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Edgar Diego Erazo Caicedo

QUÉ SIGNIFICA “FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA”Una Perspectiva Filosófica

1. UBICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ASUNTO

SÍNTESIS

El presente artículo procura identificar el potencialque contiene el concepto de autonomía en el sentidoque le otorga la tradición kantiana como “mayoríade edad”, o posibilidad de contribuir a la formaciónde mentalidades capaces de pensar por sí mismas, yde ese modo, habilitarse como ciudadanos que hacensu aporte crítico a la emancipación de los sujetos yde las colectividades, de cara a un desarrollo consentido humano. Lo contrario sería ajustarse pasi-vamente ante las intenciones de quienes controlanlas manijas del poder.

DESCRIPTORES:Formación; Autonomía; Educación; PensamientoCrítico; Emancipación; Identidad; Identificación.

La formación, como propósito pe-dagógico fundamental de todo actoeducativo, fue abordado en el artí-culo anterior1 (ERAZO, 2003), porlo cual no habrá referencia, solo demanera tangencial, al significado dedicho concepto. En su lugar, se pro-curará abordar una faceta del signi-ficado de “Autonomía”, que derivade la tradición filosófica Kantiana,y que ha sido muy mal interpretadaal ser incorporada en el “sentidocomún” objetivado en el lenguaje

cotidiano, como un “hacer lo queme plazca”, sin referencia alguna ala razonabilidad de los argumentosque dan piso a una opción. La edu-cación no puede ser solo una “apa-rato ideológico del estado” o del sis-tema, como planteaba Althusser,sino que debe formar para el pen-samiento crítico, de acuerdo a la tra-dición Kantiana retomada en la Es-cuela de Frankfurt. Allí se inscribe lapresente reflexión sobre autonomía,en el sentido de “mayoría de edad”,

1 Nuestra opción teórica y vital centra el proyecto educativo, la visión y práctica pedagógica en el concepto de Formación. El actoeducativo (como fenómeno social) busca como finalidad última (telos) la formación humana, entendida como el conjunto deprocesos que posibilitan, de un lado, la construcción de un proyecto de sociedad, y de otro, del tipo de hombre, que dicha sociedadrequiere para la construcción del primer proyecto aludido.

ABSTRACT

The present article tries to identify the potentialthat contains the concept of autonomy, In the sensethat grants the Kantian tradition as “adult age”,or possibility of contributing to the formation ofmentalities capable of thinking by them selves, andthereby, to be enabled as citizens who do their criticalcontribution to the emancipation of the subjects andof the comunities, a development with human sense.The contrary would be to adjust passively beforethe intentions of those who control the handles ofthe power.

DESCRIPTORS:Formation; Autonomy; Education; CriticalThought; Emancipation; Identity; Identification.

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como lo planteó Kant. Es necesa-rio un aporte en este sentido a nues-tro contexto educativo, particular-mente en el ámbito de la educaciónsuperior, el cual no se puede limitara la habilitación profesional, desco-nociendo su aporte a los proyectosde vida de los sujetos, y a los pro-yectos de nación de las sociedades.

2. LA MINORÍA DE EDAD

Aristóteles pensaba que por natura-leza los hombres aspiran a la felici-dad, denominada por él“eudamonia”, o “mejor manera de vi-vir posible”. A dicho fin debe contri-buir el acto educativo y su reflexiónfilosófica y científica denominada pe-dagogía. En este sentido, el fenóme-no social denominado educación ylas propuestas pedagógicas que pre-tenden ilustrarlo deben ocuparse deldestino de los seres humanos en so-ciedad, considerada esta última comoel ámbito que posibilita el desplieguedel proyecto del “animal político”.

En ese sentido, la reflexión filosóficasobre la modernidad está en posibi-lidad de aportarnos los fundamen-tos a partir de los cuales podemoshacer un ejercicio crítico sobre nues-tro acontecer educativo nacional yla relevancia que en consecuenciadebe tener una propuesta pedagó-gica. A fines del siglo de las luces (S.XVIII) irrumpe en escena “Crítica de

la Razón Pura”, obra revolucionariade Kant, una de las más relevantesde la filosofía occidental desde laMetafísica de Aristóteles. Después deesta obra, que le permitió a su autoralcanzar la plena fundamentación desu pensamiento, legitimando de pasoun proceso histórico de tres siglosdenominado Modernidad, se consa-gra al asunto de la política (hecho quede por sí es muy significativo), con-siderada en su sentido más amplio,es decir, refiriéndose a la naturalezade la polis; en otras palabras, al análi-sis de la sociedad, al complejo asun-to de la convivencia humana, re-flexión ésta plasmada en sus obrasclásicas Crítica de la Razón Práctica yFundamentación de una Ética de las Cos-tumbres.

Alemania era para 1784, cinco añosdespués de la Revolución Francesa,una nación políticamente atrasada.En dicho contexto Kant publica dosensayos que condensan su reflexiónsobre la historia y la sociedad: “Ideade una Historia Universal en SentidoCosmopolita” y “Respuesta a la Pregun-ta: ¿Qué Significa la Ilustración?”. Esteúltimo escrito se inicia con una defi-nición que es citada con bastante fre-cuencia: “La Ilustración es la salidadel hombre de su condición de me-nor de edad de la cual él mismo esculpable”. Kant superó aquí a suscolegas franceses e ingleses en el in-tento por definir de modo conciso

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este fenómeno histórico cultural.Consideró que los hombres mismosson culpables de su minoría de edadporque, aunque por naturaleza po-seen la capacidad de pensar con en-tendimiento propio, no hacen usode ella. Esta presuposición puede serrastreada en los inicios de la moder-nidad en el Discurso del Mé-todo de Descartes, cuan-do se refirió a nuestracapacidad de juicio2 .

Lo que Kant estáargumentandoes que “por pe-reza y cobar-día” los hom-bres no hace-mos uso denuestro pro-pio entendi-miento, sin laayuda o dirección de otro, y es ello,precisamente, la definición misma deminoría de edad. Por la inercia gene-rada por las actitudes aludidas, los se-res humanos nos adaptamos, tende-mos a la subordinación, dado quesentimos que es un riesgo pensar porcuenta propia. Lo contrario, es decirla mayoría de edad, implica decisióny ánimo para servirse independien-temente del entendimiento, sin laconducción de otro, que es la con-

sumación de la premisa por excelen-cia de la ilustración, que se originóen el postulado de la libre interpreta-ción del texto sagrado divulgado porLutero, restándole el poder a la Igle-sia como intérprete oficial y únicodel sentido de dicho texto.

3. EDUCACIÓN PARALA MAYORÍA DE EDAD

A principios de Juliode 1969, en Alema-

nia, se produceun diálogo en-tre Adorno y elp r o f e s o r

Hellmut Becker, elcual quedó grabado

en estudios de Ra-dio, y que fue pu-

blicado con eltítulo de “Edu-

cación para la Mayoría de Edad”(ADORNO, BECKER. 1994). Conapoyo en este diálogo haremos al-gunas consideraciones respecto alfenómeno de la minoría de edadentre nosotros, en relación con lamanera como en los últimos años,especialmente en el ámbito univer-sitario, se han venido haciendo es-fuerzos para tomar en serio los prin-cipios de la democracia, de modo queésta deje de ser un mero vocablo

2 Fundamentada en la actitud de no aceptar como verdadero lo que con toda evidencia no pueda ser reconocido como tal,evitando cuidadosamente la precipitación y los prejuicios. La única certeza consiste en que no debemos estar seguros denada. Luego, la capacidad de juicio es una facultad que permite al ser humano distinguir la verdad del error, mediante eluso de la razón; es también un hábito que puede ser perfeccionado por el uso del método. DESCARTES, René. Discursodel Método: Las Pasiones. Edilux. Medellín, 1989.

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de la dirigencia política y se convier-ta en una realidad. El trasfondo noslo ofrece la reflexión de Rousseau entorno al Contrato Social; recordemosque este autor influyó notablementesobre Kant desde su juventud.

Adorno iniciaba la conversación alu-dida diciendo: “La democracia descansaen la formación (expresión) de la vo-luntad de cada uno tal y como se resu-me en la institución de la elecciónrepresentativa. Si de ello no ha deresultar la no-razón es que se presu-ponen la capacidad y el valor de cadauno de servirse de su entendimiento”. En-tonces Adorno plantea que, en pri-mer lugar, se producen ciertos abu-sos en relación con el concepto deautoridad. Uno de los tópicos en queello se hace visible es en los movi-mientos revolucionarios (de inspira-ción política), los cuales, bajo el es-tandarte de oponerse al autoritaris-mo de un régimen o sistema, hancaído (en muchas ocasiones, nosiempre) en excesos también auto-ritarios, pero justificados desde unaideología. Adorno consideraba quehay “algo así como una autoridad ob-jetivamente considerada”; es decir,una autoridad legítima, no sólo en elsentido jurídico y político, sino en elde quien efectivamente posee un co-nocimiento sobre algo.

Colombia es todavía una naciónpremoderna en muchos sentidos(JARAMILLO, 1998), así se disfruteen la actualidad de los adelantos pro-ducidos por la modernización (queno significa lo mismo que moderni-dad) en términos de objetivacionestecnológicas, industriales y comercia-les. Ernst Bloch habló de la posibili-dad de la “disimultaneidad de lo si-multáneo”, que es precisamente elfenómeno que acontece en el terri-torio nacional3 , y por lo cual Colom-bia, en muchos aspectos, sigue sien-do premoderna, al estilo del contex-to en que nacieron los textos que aquíse citan de Kant. En esta coyunturacontemporánea, con el poder de in-fluencia tan inmenso con que cuen-tan los mass media, resulta particu-larmente peligrosa la minoría deedad, porque habilita a dichos me-dios como idóneos para la manipu-lación, mediante un tratamiento ba-nal de la realidad, volviendo real algoque parecía incompatible desde la ló-gica: banalidad y democracia.

Kant establece, precisamente en losdos ensayos de 1784, una diferenciaentre lo que él llama el “uso público”y el “uso privado” de la razón, com-prendiendo como uso privado de lamisma la habilitación, la capacitaciónprofesional, y da como ejemplo de

3 El hecho de que los grandes avances técnicos y tecnológicos transformen los procesos productivos de una nación (quees a lo que alude la teoría crítica con el término de modernización), no indica que se haya ganado la condicióndenominada modernidad, dado que como se viene argumentando, este último concepto alude a ciudadanos con unarazón ilustrada que se manifiesta en el debate público.

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ello el que yo no le pueda discutir aun médico que me atiende si no séde medicina, de la misma manera queno puede el soldado cuestionar laorden que le da el oficial en mediode la batalla, ni el ciudadano, la delfuncionario que cobra los impuestosen el momento en que viene a ha-cerlo; aunque sí puede este último,por ejemplo, en calidad de “sabio”que escribe para un público lector,escribir una crítica sobre la políticafiscal del Estado, la que al salir en unmedio impreso se constituye en usopúblico de la razón, y como tal serrespetado. De este modo compren-demos que afirme: “el concepto deautoridad recibe su valor en el inte-rior del contexto social en que seproduce”.

Entra aquí en juego la reflexión deAdorno en relación con la sociali-zación: “La manera en la cual, ha-blando sociológicamente, uno seconvierte en un hombre autónomo,es decir, mayor de edad, no es sim-plemente el rebelarse contra todaclase de autoridad”. La personali-dad madura –inclusive, o precisa-mente la del genuino revoluciona-rio, tal y como también lo ha expli-cado Erich Fromm- no es la de unrebelde sin causa, y existe una grandiferencia entre esa actitud de per-manente objeción a la autoridad –ese juego, esa coquetería con el anar-quismo- y un comportamiento adul-

to que cuestiona lo que objetivamen-te puede ser cuestionado en las ac-tuaciones de la autoridad, pero noestá, por principio, en contra de laautoridad como tal.

Desde estudios psicológicos y socio-lógicos sobre socialización e identi-dad, se considera como normal elproceso de “identificación” de lasnuevas generaciones, dentro de “x”sociedad o cultura, con figuras de au-toridad de su contexto (padre, sabio,sacerdote, jefe, guerrero),interiorizándolas y apropiándoselas,para luego, mediante un proceso do-loroso que deja cicatrices, percibir quedichas figuras no corresponden conel ideal, que como todos los seres hu-manos, son frágiles, precarios, contra-dictorios y ambivalentes, con lo cualtoman distancia respecto a ellas, po-sibilitando alcanzar la mayoría de edadque hemos venido abordando.

Jürgen Habermas plantea, en el últi-mo de los tres ensayos que consti-tuyen Conocimiento e Interés(HABERMAS, 1982), que la identi-ficación es necesaria, pero que pre-cisamente el disfrute de la identi-dad –la conciencia de sí como iden-tidad- solo acontece cuando ya nose requiere de las identificaciones.Porque si un adulto continúa “iden-tificándose” es porque en realidadno lo es, no puede experimentarsecomo un self (sí mismo).

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Es justamente en el campo de ladocencia donde es frecuente encon-trar sujetos, aparentemente doctosen su conocimiento, que en la prác-tica docente se limitan a recitar unalección muy bien aprendida, quedemuestra su adhesión a un siste-ma de pensamiento, sin asumir unaactitud propia, autónoma, en virtudde lo cual se desconciertan fácilmen-te cuando en el transcurso de algúnevento académico significativo, al-guna interpelación los saca de esafijación simbiótica.

Continúa Adorno: “El momentode la autoridad, pienso, se presu-pone como un momento genéticodel proceso de hacerse mayor deedad. Pero esto, por otra parte, nodebe ser mal utilizado, a ningúnprecio, para glorificar este estadioy mantenerlo, sino que cuando unose queda en él no solo resultan deello deformidades psicológicas sinoprecisamente esos fenómenos dela minoría de edad en el sentidodel atontamiento sintético que tenemosque constatar hoy por doquier”.Este “atontamiento sintético” es carac-terístico de personas superficiales,funcionales, en el sentido de las ex-pectativas del grupo social al quepertenecen y de la sociedad en ge-neral, pero notablemente dañinas(por banales) en sus relaciones con-yugales, familiares, laborales, socia-les, etc.

Becker le responde que el momen-to de la autoridad, es decir, el de laidentificación, resulta imprescindi-ble, inclusive porque uno de los másgraves problemas de los adolescen-tes en las sociedades contemporá-neas de masas radica en la ausenciade modelos con los cuales éstospuedan identificarse. Considera que“el proceso de separación respectoa esa autoridad es necesario, peroque el hallar una identidad no es, deotra parte, posible sin el encuentrocon la autoridad. Eso tiene toda unaserie de consecuencias muy com-plejas y aparentemente contradic-torias para la integración de nues-tro sistema de enseñanza… hoyexiste el peligro de que el maestro

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se comporte autoritariamente, y losescolares quieren ignorarlo… El re-sultado es entonces una mayoría deedad aparente en los escolares, quetermina en superstición y en la de-pendencia respecto de toda clase demanipulaciones posibles, pero no enla mayoría de edad”.

Adorno manifiesta acuerdo conesta postura, pero agrega: “Quizásse puede ver hoy el problema de laminoría de edad bajo otro aspectoque probablemente no es tan co-nocido. Se dice en general que lasociedad… es dirigida ‘desde fuera’,que ella es heterónoma, y simple-mente se presupone con ello que loshombres, como lo dice tambiénKant en aquel escrito, se tragan máso menos sin resistencia lo que el entetodopoderoso les pone ante losojos, y además, les inculca que lo queahora es así, necesariamente tendríaque serlo”. A continuación hace unacrítica al concepto sociológico de“rol” en relación con el conceptode “identificación”, dado que “rol”es un concepto prestado del teatro,y en cuanto tal, refiere la no identi-dad consigo mismo.

El rol es un papel que desempeñaun actor, es decir, que éste se “des-dobla” en su personaje. Inclusive eltérmino “persona” alude a la más-cara teatral, per-sonare (del latín), quetraduce “hablar a través”. Nos en-

contramos, pues, con un momentode no identidad; “Los hombres noson lo que ellos mismos son”. Tansolo como descripciónfenomenológica, el concepto de rolalberga algo de veraz.

Tanto en el hombre común, comoentre ciertos intelectuales, juega unmecanismo que mantiene al sujeto enminoría de edad, consistente en el in-tento fallido por identificarse con un“padre aplastante, opresor, brutal, queles hace violencia” (superyó), frente alo cual esgrimen fuertes resistencias,pero finalmente deviene en lainteriorización de dicha figura pater-na, con las características aludidas.

De algún modo, toda educación esuna preparación para un rol, por locual alude a la división social del tra-bajo y su correspondiente capaci-tación y certificación profesional.Ello implica que la educación noforma al sujeto para la “mayoría deedad”, para la democracia, sinopara una funcionalidad al sistema.El mismo Durkheim (1990) reivin-dicó la necesidad de educaciónmoral, sin la cual es imposible eltránsito de una “solidaridad mecáni-ca” (característica de formas rudi-mentarias de asociación) a una “so-lidaridad orgánica” moderna. Y éstaes una de las responsabilidades in-eludibles de la universidad, más alláde su papel científico.

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4. EL ASUNTO DE LA AU-TONOMÍA COMO MAYO-RÍA DE EDAD

Para Habermas, una vez que el in-dividuo ha llegado a ser y siente quees “él mismo”, no necesita de iden-tificaciones, no puede ser un “se-guidor”, ni un fanático, y si acom-paña a un dirigente en un proyectopolítico, es porque ha evaluadocríticamente y con autonomía susargumentos racionales y no porqueproyecta en esa personaemotividades y poderes similares aldel padre idealizado. En un cursoque Habermas dictó en Frankforten el verano de 1968, con el títulode “Tesis para la Teoría de la Socia-lización”, daba una definición de loque es la identificación y de lo quedebe ser su resultado efectivo: “Iden-tificación no debe significar ni un moti-vo de imitación ni un comporta-miento imitativo sino el mecanismode aprendizaje de un rol; este mecanis-mo puede ser explicado con baseen un desarrollo típico cuyas dife-rentes fases permiten la utilizaciónde las tres expresiones introducidaspor Freud: Elección y Ocupacióndel Objeto (Catexis), Introyección(la elección de un objeto amorosoen el interior), Identificación (imi-tación de comportamientos de una

persona amada). La suposición dela identificación en el sentido de unmecanismo de aprendizaje debeexplicar cómo se llega a que el suje-to, en dicho proceso, asuma los ro-les, lo cual no significa el comporta-miento fáctico sino que internalicelas expectativas normativas de otrosujeto” (HABERMAS, 1968). Final-mente, en torno a este planteamien-to de Habermas, conviene precisarque para él, el asunto de la identi-dad en la modernidad implica asu-mirla como una tarea, como un pro-yecto personal de vida4 .

Ferdinand Tönnies, uno de los pa-dres de la sociología contemporá-nea (junto a Weber y Troelsch), sepronunció en torno a esta proble-mática en su obra clásica “Comuni-dad y Sociedad” (1934). La vidacomunitaria o de aldea, se corres-ponde con un tipo de experienciarelativamente inmediata, dentro dela cual los individuos se sienten vin-culados por razones de parentesco,de tradiciones, rituales y costumbres.En dicha vida reina una colabora-ción afectiva, cálida, “familiar”. Confrecuencia la aldea se vincula a tra-vés de un santo patrono o figuratotémica evolucionada. Al moder-nizarse nuestras sociedades occi-

4 Entender la vida como proyecto significa considerar que la misma no es objeto predeterminado por el destino, o por lascondiciones históricas (sean de la propia historia o de la historia del contexto social), frente a lo cual no tenemosposibilidad de elección o construcción personal, sino que en efecto, como lo suponía la filosofía existencialista,particularmente desde Sartre, somos seres-para-sí que en virtud de nuestra libertad asumimos responsabilidad plena frentea nuestras elecciones, o dicho en otras palabras, que somos constructores de nuestra vida, y por lo tanto, podemos planeara futuro lo que deseamos de ella, con base en nuestras potencialidades presentes.

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dentales, bajo el influjo del capitalis-mo industrial, vamos siendo testi-gos de la disolución de esta formacomunitaria de convivencia. De uncapitalismo caracterizado por em-presas familiares, se pasa a uno ca-racterizado por grandes sociedadesanónimas que controlan sectoresenteros de la producción. Simultá-neamente se fueron formando lassociedades de masas, los grandesconglomerados urbanos.

Benjamin llama la atención sobreel hecho de que la irrupción de lasociedad de masas modificó lossentidos (BENJAMIN, 1980). Porejemplo, el sentido de la vista tuvoque acostumbrarse a la presenciade la masa. Angustia, repugnan-cia y miedo suscitó la multitud me-tropolitana en los primeros que lamiraron, y seguramente sigue su-cediendo entre quienes pasanabruptamente de pequeñas comu-nidades a tales multitudes. En lagran ciudad los hombres se hanatomizado, ha desaparecido en ellaese vínculo afectivo inmediato quecaracterizaba la cotidianidad de lavida aldeana, esa “voluntad esen-cial” de que hablaba Tönnies; ensu lugar aparece una “voluntad ar-bitraria”, propia de la sociedadburguesa moderna, la sociedad ca-pitalista que le apuesta al desarro-llo, una sociedad tendencialmenteabstracta.

Como reacción a este desconciertoproducido por la formación de estenuevo tipo de sociedad, se formanlos partidos totalitarios (o fascistas)en Europa, los cuales capitalizaronel rencor y el desconcierto de lasmasas, orientándolo en un sentidorestaurador, antidemocrático.

El tránsito de la forma de vida co-munitaria, con su modalidad de ex-periencia cálida, inmediata, a esaotra propia de la “sociedad de ma-sas” más o menos abstracta, gene-ral e irreversible, resulta ser una con-secuencia inexorable del proceso dedesarrollo capitalista en todos lospaíses que ingresan a tal estado desu evolución. Se lo puede constatartambién en América Latina, en don-de la formación de grandes metró-polis ha sido acompañada de efec-tos patológicos en el proceso, talescomo la aglomeración de muche-dumbres anómicas provenientes delos grandes ciclos migratorios delcampo a las ciudades o, en el casode los países australes, migracionesplanificadas estatalmente desde elantiguo continente hacia ellos.

A partir de lo mencionado, pode-mos inferir que la propuesta con-sistiría en empoderar a docentes yestudiantes para construir colecti-vamente, escenarios educativos (léa-se “escolarizados”) que posibilitenla formación de un pensamiento

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crítico, es decir, un pensamientoautónomo, o dicho de otro modo,un pensamiento que, teniendocomo referencia el orden normati-vo imperante (orden legal, ordeneconómico, orden político, regula-ciones morales, regulaciones de lacostumbre, entre otras) puede iden-tificar las potencialidades que el or-den aludido lleva implícito de cara

al desarrollo humano, pero también,aquellos sesgos ideológicos o deotros órdenes, que traban el libredesarrollo de dicho proceso, frentea lo cual se requiere el disenso, posi-ciones mejores capaces de ser ar-gumentadas y defendidas pública-mente, de modo que sea factible laemancipación de los sujetos y de lascolectividades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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JARAMILLO, Vélez Rubén. Colombia: La Modernidad Postergada. Edi-torial Argumentos. Bogotá, 1998.