química general ii. una perspectiva pedagógica
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Son comentarios que se hacen a la asignatura Química General II desde el enfoque de la Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México.TRANSCRIPT
UNAM-FQ
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Química
Departamento de Química Inorgánica y Nuclear
Profesores: Luis Antonio Huerta Tapia
Sonia Contreras García
Elizabeth Del Moral Ramírez
Presenta: Sánchez Nava Ángel.
Química General II: Una perspectiva pedagógica.
2
ÍNDICE Página
Introducción
La Asignatura de Química General y su Contexto 4
Problemáticas 5
Los estudiantes de la Facultad de Química 5
Revisión curricular de los estudiantes de la FQ 6
Los estudiantes de las Licenciaturas en el 2012 7
El Docente como el poseedor del conocimiento 9
¿Hay vinculación entre teoría y práctica? 10
¿Por qué estudiar Química? 13
¿Acreditar ó aprender? 18
Socialización de la Ciencia 19
El Currículum 20
La Seriación 20
Los Objetivos 23
La Evaluación 27
Los exámenes departamentales 28
El trabajo en equipo 30
Bibliografía 32
Mesografía 32
3
Anexos
Anexo 1 Instrumento aplicado en Química General I y II 33
Anexo 2 Microenseñanza 34
Anexo 3 Instrumentos aplicados en Química General I
Anexo 4 Instrumentos aplicados en Química General II
4
Introducción.
La asignatura Química General II y su Contexto.
Como bien se sabe, Química General II pertenece al grupo de
asignaturas obligatorias de tronco común para cualquiera de las cinco
licenciaturas que imparte la Facultad de Química y que por su contenido
curricular la convierte en una de las asignaturas fundamentales en la formación
de un profesional orientado a las Ciencias Químicas.
Ubicada en las asignaturas obligatorias del segundo semestre, Química
General II, al igual que otras asignaturas de éste tipo y de seriación cuenta con
diferentes problemáticas que a lo largo de éste trabajo iremos tratando de
desarrollar.
El objetivo de éste trabajo es poner en juego las diferentes
problemáticas que se encontraron a lo largo del curso del Laboratorio de
Química General II, problemáticas que surgen desde la instrucción del profesor,
hasta las Reformas de Educación Secundaria de 1993 que aunque se piense
que no tienen nada que ver, son importantes e influyen en la actualidad de la
Facultad de Química y por supuesto la asignatura de Química General II.
Quiero exponer en éste trabajo algunas de las problemáticas que pude
notar a lo largo del curso y de la misma manera proponer una posible solución
a éstas, cabe mencionar que en menos de 4 meses no me fue posible darme
cuenta de todas, pero al menos si de algunas de las que más hacen ruido
alrededor del contexto escolar y por supuesto de la práctica docente.
5
Problemáticas.
El curso de Química General II es de las asignaturas de la Facultad de
Química que cumplen con las características de ser teórico-práctica y que por
tanto se deberían enlazar y vincular los conocimientos de la teoría y aplicarlos,
sin embargo al tratar de hacer ésta vinculación de conocimientos el docente se
da cuenta que es un trabajo difícil de hacer, pero no imposible de lograr.
Empezaremos por separar las problemáticas en 2 grandes vertientes:
los estudiantes, el curriculum1 mientras que la instrucción del docente será
un eje transversal entre estos dos ejes.
Los estudiantes de la Facultad de Química
Estudiar la comunidad estudiantil de la Facultad de Química es una
experiencia muy rica porque conoces lo que hay detrás de cada estudiante y la
forma en como piensa, como ve su licenciatura, la sociedad que lo rodea y su
vida, es interesante saber lo que está pasando detrás de cada uno y comparar
las características que comparten entre algunos de ellos.
El grupo que se estudió es el grupo 7 de Química General II, se
compone de estudiantes que en su mayoría es la primera vez que cursan la
asignatura porque reprobaron Química General I y en otros casos, se trata de
estudiantes que la están cursando por segunda ó tercera ocasión, lo cual trae
consigo consecuencias de actitud y disciplina dentro y fuera del Laboratorio.
Algunas de éstas actitudes que los estudiantes están tomando no son
propias de los estudiantes de ésta Facultad, sin embargo cabe mencionar que
hay algunas que sólo se están presentando con mayor frecuencia en las
Licenciaturas de las Ciencias Básicas y Exactas como las que se imparten en
la Facultad de Ingeniería, la Facultad de Ciencias y por supuesto la Facultad de
Química.
1“Es un plan que norma y conduce explícitamente, en un proceso concreto y determinado de
enseñanza –aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa (…) En tanto que plan, el curriculum es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quieren organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no es las acciones mismas…” (Arnaz 1990:9)
6
Revisión curricular de los estudiantes de la FQ.
Para no profundizar en el tema y hacer ésta revisión más agilizada, nos
enfocaremos en la Educación Secundaria que cursaron los estudiantes que
actualmente atienden en sus aulas para entender un poco de sus actitudes y
deficiencias académicas y al final haremos una reflexión de lo que está
pasando en la Educación Secundaria en nuestros días para reflexionar sobre la
población que van a atender en 3 años, ya que en el 2006 se hizo una reforma
a la Educación Secundaria y los jóvenes que van a atender serán diferentes
que a los que atendieron durante 13 generaciones.
La Educación Secundaria en donde por primera vez el estudiante
profundiza en alguna rama del conocimiento y adquiere más información sobre
algunos temas que se trataron en la Escuela Primaria, es ahí en donde por
primera vez se escucha la palabra Química y se tendrá un Profesor encargado
de dar el saber y el conocimiento especializado sobre ésta disciplina.
Éstos jóvenes que están en las aulas cursaron en secundaria para
primer año Introducción a la Física y a la Química, Química I para segundo año
y para tercero Química II, en donde se abarcaban diferentes contenidos que
aunque era un poco incompleto el programa de Ciencias por la cantidad de
horas dedicadas, Especialistas en Educación y la Academia Mexicana de las
Ciencias decían que no estaba tan mal y lo aprobaron con la premisa de que
en pocos años lo reformarían por uno mejor y más completo.
Diferentes son los contenidos que se abarcaban en estas asignaturas
que eran significativos para los estudiantes, además que estaban distribuidos
en tres años para que los estudiantes y docentes les dieran tiempo de poder
llegar a un aprendizaje significativo2.
Si es que se dio el tiempo suficiente para profundizar más en temas
como la molaridad, el agua, las reacciones oxido-reducción, ¿Entonces porqué
llegan a la licenciatura con tantas deficiencias en cuanto al conocimiento de
2 César Coll argumenta que la construcción de significados involucra al alumno en su totalidad,
y no solo implica su capacidad de establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De ésta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido del aprendizaje escolar (Díaz Barriga 2002:43)
7
estos aprendizajes si se supone que se dio el tiempo suficiente para
profundizar? ¿Será que tres años no fue suficiente para aprender los
fundamentos de la Química? Quizá no pero lo dejo como pregunta abierta
porque hay países primermundistas que opinan que la Química no es
asignatura correspondiente para éste nivel educativo, sino que debería
enseñarse hasta el Bachillerato3.
Las problemáticas no son sólo en el área de la enseñanza de la
Química, sino también de la Física y de las Matemáticas puesto que son
interdisciplinarias unas con otras pero juntas padecen de las mismas
deficiencias con los estudiantes que llegan a la Licenciatura en las áreas de
las Ciencias Básicas.
Los estudiantes de las Licenciaturas en el 2012.
Para el 2012, las Universidades y por supuesto la Facultad de Química
tendrá un cambio ya que atenderán a los estudiantes que estudiaron con la
Reforma a la Educación Secundaria en el 2006; estudiantes que fueron
formados con el enfoque de las competencias para la vida4 que estableció la
SEP, pero veamos lo que propone para lo que a nosotros nos compete que es
la enseñanza de la Química.
Para el área de Ciencias, en el campo de la nueva Reforma se maneja
que la enseñanza de la Química se planteará de la siguiente manera:
Año Escolar Plan 1993 Plan 2006
Primer año Introducción a la Física y a la Química Ciencias I con enfoque a Biología
Segundo año Química I Ciencias II con enfoque a Física
Tercer año Química II Ciencias III con enfoque a Química.
3 El caso más evidente del enfoque cientificista es el programa de Química que ignora las
tendencias internacionales de no incluirla como materia en la secundaria y el avance que representan varios modelos curriculares nacionales… En cambio, en este programa para secundaria los temas de química son los más abstractos y cercanos a la manera de abordar la disciplina en el nivel universitario de los que nunca hemos tenido. 4 El desarrollo de estas competencias requiere de tiempo para la reflexión y para los debates,
las argumentaciones y las búsquedas alternativas de información a través de la experimentación, la consulta bibliográfica y la recuperación del conocimiento individual y local del contexto social de los alumnos, lo cual no es posible con la densidad de contendidos propuestos. (Candela, Antonia “Comentarios a los programas de Ciencias I, II y III en el marco de la RES”, COMIE, pp. 1451-1462)
8
Como vemos, la enseñanza de la Química se ha reducido de
enseñarse en tres años a tan sólo un año escolar, lo que fue polémico para
diferentes profesionales de la Educación, Científicos dedicados a la Enseñanza
y por supuesto Instituciones. ¿Cómo puede reducirse los contenidos de tres
años a sólo uno? ¿Qué consecuencias traerá éste cambio tan repentino tanto
para docentes como para estudiantes?
Ésta transformación en la curricula de Educación Secundaria trajo
consigo múltiples críticas por parte de Profesores, Instituciones Educativas,
Científicos de la Educación y Padres de Familia, sin embargo como de
costumbre, no se hizo nada.
Quise poner dos críticas que hicieron Investigadores de la Revista
Mexicana de Investigación Educativa sólo para invitarles a la reflexión de las
problemáticas que está presentando la Escuela Secundaria de los estudiantes
que Ingresarán al Bachillerato en el 2009 y que para el 2012 serán sus
estudiantes:
“A diferencia de los programas de Biología, los de Física y Química no sólo disminuyen la cantidad de contenidos propuestos sino que los aumentan y complejizan. Por ejemplo, en Física se pasa de un currículo abordado a nivel macroscópico a un programa en el que la mitad de los contenidos son tratados a nivel microscópico sin que los alumnos hayan desarrollado su intuición física ni comprendido antes los fenómenos observables. El aumento de contenidos, en cantidad y dificultad representa el problema mas grave si tomamos en cuenta que el tiempo asignado a estas materias se reduce en un 20 por ciento.” “Una situación aún más grave ocurre con Química donde, por ejemplo, se propone un subtema para estudiar la “estructura y organización de la información física y química en la tabla periódica incluyendo el análisis de propiedades de los elementos: masa atómica, presencia de isótopos, números atómicos, estados de agregación, alotropía, entre otros, para ser trabajados en menos de cuatro horas, cuando difícilmente los alumnos en secundaria comprenden lo que es estructura microscópica de la materia. La única manera de cubrir subtemas como estos, es de manera informativa y pidiendo que los memoricen.”
Muchos son los problemas que se presentan a partir de ésta reforma y
que ustedes como profesores de Ciencias en el nivel Superior deben estar
informados para conocer a la población que están recibiendo y que van a
recibir en próximas generaciones para entender su comportamiento,
habilidades académicas y deficiencias.
9
El Docente como el poseedor del conocimiento.
Como ya hemos visto muchas de las habilidades destrezas y por
supuesto también conflictos y deficiencias se vienen arrastrando desde la
educación básica. Uno de estos pensamientos y mitos es que el profesor es el
poseedor del conocimiento, lo que produce es que los estudiantes no
reflexionen sobre lo que se les dice en el aula sino solo se dedican a oír, copiar
y memorizar, procesos que se utilizan de manera general en la escuela
tradicional.
En las escuelas de la antigüedad, se creía ó se tenía el pensamiento
que el docente era la única persona poseedora del conocimiento y la verdad
absoluta, por supuesto los llamados “alumnos” (alumno significa “El no
alumbrado”) serían esos seres capaces de tomar el conocimiento de los más
sabios y no poner en tela de juicio la más mínima de las dudas, ya que sería
como poner en duda el conocimiento y la verdad del “Maestro”.
El Sistema Educativo Mexicano, en su mayoría se rige aún por éste
tipo de pensamiento, es en la Educación Secundaria en donde el docente es el
personaje que sabe y el alumno es el que oye, sin emitir juicios, críticas y
mucho menos reflexión.
Esta situación continúa como circulo vicioso, hasta desembocar en la
educación superior impartida en cualquier institución como es el caso de la
Facultad de Química en la Universidad Nacional, lo que se confirma al
establecer entrevistas directas con sus estudiantes demostrando que el seguir
este patrón de enseñanza tiene como resultado un profesional, formado desde
la infancia como un portador de conocimientos sin pensamiento reflexivo5.
Otro dato importante es que los estudiantes mencionan que
asignaturas como ciencia y sociedad son mas difíciles que las asignaturas
obligatorias en el mapa curricular como química general o matematicas; y al
preguntarles el porque piensan que las asignaturas enfocadas al area social
5 John Dewey propone al hablar del pensamiento reflexivo es justamente no tomar la actitud de
que lo primero que viene a nuestra mente es la respuesta correcta sino que reflexionemos de todas las ideas y sugerencias que nos llegan a la mente y elegir la mejor de ellas ó la que más se acerque a una solución a nuestro problema. (DEWEY, John. “Como pensamos” Estados Unidos, Paidos 2007 pp. 111.)
10
son mas difíciles que las orientadas a las ciencias exactas, se justifican
diciendo que en las asignaturas orientadas a las ciencias básicas la respuesta
siempre es la misma y única mientras que en las asignaturas empapadas de
ciencia social las respuestas son variables sin saber con certeza cual es la
verdadera.
Los estudiantes piensan que el docente tiene la responsabilidad de
darles la respuesta correcta, que la respuesta que ellos les den es la verdadera
y única, sin embargo no las reflexionan aún si el profesor está mal, si quizá hay
otras respuestas ó nuevos avances en la ciencia con lo que se podrían
contradecir ó refutar las teorías que se enseñan en el aula. Es por esto que en
las asignaturas con papel socio-humanístico en la gran mayoría de los casos
existe éste conflicto porque los estudiantes necesitan hacer uso del
pensamiento reflexivo que no lo suelen utilizar de manera cotidiana puesto que
desde la Educación Básica no se les enseñó a desarrollarla.
¿Hay vinculación entre teoría y práctica?
Se supone que lo ideal en cualquier profesión es llevar a cabo lo
aprendido en la teoría a la práctica, lo cual se lleva a cabo en los laboratorios
inicialmente. Pero que sucede cuando el estudiante no logra vincularlo, cuando
por un lado, siguiendo el mismo modelo de escuela tradicional, memoriza cada
teoría y conocimiento dentro del aula pero al momento de presentar una
práctica de laboratorio, únicamente sigue indicaciones esperando los
resultados indicados sin saber justificar en el informe de práctica porque
ocurrieron dichas reacciones o eventos.
¿Acaso no se espera que el estudiante logre vincular ambas cosas
para que su ejercicio profesional brinde resultados favorables no únicamente
como profesionista sino también al área a la que corresponde? El esfuerzo por
parte de los docentes es memorable y muy reconocido, sin embargo el querer
borrar ó modificar las estructuras de una formación de más de 12 años es muy
difícil pero no imposible.
En los instrumentos que se aplicaron a los grupos estudiados,
demostraron que los estudiantes, entre las múltiples cosas y sugerencias que
hacen a sus profesores, una de las que cuenta con mayor número de
11
respuestas es aquella en donde piden que se les de más enseñanza teórica y
que les ayuden a relacionarla con el laboratorio, entre otras respuestas que
traté de agruparlas en la siguiente gráfica y si se quieren ver más a fondo se
sugiere revisar los apéndices para observar con más claridad las respuestas.
La mayoría de los estudiantes de Química General II piden a los
profesores que haya mayor interacción con los estudiantes, que expliquen
mejor las clases, que haya mayor atención, que se hablen de temas actuales y
que no piensen que los estudiantes lo saben ó lo deberían de saber todo
porque no es así.
En los estudiantes de primer semestre existen las mismas demandas
de atención, que expliquen mejor los resultados y otras respuestas que sería
interesante les dieran una checada, para que les sirva de retroalimentación y
noten como es que los estudiantes están viendo a los profesores, tanto en
primer semestre y vean las respuestas como siguen intactas para semestres
posteriores.
Una de las problemáticas que pude notar en los cuestionarios y en las
entrevistas con los estudiantes, es que no existe una coherencia pedagógica
entre la teoría y la práctica. Los estudiantes se quejan que los profesores del
Laboratorio van muy avanzados en relación a los profesores de teoría, hay
algunos que proponen que los profesores de Laboratorio deberían de dar teoría
0
2
4
6
8
10
12
14
Menos exigentes con los reportes y con los exámenes.
Mayor relación entre Teoría y Práctica
Más interacción con los estudiantes
Nada, así están bien
12
y explicar lo que está pasando en el Laboratorio, pero entonces viene la
cuestión: Si el docente de Laboratorio debe enseñar los conocimientos teóricos
al mismo tiempo que en la práctica ¿entonces que trabajo se está logrando en
el salón de clases?
En la experiencia, pude notar que los compañeros que cuando se daba
una explicación en el pizarrón de la práctica que se iba a realizar, se aburrían
demasiado, y en algunos casos se enojaban porque no habían hecho nada en
el Laboratorio, se molestaban porque ése día no habían jugado a ser científicos
y el ver teoría en el Laboratorio resulta aburrido para ellos.
Las explicaciones anteriores podrían quizá causar confusión de que si
se debe ó no enseñar teoría en el Laboratorio, y pienso que la respuesta es
que si se debe enseñar. El aburrimiento, el sueño y la fatiga de una explicación
teórica dentro del laboratorio es causada por la concepción que se ah
construido de Laboratorio a través del tiempo, porque como se sabe que es un
lugar donde se rompe la rutina del aula tradicional, todo lo que tiene que pasar
ahí debe ser divertido y lúdico.
Pienso que la enseñanza teórica en el Laboratorio debe ser más
dinámica que en el salón de clases, más lúdica y con la utilización de
materiales audiovisuales ó bien otro tipo de técnicas y estrategias que sean
diferentes a las tradicionales, de no ser así los estudiantes seguirán
aburriéndose en el Laboratorio con las explicaciones. Una buena estrategia en
la que noté cambio de actitud en los estudiantes es cuando la explicación
teórica se dio en un aula, ya que vi que estaban más atentos y a la profesora le
permitía tener mayor contacto visual, personal y el control del grupo, mientras
que la arquitectura del laboratorio no se lo permite.
13
¿Por qué estudiar Química?
Desafortunadamente el esfuerzo de los profesores no es suficiente
cuando en los estudiantes no existe una verdadera vocación por estudiar la
licenciatura en Ciencias Químicas.
En México, aproximadamente el 80% de los profesionistas padecen de
frustración laboral6, no hacen lo que les gusta hacer ó simplemente no están
contentos por el sueldo que reciben provocado por no haber estudiado lo que
realmente querían, porque no se orientaron realmente de lo que se trataba la
Licenciatura de su elección, porque se dejan guiar por las voces de la sabiduría
popular; provocando desde un principio gran estrés, enojo depresión y
frustración en los estudiantes.
Entrevistas en la Facultad de Química me cercioraron que estudiantes
sufren de frustración que en algunos casos comienzan por dejar de entrar a
algunas asignaturas, buscan pretextos para no entrar a las clases y en el mejor
de los casos desertan de la licenciatura para dedicarse a hacer otras cosas de
su interés; ¿pero que pasa con los que no tomaron ésa opción? Como ya
sabemos en la cultura mexicana, existe un alto grado de inferioridad y castigo
cuando una persona no concluye lo que inició es juzgada por la sociedad
creando en ellas miedo a tomar la decisión correcta.
En mi encuentro con estudiantes de los últimos semestres de las
diferentes licenciaturas, algunos comentan que están fastidiados de la carrera,
que es la peor elección que han hecho, que no les gusta pero que al menos
esperan obtener una buena remuneración al insertarse en el campo laboral.
Pero esto no solo pasa con los estudiantes de los últimos semestres,
también pasa con los chicos de los primeros semestres7 que en su mayoría
tenían la ilusión de estudiar una licenciatura tradicional y socialmente bien
6 El secretario del Trabajo, Javier Lozano Alarcón, afirmó que México produce una generación
de gente frustrada, integrada por los muchos jóvenes que trabajan en actividades sin relación alguna con las carreras universitarias que estudiaron. Agregó que 38.9 por ciento de quienes se desempeñan en su área, no está satisfecho con los ingresos que percibe, lo que con el factor anterior, impide aspirar a superar rezagos o lograr mayor competitividad en el contexto internacional. (La Jornada, Monterrey NL, 15 de Marzo del 2009. Disponible en Web.) 7 En el caso de los grupos estudiados de Química General I y II, se les aplicó un instrumento
compuesto de 12 reactivos, divididos en 5 reactivos de forma abierta y 7 de forma cerrada. (Ver apéndice 1).
14
reconocida. Como podemos ver, en la siguiente gráfica se hace una
comparación de respuestas de chicos de nuevo ingreso con los de semestres
posteriores con respecto a si cambiarían su carrera.
Gráfica I ¿Cambiarías de Carrera?
Vemos como de color azul se presenta a la población de estudiantes
que eligieron mal la licenciatura en Química y quieren cambiarse a otra carrera
dentro de la misma Facultad ó bien a otras áreas como la Medicina, Economía,
Música y otras. Nótese que de primer a segundo semestre hay un cambio de
las personas que querían cambiar su carrera, cambio que pienso fue resultado
del apoyo y motivación que inyectan los docentes día a día en los estudiantes.
Hice una tabla con la que comparo respuestas de 25 estudiantes que
entrevisté, 5 por semestre y registro la mayoría de las respuestas que me
0
10
20
30
40
Química General I
Si
No
0
5
10
15
20
Química General II
Si
No
No sabe
15
dieron para posteriormente construir un supuesto que me ayudará a explicar
otras problemáticas:
Entrevistas a estudiantes de la Facultad de Química
Semestre ¿Por qué elegiste estudiar
Química?
¿La licenciatura es
lo que imaginabas? ¿Cambiarías de carrera?
Primer
semestre
* Porque me gustan las
matemáticas, las ciencia y el
laboratorio.
* Porque me gusta la
química y el laboratorio
* Muy distinto a lo
que imaginaba y
muy difícil
*No la cambiaría.
*Si, cambiaría a Medicina
Tercer
semestre
* Porque sacaba buenas
calificaciones en Química.
*Porque le interesa mucho lo
que se hace en el
laboratorio.
* No, es muy distinto
a lo que se
imaginaba
*Es más difícil y
aburrida.
* No lo sé, quizá si me
validaran mis materias
aprobadas si me cambiaría
*Si, me cambiaria a Medicina ó
Nutrición.
Quinto
Semestre
*Porque hubo profesores que
le orientaron.
*Porque una amiga me dijo”
*Si, es lo que
imaginaba.
*No, es más difícil y
pesado de lo que
imaginaba.
* No, me gusta lo que hago.
*Si, me cambiaría a Medicina
Séptimo
semestre
*Porque sacaba buenas
calificaciones en Química.
*Por influencia de mis
padres.
*No es lo que
imaginaba, es más
pesado.
*Si, cambiaria a Medicina ó
Diseño Gráfico
*No lo sé.
Noveno
semestre
*Porque sacaba buenas
calificaciones en la
preparatoria en Biología y
Química
*Porque era la única materia
a la que le entendía.
*No es lo que
imaginaba, es más
pesado y dejan
mucha tarea.
*No, ya mero voy a terminar
pero si estuviera al principio si
cambiaría.
* No cambiaría.
Como podemos ver, las respuestas de los estudiantes no es del todo
favorable, sin embargo son las respuestas de un sondeo amplio que hice para
entender como es que piensan los estudiantes de Química.
Me di cuenta que al entrevistarlos la manera en como me contestaban
era cada vez mas desfavorable, menos motivados y se veían aún más
estresados, tristes y en algunos casos confundidos porque son preguntas que
no suelen hacerse a diario, fue como poner en duda su elección de carrera y
me lleve sorpresas pues me di cuenta que en su mayoría no eran los primeros
16
que llegaban a la Universidad8 de su familia, patrón que no se cumple en el
área de las Ciencias Sociales en donde en su gran mayoría son la primera
generación que llegan a estudiar la licenciatura, la gran mayoría de los
estudiantes de la Facultad de Química son hijos de profesionistas orientados a
las áreas Químico-biológicas, de la Salud y Administración como por ejemplo:
Médicos, Contadores, Veterinarios entre otros, lo cual son un gran peso para
no poder desertar de la licenciatura y no poder orientarse a otras áreas del
conocimiento porque entonces serían juzgados como “fracasados” ó bien como
“la vergüenza de la familia”.
En el caso de los estudiantes de Química General II con respecto al
porque de la elección de su licenciatura encontramos se presentó lo siguiente:
Podemos ver en la gráfica las respuestas recibidas por los estudiantes,
y veremos que sólo el 28% justifica concretamente el porque eligió estudiar la
licenciatura en la que está, mientras que el 43% se acercaron a sólo decir que
porque les gusta pero no justifican ni dicen el porque les gusta.
La falta de ánimo para continuar, el estrés escolar y la presión social
que les exige a algunos estudiantes continuar con la licenciatura que no les
agrada, provoca en ellos una depresión severa que desemboca muchas veces
8 En Sociología, la primera generación que llega a la Universidad son llamados: pioneros.
28%
43%
29%
¿Por qué elegiste estudiar ésta licenciatura?
Porque me interesa el quehacer científico del químico Porque me gusta Otras
17
en la formación de vicios como lo pueden ser: el alcoholismo, tabaquismo, los
videojuegos, Ipod, Internet y en algunos casos el consumo de algunas drogas;
vicios que muchas ocasiones los ocupan como su único medio para poder
liberarse de la realidad que los consume.
En la pregunta que si así se imaginaban a la Facultad de Química, la
gran mayoría me contestó que no, como resultado de un concepto vano que se
construye a lo largo de su formación, durante el cual creyeron que al estudiar
química van a dedicarse a hacer experimentos, a ver colores por reacciones
diversas y llegar a ser el ideal de científico con bata blanca y lentes, modelo
construido por el mercado y la publicidad, dejando fuera de este proyecto de
vida la formación teórica implícita en la carrera, y al ingresar se sienten
decepcionados y engañados con respecto a lo que esperaban vivir en la
Facultad, es por eso que les cuesta trabajo poder vincular la parte teórica con
la práctica, es como querer unir lo divertido con lo aburrido; sin embargo los
estudiantes que logran hacer la correcta vinculación entre ambas son
estudiantes que eligieron estudiar Química porque realmente se informaron y
porque recibieron una correcta Orientación Vocacional en el bachillerato.
En la última de las preguntas de la tabla, la mayoría de las respuestas
fue que si cambiarían su licenciatura y los que no contestaron negativamente
fue con un tono de resignación a que no les quedaba otra mas que continuar
en donde están y terminar, ya cuando terminen, en algunos casos, comenzar a
estudiar lo que realmente les gusta.
Si33%
No67%
Al ingresar a la Facultad de Química ¿Es cómo imaginabas que era?
18
Los estudiantes que contestaron que les gusta la carrera y que les
gusta lo que pasa en la Facultad comentaban que sus profesores se han
encargado de apasionarlos más en sus licenciaturas, hubo quienes en
semestres más avanzados contestaron que de no ser por la intervención del
profesor, hubieran desertado de la carrera. En muchos casos me encontré con
la misma historia, por lo que pienso que la figura del Profesor en ésta Facultad
y en Ciudad Universitaria, aún conserva ése respeto y ése poder de dar fe y
esperanza de continuar nuestros estudios a los que estamos en formación.
¿Acreditar ó Aprender?
Es preocupante que los estudiantes desde su formación decidan y
aprendan por estudiantes de generaciones anteriores que lo más fácil es lo
mejor, es por eso que deciden en múltiples ocasiones acreditar una asignatura
sin que sea necesario aprender lo más mínimo de ella. Pero es alarmante que
lo quieran hacer con el resto de sus asignaturas y en diferentes semestres. En
el caso de Química General II, comentaban estudiantes que es importante
“pasar aunque sea con 6” para poder pasar al siguiente nivel a Química
Analítica, sin embargo en algunos casos no reflexionan que si acreditan
Química General II sin aprender nada, se verán con múltiples deficiencias en
Química Analítica y terminarán reprobando la asignatura; pero los estudiantes
no piensan lo mismo, para algunos lo que importa es acreditar sin importar
nada más.
En semestres más avanzados, a algunos lo que les importa más a
unos es cursar el mayor número de asignaturas posibles en el menor lapso
para avanzar más rápido y con ello matar dos pájaros de un tiro: el integrarse al
campo laboral (que la gran mayoría sueña con el campo Industrial ó cínico) y el
otro es terminar el martirio de estudiar la carrera.
19
La Socialización de la Ciencia.
Un tema que en los últimos años se ha puesto mucho de moda pero
que no ah sido explotado mucho en la Facultad de Química es el de la
Socialización9 de la Ciencia.
La socialización del conocimiento científico no es una simple
divulgación de los resultados, sino que trata de establecer las estrategias
necesarias para que los resultados y las metodologías utilizadas en ciencia
sean asumidos por la ciudadanía. Con esto se podrán interpretar mejor los
conceptos, los esfuerzos, los éxitos y también los fracasos que produce la
investigación científica.
La socialización del conocimiento resulta cada vez más necesaria para
vivir en equilibrio con nuestro entorno social y sólo será adecuada con un
planteamiento transdiciplinar, pero en el caso de nuestro país, por el peso de la
ideología tradicionalista del campo laboral, ésta área de Investigación esta muy
descuidado y pienso debería de fomentarse desde los primeros semestres de
la formación de un científico.
En la última pregunta de los instrumentos, me dediqué a preguntar a
los estudiantes lo que pensaban acerca de compartir el conocimiento científico
con las demás personas de su comunidad, por lo que pude notar lo siguiente:
9 Se entiende por socialización aquel proceso mediante el cual un individuo aprende, incorpora
y hace suyos los elementos de la cultura de su entorno social.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18Porque la ciencia está disuelta en nuestra vida cotidiana y es útil en la cultura y la educación.
Para el Desarrollo de las Sociedades
No contestó
No todos están hechos para la Ciencia
20
La mayoría de los estudiantes piensa que es necesario que su
comunidad sepa y conozca de ciencia para entender los procesos que se
llevan a diario en nuestra vida cotidiana, sin embargo me encontré con otros
que asimilan que las personas que carecen de conocimientos científicos
también carecen de cultura y de otros que piensan que las comunidades no
deberían de aprender ciencia porque no todos estamos hechos para saber
ciencia.
Preocupante la última barra, sin embargo de alguna manera se está
fomentando esto en algunos estudiantes y cuando lleguen a semestres
posteriores tendrán construido el pensamiento de egoísmo científico, acción
que pude notar en estudiantes del séptimo semestre cuando les pregunté que
si ayudarían con las dudas de una tarea a un estudiante de primer semestre
me contestaron que si, siempre y cuando fuera rápido porque estaban muy
ocupados.
Pienso que debería de fomentarse desde los primeros semestres el
compartir con los demás el conocimiento, compartir ideas no es lo mismo que
compartir manzanas, todos ganamos si nos intercambiamos ideas y podremos
lograr un progreso en el país.
El Curriculum
El mapa curricular, las asignaturas, la seriación y por supuesto el tema
de la evaluación son temas que me hicieron mucho ruido en ésta observación
porque en las entrevistas hice preguntas relacionadas con éstos y las
respuestas fueron muy semejantes entre los estudiantes. A continuación
presentaré algunas de las problemáticas que posiblemente no se vean como
problemática dentro de la Facultad pero tendríamos que ver las dos caras de la
moneda:
La seriación.
Éste es uno de los problemas con que cuenta la Facultad, ya que
muchas de las asignaturas están orientadas a ser de éste carácter como es el
caso de Estructura de la Materia y Química General, por mencionar las que
21
cursé en éste semestre, sin embargo habrá que ver las consecuencias que
acarrea la seriación en nuestro país y en el caso de las Ciencias Básicas.
Pienso que es importante la seriación desde la óptica de que los
estudiantes deben verse obligados a obtener ciertas habilidades antes de
continuar a otro nivel, sin embargo pienso que en el caso de las Ciencias
Exactas no debería haber ó existir la seriación en todas las asignaturas, ya que
me encontré con el caso de estudiantes de los últimos semestres que deben
aún asignaturas de primer semestre y que no han podido acreditar, sin
embargo ya se encuentran en los últimos semestres y que por motivos
administrativos y curriculares debe acreditar la cadena de asignaturas seriadas
para poder concluir la licenciatura.
La seriación en las asignaturas no sólo aumenta la frustración de los
estudiantes que ya habíamos mencionado antes, sino que además forma en la
matrícula estudiantil un cuello de botella de rezago que pienso que no debería
existir en las Ciencias Básicas por la cantidad de estudiantes que se decidieron
a estudiar en éstas ramas del conocimiento.
Uno de los mitos que la sociedad y los estudiantes piensan acerca del
estudio de Ciencias es que es muy difícil y muy pesada, que es casi imposible
de acreditar y que sólo los más “capaces” son los que pueden estudiar Ciencia,
los demás no. Éste tipo de mitos que se han construido en campo de las
Ciencias es muy falso, porque bien sabemos que el estudio de las Ciencias es
maravilloso, sin embargo el acomodo del mapa curricular fue construido para
mantener firme ésta ideología que si van a estudiar Ciencias, les va a costar
mucho trabajo.
La idea de que las Licenciaturas que cuestan más trabajo son las
mejores es otro mito que sigue firme en la sociedad mexicana, ideología que ha
nombrado a las licenciaturas tradicionales como medicina, derecho,
arquitectura, ingeniería, contaduría y que puede influir tanto en los estudiantes,
que es por eso que un considerable porcentaje de los estudiantes de la
Facultad de Química están estudiando en la actualidad.
Pienso que si se quieren modificar los mitos tan marcados que ha
creado la sociedad mexicana, también debería comenzar por modificar las
22
estructuras curriculares y hacerlas más flexibles para que el bajo porcentaje de
estudiantes que se orientaron a estudiar en el área Químico-Biológicas no se
estanquen por la seriación de las asignaturas, para que pueda haber más
egresados de las Facultades y para que jóvenes de generaciones posteriores
se den cuenta que estudiar Química no significa sacrificar su juventud, sino que
lo vean como un interesante modo de vida.
La tabla anterior es una comparación que hice para que notemos el
número de estudiantes que elije estudiar una licenciatura en el área de las
Químico-Biológicas y hagamos una comparación con el número de estudiantes
que está estudiando Contaduría ó Administración en el país; ¡Es una diferencia
abismal!, ello eso que insisto en mejorar la flexibilidad de los curricula para
estudiantes de éstas áreas porque en México lo que necesitamos, es impulsar
a las generaciones que estudien y se apasionen por la Ciencia, no que
terminen odiándola ó se llenen de hastío.
0
100
200
300
400
Ciencias Naturales y
Exactas
Contaduría y Administración
Resto de las Licenciaturas
Nuevo Ingreso 9,909 242,028 307
Egresados 5,075 145,445 171,052
Titulados 2,723 92,685 114,147
23
Los Objetivos10
Muchas serían las críticas que se podrían hacer si se hace una
minuciosa revisión de los planes de estudio de la Facultad de Química y de la
Universidad misma, muchas veces el diseño curricular no lo hacen personas
especialistas en el tema, en otras ocasiones están empapados de vicios y
tradiciones académicas que ya deberían modificarse para transformar la
enseñanza de las ciencias en el país, sin embargo los planes de la Universidad
aún siguen manteniendo su régimen conservador, al menos desde la óptica de
los curricula.
El hacer un análisis detallado de los planes y programas sería un
trabajo muy laborioso pero interesante, mi objetivo en éste trabajo no es
hacerlo, sino sólo enfocarme rápidamente a algunos puntos que pienso son
importantes señalar porque tienen contacto directo con los estudiantes.
El mapa curricular ó también llamado Plan de Estudios pienso que ah
tomado en la Facultad un papel bastante rígido, como si fuera un instructivo de
lo que se tiene que hacer paso a paso y de lo que no. No debería de tomar éste
papel, ya que el mapa curricular no es instructivo que se tiene que seguir al pie
de la letra, sino una guía para que los docentes se orienten sobre lo que tienen
que hacer, sin embargo la flexibilidad se pierde cuando al profesor también lo
sujetan a seguir instrucciones y someterse a los contenidos de la evaluación de
los exámenes departamentales que posteriormente hablaremos de ellos.
Los objetivos en dichos planes deberían de llevar un poco de
pensamiento reflexivo sobre lo que se trata que los estudiantes quieren que
realicen ó de las habilidades que se habilitar en ellos, ya que pienso que sin
ello, sólo repetirán y seguirán el modelo que han seguido durante toda su
formación que como ya lo dijimos anteriormente sólo se basa en ver, copiar y
memorizar.
En la tabla siguiente se citan los objetivos del mapa curricular de
Química General I y Química General II para que hagamos una comparación
rápida y veámos si hay coherencia curricular ó no la hay.
10
Entendidos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para el desarrollo y socialización.
24
Semestre Objetivos
Primer
Semestre
Introducir a los estudiantes a los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de la química general, que les servirán de base para comprender
y profundizar en los diversos temas más complejos de las ramas de la química.
Concientizar a los estudiantes de la utilidad e importancia de la química en la
vida diaria.
Que los estudiantes valoren la química como medio para resolver problemas
industriales, ambientales, alimentarios, médicos, económicos, legales, etcétera.
Relacionar las transformaciones de la materia con la tecnología y su impacto en
la sociedad.
A través del laboratorio se fomentará el trabajo en equipo, la resolución de
problemas abiertos, el respeto al medio ambiente y la integración teoría-
práctica.
Segundo
Semestre
Se pretende que al finalizar el curso, los alumnos:
Apliquen los conceptos de la estequiometría en la resolución de problemas
que impliquen balances de materia en reacciones cuantitativas y no-
cuantitativas.
Establezcan las condiciones que determinan los aspectos macroscópicos de
un sistema en equilibrio y predigan cualitativamente el sentido del
desplazamiento de la condición de equilibrio.
Apliquen los conocimientos del equilibrio químico en la predicción de
reactivos y productos.
Desarrollen habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales a través
de la integración del trabajo teórico práctico.
A través del trabajo en el laboratorio se fomentará el trabajo en equipo, la
resolución de problemas abiertos y respeto al ambiente.
Como podemos ver en la tabla de los objetivos, “teóricamente” se ven
muy bien, sin embargo en el aula vemos una realidad totalmente distinta, ya
que aquí no se considera un mínimo ó un máximo de estudiantes por aula lo
que provoca que no se cumplan los objetivos esperados.
Si notamos, en el primer semestre sus objetivos están orientados a
reflexionar y entender el porque de la química, para que sirve y la importancia
de la misma, sin embargo en el segundo semestre no se encuentran palabras
como concientizar, comprender, valorar y respetar. Es ahí en donde pregunto:
¿Un semestre es suficiente para que el Científico desarrolle éstas habilidades?
¿Deberían ser objetivos propios para estudiantes del primer semestre y para
25
los del segundo semestre no? ¿Deberían ser transversales éste tipo de
objetivos?
Importante cada uno de ellos y compararlos en segundo semestre en
donde sólo se enfocan a establecer condiciones, aplicar conceptos y aplicar
conocimientos. ¿Para el segundo semestre el estudiante ya tiene la habilidad
de trabajar en equipo y demás cualidades que mencioné en líneas anteriores?
Si el profesor tiene las ganas de alcanzar los objetivos que propone
Química General I y se encuentra que el aula ó laboratorio está sobre poblado
por la gran cantidad de estudiantes que ingresaron en el nuevo ciclo escolar
¿será posible lograrlos?
Desde mi perspectiva, los objetivos deberían tener un toque transversal
de analizar lo que se está haciendo, reflexionar las consecuencias de no
hacerlo y concientizar a los estudiantes durante los 9 semestres de su carrera
de que es lo que están haciendo para así lograr un egresado que no sólo esté
interesado en insertarse a una Industria, sino que también se interesen por
ayudar a los problemas de la sociedad y por mejorar las condiciones de su país
desde el enfoque de un Químico.
Dentro del Laboratorio de Química General II pude notar que 2
profesoras para la cantidad de estudiantes que eran, no era posible atenderlos
a todos al mismo tiempo. En la mesa donde estaba trabajando, cuando se
preparaban soluciones con alto grado de acidez o alcalinidad, los estudiantes
de al menos tres equipos las arrojaban a los desagües y su justificación era:
“bueno, ya en la tubería se neutralizan” ó “ay ya así, si no, no vamos a
terminar”, entonces si no aprendieron a cuidar el medio ambiente, si no
reflexionaron sobre el daño que están haciendo ¿Cómo acreditaron Química
General I? Desafortunadamente en la evaluación tradicional sólo se miden los
conocimientos conceptuales del estudiante, no importan actitudes ni reflexión
sobre algunos temas, aspecto que contradice a los objetivos en donde dice
llegarán a desarrollar habilidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Con esto no culpo a los profesores de haber acreditado a personas que
no cuidan el ambiente, pienso que también ellos se estresan al verse obligados
26
a acreditar a los estudiantes porque resulta prácticamente imposible lograr una
evaluación más integral con el número de matriculados que tienen por
semestre y por las deficiencias académicas que vienen arrastrando de niveles
educativos anteriores a la licenciatura, es un trabajo complejo de hacer.
Pienso que los estudiantes de Química deberían de tener una visión
más amplia de lo que les permite hacer su licenciatura y que éstos deberían ir
impregnados en los objetivos de los mapas curriculares. Entrevistando un chico
de séptimo semestre me dijo que iba a ir a hablar con la Coordinadora de QFB
porque no sabía en donde se podía insertar saliendo de la Facultad de
Química. Dato alarmante que un estudiante de los últimos semestre se cierre
las opciones de en donde es que se tiene que insertar en el campo laboral,
pero estuve buscando y a lo largo del mapa curricular no encontré una
asignatura con toque orientativo con respecto a explicar lo que sucede en la
bolsa de trabajo del Distrito Federal y el interior de la República.
El Químico en la actualidad tiene retos aún más preocupantes que en
el pasado pues el mundo está cambiando muy rápido y al igual que el mundo
deberían actualizarse los objetivos de las asignaturas como lo es en el caso de
los objetivos que propone la Mtra. Sonia Contreras en su presentación con el
grupo en la asignatura práctica de Química General II en donde propone:
Semestre Objetivos
Segundo
Semestre
Se pretende que al finalizar el curso, los alumnos:
Desarrolle sus habilidades para el trabajo en el laboratorio (administración del tiempo, planeación, manejo del material y reactivos, trabajo en equipo, creatividad).
Aplique sus conocimientos teóricos al trabajo práctico, como son: preparación de soluciones, expresiones de la concentración, reactivo limitante, estequiometria y equilibrios químicos.
Sea capaz de informar, de manera oral y escrita, los resultados obtenidos.
En la actualidad, lo que le hace falta a los profesionistas mexicanos es
justamente lo que propone los dos últimos puntos de los objetivos del mapa
curricular y lo que señala la Maestra: necesitamos aprender a trabajar en
equipo y lo que señala dentro del paréntesis me parece que es una buena
metodología para hacerlo, sin embargo la otra pregunta es: Cuando entran los
27
estudiantes a Química General II ¿ya poseen las habilidades de administración
del tiempo, planeación, manejo del material y reactivos, trabajo en equipo y
creatividad? En teoría se pensaría que ya las tiene pero como ya lo vimos, los
estudiantes que están recibiendo las Universidades tienen muchas deficiencias
y éstas son unas de las muchas que no han desarrollado al 100 por ciento.
Hay que analizar la labor docente desde una perspectiva más personal
y no llevarlo al extremo de formar y evaluar sólo conocimientos conceptuales
sin sentido ni consecuencia de lo que se está haciendo, es una tarea
interesante de hacer y que estoy seguro lo podrán hacer, porque se ve que
están interesados por los estudiantes al leer éste documento.
La Evaluación
Hablar de evaluación es un tema complejo, ya que México tiene
severos problemas en materia de medición, elaboración y validación de
instrumentos de evaluación11, por lo que el problema no es sólo de la Facultad
de Química sino que ha sido un cáncer descuidado en las instituciones
educativas en los últimos años.
Una de las preguntas que hice en la entrevista con los estudiantes de
Química se trataba justamente en saber como es que los estudiantes ven la
evaluación de sus profesores, si realmente miden su aprendizaje, si son
objetivos en los instrumentos, si los exámenes que construyen están diseñados
para que nadie los apruebe entre otras. Puse una escala del para que
evaluaran de un 100% de los profesores, cuantos consideraban que eran
“buenos profesores” ó “malos profesores” a lo que los estudiantes evaluaron
que un 70% de los profesores que han tenido son “buenos” y el otro treinta no
lo son.
En seguida de ésta cuestión, les cuestioné que me definieran que se
entiende por “buen y mal profesor” y todos los estudiantes entrevistados
coincidieron en sus respuestas, expuestas en la tabla que a continuación se
presenta:
11
Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999)
28
Características del Buen Profesor Características del mal Profesor.
Es aquel que se preocupa por que aprendas y le entiendas al tema que se esta viendo.
Son los que dicen saberlo todo y si les preguntas algo se enojan con el estudiante.
Hacen exámenes que les entiendes y que te ayudan a estudiar.
Son los que hacen exámenes en los que la mayoría de los del grupo reprueban y el profesor después nos hace sentir como unos tontos.
Usan herramientas Multimedia (la mayoría menciona presentaciones en power point) y son creativos en sus clases.
Son los que sólo se la pasan hablando.
Si analizamos éstos datos nos encontramos que los jóvenes poco a
poco se están volviendo cada vez más audiovisuales, en donde el docente
necesita hacer un esfuerzo por tratar de llegar a las condiciones en que llegan
éstos jóvenes, estudiantes que les tocó nacer en la era de las nuevas
tecnologías y los medios de comunicación.
La mayoría de los docentes de la Facultad de Química estuvieron
evaluados de ésta manera, ahora veremos específicamente como es que
piensan los estudiantes la evaluación de los profesores de Química General I y
II con el Profesor José Luis y las profesoras Sonia y Elizabeth.
0
5
10
15
20
25
30
Química General II
Profra Sonia
Química General I Prof.
Huerta
Química General I Profra
Sonia
Los exámenes están bien diseñados, el docente explica bien en clase y pienso que es una completa evaluación.
Los exámenes están bien explicados, lo único malo es que casi no entiendo la explicación del docente.
29
Los exámenes departamentales.
Los datos en los distintos grupos se están presentando de diferente
manera, sin embargo nótese que en el primero y tercer grupo los estudiantes
coinciden en opinión que los exámenes departamentales no están bien
diseñados, y el grupo que no coincide es el grupo de en medio que dice que
son un buen instrumento, estudiantes de los primeros semestres tienen más
aceptación hacia los exámenes departamentales mientras que estudiantes de
semestres avanzados piensan que son una ineficiente forma de evaluación.
En las entrevistas me encontré con opiniones de éstos instrumentos en
donde me comentaron que en muchas de las ocasiones los exámenes estaban
mal diseñados, presentaban múltiples errores, y en ocasiones no iban en
relación a lo que se estaba viendo en el aula.
Un examen que está mal diseñado, que tiene errores de ese grado, y
que se aplica en las condiciones en las que se encuentran los estudiantes
carece de validez, por lo tanto, la única información que resulta de ellos es que
el trabajo en Colegiado de los profesores de cierto departamento no funciona.
0
5
10
15
20
25
Química General II Profra. Sonia
Química General I Prof. Huerta
Química General I Profra. Sonia
Evalúan mi aprendizaje, van de acuerdo a lo que vemos en el aula y están bien diseñados.
Son muy mal diseñados, para mi no evalúan nada, sólo estresan más al estudiante y no van de acuerdo a lo que vemos en el aula.
Están mal diseñados, pero es una buena forma de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sólo deberían hacerlos mejor.
Miden mi aprendizaje, van de acuerdo a lo que veo en el aula pero como que deberían estar mejor diseñados.
30
Los exámenes departamentales, desde mi perspectiva lo único que
provocan es aumentar el estrés de los estudiantes, frustración, enojo,
aumentan el rezago en la matrícula con los altos índices de reprobación de
algunas materias y en lo peor de los casos la deserción.
Es cruel por parte de las autoridades que no se den cuenta de lo que
están provocando con los exámenes departamentales, están enfermando a sus
estudiantes con instrumentos que no miden absolutamente nada, los están
estresando y están fomentando la ideología en que estudiar ciencia y en
particular Química es difícil y sólo algunos pueden tener acceso a
conocimientos superiores ¿aún se pensará que los estudiantes piensan y
aprenden todos al mismo ritmo y de la misma manera? ¿Sabrán que somos
seres humanos y que nuestro aprendizaje es diferente en cada uno de
nosotros? ¿La enseñanza12 debe estar estandarizada entre los profesores?
Desde otra óptica se puede ver a éste tipo de evaluación como un
medio de estandarización del conocimiento, en donde todos deben saber lo
mismo al mismo tiempo. Es perverso como con un examen se trata de llegar a
los estándares sin importar que pueda provocar en los estudiantes; la
globalización causa que se tomen éste tipo de opciones evaluativas en la
Facultad de Química, pero entonces ¿cuales habrán sido los motivos para
cancelar éste tipo de evaluación en otras Instituciones como la Facultad de
Ingeniería? ¿Qué fue lo que falló? ¿Por qué ahora en la Facultad de Química?
Como sabemos, la Universidad Nacional acaba de recibir el premio
Príncipe de Asturias por Investigación en Humanidades, ¿Será que en Ciencias
esté decadente? Habrá que notar que los exámenes departamentales sólo se
aplican en las Facultades de áreas del conocimiento orientadas a las Ciencias
Exactas y Naturales, pero no en las Humanidades ó Ciencias Sociales, esto
con el fin de alcanzar los estándares y no caer más puntos en el raiting
Internacional de Universidades, aunque para ello esté de por medio la salud de
los estudiantes, se tiene que alcanzar un alto nivel cueste lo que cueste.
12
Gary Fenstermacher, establece a la enseñanza, como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una relación a fin de que la segunda lo adquiera.
31
El trabajo en equipo
Por otra parte dentro de los objetivos de las asignaturas prácticas se
encuentra aquel en donde hace énfasis que se debe promover el trabajo en
equipo con los compañeros de clase dentro del laboratorio, pero como dice el
dicho: “El buen juez, por su propia casa empieza”, me pregunto si así como los
profesores quieren promover el trabajo colaborativo ó el trabajo en equipo
dentro del laboratorio de Química General, ellos lo llevan a cabo en su
correspondiente departamento.
El trabajo en equipo es uno de los objetivos mayor marcados en
múltiples asignaturas de la curricula de las licenciaturas en la facultad de
Química, pero la pregunta es: ¿Y quién les enseña a los profesores a trabajar
en equipo? ¿Ellos son los que enseñarán a los estudiantes a hacerlo?
Definitivamente el tratar de llegar al trabajo en equipo, diseñar un buen
examen, lograr en ellos un aprendizaje significativo, entre muchas otras que el
curriculum expone de manera descriptiva dentro de sus objetivos y de la
manera como está diseñado es definitivamente una tarea nada fácil para el
docente, sin embargo noté en los profesores que tuve el gusto de tener clase
con ellos éste semestre, hacen un gran esfuerzo por tratar de cumplir con éstos
objetivos, pero pienso que tienen demasiado potencial y podrían dar aún más
para lograr en los estudiantes un mejor rendimiento.
32
Bibliografía
BARCA Lozano, Alfonso. (1997). Procesos de Aprendizaje en
Ambientes Educativos. Centro de Estudios Román Areces, S.A.
Madrid.
HERNÁNDEZ, Pedro. (1995). Diseñar y Enseñar. Teoría y Técnicas
de la programación y del proyecto docente. 2da ed. Narcea. Madrid
PLA I M. María. (1993). Curriculum y Educación. Universidad de
Barcelona. Barcelona
REYES Pérez, María Isabel. (2001). Formación de profesores
universitarios. Un diagnóstico de necesidades. México: Miguel Ángel
Porrúa: Universidad Autónoma de Baja California.179 p.
FINLEY, Sandra. (1999). Renovar el sentido de la
enseñanza. Estados unidos: southwest educational development Pp. 1-
16.
GAGNÉ, ROBERT. (1990). La planificación de la enseñanza. México:
Trillas. Capitulo 7
Mesografía
CONAPO. Comunicado de prensa [en línea]. [Ciudad de México],
Domingo 29 de abril de 2007 [ref. de 8 de octubre del 2008]. Disponible
en Web: http://www.conapo.gob.mx/prensa/2007/prensa102007.pdf
Gutiérrez, Noemí; El Universal. INEA: “Tienen rezago educativo 33
millones de mexicanos “[en línea]. [Ciudad de México], Domingo 16 de
agosto de 2009 [ref. de 6 de octubre del 2008]. Disponible en Web:
http://www.eluniversal.com.mx/notas/619623.html
SEP. “Principales Cifras. Ciclo Escolar 2007-2008” [en .pdf].
VÁSQUEZ T., Jaime. (n. d.). “Curso: Taller de Micro enseñanza”.
Centro de Investigación y Servicios Educativos. [en línea]. [Ciudad de
México], martes 9 de septiembre de 2008 [ref. de 12 de octubre del
2008]. Disponible en Web:
http://www.cise.espol.edu.ec/Talleres/Taller_microensenanza.pdf
33
Anexo 1 El Instrumento. Estimado estudiante:
Para nosotros es importante conocer su punto de vista acerca de su experiencia
en el Laboratorio de Química General II, para ello esperamos contar con su apoyo
contestando las siguientes cuestiones:
Por favor subraye la respuesta que considere más adecuada.
Edad: _____ Licenciatura: _______________________________________ Semestre: ______
1. ¿Por qué elegiste estudiar ésta licenciatura?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Al ingresar a estudiar en la Facultad de Química ¿Es como imaginabas que era?
Si No
¿Por qué?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
3. Si tuvieras la oportunidad de cambiar de carrera, revalidándote los créditos que tienes aprobados en ésta. ¿Cambiarías de carrera? ¿A cuál? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. ¿Cómo es el contenido de Química General y el material de apoyo (libros, revistas, fotocopias, etc.) que el profesor te ofrece?
Completo, bien
explicado, interesante y
le entiendo muy bien.
Interesante, pero hay
algunas cosas que no le
entiendo y a veces
aburre.
Casi no le entiendo
porque está todo confuso,
es difícil de entender y
por lo mismo es aburrido.
No le entiendo nada, es
difícil, confuso y me
aburre mucho.
5. De la evaluación dentro del laboratorio: Los exámenes están bien
diseñados, el docente
explica bien en clase y
pienso que es completa la
evaluación.
Los exámenes están bien
explicados, lo único malo
es que casi no entiendo la
explicación del docente.
Es aburrido cuando se
ponen a explicar los
temas en el Laboratorio,
deberíamos pasar
directamente a la
práctica para no perder
tiempo.
Es el laboratorio más
aburrido que eh tenido,
sólo la estoy cursando
para pasarla y ya. No le
entiendo al docente,
mejor busco en los libros.
6. ¿Qué aconsejarías a los profesores de Química General Lab para mejorar sus clases?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
7. Los exámenes departamentales. Piensas que:
Evalúan mi aprendizaje,
van de acuerdo a lo que
vemos en el aula y están
bien diseñados.
Son muy mal diseñados,
para mi no evalúan nada,
sólo estresan más al
estudiante y no van de
acuerdo a lo que vemos
en el aula
Están mal diseñados,
pero es una buena forma
de evaluar el aprendizaje
de los estudiantes, sólo
deberían hacerlos mejor.
Miden mi aprendizaje,
van de acuerdo a lo que
veo en el aula pero como
que deberían estar mejor
diseñados.
8. ¿Piensas que es importante que todos en tu comunidad conozcan de Ciencia?
Si No
¿Por qué? _____________________________________________________________________________
Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Química Departamento de Química Inorgánica y Nuclear
Anexo 2. Taller de Microenseñanza.
Carta Descriptiva de Microenseñanza
Sesión: Primera sesión, duración de 4 horas (sábado)
Tema:
MICROENSEÑANZA PARA EL TRABAJO EN EQUIPO
Objetivo: Facilitar a los estudiantes la práctica de algunas habilidades que han sido consideradas esenciales para el trabajo en el
Laboratorio, proporcionando instrumental e información necesaria.
Duración (tiempos)
Contenido Temático Actividades de
Enseñanza Actividades de
Aprendizaje
Recursos y Materiales Didácticos
Criterios de Evaluación
Bibliografía
10 minutos
Cuadro CQA. Se solicitará a los
alumnos realicen tres columnas, lo que
conocen, lo que quieren conocer y lo que
aprendieron. Se le pedirá que anote lo
que entiende por trabajo en equipo y que a lo largo de la sesión complete la primera y segunda
columna.
Cuaderno Lápiz Regla
Actividades en clase
30 minutos
Definición de Trabajo en
Equipo
Objetivos
Elementos
Funciones
El instructor dará una
exposición y explicación del tema
de Trabajo en equipo con base e
una presentación de
Se analizarán los
elementos, funciones y habilidades que
proporciona el trabajo en equipo.
El Profesor deberá de
-Retroproyector -Laptop o Pc con Windows Office
2003 mínimo -Memoria USB con la presentación en
LUNA Valle, Elisa G. (2002).
El docente presencial. Técnicas de
35
Habilidades
Power Point previamente
diseñada (20 minutos)
crear u ambiente adecuado para
fomentar la participación de los alumnos respecto a
preguntas de temas de módulos anteriores que
se retoman en este módulo.
(20 minutos)
Power Point enseñanza para
enriquecer su desempeño académico.
Plaza y Valdés. México
70 minutos
Habilidades de la micro enseñanza
Organización del contexto
Formulación de preguntas
Tipos y características de preguntas
Variación de la situación del estímulo
Conducción de síntesis
Ilustración de ejemplos
El instructor dará una exposición y
explicación del tema de Trabajo en
equipo con base e una presentación de
Power Point previamente
diseñada. En cada una de las
habilidades se dará un ejemplo
presencial del tipo de habilidad que se requiere lograr, es
decir, las ejemplificaciones
serán de tipo corporal por parte
del profesor a cargo.
(40 minutos)
REFLEXIÓN EL
TRABAJO EN EQUIPO. El profesor realizará
cada una de las preguntas seleccionando él al azar a uno de los participantes, para que
la respondan. Posteriormente el instructor dará las respuesta correctas
(30 minutos)
-Retroproyector -Laptop o Pc con Windows Office
2003 mínimo -Memoria USB con la presentación en
Power Point
LUNA Valle, Elisa G. (2002).
El docente presencial. Técnicas de enseñanza
para enriquecer su desempeño académico.
Plaza y Valdés. México
36
Para favorecer la retroalimentación
Para emplear refuerzos
Para Favorecer de experiencias integradas de aprendizaje
Para facilitar la comunicación
15 minutos RECESO
60 minutos
Trabajo en equipo.
El instructor otorgará un juego de copias a cada uno de los participantes para su lectura dentro del salón. Lectura que tendrá que ir enfocada al trabajo en equipo en el Laboratorio.
DINÁMICA: Los participantes leerán en voz alta por tema cada uno de ellos y al final de cada uno se realizará una comparación de contenidos, se darán usos y ejemplos de los mismos.
25 copias como mínimo, dependiendo del número de participantes, de la tercera lectura. (consultar anexo)
REPORTE DE “ANÁLISIS DE LA LECTURA” Respondiendo a la pregunta De acuerdo al tema impartido el día de hoy, ¿qué habilidades desarrolla con mas frecuencia el instructor y en qué momento y con qué fin?,¿ cuales estuvieron
GONZÁLEZ D., Alejandra. (2006, Junio). Micro enseñanza y formación docente. Correo del maestro. Consultada el 10 de diciembre del 208, obtenida de: http://www.correodelmaestro.c
37
dentro de su contexto y por qué, cuáles no estuvieron de acuerdo al contexto y por qué?
om/anteriores/2006/junio/incert121.htm
30 minutos Micro enseñanza Cuadro CQA. Se les solicitará a los alumnos que terminen de llenar su cuadro, con los aspectos mas relevantes, de forma concreta y clara. (10 minutos) Posteriormente se pedirá que mencionen una de las cosas que aprendieron en comparación con lo que sabían. Máximo 10 participaciones de 2 minutos cada una. (20 minutos)
Cuaderno Lápiz Regla
Actividades en clase
20 minutos -Micro enseñanza - Trabajo final
El instructor dará un breve espacio de tiempo para una reflexión acerca del tema que se dio el día de hoy (10 minutos) Posteriormente explicará la tarea para la próxima clase, la cual será. Del tema que
Pizarron Gises o plumones según sea el caso
38
prepararon hacer una micro exposición de o mas de 5 minutos de lo que es su tema, es decir, planear una exposición de 4 minutos en los cuales hagan uso de la habilidad que menos usan. Para presentar en clase. (5 minutos) El tiempo restante será usado para aclaraciones de dudas acerca del Trabajo Final (5 minutos)
39
Carta Descriptiva
Sesión: Segunda sesión, duración de 4 horas (sábado)
Temas:
MICROENSEÑANZA
Objetivo: Facilitar a los estudiantes la práctica de algunas habilidades que han sido consideradas esenciales para el
trabajo en el Laboratorio, proporcionando instrumental e información necesaria.
Duración (tiempos)
Contenido Temático Actividades de Enseñanza Actividades de
Aprendizaje
Recursos y Materiales Didácticos
Criterios de Evaluación
Bibliografía
60 minutos
Introducción de la práctica del Trabajo en
Equipo
Se llevarán a cabo un análisis de un video
previamente grabado dentro del mismo salón de
clases (duración de 20 minutos) del ambiente y se analizarán los diferentes
elementos que existen, que prevalecen o que debería
de haber.
50 minutos
Cuadro comparativo:
El alumno elaborará un cuadro
comparativo de dos columnas en el cual
escribirá en la primera la habilidad a desarrollar (y su correspondiente
descripción) y en la
Hoja de cuaderno
Pluma Regla
Este trabajo entra
dentro de los trabajos
realizados en clase.
40
segunda la justificación de su uso.
(25 minutos) Posteriormente se
cambiará la hoja con el compañero que esta a su lado y se
hará una retroalimentación de si es o no correcta la justificación que se
da a dicha habilidad, o bien si
la definición y descripción de dicha habilidad esta mal
redactada. (5 minutos)
El tiempo restante será para una
participación grupal mencionando algun ejemplo erróneo y justificando el ¿por
qué? Y de igual forma con uno que se considere esta bien.
(20 minutos) Dicha actividad ayudará a la
redacción de sus habilidades en el
trabajo final
15 minutos RECESO
41
100 minutos
SOCIODRAMA: se formarán grupos de 5
personas, la agrupación se dará de acuerdo al
numeración del 1 al 5, y se explicarán las instrucciones
a seguir (5 minutos) Se les dará un tiempo corto
para planear una estrategia de trabajo en
equipo, tomando en cuenta las habilidades que el instructor otorgará por
equipo para evitar repeticiones. La
escenificación del problema tendrá una duración máxima
de 5 minutos y todos los participantes deberán de
actuar en ella. (20 minutos)
Se realizará la presentación de cada sociodrama y se le
darán 10 minutos de retroalimentación y críticas constructivas a la actuación
de los participantes e la veracidad de la representación
15 minutos por equipo. (75 minutos)
Contemplada dentro de las actividades
realizadas en clase
En esta última parte de la descripción, o se cumple al 100% con el tiempo debido a que entre el cambio de cada equipo se puede perder tiempo, razón del faltante de 10 minutos para completar el tiempo especificado.
TEMA: Micro enseñanza
DESCRIPCIÓN: Presentación en Power Point, elaborado por el
Instructor Ángel Iván Sánchez Nava para los profesores
OBSERVACIONES: Para uso del tema de micro enseñanza.
MicroenseMicroenseññanzaanza
¿¿QuQuéé es la es la microensemicroenseññanzaanza??
La microenseñanza.- es una versión a una escala menor de la verdadera enseñanza. Varios factores, se han reducido. Por ejemplo:
• El número de alumnos en la clase.
• El tiempo de la sesión.
• Los elementos de competencia necesarios, por ejemplo: Las habilidades didácticas.
Objetivos de la Objetivos de la microensemicroenseññanzaanza
• a) Auxiliar a las personas a desarrollar sus habilidades.
• b) Buscar patrones de desempeño a lo largo de la experiencia y no en su inicio.
• c) Conducir a la percepción de desempeños de enseñanza y la aceptación de capacidades y dificultades personales posibles de mejorar.
• d) Guiar al profesor a la autoevaluación para que identifique errores y deficiencias.
• e) Propiciar realimentación.
• f) Reforzar comportamientos bien efectuados.
• g) Apoyar al profesor en la planeación de sus actividades (contenidos, materiales).
Elementos de la Elementos de la microensemicroenseññanzaanza
• Preparación: el maestro en
capacitación prepara una pequeña
lección dentro del marco de referencia
de la habilidad a trabajar. La prepara
con todos los elementos necesarios.
• Habilidad: Intenta concentrar su
atención en una habilidad especifica
como interrogación o refuerzo.
• Tamaño de la clase: Se utiliza un
grupo pequeño de alumnos a los
que se interroga, al término de la
sesión de microenseñanza. En
otras situaciones, los mismos
maestros fungen como alumnos
pero retroalimentan directamente a
su compañero.
• Unidad de tiempo: El tiempo es
de generalmente 5 a 10 minutos.
• La enseñanza en sí: El maestro enseña su
microlección a su grupo de alumnos con todos
los apoyos necesarios y tratándolos como a un
grupo real.
• Retroalimentación: El maestro recibe
retroalimentación, toma notas de lo relevante.
• Reenseña: Trata de preparar su lección en
términos de la retroalimentación recibida.
Funciones de la Funciones de la microensemicroenseññanzaanza
• a) Realizar investigaciones en el área
educativa.
• b) Mejorar la forma de enseñar.
• c) Facilitar el aprendizaje.
• d) Adquirir habilidades
HabilidadesHabilidades
Se considera que el desarrollo de habilidades técnicas, por parte de los educadores, debe obedecer a un programa estratégico que dependa de las condiciones institucionales y del grupo de trabajo; es decir, apelar a la creatividad y mística de su labor docente. Para realizarlo congruentemente debemos incluir: flexibilidad, claridad en los objetivos grupales, evitar situaciones sofisticadas, adaptarse al tiempo y en el espacio que se dispone.
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HABILIDAD PARA ORGANIZAR HABILIDAD PARA ORGANIZAR
EL CONTEXTOEL CONTEXTO
•• Se busca proporcionar situaciones que estimulen Se busca proporcionar situaciones que estimulen
al estudiante para predisponerlo a mantener una al estudiante para predisponerlo a mantener una
actitud positiva de trabajo, estableciendo actitud positiva de trabajo, estableciendo
vvíínculos cognitivos entre las experiencias de nculos cognitivos entre las experiencias de
aquel estudiante y los diferentes momentos de aquel estudiante y los diferentes momentos de
aprendizaje. aprendizaje.
HABILIDAD PARA FORMULAR HABILIDAD PARA FORMULAR
PREGUNTASPREGUNTAS
• El proceso de preguntas buscaría suscitar o desencadenar procesos de memoria, compresión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación
• El estudiante desarrollará su capacidad de pensar crítica y reflexivamente.
• El formular preguntas requiere una preparación previa del educador y condiciones ambientales adecuadas.
Las preguntas pueden ser:
• a) De baja categoría: Presentan un reducido
poder de estimulación
• b) De alta categoría requieren del alumno:
Organización de ideas, relación entre conceptos,
conexión entre hechos e ideas, establecimiento
de previsiones y explicaciones
CARACTERISTICAS DE LAS CARACTERISTICAS DE LAS
PREGUNTASPREGUNTAS• Preguntas estimuladoras: Motiva al estudiante a descubrir el
conocimiento.
• Preguntas reforzadoras: Se refiere a la integración de lo que se aprendió.
• Preguntas desencadenantes: Son preparadas con el fin de provocar, por parte del estudiante un proceso de toma de decisiones. ¿Qué podrías hacer para.
• Preguntas aclaradoras: Son formuladas con el objeto de dar más información: ¿Me expliqué? ¿Sabían qué…?
• Preguntas divergentes: Estimulan el pensamiento creativo del estudiante.
• Preguntas convergentes: Son aquellas en las que se solicita una sola respuesta.
HABILIDAD PARA VARIAR LA HABILIDAD PARA VARIAR LA
SITUACISITUACIÓÓN ESTN ESTÍÍMULOMULOEsta habilidad se refiere a los cambios en el ambiente grupal. La
atención es más intensa y por más tiempo, si ocurren cambios de estímulos y la utilización de recursos personales del educador. A continuación se exponen diferentes formas de participar en el proceso de enseñanza aprendizaje:
• a) El docente y su comportamiento; Trate de evitar la monotonía de su charla, utilizando: movimientos corporales, gestos y cambios de tono de voz.
• b) Cambio en el uso de canales receptores; es decir que los estudiantes oigan, vean, sientan y apliquen, en lo posible, el mayor número de sentidos en su aprendizaje.
• c) Estilos de interacción: provocados entre educador-grupo, educador-alumno (o viceversa), estudiante-estudiante.
• d) Pausa: usarla para captar la atención, reduciendo el estímulo presente, si causa tensión, buscar sugerencias y direcciones ya que la situación tratada carece de estructura; una pausa prepara al estudiante, para la siguiente unidad de comportamiento de la enseñanza.
HABILIDAD PARA CONDUCIR A LA HABILIDAD PARA CONDUCIR A LA
SSÍÍNTESIS Y CNTESIS Y CÓÓMO LOGRARLAMO LOGRARLA
•• La habilidad para conducir a los estudiantes por La habilidad para conducir a los estudiantes por
parte del profesor a la sparte del profesor a la sííntesis y lograrla, requiere ntesis y lograrla, requiere
una efectiva y dinuna efectiva y dináámica participacimica participacióón del n del
estudiante, en la bestudiante, en la búúsqueda de las variadas squeda de las variadas
interrelaciones en el interrelaciones en el áárea del conocimiento.rea del conocimiento.
HABILIDAD PARA PROPICIAR HABILIDAD PARA PROPICIAR
LA REALIMENTACILA REALIMENTACIÓÓNN
En educación la habilidad para propiciar realimentación involucra:
1. Determinación de los objetivos relevantes.
2. Evaluación de objetivos, después de cada aprendizaje o en periodos no muy largos y análisis del desempeño de los estudiantes.
3. Información de los alumnos sobre el logro de los objetivos.
4. Nuevas etapas de aprendizaje, al no alcanzarse los objetivos.
5. Aplicar técnicas vistas en microenseñanza en nuestros cursos.
HABILIDAD PARA EMPLEAR HABILIDAD PARA EMPLEAR
REFUERZOSREFUERZOSMuchos educadores sabemos que hoy podemos aumentar la
participación de los estudiantes infundiendo aliento. Con ello se aumenta la probabilidad de que el estudiante adquiera y mantenga mediante refuerzos comportamientos deseables. Pero, algunos docentes tenemos dificultad en desarrollar nuestro potencial como agentes reforzadores y adoptamos algunas de las siguientes posiciones:
a) El hábito de reforzar sólo a los estudiantes que están bien.
b) Usar pocas expresiones reforzadoras dentro de la gama existente.
c) Hacer poco énfasis en la tonalidad de la expresión.
d) El hábito de reforzar sólo aquellas respuestas que tiene en mente el docente.
Sugerencias:Sugerencias:
• El refuerzo es más efectivo si se da en periodos intermitentes y no se entrega continuamente.
• El refuerzo hay que hacerlo inmediatamente después de la ejecución y no distanciado de ésta.
• No desanimar nunca con expresiones verbales: No sabes, no es eso, expresiones peyorativas que revelen ironía o menosprecio.
• Entusiasmarse con respuestas o comportamientos de los estudiantes, producto de su trabajo.
• Usar expresiones de recompensa verbal cuando el estudiante conteste bien.
• Reforzar los comportamientos de los alumnos que más necesitan de éxito y no sólo a alumnos buenos.
HABILIDAD PARA FAVORECER HABILIDAD PARA FAVORECER
EXPERIENCIAS INTEGRADAS DE EXPERIENCIAS INTEGRADAS DE
APRENDIZAJEAPRENDIZAJE
• Los educadores han rechazado la creciente división del conocimiento que se observa actualmente en los currícula. Es posible pensar que la fragmentación del curriculum, en disciplinas aisladas, tuviese como consecuencia la dificultad en el desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje. Ante tal situación surge la pregunta: ¿cómo organizar la enseñanza para facilitar experiencias realmente significativas e integradoras de aprendizaje?
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HABILIDAD PARA FACILITAR HABILIDAD PARA FACILITAR
LA COMUNICACILA COMUNICACIÓÓNN• La habilidad para facilitar la comunicación ha sido configurada y
definida en muchas observaciones de comportamiento de profesores en clase y en algunos principios de la teoría de la comunicación y de la información.
¿Qué hace un profesor cuando enseña?
Básicamente la enseñanza es un proceso de comunicación orientado a promover el aprendizaje. El facilitador presenta estímulos, dirige la actividad del alumno, sugiere y orienta el pensamiento del mismo, proporciona condiciones para que éste aplique lo que aprendió y promueve más aprendizaje, valiéndose permanentemente de los recursos de la comunicación.
Con el propósito de hacer más sencilla la comunicación debe tomarse en cuenta los siguientes puntos:
a) Informará a los estudiantes los objetivos de la materia y delimitaráel contexto en el que se establecerá la comunicación.
b) Usará un vocabulario preciso y correcto para orientar las tareas o actividades ajustándolas al nivel de capacidad de los alumnos.
c) Empleará materiales relevantes y organizados consistentemente.
d) Seleccionará un número adecuado de datos, principios y teorías considerando que existen diferentes límites de capacidad para recibirlos por parte del alumno.
e) Partirá de elementos conocidos por el alumno, para llegar a lo desconocido por él.
f) Escuchará atentamente al estudiante con el fin de controlar los efectos de la Comunicación
g) Creará condiciones para que haya continuidad con el tratamiento de las ideas y en la exploración del tema.
Ejemplos:Ejemplos:
Tema: El racismoTema: El racismo
Objetivo: El alumno identificarObjetivo: El alumno identificaráá, examinar, examinaráá y clasificary clasificaráá las causas y las causas y efectos del racismoefectos del racismo
Modelo 1. Una exposiciModelo 1. Una exposicióón repleta de ejemplos y analogn repleta de ejemplos y analogíías. El profesor as. El profesor tiene cuidado de construir el conocimiento siguiendo ltiene cuidado de construir el conocimiento siguiendo lííneas de neas de estructuraciestructuracióón del tema, de la disciplina y de la psicologn del tema, de la disciplina y de la psicologíía de los a de los alumnos.alumnos.
El profesor expone y el alumno escucha:El profesor expone y el alumno escucha:
"El racismo siempre ha existido en el mundo. El ser humano muest"El racismo siempre ha existido en el mundo. El ser humano muestra ra poca tolerancia para los que considera diferente a poca tolerancia para los que considera diferente a éél. Ustedes l. Ustedes seguramente han visto pelseguramente han visto pelíículas en las que se muestra como el racismo culas en las que se muestra como el racismo ha perjudicado al mundo. Hoy hablaremos de algunas causas y efecha perjudicado al mundo. Hoy hablaremos de algunas causas y efectos tos de este problema en Estados Unidos para que ustedes mismosde este problema en Estados Unidos para que ustedes mismos………………""
Modelo 2
El empleo de un evento temático. Puede ser un recorte del periódico o una carta o
una noticia del día.
El maestro: "Tienen un artEl maestro: "Tienen un artíículo de un periculo de un perióódico enfrente de ustedes, vamos a analizarlo y dico enfrente de ustedes, vamos a analizarlo y
a determinar las causas de este problema que ha sido llevado hasa determinar las causas de este problema que ha sido llevado hasta los mta los máás altos s altos
tribunales. . . . . . "tribunales. . . . . . "
Modelo 3
El maestro construye el conocimiento a partir del conocimiento previo y
experiencia de sus alumnos utilizando técnicas interrogativas.
El maestro: "Seguramente ustedes han escuchado hablar del racismEl maestro: "Seguramente ustedes han escuchado hablar del racismo. A ver... vamos a o. A ver... vamos a
ver, Panchito, que nos puedes decir del racismover, Panchito, que nos puedes decir del racismo. . . .". . . ."
Preguntas:Preguntas:
¿¿Todos los objetivos de estas formas de Todos los objetivos de estas formas de
presentacipresentacióón son los mismos?n son los mismos?
¿¿QuQuéé diferencias notas?diferencias notas?
¿¿QuQuéé problemas puedes encontrar en cada forma problemas puedes encontrar en cada forma
de presentacide presentacióón?n?
¿¿CCóómo se podrmo se podríían mejorar?an mejorar?
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Anexos
Anexos
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4