¿qué hacen los profesores cuando los alumnos se equivocan? un análisis de la interacción verbal...

Qu hacen los profesores cuando losalumnos se equivocan? Un anlisis de lainteraccin verbal en el aula de apoyo

MANUEL MONTANERO Y GEMA GARCAUniversidad de Extremadura

ResumenEn esta investigacin se analizaron los intercambios verbales registrados a lo largo de 12 sesiones de apoyo a

2 grupos de alumnos con necesidades educativas especiales. Los resultados muestran una estructura de participa-cin particularmente didica y vinculada maestra-alumno. Ms de una tercera parte de las interaccionesconfiguraban secuencias encadenadas de Iniciacin-Respuesta-Ayuda-Respuesta, dirigidas a que un mismoalumno verbalizara y, posteriormente, reelaborara su representacin interna de la tarea, hasta definir un signi-ficado suficientemente compartido con la profesora. Las ayudas se centraron principalmente en corregir las res-puestas errneas o dar instrucciones, aunque tambin se detectaron un elevado nmero de acciones que otorgabanuna mayor participacin al alumno (encaminadas a evaluar, evocar, precisar, sintetizar o justificar ideas).Cuando se trataba de una respuesta incompleta, las maestras reaccionaron principalmente demandando msprecisin a travs de preguntas. Cuando los alumnos no respondan, la ayuda ms frecuente se centr en recupe-rar conocimientos previos relevantes. Las maestras con ms experiencia registraron casi el doble de interacciones,provocaron menos aportaciones errneas y ofrecieron ayudas ms eficaces para conseguir que los propios estudian-tes las reelaboraran.Palabras clave: Necesidades educativas especiales, apoyo educativo, actividad conjunta, interaccinverbal profesor-alumno, estructura de participacin social.

What do teachers do when students makea mistake? An analysis of verbal

interaction in an educational supportclassroom

AbstractThe study analyses verbal exchanges recorded during 12 support sessions given to 2 groups of students with

special education needs. The results show that the teacher-student participation structure is particularly dyadicand interactive. More than a third of the verbal interactions produced were chained sequences consisting on Ini-tiation-Answer-Help-Answer. Their aim was to stimulate students to articulate a response and subsequentlyre-elaborate their internal representation of the task until they were able to produce a correct definition of themeaning. The teachers help focused mainly on correcting wrong answers or giving instructions, while it wasobserved that a high number of students actions were aimed at classroom participation (e.g. evaluating, reca-lling, listing, summarising, or justifying ideas,). When a response was incomplete, teachers usually askedthe student for more information. If a student did not reply, the most frequent help was to recover previous rele-vant knowledge. The most experienced teachers interacted nearly twice as much, obtained less wrong replies, andwere more efficient in helping students re-elaborate than those less experienced.Keywords: Special educational needs, educational support, joint activity, teacher-student verbalinteraction, social participation structure.

Correspondencia con los autores: Manuel Montanero. Universidad de Extremadura. Facultad de Educacin. Cam-pus Universitario. Avd. Elvas s/n. 06071 Badajoz. E-mail: [email protected] recibido: Febrero de 2004. Aceptado: Febrero, 2005.

2005 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), 141-157

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 141

Introduccin

A lo largo de los ltimos treinta aos numerosas investigaciones se han volca-do en describir los elementos especficos que caracterizan la comunicacin verbalprofesor-alumno en el aula. Las actividades de enseanza-aprendizaje constituyen,de hecho, estructuras de participacin esencialmente comunicativa. En cadaactividad se suelen suceder diferentes episodios o segmento de interactividad, caracte-rizado por roles y patrones de accin tpicos de profesores y alumnos, que se arti-culan en torno a una tarea de aprendizaje (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera,1992). Las reglas y estrategias que rigen este proceso derivan, al igual que lamayora de las situaciones de comunicacin humana, de una constante interac-cin entre lo dado (el conocimiento compartido por los interlocutores) y unanueva informacin que constituye el componente esencial del mensaje (Clark yHaviland, 1977; Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1992).

La comunicacin en la enseanza formal presenta, sin embargo, diversos obs-tculos para esta integracin, que no se dan en otros contextos cotidianos deaprendizaje. La participacin por parte de uno de los interlocutores, los alumnos,es ms escasa y compleja. En cierto modo, podramos decir que se trata de unasituacin intermedia entre una conversacin natural y el monlogo que caracte-riza la comunicacin travs del lenguaje escrito. Resulta ms difcil hacer expl-cito el conocimiento previo del que se parte, dar coherencia a la nueva informa-cin y, sobre todo, supervisar si se consigue que dicha informacin sea progresi-vamente compartida por todos los alumnos (Rosales, Snchez y Caedo, 1997;Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994, Snchez, Rosales y Caedo, 1999).

Por otro lado, el sentido y la gestin de cada actividad, el repertorio de ayudasque los profesores despliegan, estn fuertemente constreidos por un determina-do currculo y por los condicionantes intrnsecos a las propias tareas acadmicas.La participacin de los alumnos en la construccin de los aprendizajes dependede un proceso de negociacin de significados y de traspaso de control que el pro-fesor regula en el desarrollo de la actividad (Wertsch, 1985, 1998). En las activi-dades expositivas, por ejemplo, los profesores asumen casi toda la responsabili-dad en la elaboracin de las ideas, imponiendo estructuras muy restrictivas a losroles y acciones de los alumnos. De stos se espera que tomen notas, que transcri-ban o reelaboren esa informacin y que, puntualmente, hagan preguntas deaquello que no entienden. En cambio, en los episodios de aplicacin o supervi-sin del aprendizaje la participacin del alumno se hace a menudo ms explcita,a travs de su respuesta a las preguntas o problemas que le presenta el profesor.El control de la participacin que ejerce este tipo de preguntas e indicacionessuele variar desde una direccin muy estrecha de la participacin del alumno,hasta una cierta transferencia de la responsabilidad en la actividad conjunta sobre latarea.

Esta ltima estructura de participacin se hace particularmente visible en lasactividades de apoyo educativo, fuera del aula ordinaria. El trabajo con alumnoscon necesidades educativas especiales presenta ciertas peculiaridades que derivande factores diversos, tales como la necesidad de afrontar problemas de aprendiza-je, la configuracin de grupos reducidos, la adaptacin del currculo o la colabo-racin entre diversos profesionales especialistas y no especialistas. Dicho escena-rio est en parte enfocado a posibilitar situaciones de interaccin ms intensa,con una ayuda muy individualizada que permita compensar las limitaciones enlas capacidades de comprensin y autorregulacin. En este sentido, las clases deapoyo contienen menos episodios expositivos y de menor duracin que las clasesordinarias. Predominan tareas acadmicas de carcter prctico, centradas en el

Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 141-157142

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 142

aprendizaje instrumental de contenidos procedimentales, y con una estrechasupervisin del profesor.

La estructura comunicativa de estos episodios de aplicacin y supervisin, porotro lado, suele reflejar un recurrente esquema de pregunta-respuesta, que puedeir seguido de una valoracin, una aportacin o una nueva pregunta del profesor;de ah que en algunos estudios ya clsicos se denominara con las siglas I-R-S(Sinclair y Coulthard, 1975), I-R-E (Mehan, 1979) o simplemente como dilogotridico (Lemke, 1990). La secuencia tiende a ser iniciada por el profesor (I), gene-ralmente a travs de una pregunta o indicacin sobre la tarea de aprendizaje; elalumno responde (R); y se produce un seguimiento (S) o comentario evaluativo (E).Diversos trabajos han mostrado cmo este particular juego lingstico constituyeuna poderosa herramienta cultural que articula, no slo el discurso, sino tambinla gestin y la direccin del aprendizaje. Su eficacia podra depender de que lasdemandas iniciales se planteen como autnticas preguntas, dirigidas a averi-guar lo que el alumno sabe y piensa, as como a facilitar su contribucin a los sig-nificados que se discuten y se hacen pblicos (Nystrand, 1997). La segundaactuacin del profesor, por su parte, debera conllevar algo ms que una evalua-cin, confirmacin o negacin de la respuesta del alumno. Su funcin es tambinfacilitar una progresiva redefinicin de la aportacin del alumno, que se parafra-sea y sintetiza frecuentemente (Edwards y Mercer, 1988; Wells, 2001). En cier-tos contextos, la actuacin del profesor podra contemplarse incluso como unasecuencia encadenada de ayudas (que en los sucesivo denominaremos I-R-As)dirigida a la construccin de significados compartidos, as como a una progresivacesin de la responsabilidad en la ejecucin de las tareas (Cazden, 1988).

Con estos presupuestos, el propsito de nuestra investigacin se centra endescribir con ms precisin cmo se configuran este tipo de interacciones verba-les profesor-alumno en el marco de algunas actividades tpicas de enseanza-aprendizaje en el aula de apoyo. Ms especficamente, nos interesaba analizar qutipo de ayuda se proporciona a los alumnos cuando no responden adecuadamentea sus preguntas y cmo se encadenan dichas ayudas en el proceso de reelabora-cin de las respuestas. El trabajo se plantea, por tanto, desde una perspectiva refe-rencial y dinmica del anlisis del discurso (Colomina, Mayordomo y Onrubia,2001; Wertsch, 1985) con tres objetivos fundamentalmente. En primer lugar,pretendemos recoger informacin emprica sobre el contenido de dichas ayudasy cmo se vinculan al intento de construir significados suficientemente compar-tidos. En segundo lugar, esperamos obtener datos acerca del proceso de ajuste dela ayuda en las secuencias I-R-A, ya sea cuando el alumno no participa en los sig-nificados que se hacen pblicos, o cuando su contribucin no es la adecuada. Porltimo, pretendemos explorar si existen diferencias entre profesores con diferen-te nivel de formacin y experiencia.

Respecto a este ltimo objetivo, en el transcurso de las secuencias I-R-Acabra esperar, en primer lugar, que los expertos fueran ms eficaces (o ms per-sistentes) que los principiantes a la hora de conseguir que los alumnos participenexplcitamente en la comprensin y en la resolucin conjunta de las tareas. Unsegundo supuesto de partida tiene que ver con el contenido y la funcin referen-cial de las ayudas. Para establecer una definicin inicial de las tareas de aprendi-zaje y conectarla con la informacin nueva, los profesores expertos presumible-mente evocaran ms frecuentemente aquellas experiencias o conocimientos pre-vios que conforman el marco social o especfico de referencia (Coll, Colomina,Onrubia y Rochera, 1995; Snchez et al., 1994; Wells, 2004); evaluaran mejorla comprensin del alumno (Nystrand, 1997; Rosales et al., 1997) y, en lugar decorregir directamente sus equivocaciones, proporcionaran ms o mejores ayudasdirigidas a conseguir que ellos mismos las reelaboren.

143Qu hacen los profesores cuando los alumnos se equivocan? / M. Montanero y G. Garca

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 143

Mtodo

Participantes

El estudio se fundament en un diseo de caso mltiple, en el que participa-ron 4 maestras de Educacin Especial, encargadas del apoyo educativo a alumnoscon necesidades educativas especiales (N.E.E.) de dos Institutos de Secundaria.Dos de ellas, de 27 aos de edad, tenan una formacin acadmica y experienciaprofesional relativamente extensa (eran licenciadas en Psicopedagoga, ademsde maestras, y funcionarias con tres aos de experiencia). Adems, su valoracindocente por parte de los compaeros del centro encuestados haba sido unnime-mente positiva. Por estas razones, en adelante nos referiremos a ellas como maes-tras de apoyo expertas. Las otras dos maestras, de 21 y 22 aos respectivamente,eran por el contrario principiantes. Estaban realizando las prcticas correspondien-tes al ltimo curso de la titulacin de Magisterio, por lo que su formacin acad-mica haba sido menos extensa y apenas contaban con experiencia docente.

En cada uno de los centros se seleccion adems un grupo de 3 y 4 alumnoscon N.E.E., de 13 aos de edad, escolarizados en 1 de E.S.O. y que presentabanproblemas de aprendizaje, un C.I. inferior a la media y un desfase curricular deunos 2 aos en las reas instrumentales. Para trabajar con cada grupo se emparejal azar a una de las maestras con ms experiencia y a otra en prcticas, tal y comose detalla en la tabla I. El apoyo educativo que se prestaba a estos alumnos se reali-zaba fuera del aula ordinaria (en una pequea habitacin a la que se denominabaaula de apoyo). Como suele ser habitual en el trabajo con alumnos con N.E.E.en este nivel educativo, las actividades se centraban fundamentalmente en la con-secucin de objetivos curriculares del tercer ciclo de Primaria, correspondientes alas reas de Lengua Castellana, Matemticas y Conocimiento del Medio.

TABLA IDistribucin de los participantes (maestras y alumnos con necesidades educativas especiales) en cada clase

de apoyo

Grupo Maestra ACNEE Sexo CI

Clase I Lidia F 80Experta-I Sal M 75

Principiante-I Mara F 73Alejandro M 80

Clase II Experta-IIPrincipiante-II Alberto M 76

Javier M 75Aitor M 83

Materiales

Para analizar la interaccin profesor-alumno en el aula de apoyo, se disearondiversas actividades de enseanza y evaluacin, representativas de cada una de lasreas curriculares para las que se haba previsto el apoyo: Lengua, Matemticas yConocimiento del Medio. Los materiales o ejercicios que servan de base paracada actividad se extrajeron o adaptaron de varios libros de texto correspondien-tes al nivel de competencia curricular de los alumnos en dichas reas.

a) Actividades y materiales de enseanza Para el rea de Lengua se disearon 2 actividades dirigidas a trabajar la

comprensin lectora, mediante la ordenacin de los fragmentos de un texto rela-


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 144

tivamente sencillo. Ello requera comprender las oraciones contenidas en cadauno de los fragmentos y descubrir el hilo conductor que justificaba la secuen-cia correcta. Para cada actividad se seleccion un texto de dificultad y extensinmuy similar (unas 120 palabras) que se fragment en tiras de papel.

Para el rea de Matemticas se disearon 2 actividades que demandaban cadauna la solucin de 2 problemas de clculo, enunciados verbalmente. En total seseleccionan, por tanto, 4 problemas, con enunciados de estructura y complejidadsimilar (contextualizados en clculo de cantidades de objetos, filas de asientos ode dinero en transacciones comerciales), que requeran la combinacin de opera-ciones de suma, resta y multiplicacin.

Para el rea de Conocimiento del Medio se dise una actividad dirigida princi-palmente al aprendizaje de conceptos (relacionados con el paisaje, los animales yel trabajo), mediante tareas de clasificacin. Para cada actividad de enseanza yevaluacin se seleccionaron entre 16 y 18 conceptos de similar dificultad, en fun-cin de su familiaridad y abstraccin.

b) Actividades y materiales de evaluacin Para evaluar el desempeo posterior de los alumnos en la actividad de Len-

gua, sin ayuda del profesor, se elabor otra versin del mismo texto desordenado(que los alumnos deban volver a ordenar), aadiendo al final una serie de 4 pre-guntas objetivas de comprensin lectora.

En Matemticas las actividades de evaluacin consistieron en la resolucin dedos problemas de clculo (multiplicacin-suma y multiplicacin-resta) con unenunciado muy parecido a los que ha realizado anteriormente, cambiando lascantidades y el orden de presentacin.

Para la evaluacin posterior de la clasificacin de conceptos de Conocimientodel Medio, se confeccion una tarea similar en las que, a partir de una lista de losconceptos anteriormente estudiados, los alumnos deban establecer relaciones eindicar los que no pertenecan a una categora determinada.

Procedimiento de recogida de datos

Cada uno de los profesores que particip en el estudio trabaj las anteriores acti-vidades con su grupo-clase de alumnos con N.E.E (vase de nuevo la Tabla I). Losprofesores recibieron el material correspondiente a cada actividad de enseanza, ascomo unas breves orientaciones sobre los objetivos de aprendizaje que se persegu-an, el da antes de la sesin. Se realizaron un total de 12 sesiones de 50 minutos lec-tivos cada una: 30 para la actividad de enseanza en la materia correspondiente y20 para la evaluacin (sin ayuda de la maestra). Las sesiones tuvieron lugar en dasalternos, de acuerdo con el horario que cada centro tena estipulado para las clasesde apoyo, y siempre despus del recreo de media maana. Los 30 minutos corres-pondientes a la primera parte de las clases fueron grabados en cinta de audio y pos-teriormente transcritos para facilitar su anlisis; la evaluacin no se grab, aunquese analizaron las respuestas registradas por cada uno de los alumnos.

Con objeto de comparar la actuacin de los profesores en funcin de su expe-riencia, se balance el contenido especfico de los materiales y el orden en quecada profesora los trabaj con su grupo. As, la Experta-I utiliz los mismosmateriales que la Principiante-II; mientras que la Experta-II trabaj los mismosque la Principiante-I. La Experta-I realiz sus sesiones en tres das alternos, unasemana antes de que comenzara la Principiante-I. En el segundo grupo-clase seprodujo la situacin contraria, es decir, la Experta-II actu una semana despusde que la Principiante-II realizara sus correspondientes sesiones de apoyo. Todaslas profesoras realizaron dichas sesiones en el mismo orden: Lengua, Conoci-miento del Medio y Matemticas. Adems, las principiantes tuvieron dos sesio-


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 145

nes previas de conocimiento y trabajo acadmico con los alumnos (con otro tipode tareas), de modo que se redujera la ventaja de las expertas, como consecuenciade su trato con esos mismos alumnos en los dos meses anteriores.

Procedimiento de anlisis

El procedimiento para describir y analizar la interaccin verbal en las diferen-tes sesiones conllev tres fases o estrategias metodolgicas, caractersticas de estetipo de estudios (Huber, 1997): la reduccin y categorizacin de las interaccionesregistradas; la induccin de vinculaciones significativas (configuraciones) entre dichascategoras de interaccin; y la comparacin de aspectos significativos, en funcinde los profesores y los contenidos de aprendizaje.

a) Categorizacin de interacciones verbales en cuanto a la funcin de mediacin. Las inte-racciones verbales correspondientes a las 12 sesiones grabadas y transcritas se deli-mitaron a partir de los dilogos ms simples, compuestos por dos turnos: unaexpresin verbal de la maestra y otra de uno o ms alumnos. El anlisis cualitativode una cantidad tan voluminosa de registros verbales requera un proceso de reduc-cin a unidades de significado relevantes, que faciliten su descripcin e interpreta-cin de las mismas, de acuerdo con los objetivos del estudio. Para confeccionar elsistema de categoras partimos de dos presupuestos sobre la naturaleza de los pro-cesos comunicativos en el aula, que han sido enunciados anteriormente.

La interaccin verbal profesor-alumno conlleva, por un lado, un proceso deconstruccin de nuevos significados a partir de la representacin inicial de losconocimientos y las tareas de aprendizaje en la mente del alumno. Nuestro anlisisdeba por tanto desentraar categoras de interacciones dirigidas a: contextualizar ydefinir las metas y conocimientos previos relevantes; elaborar significados nuevos; yevaluar si estos llegan a ser compartidos.

Por otro lado, esto intercambios comunicativos conllevan esencialmente unproceso de negociacin y reelaboracin de los nuevos significados que se hacen pbli-cos, ya sea por parte del profesor o del propio alumno. En algunos estudios, contex-tualizados en el aula ordinaria, se ha analizado cmo los profesores reelaboran (oapoyan) ideas que ellos mismos han verbalizado anteriormente (vase Snchez etal., 1999). De acuerdo con los planteamientos expuestos al principio, esta dimen-sin cobrara una especial relevancia en el aula de apoyo: al tratarse de grupos muyreducidos y con una especial necesidad de ayuda, es probable que a los alumnostomen un mayor protagonismo en este proceso reelaboracin, tomando sus mensa-jes como punto de partida o como instrumento de dicha redefinicin.

Con estas 4 dimensiones bsicas (Gestin-contextualizacin, Elaboracin,Evaluacin y Reelaboracin), y sobre la base de una muestra de registros verba-les, conseguimos delimitar un sistema de 17 categoras especficas (Tabla II), queofreca una clasificacin exhaustiva de la variedad de intercambios registrados.

Como se aprecia, algunas interacciones que hemos denominado de gestin-con-textualizacin parecan centrarse en el comportamiento general del alumno; mien-tras que otras regulaban su participacin en aspectos especficos de la tarea. Lasacciones de elaboracin de las ideas, asuman a su vez una clasificacin en funcindel tipo de informacin que se demandaba o expona (descriptiva, causal, procedi-mental). En cuanto a la evaluacin, algunas indagaciones tenan un carcterexploratorio: se dirigan a obtener informacin acerca de si el alumno haba com-prendido un determinado contenido; otras, en cambio, eran ms bien retrospecti-vas: confirmaban o corregan aportaciones inmediatamente anteriores de losalumnos. Las acciones de reelaboracin, por ltimo, podan clasificarse en funcinde su vinculacin con una idea o respuesta precedente; ya fuera elaborada por elprofesor (reelaboracin de apoyo) o por el propio alumno (reelaboracin de ayuda).


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 146

Es importante resear que, si bien el sistema de anlisis result suficiente-mente exhaustivo, las categoras y subcategoras no eran mtuamente excluyentes.De hecho, algunas interacciones suelen servir a ms de una funcin de mediacin(Werstch, 1998), por lo que podan razonablemente encuadrarse en ms de unacategora. No obstante, el ndice de concordancia obtenido (a partir de las valora-ciones de dos jueces sobre una de las transcripciones) fue del 86%.

b) Categorizacin de interacciones verbales en cuanto al grado de participacin delalumno. Cada interaccin se analiz tambin en funcin de 3 categoras, utiliza-das con ciertas diferencias, en algunos de los trabajos referenciados en la intro-duccin (del Ro, Snchez y Garca, 2000):

Baja o muy baja (B): el profesor facilita indicaciones explcitas, preguntascerradas o frases inacabadas que orientan estrechamente la participacin delalumno; o bien, expone informacin o realiza directamente la accin correspon-diente a la categora.

Media (M): el profesor orienta, con un mayor margen de libertad, la aporta-cin del alumno (demandando o guiando su participacin mediante indicacioneso preguntas abiertas).

Alta (A): el alumno es el principal responsable de la accin y el contenidoque se hace pblico (realizando autnomamente la accin correspondiente a lacategora, aportando por propia iniciativa informacin nueva al contenido que seelabora, solicitando ayuda).

En este caso, el ndice de fiabilidad interjueces obtenido sobre la mismamuestra de transcripciones fue de un 89%.

147Qu hacen los profesores cuando los alumnos se equivocan? / M. Montanero y G. GarcaTABLA II

Categoras de interaccin verbal identificadas en funcin del tipo de mediacin verbal

Generales Especficas

1. Finalidad (clarifica el sentido, la funcionalidad o las intenciones del aprendizaje; clarifica la metaespecfica de la actividad; delimita la tarea o problema)

Gestin 2. Instruccin (da indicaciones concretas sobre cmo ejecutar la tarea)Contextualizacin 3.Focalizacin (fragmenta la tarea en partes o pasos ms pequeos; o bien, centra la atencin en los

indicios o caractersticas ms relevantes)4.Implicacin (organiza la participacin o clarifica el rol del alumno, facilitando su compromiso conla tarea)5. Control (dirige o reprende el comportamiento del alumno, al margen de la tarea)6. Evocacin (recuerda conocimientos previos)

7. Descripcin-comparacin-clasificacin (enumera, compara o categoriza los tipos, caractersticas,funciones, partes o eventos relativos a un fenmeno o contenido conceptual)

Elaboracin 8. Explicacin o prediccin lgico-causal (analiza las relaciones argumentales o causales entre variosconceptos)9. Explicacin o planificacin procedimental (analiza las estrategias, operaciones o decisiones relativasa un procedimiento)10. Otras (cuantitativas, anafricas)

11. Indagacin (plantea una cuestin cuya respuesta permite supervisar si se ha comprendido)Evaluacin 12. Valoracin (confirma una respuesta; corrige un error o alguna idea que no se ha comprendido)

Reelaboracin 13.Precisin (aclara, completa o ampla un pensamiento o respuesta anterior con otras palabras)(de una 14.Sntesis (resume informacin o ideas expuestas anteriormente)

aportacin del 15. Justificacin (argumenta una afirmacin o respuesta)profesor o del 16.Ejemplificacin (expone un ejemplo, modelo, analoga o ancdota acerca de algn concepto)

alumno) 17. Discusin (plantea la confrontacin del punto de vista, una contradiccin lgica o un conflictoemprico entre lo que el alumno piensa o afirma y casos extrados de la realidad)

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 147

c) Secuencias de interacciones vinculadas. El anlisis de patrones de vinculacinentre las categoras se bas en la bsqueda de configuraciones del tipo I-R-A: ini-ciacin verbal del profesor (generalmente a travs de una instruccin o una pre-gunta referidas al contenido de aprendizaje); respuesta del alumno; y una ayuda(en forma de evaluacin o reelaboracin de la respuesta por parte del profesor).Las interacciones vinculadas se cuantificaron e interpretaron posteriormente, enfuncin del tipo de respuesta o aportacin verbal del alumno:

Ausencia de respuesta (AR): muy escasa o nula verbalizacin de informacinante la demanda del profesor.

Respuesta errnea (RE): enunciado de significados no compartidos por el pro-fesor.

Respuesta incompleta (RI): enunciado no compartido aunque ligeramenteaproximado a la meta que se plantea el profesor.

Respuesta correcta (RC): enunciado suficientemente compartido o aproxima-dos a la meta que se plantea el profesor.

Se tuvo, por tanto, en cuenta un doble criterio, temporal y condicional, paradelimitar las configuraciones. Se consider la siguiente interaccin como perte-neciente a una misma secuencia I-R-A cuando la intervencin del profesor, ade-ms de producirse inmediatamente posterior a la respuesta del alumno, se encontra-ba directamente vinculada a dicha respuesta, planteando algn tipo de reflexino reelaboracin de la misma.

Medidas

En los resultados que presentamos a continuacin se utilizaron diversas medi-das, derivadas del procedimiento de anlisis anterior: el nmero de intercambiosverbales maestra-alumno en cada uno de los casos; la frecuencia y proporcin deaportaciones de los alumnos no-correctas; la frecuencia de los diferentes tipos deayuda ofrecida por la maestra, en funcin del tipo de aportacin del alumno; y lafrecuencia de ayudas con participacin baja, media y alta, en funcin del tipo deaportacin del alumno.

Pensamos que estos datos pueden ser tiles para documentar algunos aspectoscaractersticos de la interaccin en el aula de apoyo, as como las diferencias entreprofesores expertos y principiantes. De acuerdo con el marco terico expuesto enla Introduccin, el empeo en construir significados suficientemente comparti-dos debera traducirse en una elevada cantidad de intercambios verbales, en ungrado relativamente alto de participacin del alumno y, sobre todo, en una altaproporcin de aportaciones enunciadas por el alumno y compartidas por el pro-fesor (respuestas correctas).

Igualmente, parece razonable que exista una relacin con el contenido y lafuncin referencial de las ayudas, particularmente con la frecuencia de interac-ciones dirigidas a implicar al alumno en la planificacin y gestin de la tarea, conel nmero de evocaciones de conocimientos previos y de indagaciones acerca delgrado de comprensin alcanzado. La capacidad de conseguir que los alumnosconstruyan y revisen su propio conocimiento, podra deducirse, por un lado, dela proporcin de respuestas correctas, registradas en las secuencias I-R-A y en unaprueba de evaluacin posterior. Por otro lado, debera estar relacionada con laproporcin de reelaboraciones enunciadas por el propio alumno, en comparacincon las correcciones o instrucciones directas del profesor.

Resultados

Una vez transcritas las 12 clases, se registraron un total de 1279 interac-ciones verbales, correspondientes a 6 horas de grabacin (12 sesiones de


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 148

media hora cada una); lo que supone una media de 3,55 participaciones dia-logales por minuto. Como ya hemos explicado, cada una de ellas reflejabauna dada, compuesta por una expresin verbal de la maestra y otra de unode los alumnos (excepto cuando la siguiente expresin poda considerarseequivalente en cuanto a la funcin y grado de participacin). Las grabacionesde las maestras expertas registraron 434 y 388 interacciones verbales respec-tivamente; casi el doble que las principiantes, que participaron en 279 y 178dilogos cada una en el mismo tiempo de clase.

Debido a que muchas de estas expresiones podan segmentarse, a su vez, enoraciones categorizables de diferente modo, y a que en algunas podan identifi-carse simultneamente ms de una funcin de mediacin, la cantidad final decategorizaciones fue sensiblemente superior. Si excluimos las valoraciones, de las1729 categorizaciones realizadas tan slo una tercera parte, aproximadamente, secorrespondan con informacin construida o corregida nicamente por el profe-sor, sin apenas participacin del alumno. En el resto de las interacciones de ges-tin, elaboracin o reelaboracin de la informacin, el contenido fue bsicamenteverbalizado por los alumnos, aunque casi siempre a demanda del profesor.

Las interacciones de las expertas dieron lugar a 512 categorizaciones con ungrado de participacin medio o alto, ms del doble que las principiantes, quesumaron 242. No obstante, la proporcin de este tipo de interacciones fue sloclaramente superior en las clases de la Experta-II (en las que ms de la mitad delas acciones verbales se platearon en forma de preguntas abiertas).

Por otro lado, aproximadamente una tercera de parte del total de las interac-ciones dialogales (435) y de las categorizaciones (624) contenan expresiones delprofesor directamente vinculadas como ayuda, a una respuesta no correcta, ver-balizada anteriormente por el alumno. En ocasiones, sobre todo cuando la segun-da respuesta del alumno no era todava suficientemente compartida por el profe-sor, se encadenaban hasta 3 4 ayudas consecutivas, dirigidas a conseguir que elalumno reelaborara su respuesta; cada una de las cuales se registr tambin comoiniciacin de la interaccin siguiente.

Por ltimo, las respuestas correctas dieron lugar a otras 624 valoraciones de con-firmacin por parte de las maestras. Las expertas elogiaron o corroboraron quecompartan las expresiones verbales de los alumnos en 515 ocasiones, frente a tanslo 109 de las principiantes.

Iniciaciones que produjeron respuestas no compartidas

La tabla III recoge la frecuencia de respuestas no-correctas de los alumnos quese registraron en las interacciones, iniciadas por una pregunta o demanda de laprofesora. En las clases de las maestras principiantes se registraron, sobre todo,muchas ms respuestas errneas, aunque la cantidad de silencios y respuestasincompletas fue tambin proporcionalmente mayor.


TABLA IIIFrecuencia de respuestas no correctas

Maestras Experta-I Principiante-I Experta-II Principiante-II

Total de interacciones 434 279 388 178Respuestas errneas 27 104 43 54

No-respuesta (silencios) 12 28 17 19Respuestas incompletas 38 23 38 32Total de respuestas no 77 155 98 105

correctas 17,7% 55,5% 25,2% 58,9%

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 149

Como era de esperar, la mayora de iniciaciones de secuencias I-R-A se plantea-ron como preguntas que demandaban mucha participacin al alumno, aunquetambin encontramos instrucciones y otros tipos de acciones que se formularonimperativamente (sobre todo en los principiantes). En concreto, las iniciacionesque derivaron en una mayor cantidad de respuestas errneas o ausencia de respuestasfueron, en 73 ocasiones, preguntas abiertas, que demandaban sobre todo elabora-ciones (aunque tambin justificaciones e indagaciones). Las elaboraciones de concep-tos, descriptivas y comparativas (DCC), fueron ms abundantes en las clases deConocimiento del Medio; mientras que la elaboracin de procedimientos (plani-ficacin) result ms frecuente en Matemticas. Las instrucciones directas, a pesarde demandar una baja participacin, antecedieron tambin a las respuestas err-neas o a la ausencia de respuesta en 61 ocasiones.

Por su parte, las respuestas incompletas estuvieron antecedidas de elaboraciones Aen 31 ocasiones. Tambin se registraron 34 precisiones, la mayora de las cualesformaban parte tambin de la ayuda a una respuesta inmediatamente anterior.

Ayudas ante respuestas no-correctas

Las categoras en las que se clasific la reaccin del profesor (o ayudas) se refle-jan en la tabla IV. Como ya hemos anticipado, el anlisis de los registros verbales


TABLA IVFrecuencia de categoras de ayuda, vinculadas a la emisin de una respuesta errnea (RE), a ausencia de respuesta (AR) o a

respuestas incompletas (RI), en el conjunto de las sesiones analizadas

Interacciones vinculadas GP Experta-I Principiante-I Experta-II Principiante-II

(categoras de ayuda) RE AR RI RE AR RI RE AR RI RE AR RI

Instruccin B 3 1 23 11 3 3 5 2 9 2 1Gestin Focalizacin B 8 2 6 11 4 1 5 4 4 8 1

Contextualizacin Control B 11 4 1 1 1 6 6Evocacin B 1 1 1 1 4 1

M 1 2 6 1 7 9 2 12 6 10

Descripcin- B 2 1 1 2 1 1Elaboracin comparacin M 2 1 9 3 3 2 6

Planificacin M 2 1 1 4 5 3 2 1 1Otras M 1 5 1 2 2 1 1

Evaluacin Valoracin B 2 34 2 7 1 25 1(correccin) M 3 1 13 1 14 7Indagacin B 1 2 1 2 1

M 1 1 1 2 1 1 1

Reelaboracin I Precisin B 1 2 1 2 4 3 2 1(de una aportacin Sntesis B 5 2 1 6 1 1

del profesor) Ejemplificac. B 1 1 3 1 2 3 5 1

Reelaboracin II Discusin B 1 4 4 1 5 2(de una aportacin M 2 3 5 1

del alumno) Precisin B 7 1 11 4 1 1 3 1 18 3M 2 17 2 1 5 1 16 1 5

Sntesis B 4 5 2 4 1 4 1 2M 1 1 1

Justificacin B 1 2 2M 3 3 7 2 2 1 1

TOTAL 40 17 47 154 43 25 63 39 51 85 27 33

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 150

dio lugar a 624 categorizaciones vinculadas, como ayudas, a respuestas nocorrectas. De ellas, 104 correspondieron a la maestra Experta-I, 222 a la Princi-piante-I, 153 a la Experta-II; y 145 a la Principiante-II.

La tabla anterior recoge nicamente las categoras de ayuda que se registra-ron, al menos una vez, vinculadas a respuestas no correctas del alumno. Portanto, en ninguna ocasin las maestras reaccionaron clarificando al alumno lafinalidad o funcionalidad de la tarea (aunque s lo hicieron en otras situaciones, alprincipio de la sesin). Tampoco se detect ninguna interaccin que pudieracategorizarse con un grado de participacin alto (A). Las profesoras apenas expusie-ron informacin nueva (al margen de la correccin de la respuesta del alumno),sino que plantearon ms bien preguntas dirigidas a que los alumnos la infirieran(grado de participacin M). En cambio, no indujeron a los alumnos a clarificarlas instrucciones o a descubrir dnde deban centrar la atencin, por lo quedichas acciones aparecen siempre con un grado de participacin B.

Como se observa con ms claridad en la tabla V, las ayudas ms frecuentes fue-ron, por el contrario, la correccin, la precisin de la respuesta del alumno y la evocacinde conocimientos previos. A continuacin describiremos con ms detalle las carac-tersticas de estas ayudas, en funcin del tipo de respuesta a la que se vinculan.

a) En las situaciones de respuesta errnea, la reaccin ms habitual (hasta conta-bilizar casi una tercera parte del total) fue una valoracin correctiva. Algunas deestas correcciones otorgaban una cierta participacin del alumno, preguntndoleu ofrecindole indicaciones para que rectificara (grado de participacin M). Lamayor parte de las veces, no obstante, la valoracin negativa apareci insertadaen la elaboracin por parte de la profesora de una respuesta alternativa a la que elalumno acababa de comunicar (por lo que se categoriz con un grado de partici-pacin bajo). Como se muestra en el siguiente ejemplo, la mayora de estas inte-racciones fueron completamente directivas:

Profesora: Y cmo se llaman?Alumno: Montaas bajas.Profesora: No, colina: hemos dicho que son colinas. Ay! Entonces hemos dicho que las coli-nas son montaas bajas. (Principiante 1. CM-51/52)

Por contra, las maestras realizaron pocas indagaciones, dirigidas a obtener msinformacin acerca de por qu se equivocaban los alumnos. En total, se formula-ron 86 preguntas abiertas; lo que supone que se transfiri al alumno un ciertogrado de participacin en slo un 25% de las ocasiones.

b) En la mayora de las situaciones de respuesta incompleta, en cambio, las profe-soras trataron que el propio alumno reelaborara con otras palabras su respuesta(Precisin M), como se aprecia en la siguiente secuencia de interacciones:


TABLA VCategoras de ayuda ms frecuentes, en funcin del tipo de respuesta del alumno

Vinculacin Experta-I Principiante-I Experta-II Principiante-II

Respuesta Focalizacin B (20%) Correccin (30,5%) Correccin (33,3%) Correccin (37,6%)errnea Precisin II (17,5%) Instruccin B (14,9%) Evocacin M (12,6%) Evocacin M (14,2%)

No-respuesta Precisin II (17,6%) Instruccin B (25,6%) Evocacin M (25,6%) Evocacin (37%)Justificacin M (17,6%) Planificacin M (11,6%) Sntesis II (12,8%) Control (22,2%)

Respuesta Precisin II (61,7%) Precisin II (24%) Precisin II (66,6%) Evocacin M (33,3%)incompleta Discusin (14,8%) Justificacin (16%) Ejemplificacin B (9,8%) Precisin (24,2%)

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 151

Profesora: Vale, entonces, qu nos dice ah?Alumno: Desde la obtencin de lea.Profesora: De qu nos est hablando ah?Alumna: De los usos.Profesora: Los usos de qu?Alumna: De la maderaProfesora: De la madera. Y de dnde sale la madera?Alumna: De los bosques.Profesora: De los bosques: del uso de los bosques. (Experta-I. L-21/24)

c) En las situaciones de silencio, por ltimo, las profesoras reaccionaronformulando una pregunta abierta en el 34% de las ocasiones. El tipo deayuda fue ms diversa que en las anteriores situaciones. La ms frecuenteconsisti en tratar que el alumno evocara conocimientos previos o, de nuevo,proporcionarle una instruccin directa de lo que deba hacer (30,9% entre lasdos). Tambin se encontr una considerable cantidad de ayudas centradas enprecisar o sintetizar ideas anteriores; en conseguir que el alumno planificara suaccin o infiriera informacin pertinente para responder; as como ayudasdirigidas a focalizar su atencin en aspectos relevantes de la tarea (accin estaltima que, sin ser tan directiva como la instruccin, result bastante efi-caz). Espordicamente, las profesoras plantearon tambin posibles ejemplos uopciones de respuesta. Algunas situaciones de no-respuesta o respuesta err-nea, principalmente, fueron acompaadas de participaciones disruptivas enlas clases de las Principiantes, como se manifiesta en las abundantes accionesde control (27 frente a una sola de las expertas), tratndose de un grupo tanreducido.

Por ltimo, en la tabla VI se refleja tambin el nmero de errores que se pro-dujeron despus de la ayuda facilitada por el profesor (221 segundas respuestasno correctas). Como se aprecia, las ayudas proporcionadas por las dos maestrascon ms experiencia generaron muy pocas equivocaciones en las interacciones poste-riores a una respuesta anterior no-correcta. En las clases de las principiantes, sinembargo, la mayor parte de las aportaciones errneas de los alumnos se registra-ron posteriormente a la primera ayuda.

Cabe resear, adems, que ninguna de las cuatro profesoras desarroll secuen-cias de interaccin en las que se pudiera observar un intento de rebajar mediogrado la exigencia de participacin con el mismo contenido de ayuda: es decir,convirtiendo, por ejemplo, una pregunta abierta (grado de participacin medio)en otra ms cerrada (grado de participacin no muy bajo), para conseguir que elalumno respondiera.


TABLA VIFrecuencia de respuestas inciales y posteriores no correctas

Maestras Experta-I Principiante-I Experta-II Principiante-II

Respuestas iniciales errneas 20 33 31 24No-respuestas iniciales 8 14 14 9

Respuestas iniciales incompletas 30 15 27 9Total de respuestas iniciales no-correctas 58 (75,4%) 72 (46,4%) 72 (73,5%) 42 (40%)

Respuestas posteriores errneas 7 71 12 30No-respuestas posteriores 4 14 3 10

Respuestas posteriores incompletas 8 8 11 23Total de respuestas posteriores no-correctas 19 (24,6%) 93 (63,6%) 26 (26,5%) 63 (60%)

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 152

Evaluacin de los resultados del aprendizaje

Para terminar, el la tabla VII se exponen los resultados obtenidos en las dife-rentes pruebas de evaluacin en el orden temporal en que fueron aplicadas (quese refleja en el nmero que aparece junto al rea). Como puede verse, los alumnosrespondieron correctamente, sin necesidad de ayuda, a casi la totalidad de lascuestiones de evaluacin de la tarea que se les plante inmediatamente despusdel proceso de interaccin con las maestras expertas. Tras la clase de las princi-piantes, en cambio, la suma de errores de los alumnos del grupo fue muchomayor, especialmente en la Principiante-II.

Recurdese que las condiciones de la evaluacin que realiz cada profesorafueron equiparadas mediante un diseo de triple balanceo: en cuanto a la compo-sicin de los grupos, los materiales y el orden temporal de las sesiones. A pesar deque la Principiante-I trabaj y evalu a los mismos alumnos despus que laExperta-I (es decir, contaba con la ventaja de que su grupo estaba ya familiariza-do con el tipo de tareas) sus resultados fueron tambin peores a los de su par.

Discusin y conclusiones

Caractersticas de la interaccin verbal en el aula de apoyo

Al comienzo de este trabajo habamos aludido a otros estudios similares quehan analizado el comportamiento discursivo de los profesores en el aulaordinaria. Los registros verbales obtenidos durante la gestin y el desarrollo de las


TABLA VIIPorcentaje de resultados correctos de cada grupo en las actividades de evaluacin

Grupo rea Evaluacin Resp. correctas

1. Lengua Pares ordenados 100%Clase I Preguntas de comprensin 100%

Experta-I 2. Conocimiento del Medio Clasificaciones 93%Relaciones entre conceptos 96%

3. Matemticas Eleccin de operaciones 100%Resultado del problema 100%

4. Lengua Pares ordenados 50%Clase I Preguntas de comprensin 58%

Principiante-I 5. Conocimiento del Medio Clasificaciones 85%Relaciones entre conceptos 80%


1. Lengua Pares ordenados 25%Clase II Preguntas de comprensin 33,3%

Principiante-II 2. Conocimiento del Medio Clasificaciones 50%Relaciones entre conceptos 74%


4. Lengua Pares ordenados 100%Clase II Preguntas de comprensin 100%

Experta-II 5. Conocimiento del Medio Clasificaciones 100%Relaciones entre conceptos 96%


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 153

actividades con un grupo pequeo de alumnos que presentan necesidades educa-tivas especiales han puesto de manifiesto, sin embargo, algunas peculiaridadesde la interaccin profesor-alumno en el contexto del aula de apoyo. En concreto, laestructura de participacin en las actividades de enseanza-aprendizaje se ha mos-trado particularmente interactiva, didica y encadenada; caractersticas que lasituaran muy cercana a las situaciones de andamiaje estudiadas en contextos edu-cativos no institucionales (Coll y Sol, 1990). Efectivamente, las sesiones deapoyo tuvieron una intensidad dialogal que raramente se observa en el aula ordi-naria, alcanzando una media de 3,5 interacciones verbales profesora-alumno porminuto. Las maestras apenas expusieron informacin nueva. Las interaccionesestaban sobre todo dirigidas a facilitar que el propio alumno reelaborara una idea,que haba sido previamente verbalizada por l mismo, a partir de una preguntade la profesora. Como consecuencia, ms de un tercio de los intercambios comu-nicativos que se registraron entre las maestras y los alumnos estaban referidos auna idea o decisin anterior que se revisaba. Las profesoras iniciaban la secuenciacon una instruccin directa o con una pregunta abierta (dirigida a que el alumnoelaborara o recuperara conocimientos relevantes para la tarea). Posteriormente,solan confirmar que la respuesta del alumno era compartida; o bien, si no lo era,proporcionaba una ayuda, dirigida a corregir o apoyar una reelaboracin reflexivade la misma. El resultado, una vez categorizadas las transcripciones fue un eleva-do nmero de configuraciones de mensajes en cadena, del tipo Iniciacin-Respues-ta-Ayuda-Respuesta, que daban continuidad al discurso y que solan finalizar conuna redefinicin de la informacin que se haca pblica. Ello nos da una idea dehasta qu punto este fenmeno, que ha sido ampliamente documentado ensituaciones de aula ordinaria (Edwards y Mercer, 1988; Mehan, 1979; Sinclair yCoulthard, 1975), constituye tambin uno de los recursos comunicativos mscaractersticos del aula de apoyo.

Iniciaciones y ayudas ante respuestas no correctas

El anlisis de estas secuencias de interaccin vinculadas nos ha aportado, por otraparte, una interesante informacin acerca de las reacciones de ayuda de las profe-soras de apoyo que participaron en el estudio. Las preguntas o iniciaciones queocasionaron ms errores o silencios fueron las elaboraciones inferenciales, plantea-das con preguntas abiertas, y las instrucciones; si bien las indagaciones de conoci-mientos previos y las justificaciones (tambin con preguntas abiertas) resultaronproporcionalmente ms difciles.

El tipo de ayuda que ofrecieron las profesoras fue muy diverso. En concreto, seobserva una cierta tendencia en casi todas las profesoras, excepto la Experta-I, asealar el error cuando el alumno se equivocaba (Tablas IV y V). Ante una cuartaparte de las aportaciones errneas, no obstante, las maestras concedieron bastanteparticipacin a los alumnos, intentando que reelaboraran la respuesta, discutin-dola o tratando de justificarla. En las situaciones en las que la respuesta resultincompleta se constat tambin un patrn de vinculacin bastante consistente. Engeneral, las profesoras tendieron a reaccionar haciendo preguntas al alumno, demodo que ste precisara mejor la informacin. En las situaciones en las que elalumno se quedaba en silencio o no responda a la pregunta, no se constat unpatrn de vinculacin claro (la respuesta ms frecuente consisti en ayudar al alum-no a recuperar conocimientos previos relevantes para la tarea).

En definitiva, las maestras de apoyo se mostraron bastante directivas. En lassesiones analizadas los alumnos apenas aportaron informacin por propia inicia-tiva, ni participaron autnoma o cooperativamente en la gestin y supervisindel propio aprendizaje o el de los compaeros. No obstante, se les otorg bastan-


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 154

te participacin (grado M) en la reelaboracin de sus aportaciones, sobre todo enlas interacciones posteriores a cuando estos no respondan a una pregunta o lohacan de un modo incompleto (Tabla IV).

Diferencias en funcin de la experiencia docente

Cada una de las profesoras que participaron en el estudio mostr un estilo deinteraccin propio; aunque es posible extraer algunas semejanzas y caractersti-cas distintivas en funcin del nivel de experiencia, de formacin acadmica y desu supuesta competencia profesional.

En cuanto a nuestro primer supuesto de partida, no cabe duda de que lasexpertas fueran ms eficaces para conseguir que los alumnos formularan aporta-ciones suficientemente compartidas en la construccin de significados. Las prin-cipiantes (sobre todo la primera) plantearon menos preguntas que demandaranuna cierta participacin de los alumnos. Sin embargo, su actuacin provoc unamayor cantidad de aportaciones errneas por parte de stos, ante las cuales sureaccin fue principalmente hacer pblico el error y exponer ellas mismas la res-puesta correcta (correccin B), o bien dar al alumno una instruccin directa. En lamayora de las ocasiones los estudiantes fueron finalmente incapaces de corregirsu respuesta.

En cambio, en las clases de las maestras a las que nos hemos referido comoexpertas los alumnos no slo cometieron menos errores, sino que finalmente con-siguieron corregir la mayora de ellos. Como puede observarse en la tabla VI, elproceso de ayuda facilit que tan slo una cuarta parte de las equivocaciones seregistraran en aportaciones inmediatamente posteriores a una respuesta nocorrecta (frente a un 60% en el caso de las principiantes). Otro indicio de lamayor eficacia de las expertas, en este mismo sentido, proviene de los resultados dela evaluacin sin ayuda, que se realiz inmediatamente despus de la sesin y contareas muy similares a las que se acababan de trabajar. La tabla VII muestra quelos alumnos respondieron mucho mejor despus de haber trabajado con las pro-fesoras expertas; y algo mejor con la primera principiante que con la segunda(que fue precisamente la que propici una cantidad menor de ayudas de reelabo-racin, no correctivas).

Las maestras con ms experiencia registraron casi el doble de interacciones enaproximadamente el mismo tiempo de duracin global de las tres sesiones deapoyo (90 minutos cada profesora), alcanzando una media de 4,5 intercambioscomunicativos con los alumnos (casi el triple que las principiantes). No parece, sinembargo, que podamos fundamentar la eficacia de las maestras con ms expe-riencia en la cantidad de ayudas que suministraron cuando los alumnos se equivo-caban, ya sea en trminos absolutos o relativos. Si dividimos el nmero de ayu-das proporcionadas por cada profesora (Tabla IV) por el nmero respuestas nocorrectas de sus alumnos (Tabla III), no se observan diferencias claras en funcinde la experiencia (1,35 y 1,56 ayudas por cada respuesta no correcta en las exper-tas; 1,43 y 1,38 en las principiantes). Tampoco podemos concluir que fuera deci-sivo el grado de participacin que intentaron otorgar a los alumnos en el conjuntode la actividad. De la tabla IV se deduce que las expertas demandaron ms parti-cipacin que las principiantes en las acciones de reelaboracin de respuestas inco-rrectas o ante ausencia de respuesta, pero exigieron un grado de participacinligeramente menor cuando las respuestas eran incompletas. La principal diferen-cia con las principiantes se localiza, no tanto en la cantidad de ayudas y pregun-tas que plantearon a sus alumnos, cuanto en su contenido y en el modo en que sepresentaron, hasta conseguir que stos llegaran finalmente a definir una respues-ta suficientemente compartida. El hecho de que los alumnos de las maestras con


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 155

experiencia emitieran menos de la mitad de respuestas errneas y, sin embargo,un nmero ligeramente mayor de respuestas incompletas sugiere que las inicia-ciones y las ayudas estuvieron, sobre todo, ms cercanas a la definicin inicial deaquellos: las instrucciones y las preguntas no fueron tan abiertas y su conteni-do estuvo ms ajustado a las posibilidades de respuesta de alumnos con proble-mas de aprendizaje (Nystrand, 1997).

Ms all de la cantidad de interacciones, el tipo de comunicacin eminente-mente dialogal se muestra principalmente en su funcionalidad, de cara a facilitaruna construccin conjunta de los aprendizajes. En cuanto al contenido y la fun-cin de las ayudas, contrariamente a lo que se ha constatado en situaciones deaula ordinaria (Snchez et al., 1994), los enunciados de las expertas no contenanms evocaciones, referidas a la experiencia o conocimientos previos de los alumnos.Las diferencias ms claras se han encontrado en la frecuencia de reelaboraciones deenunciados, formuladas por el propio alumno (a partir de demandas de precisin ode discusiones, que hacan explcito un conflicto entre la respuesta del alumno yuna nueva informacin). Tambin pusieron ms ejemplos (7 veces ms que lasprincipiantes) y confirmaron o elogiaron casi tres veces por minuto la participa-cin de los alumnos (mientras que las principiantes lo hicieron apenas una vezcada dos minutos). Por el contrario, realizaron un nmero de instrucciones y correc-ciones bastante menor. La diferencia en las correcciones es todava ms acusada sicomparamos nicamente aquellas categorizadas con un grado de participacinbajo. Ello quiere decir que, adems de verbalizar una valoracin negativa, poste-riormente, las maestras principiantes proporcionaron en muchas ms ocasionesla respuesta correcta a los alumnos. Puntualmente, la Principiante-I les indujo areflexionar sobre ciertos errores, mediante algunas justificaciones, discusiones oprecisiones, pero la ayuda result la mayora de las veces demasiado ambigua odesajustada a su capacidad.

En definitiva, estos resultados son coherentes con la idea de que la utilidaddidctica de las secuencias I-R-A depende de sus objetivos y el modo en que seemplea (Wells, 2001). Los argumentos empricos que fundamentan esta conclu-sin se han obtenido "transversalmente" a tres tipos de tareas curriculares (com-prender textos, resolver problemas de clculo, clasificar conceptos) especial-mente recurrentes en las aulas de apoyo. En futuros trabajos sera necesario estu-diar en qu medida los procesos implicados en dichas tareas influyenparticularmente en el modo en que los profesores de apoyo encaran las equivoca-ciones de los alumnos. Este propsito, ms ambicioso, requerira profundizar enlas secuencias de ayuda que los profesores despliegan, en funcin de un modelosobre las operaciones y obstculos que conlleva el aprendizaje de contenidosespecficos.


Notas1 Para una descripcin ms detallada del procedimiento inductivo que se llev a cabo, vase Garca y Montanero (2004).

ReferenciasCAZDEN, C. (1988). Classroom discourse: the language of teaching and learning. Porsmouth, NH: Heinemann.CLARK, H, H. & HAVILAND, S. (1977). Comprehension and the given-new contract. En R. O. Freedle (Ed.), Discourse production and

comprehesion (pp. 53-94).Norwood, NJ: Ablex.COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, M. J. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproximacin a los mecanismos

de influencia educativa. Infancia y aprendizaje, 59-60, 189-232.COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, M. J. (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximacin a los mecanismos

de influencia educativa. En P. Fernndez Berrocal & M. A. Melero (Comps.), La interaccin social en contextos educativos (pp. 193-226). Madrid: Siglo XXI.

02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 156

COLL, C. & SOL, I. (1990). La interaccin profesor-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. En C. Coll, A. Marchesi & J.Palacios (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin (pp. 315-334). Madrid: Alianza.

COLOMINA, R., MAYORDOMO, R. & ONRUBIA, J. (2001). El anlisis de la actividad discursiva en la interaccin educativa. Algunasopciones tericas y metodolgicas. Infancia y aprendizaje, 93, 67-80.

DEL RO, I., SNCHEZ, E. & GARCA, R. (2000). Anlisis de la interaccin maestro-alumnos durante la resolucin de problemasaritmticos. Cultura y Educacin, 17-18, 41-61.

EDWARDS, D. & MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido en el aula. Madrid: Paids.GARCA G. & MONTANERO, M. (2004). Comunicacin verbal y actividad conjunta en el aula de apoyo. Revista espaola de Pedagoga, 229,

541-560.HUBER, G. L. (1997). Analysis of qualitative data with AQUAD five for Windows. Schwangan: Huber.LEMKE, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, NJ: Ablex (trad. cast.: Aprender a hablar ciencia: len-

guaje, apredizaje y valores. Barcelona: Paids, 1997).MEHAN, H. (1979). Learning lessons. Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.NYSTRAND, M. (1997). Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. Nueva York: Tea-

cher College Press.ROSALES, J., SNCHEZ, E. & CAEDO, I. (1997). Discurso expositivo e interaccin en el aula. El uso de evaluaciones como forma de

mediacin en la consecucin de comprensiones conjuntas. Cultura y Educacin, 6-7, 57-76.SANCHEZ, E., ROSALES, J. & CAEDO, I. (1999). Understanding and communication in expositive discourse: an analysis of the stra-

tegies used by expert and preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 15, 37-58.SNCHEZ, E., ROSALES, J., CAEDO, I. & CONDE, P. (1992). Comprensin y razonamiento en el aula. Madrid: CIDE.SNCHEZ, E., ROSALES, J., CAEDO, I. & CONDE, P. (1994). El discurso expositivo: un anlisis comparativo de profesores expertos y

principiantes. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 51-74.SINCLAIR, J. & COULTHARD, M. (1975). Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. Londres: Oxford Uni-

versity Press.WELLS, G. (2001). Distintas aplicaciones de un instrumento: una reevaluacin de la secuencia IRF. En Indagacin dialgica (pp.

179-216). Barcelona: Paids.WELLS, G. (2004). El papel de la actividad en el desarrollo y la educacin. Infancia y Aprendizaje, 27 (2), 165-187.WERTSCH, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge: Harvard University Press (trad. cast.: Vygotsky y la forma-

cin social de la mente. Barcelona: Paids, 1988).WERTSCH, J. (1998). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.


02. MONTANERO 4/4/05 07:56 Pgina 157

¿qué hacen los profesores cuando los alumnos se equivocan? un análisis de la interacción verbal...

Documents