9,82%.
Por tanto los estudiantes de Bachillerato General Unificado tienen un mayor porcentaje en
la categoría de bajo a comparación de los estudiantes de Educación General Básica
(superior), por lo contrario, en la categoría de muy alto y alto los estudiantes de EGB
8,93
29 29 28
5,36
0 0 0 0 01,79
25,8923,21
39,29
9,82
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fase de preparación EGB y BGU
Fase de preparación EGB % Fase de preparación BGU %
82
(superior) superan con el 10% y el 5% respectivamente a los estudiantes de BGU. Por lo cual
en la fase de preparación la EGB (superior) tiene un mejor nivel que el BGU.
Tabla 25: Frecuencia y porcentajes fase de desempeño EGB (Superior):
Fase de desempeño
Categoría fs %
MUY ALTO 103 91,96
ALTO 0 0,00
MEDIO 4 3,57
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 5 4,46
TOTAL 112 100
Tabla 26: Frecuencia y porcentajes fase de desempeño BGU
Fase de desempeño
Categoría fs %
MUY ALTO 89 79,46
ALTO 0 0,00
MEDIO 12 10,71
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 11 9,82
TOTAL 112 100
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
83
Figura 21:Distribución porcentual de fase de desempeño EGB y BGU
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de preparación de EGB (superior) en la categoría de muy alto se encuentran 103
estudiantes representados por 91,96 %. Sin embargo, en la categoría de alto no hay ningún
estudiante, en la categoría medio se encuentran 4 estudiantes con 3,57%, y finalmente en la
categoría muy bajo con 5 estudiantes, representados por 4,46%. Y ningún estudiante en la
categoría de bajo.
En la fase de preparación de BGU en la categoría de muy alto se encuentran 89 estudiantes
representados por 79,46 %. Sin embargo, en la categoría de alto no hay ningún estudiante, en
la categoría medio se encuentran 12 estudiantes con 10,71%, y finalmente en la categoría de
muy bajo con 11 estudiantes, representados por 9,82%. Las categorías de alto y bajo no
tienen acumulación de datos.
Es por esto que la categoría de muy alto en ambos niveles superando así el 50%, sin
embrago en la EGB (superior) se encuentra la mayor cantidad de datos diferenciándose en un
10% con el BGU. En la categoría de muy bajo se encuentra que el BGU supera a la EGB
91,96
0,003,57
0,004,46
0 0 0 0 0
79,46
0,00
10,71
0,00
9,82
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fase de desempeño EGB y BGU
Fase de desempeño EGB % Fase de desempeño BGU %
84
(superior) con un 5%. Por lo cual en la fase de desempeño los estudiantes de EGB tienen un
nivel mayor en la fase de desempeño.
Tabla 27: Frecuencia y porcentajes fase de autorreflexión EGB
Fase de autorreflexión
Categoría fs %
MUY ALTO 93 83,04
ALTO 0 0,00
MEDIO 6 5,36
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 13 11,61
TOTAL 112 100
Tabla 28: Frecuencia y porcentajes fase de autorreflexión BGU
Fase de autorreflexión
Categoría fs %
MUY ALTO 89 79,46
ALTO 0 0,00
MEDIO 5 4,46
BAJO 0 0,00
MUY BAJO 18 16,07
TOTAL 112 100
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
Fuente: Estudiantes de EGB y BGU. IPAA
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
85
Figura 22:Distribución porcentual de la fase de autorreflexión EGB y BGU
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C
En la fase de preparación de EGB (superior) en la categoría de muy alto se encuentran 93
estudiantes representados por 83,04 %. Sin embargo, en la categoría de alto no hay ningún
estudiante, en la categoría medio se encuentran 6 estudiantes con 5,36%, y finalmente en la
categoría muy bajo con 13 estudiantes, representados por 11,61%. Y ningún estudiante en la
categoría de bajo.
En la fase de preparación de BGU en la categoría de muy alto se encuentran 89 estudiantes
representados por 79,46 %. Sin embargo, en la categoría de alto no hay ningún estudiante, en
la categoría medio se encuentran 5 estudiantes con 4,46%, y finalmente en la categoría de
muy bajo con 18 estudiantes, representados por 16,07%. Las categorías de alto y bajo no
tienen acumulación de datos.
Por esta razón en la categoría de muy alto se encuentra una acumulación de datos que
acumulan una gran cantidad de datos entre los dos niveles de educación, sin embargo, en la
EGB superior se obtiene un porcentaje superior al del BGU con un 3,58% pero la diferencia
entre los dos en la categoría de muy bajo se encuentran estudiantes que no superan el 17% de
ambos grupos.
83,04
0,005,36
0,00
11,61
0 0 0 0 0
79,46
0,004,46
0,00
16,07
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO MUY BAJO
Fase de autorreflexión EGB y BGU
Fase de autorreflexión EGB % Fase de autorreflexión BGU %
86
Discusión de resultados
Al momento de intentar comparar resultados con otras investigaciones de carácter
significativo, se encontró que hay muy pocas investigaciones hechas con la población
determinada para el presente estudio, siendo así un gran aporte para la comunidad científica
de las ciencias psicológicas y educativas. Sin embargo, se resaltan investigaciones cuyos
objetivos se relacionan pudiendo apoyar o contradecir los resultados como es el caso de la
universidad de Oviedo, España se estudió a una población de edad parecida ya que, estaban
entre los 9 y los 14 años. Se pudo comprobar que el proceso de autorregulación es positivo en
base al rendimiento académico. (Rosario , Pedro; Mourao, Rosa; Baldaque, Margarida ;
Nunes, Tânia ; Nuñez, José C.; Gonzalez, Julio A; Cerezo, Rebeca ; Valle, Antonio;, 2009).
En la presente investigación se obtiene que el grupo de edad entre 12 y 14 años tiene mayor
nivel de autorregulación del aprendizaje perteneciendo al nivel de Educación General Básica
superior. Por lo cual esta investigación de España apoya a los resultados obtenidos en el
presente estudio.
Se considera además que las estrategias utilizadas por los estudiantes son ambivalentes y
estos resultados se apoyan con la investigación hecha en Perú, realizada en el año 2017 sobre
estrategias de autorregulación del aprendizaje y metas de estudio. A pesar que, se utilizaron
diferentes instrumentos el objetivo de conocer las estrategias utilizadas en la autorregulación
del aprendizaje fue el mismo. En el presente estudio se utilizó el inventario de Procesos de
autorregulación del aprendizaje y en la investigación de Perú se utilizó el instrumento
ARATEX-R (Huamancusi, 2017) . Las estrategias que tienen relación entre las dos
investigaciones son: el autocontrol y la gestión de cognición, automotivación y motivación,
planificación y planificación.
87
De igual forma, entre las estrategias más utilizadas por los estudiantes se destaca el
autocontrol, determinando que los estudiantes mantienen la concentración y el interés durante
la tarea haciendo uso de la metacognición y la motivación. Lo que coincide con lo expresado
por Pintrich (2000; 2004; Pintrich & De Groot, 1990) ya que, señala “control orientado a
metas individuales, mediante el autocontrol de la conducta, motivación y cognición para la
realización de tareas académicas es lo más relevante durante el proceso de autorregulación”
(Citado en Daura, 2010, p.4).
En la investigación de Arias, Jesús; Pichardo, Mari Carmen; Justicia, Fernando; Berbén,
Ana sobre Enfoques de aprendizaje, autorregulación y rendimiento en tres universidades
europeas, conforme a las conclusiones se observa una mejor planificación y control de la
ejecución en la autorregulación del aprendizaje lo que se contradice con el presente estudio
ya que, se demostró que existe un menor nivel en el proceso de planificación pero aun así
también se encontró que en la fase de desempeño es decir la de control de ejecución existe un
buen nivel en el proceso de autorregulación del aprendizaje. (Arias, Pichardo, Justicia, &
Berbén, 2015).
En una investigación sobre el aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del
«Modelo 3P» de J. Biggs aplicado a estudiantes de secundaria revelan que, cuando los
alumnos dedican más tiempo a su trabajo personal, van incrementando su interés intrínseco
por la tarea de aprendizaje y, a su vez, el trabajo realizado se orienta hacia la comprensión de
las relaciones entre las materias, integrándolas en un todo significativo. Lo que puede tener
una relación directa con los resultados obtenidos especialmente con los estudiantes de EBG
superior ya que presentaron mayores niveles en todas las fases de autorregulación del
aprendizaje, evidenciando que ellos dedican más tiempo a la realización de sus tareas y
motivación de la misma. (Rosário, Pedro; Núñez, José Carlos; González-Pienda, Julio
Antonio; Almeida, Leandro; Soares, Serafim; Rubio, Marta, 2005)
88
Por otra parte Núñez, José Carlos; Solano, Paula; González-Pienda, Julio Antonio;
Rosário, Pedro elaboraron la investigación sobre evaluación de los procesos de
autorregulación mediante autoinforme; en consecuencia, teniendo en cuenta la variable
género, los resultados de este estudio indican que mujeres y hombres coinciden en las
dimensiones de la regulación de la cognición y del contexto (en el sentido de que no hay
diferencias estadísticamente significativas), así como en la dimensión de regulación de la
motivación (existen diferencias significativas en ambos sexos). Por el contrario, no hay
coincidencia en las dimensiones regulación de la evaluación ni en gestión de recursos. En
concreto, en estrategias de evaluación. En la presente investigación se encontró que la
diferencia entre sexo de hombre y mujer es de gran relevancia para la mujer ya que, tiene
niveles más altos en las fases del proceso de autorregulación del aprendizaje, es decir en la
planificación, desempeño y autorreflexión. Siendo coincidentes a las fases del estudio en
comparación se contradicen con los resultados obtenidos en el presente estudio. (Núñez,
Solano, González-Pienda, & Rosário, 2006)
Finalmente, en una investigación realizada en estudiantes de 15 a 16 años sobre estrategias
de aprendizaje y autorregulación, se determinó que los alumnos mostraron severas
dificultades en el proceso de planificación de tareas evidenciando que los alumnos con escaso
rendimiento y dificultades generales, se mostraron insatisfechos y casi no reconocieron la
importancia que podría aportarles a su desempeño el reflexionar sobre sus modos de encarar
el aprendizaje. Lo que se relaciona directamente con los resultados obtenidos, ya que en la
fase de planificación se evidenciada mayor dificultad, así como en las estrategias de análisis
de tareas y automotivación. (Revel , González, & Galli, 2007)
89
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los estudiantes de educación general básica superior y bachillerato general unificado,
tienen altos niveles en el proceso de autorregulación en las fases de desempeño y
autorreflexión, mientras que se evidencia que existen bajos niveles durante la fase de
preparación. Como dice Zimmerman (1990) “los estudiantes son activos participantes
en su aprendizaje, desde los puntos de vista motivacional y conductual” es decir los
estudiantes tienen la capacidad de planificar, establecer metas y automotivarse
constantemente. (Hernadez , 2015). Lo cual no se evidencia en la población de
estudio. Sin embargo, según la pedagogía conceptual y la postura de Vygotsky el
habla egocéntrica o el lenguaje propio conocido como metacognición es fundamental
para una buena autorregulación. Lo que concuerda con la población estudiada, ya que
tienen altos niveles en la fase de desempeño y autoreflexión; normalmente los
estudiantes que autorregulan su aprendizaje monitorizan su comportamiento en
relación con sus actividades y objetivos a los que están sometidos, promoviendo
expectativas optimistas para el futuro y repercutiendo en buenos resultados
académicos. (Rosário, P., Pereira, A.,Högemann, J., Nunes, A. R., Figueiredo,
M.,Núñez, J. C., Fuentes, S., Gaeta, M.L., 2014)
Las estrategias de autorregulación de aprendizaje manejadas por los estudiantes son:
análisis de tarea, automotivación, autocontrol, auto observación, autojuzgamiento y
auto reacción, siendo todas estas partes de las fases del proceso de autorregulación del
aprendizaje. Entre las estrategias más utilizadas por los estudiantes de educación
general básica superior y bachillerato general unificado se destaca el autocontrol,
determinando que los estudiantes mantienen la concentración y el interés durante la
90
tarea, haciendo uso de la metacognición y la motivación. Utilizando
autoinstrucciones, imágenes mentales, solicitando o buscando ayuda y realizando sus
actividades en un buen entorno de trabajo. (Panadero & Tapia, 2014)
Las mujeres presentan un mejor manejo en el proceso de autorregulación del
aprendizaje en sus diferentes fases en comparación con los hombres. Desde la
neurociencia se explica que la estructura y función cerebral de las mujeres tiene
diferencias claras. Según (M.A. Rebollo, S. Montiel, 2016) las funciones ejecutivas
van a permitir evidenciar una conducta y su relación con el medio exterior,
modificándose por el desarrollo del individuo.
El grupo de estudiantes de Educación General Básica superior tiene un nivel más alto
en las tres fases del proceso de autorregulación del aprendizaje, que el grupo de
estudiantes de Bachillerato General Unificado. Sin embargo, se recalca que, en la última
fase, es decir la fase de autorreflexión, entre los dos grupos la diferencia no es mayor.
Esto se contradice con lo que menciona Vygotsky, ya que se entiende que mientras el
niño siga creciendo va a tener una mejor habla intelectual, metacognición, planificación
y por ende autorregulación; sin embargo, también menciona que, en la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los
objetos reales, concretos, que inician a presentar mentalmente en su aspecto abstracto.
(Gómez Martínez, 2017)
La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad del sujeto para
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en
la colaboración con otro compañero más capaz. (Ruiz Hernández , 2015) Influye en
los resultados obtenidos porque los estudiantes de Educación General Básica superior
aún tienen este proceso estricto de mediación.
91
Recomendación
Los hábitos, decisiones y acciones según un comportamiento requieren de una
planificación que sea evaluada para alcanzar un objetivo. Es decir, analizando
fortalezas y debilidades personales, así como la complejidad de la tarea a realizar.
Realizar actividades que ayuden a fortalecer el área de tutoría institucional donde se
trabaje de forma más autónoma y didáctica destacando la importancia del uso de la
agenda escolar lo cual ayudara a fortalecer su proceso de autorregulación.
Es importante continuar con el desarrollo de la internalización del lenguaje y no
olvidar la relevancia que tiene la interacción del ambiente con el estudiante durante su
desarrollo formal.
Que los estudiantes conozcan previamente los criterios de evaluación los que están
sujetos.
Para tener un mejor manejo del proceso de autorregulación, conviene implementar de
forma más frecuente en los estudiantes el uso de las estrategias descritas
anteriormente tanto en el trabajo autónomo como en el modelamiento de las mismas.
Enfatizar en el proceso de autorregulación con los estudiantes de Bachillerato General
Unificado ya que, al estar próximos al enfrentarse a estudios superiores deben tener
estrategias instauradas para que se formen hábitos y no baste con el autocontrol porque
no van a obtener la mediación a la que estaban acostumbrados.
92
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Vargas, R. (2018). Metacognición, una estrategia de aprendizaje en Enfermería. Revista Ciencia y
Cuidado, 5-8. doi:E-ISSN 2322-7028
98
ANEXOS
Anexo: 1: Instrumento
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
IPAA
Inventario de procesos de autorregulación del aprendizaje
Objetivo: Describir la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes de Educación General Básica
Superior y Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el año
lectivo 2019-2020
INFORMACIÓN GENERAL:
SEXO: Masculino () Femenino () Edad: ……… Curso……………
INSTRUCCIONES:
Lea determinadamente, el cuestionario, es individual, por lo cual responda según su criterio personal.
-Este cuestionario es para fines académicos, las respuestas brindadas serán de completa
confidencialidad. Necesitamos su absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende y éxito
de la investigación, recuerde que su participación es libre y voluntaria dentro de la investigación.
A continuación, se te presenta un conjunto de afirmaciones que deberás leer con mucha atención. Te
solicitamos que marques con una X una sola alternativa que indique la frecuencia del contenido de
cada enunciado.
Nunca (1) De vez en cuando (2) Frecuentemente (3) Casi siempre (4) Siempre (5)
Las respuestas serán tratadas de manera anónima, por lo que se pide su colaboración para que lo
respondan con la mayor veracidad posible.
ITEMS ESCALA
1 2 3 4 5
1 Hago un plan antes de comenzar a hacer un trabajo escrito. Pienso lo
que voy a hacer y lo que necesito para conseguirlo.
2 Después de terminar un examen parcial / final, lo reviso mentalmente
para saber dónde tuve los aciertos y errores y, hacerme una idea de la
nota que voy a tener.
3 Cuando estudio, intento comprender las materias, tomar apuntes, hacer
resúmenes, resolver ejercicios, hacer preguntas sobre los contenidos.
99
4 Cuando recibo una nota, suelo pensar en cosas concretas que tengo que
hacer para mejora mi rendimiento/ nota media.
5 Estoy seguro de que soy capaz de comprender lo que me van a enseñar y
por eso creo que voy a tener buenas notas.
6 Cumplo mis horarios de estudio, e introduzco pequeños cambios
siempre que es necesario.
7 Guardo y analizo las correcciones de los trabajos escritos o pruebas
parciales, para ver dónde me equivoqué y saber qué tengo que cambiar
para mejorar.
8 Mientras estoy en clase o estudiando, si me distraigo o pierdo el hilo,
suelo hacer algo para volver a la tarea y alcanzar mis objetivos.
9 Establezco objetivos académicos concretos para cada asignatura.
10 Busco un sitio tranquilo y donde pueda estar concentrado para estudiar.
11 Comparo las notas que saco con los objetivos que me había marcado
para esa asignatura.
12 Antes de comenzar a estudiar, compruebo si tengo todo lo que necesito:
diccionarios, libros, lápices, cuadernos, fotocopias, para no estar siempre
interrumpiendo mi estudio.
100
Anexo: 2: Prueba piloto
Resultados de prueba piloto de encuesta aplicada a estudiantes del Unidad Educativa
Lev Vygotsky
Se realizó una prueba piloto a 34 estudiantes de educación general básica superior y
bachillerato los cuales tienen las mismas características de la población a estudiar.
El alfa de Cron Bach de la prueba piloto determino 0,88. Por cual se puede determinar
que el instrumento a utilizar es fiable.
𝛼 =𝐾
𝐾 − 1[1 −
∑ 𝑉𝑖
𝑉𝑡]
Para determinar la consistencia interna del factor, así como la confiabilidad de los
ítems, se utilizó la fórmula de Kuder Richardson
Consistencia interna en la prueba piloto
𝐾𝑅21 = (𝑘
𝑘 − 1) (1 −
𝑋(𝑘 − 𝑋)
𝑘𝑠2)
Tabla 29: Alfa de Cronbach prueba piloto
Alfa de Cronbach
k 12
k-1 11
1 1
∑Vi 15,135
Vt 77,590
rα 0,88
101
Tabla 30: Coeficiente de consistencia interna de la prueba piloto
Coeficiente de consistencia interna del factor
Correlación Kr21
Factor 1 “Preparación”
Calculada Esperado Observaciones
0,70 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
Factor 2 “Desempeño”
Calculada Esperado Observaciones
0,71 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
Factor 3 “Autorreflexión”
Calculado Esperado Observaciones
0,73 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
La consistencia interna del factor, en los tres factores que tiene el inventario de
autorregulación no necesita ningún cambio y se espera que no existan variantes cuando se
aplique a toda la población de estudio.
Confiabilidad de la prueba piloto
𝑟11 = 1 −𝑆𝑑
2
𝑆𝑡2
𝑆𝑑2 =
∑ 𝑋𝑑2 −
(𝑋𝑑)2
𝑛𝑛
𝑆𝑡2 =
∑ 𝑋𝑡2 −
(𝑋𝑡)2
𝑛𝑛
Fuente: Perfil del proyecto de investigación
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
102
Tabla 31: Coeficiente de confidencialidad de la prueba piloto
Coeficiente de Confiabilidad
r 11
Factor 1 “Preparación”
Calculada Esperado Observaciones
0,98 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
Factor 2 “Desempeño”
Calculada Esperado Observaciones
0,98 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
Factor 3 “Autoreflexión”
Calculado Esperado Observaciones
0,98 ≥ 0,40 - 0,70 Ningún cambio
La confiabilidad del instrumento en la prueba piloto, en los factores preparación,
desempeño y autorreflexión que tiene el inventario es de 0,98 es decir que de acuerdo a lo
establecido en la teoría de confiabilidad “la confiabilidad de un conjunto de calificaciones en
una prueba se expresa como un numero decimal positivo que fluctúa entre .00 y 1.00 una r11
de 1.00 indica una confiabilidad perfecta...”
Fuente: Perfil del proyecto de investigación
Elaborado por: Saltos, M; Simbaña, C.
103
Anexo: 3: Validaciones de Expertos
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
Anexo: 4: Viabilidad ética
127
Anexo: 5: Idoneidad de investigadores y tutores
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Quito, 17 de octubre de 2019
IDONEIDAD ÉTICA Y DE INVESTIGACIÓN DE INVESTIGADORES
Yo, Mishell Estefanía Saltos Alcocer con 172526003-6 en calidad de investigador del
proyecto titulado: “Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación general
básica superior y bachillerato general unificado de la unidad educativa Lev Vygotsky, durante
el año lectivo 2019 - 2020” pongo en su consideración mi experiencia en investigación:
Aplicación de programa de “Alteraciones de lectoescritura” para disminuir errores los
errores en lectoescritura en los estudiantes de tercer y cuarto año de educación general
básica de la escuela Don Bosco del Distrito Metropolitano de Quito en el año 2016. En el mes
de octubre y noviembre por 30 horas de investigación.
Elaboración del proyecto de investigación sobre la influencia de la familia en el consumo
de drogas, de los estudiantes de Educación General Básica Superior, en la Institución Juan
Pío Montúfar, durante el período marzo 2018 – febrero 2019.
Atentamente,
Mishell Estefanía Saltos Alcocer
172526003-6
128
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Quito, 17 de octubre de 2019
IDONEIDAD ÉTICA Y DE INVESTIGACIÓN DE INVESTIGADORES
Yo, María Cristina Simbaña Sotomayor con 171868689-0 en calidad de investigador del
proyecto titulado: “Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación general
básica superior y bachillerato general unificado de la unidad educativa Lev Vygotsky, durante
el año lectivo 2019 - 2020” pongo en su consideración mi experiencia en investigación:
Aplicación de programa de “Alteraciones de lectoescritura” para disminuir errores los
errores en lectoescritura en los estudiantes de tercer y cuarto año de educación general
básica de la escuela Don Bosco del Distrito Metropolitano de Quito en el año 2016. En el mes
de octubre y noviembre por 30 horas de investigación.
Elaboración del proyecto de investigación sobre la influencia de la familia en el consumo
de drogas, de los estudiantes de Educación General Básica Superior, en la Institución Juan
Pío Montúfar, durante el período marzo 2018 – febrero 2019.
Atentamente,
María Cristina Simbaña Sotomayor
171868689-0
129
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Quito, 17 de octubre de 2019
IDONEIDAD ÉTICA Y DE INVESTIGACIÓN DE TUTORES
Yo, Pablo Daniel Burbano Larrea. con CC 1713721684 docente de Psicología del
desarrollo y Fundamentos neurobiológicos del aprendizaje de la Carrera de Psicopedagogía
en calidad de Tutor de la Investigación titulada: Autorregulación del aprendizaje en
estudiantes de Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el año lectivo 2019-2020, pongo en su consideración
mi experiencia en investigación:
Relación entre la depresión y la ansiedad en el rendimiento académico de los estudiantes
de 7° año de EGB en la Unidad Educativa Rotary Club en Selva Alegre, Cantón Rumiñahui
el año lectivo 2008-2009. Tesis pregrado
Análisis de las Características Generales de Evaluación de los Aprendizajes en el
Instituto Tecnológico Vida Nueva, durante el ciclo académico octubre 2013 – marzo 2014.
Director del Proyecto.
Análisis de Habilidades Sociales y Características de Convivencia entre los miembros del
Instituto Tecnológico Vida Nueva, durante el ciclo académico abril 2014 – marzo 2014.
Director del Proyecto.
Análisis del Rendimiento Académico Bajo en el Instituto Tecnológico Vida Nueva, en la
ciudad de Quito, Posibles Causas y Alternativas de Solución. Director del Proyecto 2014 -
2015.
Elaboración e implementación de un manual docente para la rehabilitación de funciones
básicas en niños y niñas de 4º y 5º años de EGB, aplicado en la Unidad Educativa New Life
de la ciudad de Quito en el año lectivo 2014-2015. Tesis Maestría
130
Relación entre la adquisición de la escritura y la consolidación de las funciones básicas en
estudiantes de segundo y tercer año de educación general básica del colegio particular
“Alfonso del hierro” la Salle en la ciudad de quito, en el período de julio a noviembre del 2016.
Director de Tesis
Atentamente,
Pablo Daniel Burbano Larrea
Psicólogo clínico /Magister en Ciencias de la Educación
Docente UCE/PUCE
1713721684
131
Anexo: 6: Declaración de confidencialidad
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD
NOMBRE DE LA
INVESTIGACIÓN
“Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación
general básica superior y bachillerato general unificado de la
unidad educativa Lev Vygotsky”
NOMBRE DEL
INVESTIGADOR
Saltos Alcocer Mishell Estefanía
Simbaña Sotomayor María Cristina
DESCRIPCIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
El desarrollo de la investigación tiene como propósito principal
conocer, ¿Cuál es la autorregulación del aprendizaje de acuerdo a
las fases de preparación, desarrollo y autorreflexión en los
estudiantes de la Unidad Educativa Lev Vygotsky?, durante el año
lectivo 2019-2020 usando el instrumento “inventario de procesos
de autorregulación del aprendizaje IPPA”, el cual permitirá
descubrir qué nivel de autorregulación de aprendizaje presentan
los estudiantes de acuerdo a la evaluación de procesos
OBJETIVO GENERAL
Describir la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes
de Educación General Básica Superior y Bachillerato General
Unificado de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el año
lectivo 2019-2020
132
OBJETIVO
ESPECÍFICOS
● Identificar los niveles de autorregulación del
aprendizaje en sus distintas fases en los estudiantes
sujetos a estudio
● Conocer las estrategias que utilizan los estudiantes en
la autorregulación del aprendizaje
● Establecer la autorregulación del aprendizaje por sexo
● Diferenciar el nivel de aprendizaje autorregulado entre
la educación básica superior y el bachillerato general
unificado de los sujetos en estudio
BENEFICIOS Y
RIESGOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Conocer cuáles son los niveles de autorregulación del
aprendizaje
Que procesos estructura un estudiante para alcanzar un
aprendizaje
Determinar que estrategias de autorregulación del
aprendizaje son utilizadas y cuáles no
La investigación no incurrirá ningún tipo de riesgo para
las estudiantes, en cualquiera de sus ámbitos (físico y/o
psicológico)
CONFIDENCIALIDAD
Toda la información obtenida de los estudiantes participantes
será manejada con absoluta confidencialidad por parte de los
investigadores. Los instrumentos serán codificados para
salvaguardar identidades y garantizar la veracidad de los mismos
además de ser utilizados únicamente para fine académicos. Por lo
tanto, tendrán acceso a estos solamente los investigadores y
organismos de evaluación de la Universidad Central del Ecuador.
DERECHOS
La realización de la presente investigación no proporciona
ningún derecho a los investigadores, a excepción de los de tipo
estrictamente académico.
133
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
DECLARATORIA DE CONFIDENCIALIDAD
Nosotras, Saltos Alcocer Mishell Estefanía y Simbaña Sotomayor María Cristina, portadoras de la
Cédula de Ciudadanía No 1725260036 y 1718686890, en nuestra calidad de Investigadoras dejamos
expresa constancia de que hemos proporcionado de manera veraz y fidedigna toda la información
referente a la presente investigación; y que utilizaremos los datos e información que recolectaremos
para la misma, así como cualquier resultado que se obtenga de la investigación EXCLUSIVAMENTE
para fines académicos, de acuerdo con la descripción de confidencialidad antes detallada en este
documento.
Además, somos conscientes de las implicaciones legales de la utilización de los datos, información
y resultados recolectados o producidos por esta investigación con cualquier otra finalidad que no sea la
estrictamente académica y sin el consentimiento informado de los estudiantes participantes.
En fe y constancia de aceptación de estos términos, firmamos como Autoras de la investigación
NOMBRE
INVESTIGADOR CÉDULA IDENTIDAD FIRMA
SALTOS ALCOCER
MISHELL ESTEFANIA 1725260036
SIMBAÑA
SOTOMAYOR MARÍA
CRISTINA
1718686890
Quito, 17 de septiembre de 2019
134
Anexo: 7: Declaración de conflicto de intereses
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Las bajo firmantes en calidad de Investigadoras, dejamos expresa constancia que no
presentamos conflicto de intereses de ningún tipo en relación a la investigación titulada:
Autorregulación del aprendizaje en estudiantes de educación general básica superior y
bachillerato de la Unidad Educativa Lev Vygotsky, por lo que garantizamos la transparencia
en el manejo de procesos y resultados de la misma.
En fe y constancia de lo anotado firmamos como autores de la investigación
NOMBRE INVESTIGADOR CÉDULA IDENTIDAD FIRMA
Saltos Alcocer Mishell Estefanía 1725260036
Simbaña Sotomayor María
Cristina 1718686890
Quito,20 de septiembre del 2019
135
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Las bajo firmantes en calidad de Tutor, dejo expresa constancia que no presento conflicto
de intereses de ningún tipo en relación a la investigación titulada: Autorregulación del
aprendizaje en estudiantes de educación general básica superior y bachillerato de la Unidad
Educativa Lev Vygotsky durante el año lectivo 2019 – 2020, por lo que garantizo la
transparencia en la revisión del procesos y resultados de la misma.
En fe y constancia de lo anotado firmamos como tutor de la investigación
Atentamente,
Pablo Daniel Burbano Larrea
Psicólogo clínico /Magister en Ciencias de la Educación
Docente UCE/PUCE
1713721684
Quito, 20 de septiembre del 2019
136
Anexo: 8: Consentimiento informado para menores de edad
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Este formulario de Consentimiento informado va dirigido a los representantes legales o tutores
de los estudiantes de Educación general básica superior y bachillerato de la Unidad Educativa Lev
Vygotsky a quienes se invita a participar en el estudio Autorregulación del aprendizaje en
estudiantes de educación general básica superior y bachillerato general unificado de la unidad
educativa Lev Vygotsky.
1. NOMBRE DE LOS INVESTIGADORES TUTORES Y/O RESPONSABLES:
Investigadoras: Saltos Alcocer Mishell Estefanía, Simbaña Sotomayor María Cristina
Tutor: M.S.C Pablo Burbano
2. PROPÓSITO DEL ESTUDIO: Describir la autorregulación del aprendizaje de los
estudiantes de Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa Lev Vygotsky, durante el año lectivo 2019-2020
3. PARTICIPACIÓN VOLUNTARIA O VOLUNTARIEDA: Usted es libre y voluntario de otorgar el
permiso para la participación en el presente estudio por tanto su representado puede
retirarse del estudio en cualquier momento, a pesar de haber firmado el consentimiento
informado, sin que esto genere derecho de indemnización para cualquiera de las partes.
4. PROCEDIMIENTO Y PROTOCOLOS A SEGUIR:
Para la aplicación del cuestionario “IPAA” Se tendrá un tiempo estimado de 20 minutos,
tanto la explicación de las indicaciones generales como la aplicación del mismo. El
cuestionario será tomara de manera individual en el aula de clases con la presencia de un
docente que supervise la aplicación del instrumento, este tendrá que ser respondondido
según la percepción de cada estudiante, se solicitara absoluta sinceridad en las respuestas.
Pues de ellas dependerá el éxito de la investigación
5. RIESGOS: la investigación no existirá ningún tipo de riesgo.
137
6. BENEFICIOS: El estudio permitirá conocer las motivaciones, estrategias y metas utilizadas por
los estudiantes que nos servirán para ser aplicadas por los docentes en el mejoramiento del
rendimiento académico estudiantil.
7. COSTOS: Todos los gastos serán asumidos por las investigadoras.
8. CONFIDENCIALIDAD: Para la presente investigación se utilizarán códigos alfa numéricos
9. TELÉFONOS DE CONTACTO: Para su mayor tranquilidad, cualquier duda sobre el proceso de
aplicación de estudio pude comunicarse con cualquiera de las investigadoras o tutor de la
misma. Es importante mencionar que esta investigación fue previamente revisada y aprobada
por el Subcomité de Ética de Investigación en Seres Humanos de la Universidad Central del
Ecuador. telf.: 2904211; 2902192; 2545455
NOMBRES CARGO TELÉFONO
M.S.C Pablo Burbano Tutor 0984065145
Saltos Alcocer Mishell Estefanía. Investigadora 0982233234
Simbaña Sotomayor María Cristina Investigadora 0987609354
138
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
CONSENTIMIENTO INFORMADO
…………………………………………………………………………………………….portador
de la cédula de ciudadanía número ………………….., en mi calidad de representante legal del menor
…………………………………………………………… estudiante, de la Unidad Educativa Lev
Vygotsky he leído este formulario de consentimiento y he discutido ampliamente con las investigadores
los procedimientos descritos anteriormente.
Entiendo que a mi representado se le realizará la aplicación de un cuestionario “inventario de
procesos de autorregulación del aprendizaje IPPA”
Entiendo que los beneficios de la investigación que se realizará, serán para describir las
características que posee mi hijo/ja en las fases del proceso de su autorregulación del aprendizaje con
su respectivo nivel alcanzado y que la información proporcionada se mantendrá en absoluta reserva y
confidencialidad, y que será utilizada exclusivamente con fines académicos.
Dejo expresa constancia que he tenido la oportunidad de hacer preguntas sobre todos los aspectos
de la investigación, las mismas que han sido contestadas a mi entera satisfacción en términos claros,
sencillos y de fácil entendimiento.
Declaro que se me ha proporcionado la información, teléfonos de contacto a quienes podré contactar
en cualquier momento, en caso de surgir alguna duda o pregunta, las misma que serán contestadas
verbalmente, o, si yo deseo, con un documento escrito.
Comprendo que se me informará de cualquier nuevo hallazgo que se desarrolle durante el transcurso
de esta investigación.
Comprendo que la participación es voluntaria y que puedo retirar del estudio a mi representado en
cualquier momento, sin que esto genere derecho de indemnización para cualquiera de las partes.
Entiendo que los gastos en los que se incurra durante la investigación serán asumidos por el
investigador.
En virtud de lo anterior declaro que: he leído la información proporcionada; se me ha informado
ampliamente del estudio antes mencionado, con sus riesgos y beneficios; se han absuelto a mi entera
satisfacción todas las preguntas que he realizado; y, que la identidad, historia clínica y los datos
relacionados con el estudio de investigación se mantendrán bajo absoluta confidencialidad, excepto en
los casos determinados por la Ley, por lo que consiento voluntariamente que mi representado participe
en esta investigación en calidad de participante, pudiendo retirarse de ésta en cualquier momento sin
que esto genere indemnizaciones de tipo alguno para cualquiera de las partes.
Firma del Representante legal
139
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
SUBCOMITÉ DE ÉTICA DE INVESTIGACIÓN EN SERES HUMANOS
Fecha: Quito, 20 de octubre del 2019
Nosotras, Saltos Alcocer Mishell Estefanía y Simbaña Sotomayor María Cristina en calidad de
Investigadoras, dejamos expresa constancia de que hemos proporcionado toda la información
referente a la investigación que se realizará y que hemos explicado completamente en lenguaje claro,
sencillo y de fácil entendimiento a ………………………………………… representante del menor
……………………………………………la naturaleza y propósito del estudio antes mencionado y los riesgos que
están involucrados en el desarrollo del mismo. Confirmo que el representante del participante ha
dado su consentimiento libremente y que se le ha proporcionado una copia de este formulario de
consentimiento. El original de este instrumento quedará bajo custodia del investigador y formará
parte de la documentación de la investigación.
NOMBRE INVESTIGADOR CÉDULA
IDENTIDAD FIRMA
SALTOS ALCOCER MISHELL
ESTEFANIA 1725260036
SIMBAÑA SOTOMAYOR MARÍA
CRISTINA 1718686890
140
Anexo: 9: Revocatoria del consentimiento informado
141
Anexo: 10:Solicitud para autorización institucional
142
Anexo: 11: Respuesta de autorización institucional
143
Anexo: 12: Hoja de codificación de datos