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SEMINARIOS DIDÁCTICOS(Páginas centrales)

APUNTES DE ARTE Y SOCIEDAD

Adolescentesy Arte Actual

Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias

Mayo 2010Nº 215 - 3 €

Director:Roberto Salmerón.Subdirectora:Aurora CampuzanoColaboradores:Fernando CarrataláM.ª Victoria ChicoMarta CuerdaConcepción Fernández José Antonio FreijoJosé M.ª HernandoAgustín MiguélezJosé Luis Negro Antonio NevotDarío PérezM.ª Carmen RodríguezAmador SánchezM.ª Carmen SánchezEduardo SorianoConsejo Editorial (Constituido por losDecanos de los siguientes Colegios):Alicante: Francisco Martín Cantabria: Carlos EstébanezLeón: Juan T. FernándezMadrid: José Luis NegroMurcia: José María PardinesNavarra:Andrés GarróValladolid: José Mª HernándoPublicidad:H.G Agentes.C/ José Abascal, 31, 2.º dcha.28003 MadridTel./Fax: 91 442 24 74

Editado por el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56.

PVP: 3,50 euros

CDL MadridE-mail: [email protected]: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime: Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesaria-mente como suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.

Sumario

Editorial ............................................................................................................ 1Pacto educativo, ¿recta final? .......................................................................... 2El Título de Máster. Plan Bolonia ..................................................................... 8Asesoría Psicopedagógica. Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad ............................. 31Agenda ............................................................................................................. 34Libros ............................................................................................................... 38Diálogos ........................................................................................................... 40

FOTO PORTADA

La cultura visual de los adolescentestiene como fuentes los grafitis, lastags o los comics (EN LA IMAGEN, TRA-BAJO DE AULA DE UN GRUPO DE ADO-LESCENTES).

Viajes de idiomasDesde hace unos años, el número de estudiantes queviajan al extranjero para ampliar sus conocimientosha aumentado significativamente. Y en esta nuevaperspectiva el conocimiento de idiomas se tornaimprescindible. Por añadidura, la nueva Selectivi-dad incluye una prueba oral de inglés en la que losalumnos deberán demostrar sus destrezas a la horade expresarse en una lengua distinta a la suya.

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Apuntes de Arte y SociedadPuede ser que nunca haya habido una época en la quela sociedad haya dado tanto la espalda al arte de sutiempo como la que actualmente vivimos. EL Mundocontemporáneo ha hecho posible la difusión del artey la cultura entre todos los ciudadanos, pero el públi-co no siempre se ha identificado con la creatividad delos artistas. El Arte Actual sigue siendo ignorado ydespreciado por la mayoría de los ciudadanos.

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ColegiadosilustresLuis Octavio de Toledo (1857-1934) esuno de los matemáticos más prestigio-sos de nuestra historia. Sus aportacio-nes científicas se suman al ejercicioprofesional docente y al desempeño decargos representativos en las institucio-nes políticas y sociales de la segundamitad del siglo XIX. Entre otras funcio-

nes, fue decano del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid entre enero de 1930 ydiciembre de 1931.

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EDITORIAL

POR UNA PROFESIÓN DOCENTEREPRESENTADA Y DEFENDIDA

POR SUS COLEGIOS PROFESIONALES

ENTRE las materias que se citan de modo explícitoen la disposición transitoria cuarta de la Ley Ómni-

bus como materias de especial interés público no figu-ra la educación, a pesar de que la directiva europea dela que la ley Ómnibus es transposición reconoce deforma expresa que garantizar un alto nivel de educa-ción debe ser una prioridad en todos los países de laUnión Europea.

Por ello, ante las graves consecuencias que se po-drían derivar de un desarrollo restrictivo de la Ley Óm-nibus, el Consejo General de los Colegios Oficiales deDoctores y Licenciados en Filosofía y Letras y enCiencias y los Colegios Oficiales de Doctores y Licen-ciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de todo elEstado.

MANIFESTAMOS

Que es imprescindible que se considere comoprioritaria la educación, como así lo recogen laConstitución española y la LOE, y que quede explícitoen todo el desarrollo legislativo que se trata de un de-recho fundamental y una materia de especial interéspúblico. Ello conlleva ineludiblemente velar por elprestigio y el reconocimiento de la profesión docente.Que el artículo 36 de la Constitución sanciona la

existencia de los colegios profesionales, y consoli-da a todos aquellos que ya existían en el momento dela promulgación de la Carta Magna y tenían reconoci-da la imprescindible colegiación, como es nuestro ca-so, y como ya ha manifestado públicamente MiquelRoca Junyent, uno de los padres de la Constitución.Que nuestros Colegios constituyen los colegios

profesionales de los docentes, como así ha sidodesde el primer momento de su fundación en 1899.Ello puede afirmarse, sin perjuicio de lo establecido enel artículo 94 de la LOE, porque tienen recogidas ensus Estatutos las titulaciones oficiales de grado de

maestro en educación infantil, de grado de maestro eneducación primaria y el título profesional de máster deprofesor de educación secundaria obligatoria y bachi-llerato.Que los Colegios Profesionales del ámbito edu-

cativo garantizan el cumplimiento de la buenapráctica y las obligaciones deontológicas de laprofesión, y velan por que la actuación de sus cole-giados responda a los intereses y las necesidades dela sociedad en el campo de la educación. Todo ello sinmenoscabo de la importante función de las organiza-ciones que velan por los derechos laborales de los do-centes.Que también coadyuvan decisivamente al reco-

nocimiento y la consideración social de los docen-tes al defender y reclamar para su colegio profesionalun rango legal análogo al que tienen los colegios deotras profesiones que prestan a la sociedad un servi-cio de interés público de importancia equiparable.

Por todo ello,

RECLAMAMOSQue se explicite siempre en el desarrollo legisla-

tivo la consideración de la educación como una ac-tividad de especial interés público y la necesidad degarantizar un alto nivel de educación.Que se tomen las medidas necesarias y urgen-

tes para el reconocimiento social del profesorado yla dignificación de la profesión docente.Que, de acuerdo con el precepto constitucional, no

se ignore la existencia de los colegios profesiona-les del ámbito educativo y de las funciones que porley tienen reconocidas.Que se incluya de forma explícita la profesión

docente en el posterior desarrollo de la Ley Ómni-bus.

MANIFIESTO

Lo cierto es que no ha sido fácil elaborar un docu-mento de estas características. El texto despieza ca-da uno de los pilares de nuestro sistema educativo y

marca 12 objetivos y nada menos que 148 propuestas deacción, que en palabras de Gabilondo «responden a lasaportaciones que durante meses han hecho los represen-tantes del sector y las fuerzas políticas», en respuesta amás de un centenar de documentos procedentes de sin-dicatos, patronales, Colegios Profesionales, expertos,

Comunidades Autónomas y –desde luego– grupos políti-cos. La percepción general es que se ha logrado un altogrado de consenso y, aunque la última palabra la tendráel Partido Popular, el ministro ha señalado «que el pactoseguirá adelante aunque alguna fuerza política no lo sus-criba».Los doce objetivos marcados se sustentan en la nece-

sidad de mejorar los resultados de nuestros alumnos ycumplir con las expectativas de progreso económicoque tanto necesitamos. Entre ellos, la necesidad de com-patibilizar la equidad y la excelencia, el fomento de laflexibilidad, el plurilingüismo o la apuesta por una For-mación Profesional como instrumento para avanzar ha-cia la salida de la crisis.Sobre esos objetivos se han definido 148 propuestas

concretas y una serie de anexos que marcan los compro-misos que deberá asumir cada cual: «Las ComunidadesAutónomas deberán completar el marco trazado paraque la aplicación de este acuerdo sea efectiva», ha seña-lado Gabilondo.

PROPUESTASUna larga lista de propuestas da respuesta a las peti-

ciones hechas por la comunidad educativa. Algunas hansido especialmente significativas durante el proceso pre-vio de diálogo. Por ejemplo, la definición del 4º curso deEnseñanza Secundaria Obligatoria. Parece que, definiti-vamente, tendrá carácter orientador y se organizará endos vías, una orientada hacia los estudios de Bachillera-to y otra hacia la Formación Profesional de Grado Me-dio. Además, y respondiendo a unos de los 12 objetivosmarcados, será un camino flexible: «Los alumnos que alfinalizar 3º de ESO no estén en condiciones de acceder acada una de estas opciones, podrán elegir entre repetirtercer curso, continuar un programa de DiversificaciónCurricular o cursar un Programa de Cualificación Profe-sional Inicial». Programas que, por cierto, podrán ini-ciarse antes.Garantizar la equidad y la excelencia en todos los ni-

veles educativos es otro de los objetivos marcados. Paraconseguirlo, las propuestas pasan por incrementar losprogramas de apoyo y refuerzo educativo (PROA) y po-tenciar las evaluaciones de diagnóstico. En este últimoapartado el texto habla de las pruebas en 4º curso de

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POLÍTICA EDUCATIVA

¿Recta final parael Pacto Educativo?

Al cierre de este número, el ministro deEducación Ángel Gabilondo ha presentadoel documento final del Pacto Social yPolítico por la Educación. Representantesde la comunidad educativa, grupospolíticos y Comunidades Autónomasanalizan estos días el texto, que incluye12 objetivos y nada menosque 148 propuestas de acción.

Ángel Gabilondo, ministro de Educación, durante lapresentación del Pacto Educativo. MEC

Educación primaria y 2ª curso de Secundaria, algunas delas cuales ya se han empezado a desarrollar por manda-to de las LOE y por propia iniciativa de algunas comuni-dades autónomas. La evaluación tendrá carácter formati-vo y orientador para los centros, las familias y el alumna-do, pero sus resultados «no podrán ser utilizados paraestablecer clasificaciones de los centros». Para lo que síservirán será para tomar el pulso a nuestro sistema edu-cativo y valorar el nivel de adquisición de las competen-cias básicas de nuestros alumnos.

AUTORIDAD DOCENTELa novedad más importante del texto en materia de

profesorado responde a una petición antigua de los sin-dicatos del sector: la elaboración de un Estatuto Docenteque regule la profesión y dignifique el ejercicio profesio-nal, para el que se ha marcado una fecha de inicio: 1 dejunio de 2010. Pero no es el único tema tratado. Se bus-ca su reconocimiento profesional y social y lograr que elcolectivo disponga de más y mejor preparación «parahacer frente a las necesidades actuales y futuras de nues-tro sistema educativo».Y en ese marco el documento propone, por ejemplo,

mejorar la formación inicial del profesorado –en res-puesta al Plan Bolonia–, y un sistema de ingreso en lafunción pública que asegure la selección de los mejoresprofesionales. También se pretende establecer un siste-ma de incentivos económicos «en la línea de los paísesde nuestro entorno, ligada a la práctica docente, al tra-bajo en el aula y a la formación permanente».El anuncio de la posible prórroga del vigente sistema

de jubilaciones anticipadas (LOGSE), y una mención es-pecial al reconocimiento de la autoridad moral y profe-sional de los docentes han sido lasmedidas más aplaudidas por el co-lectivo sindical.Y para respaldar estas acciones un

presupuesto: 1570 millones de eurosen tres años, que podrían ser aumen-tados con la cofinanciación de lasComunidades Autónomas.Ángel Gabilondo ha insistido du-

rante estos meses en que estamos ha-blando de un Pacto que no es sólopolítico, sino social. Los represen-tantes sociales de la comunidad edu-cativa le han respaldado sobrada-mente, sólo queda que lo hagan losrepresentantes políticos. Pero al cie-rre de este número aún no se tienenrespuestas.

AURORA CAMPUZANO

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POLÍTICA EDUCATIVA

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓNPARA LA DÉCADA 2010-2020

1. El éxito educativo de todos los estudiantes.2. Equidad y excelencia. La evaluación como fac-

tor para mejorar la calidad de la educación.3. Flexibilidad del Sistema Educativo. Estudios

postobligatorios. Educación permanente.4. La Formación Profesional como instrumento

clave para avanzar hacia un nuevo modelo decrecimiento económico.

5. Nuevas formas de enseñar y de aprender: el pa-pel de las Tecnologías de la Información y la Co-municación.

6. Plurilingüismo. Impulso al aprendizaje de idio-mas.

7. La educación como bien de interés público yderecho de toda la sociedad.

8. Modernización e internacionalización de lasUniversidades. Formación, investigación, trans-ferencia del conocimiento y responsabilidad so-cial.

9. Dimensión social de la Educación: Becas y Ayu-das al estudio.

10. Convivencia y educación en valores: implica-ción de la familia, del profesorado y de la socie-dad.

11. Profesorado: reconocimiento profesional y so-cial del docente.

12. Educación inclusiva, diversidad e interculturali-dad: derecho a la diferencia sin diferencia dederechos.

¿Cuántos compatriotas nuestros en un desplazamien-to a otro país, o en una reunión de trabajo, no habránsentido esa sensación de aislamiento y de incapacidadque produce el no poder expresarse con cierta soltura, niconseguir entender lo que se está diciendo?Demasiados, a tenor de lo que señala la última en-

cuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS),de febrero de 2010, según la cual sólo el 22,9% de losentrevistados reconoce poder expresarse en inglés, lalengua franca del siglo XXI.Sin embargo, esa misma encuesta revela que el

91,1% de las personas preguntadas estiman que conoceridiomas extranjeros tiene mucha o bastante importancia.Parece, por lo tanto, que la creencia de que hablar otraslenguas es primordial, tanto para iniciar y desarrollaruna carrera profesional, como para la vida personal y deocio, es un axioma que ya nadie rebate.Y no sólo porque así lo demuestra la experiencia pro-

pia o la de parientes, amigos y conocidos, sino porquenumerosos estudios difundidos a través de los medios decomunicación también lo avalan. Como ejemplo, un re-ciente informe elaborado por la Cámara de Comercio deMadrid, que señala que el aspecto que más valoran lasempresas a la hora de seleccionar al «candidato 10» esel dominio del inglés.

Entonces, ¿por qué seguimos a la cola de Europa? Hayexplicaciones a este fenómeno para todos los gustos:años de aislamiento, ausencia de películas en versiónoriginal en nuestros cines y televisiones, pertenencia aun país cuya lengua posee un gran número de hablantes–lo que hace que no sintamos tanta necesidad de apren-der otros idiomas–, un sistema educativo que ha tardadomucho tiempo en dar importancia a este asunto, etc.Probablemente todos estos factores han influido, pero

existe uno más del que se habla poco y que es determi-nante: nuestros jóvenes se encuentran entre los europeosque menos se desplazan a otros Estados para aprender suidioma a través de una inmersión en su lengua y su cul-tura

NUEVA SELECTIVIDADPor eso, aunque las cosas han ido cambiando y las au-

toridades educativas están haciendo un importante es-fuerzo para incrementar la enseñanza de un segundoidioma desde la educación infantil, sigue habiendo sig-nos preocupantes, como que la nota media en inglés enSelectividad en 2009 fue de 5,4, con más del 40% desuspensos.Este dato refleja no sólo el bajo nivel que tienen los

estudiantes españoles en cuestión de idiomas, sino quemuestra que un buen conocimiento de inglés mejoraríasignificativamente su nota media en Selectividad y, portanto, las posibilidades de acceder a la carrera deseada.Además, hemos de tener en cuenta que la importan-

cia de conocer bien un segundo idioma ante los exáme-nes de acceso a la Universidad va a ser mucho mayoraún con la implantación definitiva del Real Decreto1892/2008, de 14 de noviembre, que establece unaprueba oral, además de la prueba escrita, para valorar elgrado de expresión y de comprensión en otra lengua.Lo cierto es que son muchos los expertos en forma-

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ESPECIAL VIAJES DE IDIOMAS

Cursos en el extranjero,la forma más rápida

de aprender un idiomaMarta Galea

Secretaria General de la Asociación de Promotores de Cursos en el Extranjero (ASEPROCE)

Desde hace unos años, el número deespañoles que viajan al extranjero porturismo o por motivos laborales haconocido un gran incremento que, sinembargo, no ha tenido como consecuenciauna progresión suficiente en nuestroconocimiento de otras lenguas.

ción que consideran que la inmersión es la forma másrápida y eficaz de dominar un idioma. El propio Ministe-rio de Educación, consciente de ello, lleva ya un tiempoconvocando becas para la realización de cursos en elextranjero. Precisamente, en el preámbulo de la resolu-ción de la convocatoria de este año señala: «La experien-cia demuestra que para obtener un buen conocimientode otras lenguas es conveniente pasar algún periodo detiempo en los países correspondientes».

CURSOS PARA TODAS LAS EDADES, NIVELES YSITUACIONESSin duda, las ayudas de las distintas administraciones

públicas son estupendas y suponen un estímulo inmejo-rable para que la gente dé el paso definitivo para acabarde dominar un idioma: ir al país en el que se habla. Perocon independencia de ellas, hoy, tanto por sus precios,como por la posibilidad de adaptarlos a cualquier situa-ción personal y profesional, realizar un curso de idiomasen el extranjero es perfectamente asequible.Así, hay programas de verano para niños y jóvenes,

que pueden combinarse con la práctica de actividadesdeportivas, culturales o lúdicas; cursos para universita-

rios o profesionales, en cualquier época del año y de du-ración adaptada, y programas de Año Académico en elextranjero, para que chicos de entre 12 y 18 años pue-dan realizar un curso equivalente a cualquiera de la ESOo del Bachillerato en otro país.También se ofrecen cursos universitarios de postgra-

do, másteres y summer sessions en prestigiosas universi-dades de todo el mundo; cursos de preparación paraexámenes oficiales como Toefl o Cambridge, programaspara familias completas, o incluso, cursos viviendo encasa del profesor.La experiencia nos indica que en tiempo de crisis y de

precariedad laboral somos más conscientes de la impor-tancia que tiene contar con una buena formación, queincluya el dominio de otras lenguas. Por otra parte, co-mo acabamos de ver, cada vez es más sencillo compagi-nar el ocio, los estudios y hasta la vida familiar con suaprendizaje in situ. Tal vez la conjunción de estos facto-res, unida a los esfuerzos de nuestras autoridades y alimparable fenómeno de la globalización, haga que losespañoles perdamos de una vez el miedo a salir fuera yseamos capaces de ponernos al nivel de nuestros veci-nos europeos.

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LONDRES, EL DESTINO MÁS TRADICIONAL

Londres ha sido llamada un «mundo en una ciudad», y no es una frase vacía, ya que la población de Londres está formadapor un amplísimo número de etnias, culturas y religiones, donde conviven más de 300 idiomas diferentes.

Hoy, el Gran Londres, de unos 8.300.000 habitantes, comprende la City of London y 32 distritos adicionales, incluida la Cityof Westminster, principal centro bancario del mundo y mayor centro de negocios europeo. El flujo dominante de la vida de Lon-dres es la Ciudad de Westminster, que comprende también gran parte de West End, principal distrito de entretenimiento, cultu-ral y de consumo.

Muchos de los centros de estudio del idioma se sitúan en la Ciudad deWestminster con una amplísima selección de escuelas in-dependientes, universidades, centros de estudio profesionales y colegios de todo tipo; algunos centros extremadamente popularesy otros más familiares; algunos se especializan únicamente en cursos de verano, otros en la preparación de exámenes, y las hay in-cluso con un servicio 5 estrellas exclusivo para profesionales. Cada una de estos centros ofrece su propia selección de cursos.

Lo mejor de Londres es su variedad. Ciudad cosmopolita y capital que ofrece un cóctel de lo viejo y lo nuevo difícil de olvidar.Entre los centros de mayor prestigio cabe señalar:

– London School of English, abierta en 1912, miembro fundador de ARELS, actual EnglishUK, acreditada por el British Coun-cil desde hace más de 75 años. Escuela especializada en la enseñanza del inglés en diversos ámbitos profesionales: ingléscomercial, cursos para jóvenes profesionales, inglés para abogados, preparación de exámenes reconocidos internacional-mente, cursos de acceso a una Universidad británica, cursos de inglés para ejecutivos con poco tiempo de total inmersiónen el idioma, etc. La dedicación personalizada de London School of English a todos sus clientes, unido a un profesoradodedicado y de gran experiencia en la enseñanza del idioma, a un ambiente, tanto dentro como fuera del aula, amistoso, cor-dial y relajado, trabajando todos en estrecha cooperación para asegurar que cualquier problema o pregunta por parte de losestudiantes sea tratada tan rápidamente y con toda la eficacia como les sea posible.

– The Hampstead School of English, fundada en 1977, todavía mantiene intactas sus características principales: excelenciaen la enseñanza del idioma, gran variedad de cursos de inglés muy bien estructurados, profesorado muy bien preparado,opciones de alojamiento de la mejor calidad y cuidado personal a todos y cada uno de sus estudiantes. El secreto del éxitode Hampstead es su dedicación personal a cada estudiante; desde el momento en que reciben el formulario de registro has-ta la entrega de sus certificados al final del curso, tratan a todos los estudiantes como a personas individuales con necesi-dades y exigencias particulares. The Hampstead School of English ofrece una amplia gama de cursos de inglés pero desta-ca sobre todo por ser centro examinador de los principales exámenes reconocidos internacionalmente.

– United International College, situado en un edificio espacioso y de excelentes instalaciones, en pleno centro de Londres.Flexible en su acercamiento que valora la diversidad de sus estudiantes ofreciendo un ambiente adulto y divertido, ponien-do a todo su personal al cargo de que tu experiencia con ellos sea lo más provechosa posible para tus estudios. UIC poseeuna situación ideal para disfrutar de todas las amenidades que Londres tiene que ofrecer. Los estudiantes que allí acudenproceden de más de 50 países diferentes, incluyendo a estudiantes británicos que estudian uno de sus muchos cursos deidioma extranjero que además enseñan. United International College ofrece gran variedad de cursos de inglés para satisfa-cer las diferentes necesidades en el idioma de sus estudiantes internacionales, ofrecidos en un ambiente interesante, pro-fesional y distendido. Todos sus profesores cuentan con las calificaciones necesarias para la enseñanza del idioma, ademásde muchos años de experiencia profesional. Todo el personal al tanto de los estudiantes habla diferentes idiomas. La ex-cepcional atención que presta a todos sus estudiantes es la característica principal de UIC. Sea lo que sea lo que el estu-diante necesite, todo el personal estará siempre dispuesto a ayudarle con la sorprendente rapidez de una mano amiga.

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¿POR QUÉ RECICLARSE CON UN CURSO DE INGLÉS EN EL EXTRANJERO?

Los idiomas están alcanzando una notoriedad ascendente en nuestra sociedad. Tanto en el contexto educativo, como turísti-co o profesional, el dominio del inglés, principal lengua en número de hablantes no nativos del mundo, se está convirtiendo enalgo imprescindible.

La mayoría de los expertos piensan que los educadores de-ben responder a esa necesidad social siendo capaces de trans-mitir esos conocimientos y el gusto por hablar una lengua ex-tranjera desde que los estudiantes son pequeños. Al contrariode lo que popularmente se cree, los españoles no estamos tanatrasados, en comparación con nuestros vecinos europeos, ennuestro nivel de conocimiento del inglés, aunque sólo el 1% dela población lo habla «bien». Lo que sin duda necesita una re-visión y actualización urgente, es nuestro sistema formativo enidiomas. A pesar de que el inglés es una signatura obligatoriaen todos nuestros colegios ha de adquirir el peso que verdade-ramente se merece en la formación del individuo. Con estascircunstancias, nuestros estudiantes siguen necesitando elapoyo de academias y cursos de verano para lograr avanzar enel «listening comprehension» y el «speaking».

La llegada del bilingüismo a nuestros colegios públicos su-pone un paso enorme para que nuestros estudiantes lleguenen un futuro a ser verdaderamente competitivos entre sus co-legas europeos y las empresas españolas más internaciona-les. Por eso, cada vez se hace más evidente que el futuro denuestro país está en manos de nuestros educadores y profe-sores. Para poder transmitir un dominio de una lengua, hayque hablarla en clase, ya no vale con poner una cinta de case-te. Para que el estudiante se haga entender con una personanativa, debe tener un acento inglés correcto, que debe apren-der de sus profesores.

[email protected]

– Wimbledon School of English (academia de inglés privada) fue fundada en 1964 y ha sido nombrada recientemente una delas 10 mejores escuelas de idiomas de Inglaterra. Situada en un amplio y elegante edificio, en este barrio residencial londi-nense, famoso por su torneo internacional de tenis, es también un área viva y estimulante que cuenta con todas las instala-ciones deportivas y de ocio exigidas, teniendo muy fácil acceso con el centro de la ciudad por transporte público (20 minu-tos). A lo largo de estos 45 años de experiencia, ha ido adquiriendo renombre por la calidad de su enseñanza, pero sobretodo, por la atención prestada por todo el profesorado y personal, siempre atento a todas las exigencias y necesidades decada estudiante. Sus profesores, altamente cualificados, y regularmente examinados, garantizan el mejor nivel de estudiospara que todos y cada uno de sus alumnos logren sus objetivos, utilizando siempre las últimas novedades en materia edu-cativa. Muy cuidadosos a la hora de seleccionar los grupos, intentando mantener siempre un equilibrio perfecto de nacio-nalidades. Es en general, un lugar muy tranquilo en donde, aprender el idioma, se convierte en una experiencia única en unambiente muy relajado, a pesar de encontrarse a pocos minutos de esta enorme y espectacular ciudad.

En referencia a su ciudad natal, Samuel Johnson señaló: «El que se canse de Londres es que entonces está cansado de la vi-da y de vivir». Resulta fácil comprender el porqué. Todos deberíamos visitar Londres, al menos una vez en la vida.

www.cursoseninglaterraweb.com • [email protected]

Después de unos años en los que se hablaba y sediscutía sobre si la adaptación al espacio europeode educación superior sería beneficiosa o por el

contrario no aportaría nada nuevo a la universidad espa-ñola, nos encontramos que en el presente curso ya se hanimplantado los nuevos estudios de Grado, de Máster y deDoctorado que han sustituido a las Diplomaturas, Licen-ciaturas y Doctorados vigentes hasta ahora. Es decir, queel denominado proceso de Bolonia ya se ha implantado ycomienza su andadura para conseguir la unificación delos estudios universitarios en toda la Unión Europea. Estanueva etapa, como todo cambio que se origina, trae con-sigo repercusiones que afectan a la dinámica habitualque hasta ese momento existía. Una de estas modifica-ciones que ya está afectando a la estructura universitariaes la que se produce por el hecho de haber reducido loscinco años de las Licenciaturas a los cuatro cursos queahora se estudian en los Grados. Esta situación ha creadoen la sociedad la idea de que se estaban degradando losestudios universitarios ya que ahora se podrá acceder al

mundo del trabajo con menores contenidos que los quehasta este momento se necesitaban. La reacción social hasido clara y podría resumirse en la siguiente recomenda-ción que algunos hacen a los alumnos universitarios: Conlos actuales estudios de Grado no vas a ninguna parte; espreciso que hagas un Máster pues sin esta especializa-ción no tendrás posibilidades en el mercado laboral.

ESTADÍSTICASEsta forma de pensar viene avalada por las siguientes

estadísticas: En el curso 2006-2007 las universidadesespañolas ofertaron 829 estudios de Máster a los queaccedieron 16.600 alumnos. En el curso siguiente laoferta superó los 1500 títulos en los que se matricularonmás de 33.000 alumnos. Finalmente, en el curso 2008-2009 los estudios de Máster que se ofrecieron por partede las Universidades superaron los 1700 y se matricula-ron en ellos cerca de 50.000 alumnos. Está claro que laimplantación del denominado proceso de Bolonia hatraído consigo una revalorización de la especialización,

centrada en los nuevos estudios de Máster, porconsiderar la mayor parte de la sociedad que losnuevos Grados no tienen el adecuado nivel aca-démico.Esta proliferación de los estudios de Máster que

en el presente curso 2009-2010 ya superan las2000 enseñanzas contrasta con la más reducidaoferta de las titulaciones de Grado. Como contra-partida a esta creciente oferta se encuentra el redu-cido número de alumnos que se matriculan en al-gunos Másteres que en bastantes casos no alcanzani la decena. Asimismo debe destacarse que en al-gunas Comunidades Autónomas se están ofertandoMásteres prácticamente idénticos, sobre todo en elcampo de las Humanidades, en universidades queestán bastantes próximas entre sí. En estos casosdeberá llegarse a un acuerdo para eliminar estudiossimilares becando a profesores y alumnos y facili-tando la movilidad de ambos colectivos.Por otra parte no debemos olvidar que las uni-

versidades más prestigiosas del mundo cuidan es-pecialmente los estudios de Máster buscando entodo momento garantizar la calidad de sus conte-nidos. De esta manera pretenden captar alumnosque movidos por la categoría y alta especializa-ción de estos estudios no dudan en desplazarse

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ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El título de másterJosé María Hernando Huelmo

desde cualquier lugar. Estasofertas representan el mejorescaparate para las universi-dades que no dudan encontratar a prestigiosos pro-fesores para que impartaneste tipo de estudios. Todoesto contrasta con la situa-ción que se está viviendo enEspaña dado que la excesi-va oferta está desvirtuandola verdadera razón de estosestudios. Sería más aconse-jable reunir a prestigiososprofesores en un solo Más-ter en vez de presentar cada profesor su propio Máster.

MENOS ALUMNOSOtro aspecto que también debería tenerse en cuenta

es el que se refiere a la evolución demográfica. Como esbien conocido, desde el año 1996 se viene produciendoun descenso en el número de alumnos universitarios quedurará hasta el año 2016. Esta disminución afectará a losestudios de Grado y consecuentemente terminará afec-tando a los estudios de postgrado. ¿Qué haremos enton-ces con tantos Másteres? Algunas universidades tendránque replantearse sus propuestas ya que no habrá alumnospara acceder a todas las ofertas que existan. Por todo ello,sería aconsejable plantear postgrados consensuados conla mayoría de las Universidades dado que siempre es me-jor una planificación previa que vivir de bandazos quepueden ser aconsejables a corto plazo pero que son in-viables transcurridos unos años.Toda esta cantidad de títulos está

creando en el alumnado serias dudasal tener que elegir entre tan ampliaoferta. Con objeto de acertar en laelección, deberían tenerse presentesalgunos aspectos como por ejemplo laoficialidad de los estudios, ya que eneste caso se garantiza que los preciosde la matrícula son los que correspon-den a los centros públicos; si por elcontrario se eligiese un postgrado nooficial además de un coste mucho máselevado deberá valorarse el contenidoy la garantía que pueda ofrecer el pro-fesorado que lo imparta. Otro aspectoque resulta relevante para valorar la ca-tegoría de un Máster reside en la pre-paración y experiencia de los profeso-res y en esta línea y en términos gene-rales, el apoyo y la colaboración de va-

rias universidades, en vez deuna sola, siempre supondráuna garantía adicional. Asi-mismo y teniendo en cuentaque la idea predominantede quien realiza un postgra-do es la de encontrar un tra-bajo bien remunerado, tam-bién debe valorarse si elMáster contempla algún ti-po de colaboración con em-presas o entidades ajenas ala universidad para realizarprácticas complementarias.Como apunte final debe-

mos destacar que la educación y los sistemas universita-rios tienen que ir evolucionando en sintonía con una so-ciedad que se está transformando de forma acelerada.Esta evolución se ha de hacer liderando los procesos decambio que se van produciendo. Los estudios de pos-tgrado, cuando se estabilice su oferta, pueden ser unaimportante referencia para encarrilar estas transforma-ciones sociales.

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ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

No debemos olviar que lasuniversidades más prestigiosas delmundo cuidan especialmente losestudios de Máster buscando entodo momento garantizar lacalidad de sus contenidos.

DATOS Y CIFRAS– Curso 2006-2007: 829 estudios de Máster y16.600 alumnos.

– Curso 2007-2008: 1.500 estudios de Máster y33.0000 alumnos.

– Curso 2008-2009: Más de 1.700 estudios deMáster y 50.000 alumnos.

CUANDO yo era un muchacho, en la España de1931, vivía en Aranjuez un Maestro Nacional lla-mado D. Justo G. Escudero Lezamit. A punto de

jubilarse, acudía a la escuela incluso los sábados por lamañana aunque no tenía clases porque allí, en un despa-chito que le habían cedido, atendía su biblioteca circu-lante. Era suya porque la había creado él solo, con librosdonados por amigos, instituciones y padres de alumnos.Sus «clientes» éramos jóvenes y adultos, hombres y mu-jeres a quienes sólo cobraba cincuenta céntimos al mespor prestar a cada cual un libro a lasemana. Allí descubrí a Dickens y aBaroja, leí a Salgari y a Karl May.Muchos años después hice una visi-

ta a la bibliotequita de un pueblo ma-drileño. No parecía haber sido muyfrecuentada, pero se había hecho car-go recientemente una joven titulada,quien había ideado crear un rincón ex-clusivo para los niños con un trozo demoqueta para sentarlos. Al principiolas madres acogieron la idea con sim-patía porque les servía de guardería.Tras recoger a sus hijos en el colegio,los dejaban allí un rato mientras termi-naban de hacer sus compras, perocuando regresaban a por ellos, no era raro que los niños,intrigados por el final, pidieran quedarse un ratito máshasta terminar el cuento que estaban leyendo. Durante laespera, las madres curioseaban, cogían algún libro, lo ho-jeaban y veces también ellas quedaban prendadas.Tiempo después me enteré de que la experiencia ha-

bía dado sus frutos: algunas lectoras eran mujeres quenunca habían leído antes de que una simple moqueta enmanos de una joven bibliotecaria les descubriera otrosmundos. Y aún más años después descubrí otro prodigioen un gran hospital de Valencia. La biblioteca de aten-ción al paciente, con la que mitigan las largas esperas yangustias tanto de familiares como de los propios enfer-mos, fue creada por iniciativa y voluntarismo de una em-pleada. Con un carrito del supermercado cargado de li-bros donados, paseándose por las distintas plantas, conlargas peregrinaciones y luchas con la administración,intentando convencer a burócratas y médicos no siem-pre abiertos a otras consideraciones, de que el conoci-

miento y el placer que proporciona la lectura puedecontribuir a la curación, al cabo de los años ha logradodotar al hospital y sus usuarios de una biblioteca con unservicio de préstamos y unas actividades que le han vali-do, además del prestigio y admiración de cuantos hemospasado por ahí, un premio del gremio de libreros en re-conocimiento a su labor en favor del libro.Evoco ahora estos tres de entre los muchos ejemplos

de tesón bibliotecario, al enterarme de que resurge laamenaza del préstamo de pago. Se pretende obligar a las

bibliotecas a pagar 20 céntimos porcada libro prestado en concepto decanon para resarcir –eso dicen– a losautores del desgaste del préstamo.Me quedo confuso y no entiendo na-da.En la vida corriente el que paga

una suma es porque:

a) obtiene algo a cambio.b) es objeto de una sanción.

Y yo me pregunto: ¿qué obtieneuna biblioteca pública, una vez paga-da la adquisición del libro para pres-tarlo? ¿O es que debe ser multada porcumplir con su misión, que es preci-

samente ésa, la de prestar libros y fomentar la lectura?Por otro lado, ¿qué se les desgasta a los autores en la

operación?¿Acaso dejaron de cobrar por el libro vendido?¿Se les leerá menos por ser lecturas prestadas?¿Venderán menos o les servirá de publicidad el prés-

tamo como cuando una fábrica regala muestras de susproductos?Pero, sobre todo: ¿Se quiere fomentar la lectura?¿Europa prefiere autores más ricos pero menos leídos?No entiendo a esa Europa mercantil.Personalmente prefiero que me lean y soy yo quien se

siente deudor con la labor bibliotecaria en la difusión demi obra.Sépanlo quienes, sin preguntarme, pretenden defen-

der mis intereses de autorcargándose a las bibliotecas.He firmado en contra de esa medida en diferentes oca-siones y me uno nuevamente a la campaña. ¡NO ALPRÉSTAMO DE PAGO EN BIBLIOTECAS!

10 / MAYO 2010 CDL

POR LA LECTURA

Por el placer de la lecturaJose Luis Sampedro

Apuntes de Arte Y Sociedad

Arte Actual

Arte Actual. Reflexionemos sobre algo preocupante y entristecedor para toda persona interesada en la Historia del Arte:puede ser que nunca haya habido una época en la que la sociedad haya dado tanto la espalda al arte de su tiempo como la que

actualmente vivimos. Si bien el mundo contemporáneo ha hecho posible la difusión del arte y la cultura en capas de lasociedad en las que les estaba vetado hasta no hace mucho tiempo, ello no se ha visto acompañado en ningún caso por la

necesaria identificación del público con la creatividad de sus artistas. El Arte Actual está siendo ignorado y despreciado por lainmensa mayoría de aquellos a los que va dirigido, que siguen considerando vanguardias obras realizadas hace mas de cien

años, es decir en tiempos de nuestros abuelos o bisabuelos.

El arte es goce estético, es expresión y comunicación; es imagen especular del mundo en el que este se genera. Por ello, yvista la realidad antes referida, resulta imprescindible que seamos capaces de acercar a nuestros jóvenes a las propuestas de

sus creadores, de explicarles los factores que intervienen en su proceso creativo, de facilitarles la explicación de susheterogéneos contenidos. ¿Para qué? Para que desde el conocimiento estén en condiciones de aceptarlas, amarlas,

discutirlas, o –por qué no– criticarlas, abandonarlas.

La multiplicidad infinita de opciones –factor este del arte de nuestro de tiempo que nos intranquiliza y nos exige unposicionamiento activo– nos permite cualquiera de estas respuestas. Nuestros artistas, desde la libertad de expresión de la queellos gozan, cuentan con la libertad de opción del público al que van dirigidas. Descubramos ante los ojos de nuestros jóvenes

las propuestas –siempre adelantadas– de los creadores de hoy.

Los ciudadanos de Siena de principios del Trecento acompañaron la Palla de su catedral desde el taller de Duccio situado a lasafueras de la ciudad, hasta su emplazamiento definitivo, en un cortejo jubiloso mágico-piadoso y en un día declarado festivoarropado por el tañer de campanas. La crítica conservadora del Paris de mediados del siglo XIX se mofaba de Impression,Soleil Levant, título con el que Monet había colgado una tela en una famosa exposición. Hoy todavía, como se lee en las

páginas que siguen, algún estudiante de Historia del Arte ningunea la validez de las propuestas del Cubismo.Entre el Trecento y el siglo XX se ha producido una evolución dramática en la relación entre el arte y la sociedad

que lo engendra, inversamente proporcional a la posibilidad de acceso de las gentes a la obra artística.

Del júbilo ante la obra de arte hemos pasado a un divorcio preocupante.

La finalidad de este encarte no es otra que la aproximación de nuestros jóvenes a las múltiples y heterogéneas propuestas denuestro tiempo. Con ello contribuiremos al mejor conocimiento de nuestro mundo, de sus defectos a corregir, de sus virtudesa destacar. Para ellos contamos con la colaboración de tres grandes especialistas en el tema procedentes de la Universidad

Complutense de Madrid las Profesoras D. Jiménez-Blanco y C. Bernardez Sanchís, y de la docencia de EnseñanzaSecundaria y Bachillerato el Profesor A. Llorente, a quienes desde aquí agradecemos muy sinceramente su colaboración y su

dedicación a esta apasionante tarea.

M.ª VICTORIA CHICO PICAZA, coordinadora

Núm. 2 - Mayo 2010

CoordinadoraM.ª VICTORIA CHICO PICAZAProfesora titular del Departamento de Historia

del Arte-I (Medieval)Facultad de Geografía e Historia de la UCM

Vocal de Universidad de la Junta de Gobierno del CDL

Colaboran en este númeroDOLORES JIMÉNEZ BLANCO

Profesora titular del Departamento de Historia del Arte IIIContemporáneo de la UCM

CARMEN BERNÁRDEZ SANCHÍSProfesora Titular del Departamento de Arte III (Contemporáneo)

de la UCM.

ÁNGEL LLORENTE HERNÁNDEZCatedrático de Enseñanza Secundaria. I.E.S. Butarque (Leganés)

Doctor en Geografía e Historia

DURANTE los últimos sesenta años lasartes se han transformado en mu-

chos sentidos. Tantos que, en la actuali-dad, es difícil decir qué entendemos porarte. Paradójicamente, la revolución ar-tística que identificamos con la moder-nidad de las primeras décadas del sigloXX, la que relacionamos con las llama-das vanguardias históricas (fauvismo,expresionismo, cubismo, surrealismo...),nunca llegó a superar las categorías esta-blecidas por el sistema de «Beaux-Arts».Por muy ardientes que fuesen las llama-das a la rebelión de los manifiestos artís-ticos de aquellas vanguardias, general-mente seguían hablando de pintura, es-cultura o arquitectura. Sólo en la segun-da mitad del siglo XX aquellas viejas ca-tegorías fueron primero cuestionadas y,después, completamente rebasadas poruna serie de prácticas, técnicas, actua-ciones y comportamientos que han da-do lugar a la complejidad actual, en laque los límites del arte o las fronteras en-tre sus distintas manifestaciones depen-den sólo de la intención del artista o dela visión del espectador.Después de 1945, a pesar del alivio

que supuso el fin de la guerra, el estupory la zozobra se apoderaron de la civili-zación occidental. Fue entonces cuandose tomó conciencia de los bombardeosde ciudades remotas como Hiroshima yNagasaki, pero también de otras muypróximas, desde Guernica hasta Dres-de. Con horror, se supo además de loscampos de exterminio nazi. Frente aaquellas imágenes de muerte y destruc-ción parecía imposible reasumir la nor-malidad. «Escribir un poema despuésde Auschwitz es un acto de barbarie»,manifestaba en 1949 el filósofo Theo-dor Adorno (1903-1969). A la crisis eco-nómica y social propia de toda postgue-

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EL ARTE HA MUERTO¡VIVA EL ARTE!

Corrientes artísticas posteriores a 1945MARÍA DOLORES JIMÉNEZ-BLANCO

Profesora titular del Departamento deHistoria del Arte III Contemporáneo de la UCM

Retrato de Michelle Tapié. K. APPEL, 1956.

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rra, se sumaba así una profunda crisismoral. Las vanguardias artísticas ha-bían sido desacreditadas por el régimennazi, que las calificó de «arte degenera-do», y la utopía de un futuro mejor alque contribuiría un arte nuevo, comohabían propuesto los artistas europeosantes del ascenso de Hitler al poder,aparecía ahora casi como una fantasíatristemente ingenua. Solo el movimien-to Dada –cuyas feroces diatribas contralas convenciones artísticas, sociales ymorales se formularon precisamente enel contexto de otra guerra, la Gran gue-rra de 1914–, parecía seguir teniendosentido. La única forma posible de ex-presar el vacío de la postguerra era elgrito, la revuelta del individuo, la reivin-dicación de la libertad contra toda nor-ma. A la sombra de las ideas del existen-cialismo, un movimiento que muypronto gana adeptos entre los jóvenesartistas tanto europeos como america-nos, emerge un nuevo concepto de ar-tista que encuentra en sí mismo, en sumundo interior, la única fuente de inspi-ración posible. Aparece así un arte quees fundamentalmente expresión y refle-jo del subconsciente, el último refugioque quedaba al artista frente a un mun-do destruido y cruel: Un Arte Otro (así setitulaba el célebre libro de Michel Tapié(1909-1987) que en 1952 se convertiríaen la biblia del informalismo), porquedebe responder a una «época otra».Muchos creyeron ver en este arte, queconocemos como informalismo en Euro-pa y como expresionismo abstracto en Esta-dos Unidos, el fin de todo cuanto habíaconformado la estética tradicional: enlos últimos cuarenta años las obras deartistas como el americano Jackson Po-llock (1912-1956) surgían de una espe-cie de trance expresivo que daba la es-palda a conceptos como belleza o for-ma, al menos tal como se les entendíaen la tradición académica. La nueva be-lleza sería inspirada por retazos de reali-dad tradicionalmente marginales, in-cluso indeseados en el campo de la pin-tura: la nueva belleza estaba en lo infor-me, en los goteos y las texturas matéri-cas que recordaban la apariencia de losmuros desconchados. Lo más profundo,parecen decirnos, es la superficie: lomás humilde, la verdadera piel delmundo. Así lo entienden artistas eu-ropeos como Antoni Tàpies (1923), queen los primeros años cincuenta se alejade la mera representación y propone

una manera diferentede acercarse al mundoa través de obras degran presencia física.En ellas no sólo reivin-dica una «belleza otra»procedente de objetos,colores, texturas y for-mas de nuestro entor-no cotidiano que nor-malmente desprecia-mos, sino que transmi-te la desolación de unmundo que ha conoci-do lo peor del génerohumano, pero quemantiene, a pesar detodo, un anhelo detrascendencia.Tápies formó parte

de la última genera-ción que buscó en Pa-rís las novedades artís-ticas, pero ya en 1953expuso en la galeríaneoyorquina de Mar-tha Jackson, conscien-te de que la capitalidadartística se trasladabairremisiblemente. ElParís de la postguerralanguidecía para dejarpaso al pujante NuevaYork como nueva me-ca artística. En el con-texto de la guerra fría ygracias al irrefutableprotagonismo americano en el concier-to internacional, Manhattan se convir-tió en el centro del nuevo comercio ar-tístico internacional, y muchas de lasnuevas corrientes críticas y artísticas na-cerían en la ciudad de los rascacielos otendrían allí su lugar de lanzamiento. Ysi a finales de los cuarenta y los prime-ros cincuenta el expresionismo abstrac-to había dado lugar al Triunfo de la Pintu-ra Americana –de nuevo según el título deotro libro, el que Irving Sandler(1925)publicó en 1970-, en 1958 apareceríaotra forma muy diferente de celebrar lacultura americana: en la galería neoyor-quina Leo Castelli se exponía un cua-dro de Jasper Johns (1930) titulado Flagque representaba la bandera de las ba-rras y estrellas. Nacía entonces un nue-vo movimiento: el pop art. Atrás queda-ban ya las cuitas que apesadumbrabana los artistas de la generación anterior,atrás quedaba ya el lamento por todo lo

que la guerra había significado. A fina-les de los cincuenta los americanos, y losartistas no son en ese sentido más quesus lúcidos representantes, habían deci-dido mirar hacia delante y disfrutar conla prosperidad ganada en los últimosaños. También ocurría lo mismo en laEuropa que despertaba de la pesadillagracias al dinero americano del PlanMarshall, como muestra la obra delpintor inglés Richard Hamilton (1922)significativamente titulada Just what is itthat makes today’s homes so different, so appea-ling, en donde aparecía por primera vezla palabra Pop. El sueño de confort ma-terial, de hogares modernos bien surti-dos y atractivas promociones comercia-les que asomaba a las revistas de la épo-ca se refleja también en el gran arte: lapintura se hermana con el comic y conla foto de prensa para convertirse en unreflejo de la vida cotidiana, cuyo estilodesenfadado no oculta una visión iróni-

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Arte Y SociedadIIINÚM. 2 - MAYO 2010

Gris con signo rojo. TÁPIES, 1958.

ca capaz de desvelar el lado oscuro detanto progreso aparente. Porque, comomuestra el sagaz Andy Warhol (1928-1987), no todo en los sesenta es alegreconsumo. En su obra, la repetitivaabundancia de las sopas Campbell o elglamour de estrellas cinematográficas co-mo Marilyn Monroe comparten prota-gonismo con imágenes más lúgubrespero igualmente presentes en el imagi-nario americano, como las alusivas alasesinato de Kennedy o a la pena demuerte. Las imágenes de los medios decomunicación –y no sólo las publicita-rias– inspiran las obras de los grandesartistas del momento, desde el mencio-nado Warhol hasta otros como RoyLichtenstein (1923-1997), no sólo porsu iconografía, sino también por el tra-tamiento plástico de esa iconografía.Colores planos, formas simplificadas,comprensión visual instantánea...todo,en realidad, venía a ser una especie dereflexión sobre uno de los principios bá-sicos de la nueva era del capitalismo: el

del «usar y tirar». Todo es efímero: co-mo las noticias que aparecen en sus pá-ginas, las propias revistas lo son. Tam-bién el arte debía adaptarse a esa máxi-ma de los «15 minutes of fame» que carac-terizaba, en palabras de Warhol, a locontemporáneo. No es extraño, por eso,que empiecen a utilizarse como mate-rial artístico los propios recortes de dia-rios y revistas, tan perecederos como, almenos aparentemente, faltos de preten-siones. Así nace una nueva fórmula ar-tística en cierta medida relacionada conel pop, aunque en muchos sentidos di-fiera de él: el llamado arte neo-dada,que critica el valor material de lo artísti-co, así como su superioridad y unicidad,para proponer una nueva visión delmundo capitalista desde sus propias rui-nas. Retomando la vieja idea del ready-made de Marcel Duchamp (1887-1968),cualquier objeto podría ser reconverti-do por el artista por el sólo hecho de serescogido de entre la inmensa y variadanaturaleza que conforma el paisaje ur-

bano cotididiano. Así lo entendió Ro-bert Rauschenberg (1925-2008), y así loentenderían también otros artistas que,avanzando la década de los sesenta de-cidieron dar un paso más y explorar lasposibilidades de un arte entendido máscomo idea que como objeto, más comodecisión que como realización material,más como actuación que como manu-factura: es el llamado arte conceptual.Inseparable del clima de crítica institu-cional que caracteriza tanto a la Europade mayo del 68 como a la América delos movimientos beat y hippy, el arte con-ceptual en sus múltiples variedades sepropone socavar los cimientos del «sis-tema arte» (museos, galerías, crítica, es-tudios universitarios...) mediante un ar-te que no deja huellas materiales queanalizar, comprar, exponer o explicaren un aula. Por el contrario, se trata deun arte que –llevando a sus últimas con-secuencias la reivindicación de Leonar-do da Vinci del arte como cosa mentale–se desarrolla en el terreno de los con-ceptos, de las ideas, de las actuaciones.Artistas como Joseph Beuys (1921-1986) o grupos como Fluxus, en conso-nancia con los experimentos realizadosen el terreno de la música por John Ca-ge (1912-1992), deciden realizar un tipode arte imposible de comercializar ypensado para reflexionar, desde los lí-mites de lo artístico, sobre cuestionescomo el lugar del hombre en el mundocontemporáneo. En algunos casos, esareflexión llevaría a una creciente impli-cación política entendida en el sentidomás amplio posible. Creando perpleji-dad e incluso rechazo en el espectador,una parte del arte conceptual se propo-nía hacer que el público se cuestionaseel orden establecido en todos los senti-dos (económico, social, político...), ac-tualizando de algún modo la vieja uto-pía de las vanguardias artísticas sobre larelación entre arte y vida, o mejor, sobreel arte como un instrumento para la re-forma de la vida.En el sentido opuesto, algunos artis-

tas se empeñaban en despojar al arte decualquier adherencia que pudiera in-terferir en la pureza de la creación esté-tica. Se trata de una fórmula artísticaque quiere reivindicar la belleza de laslíneas esenciales de la geometría uni-versal, en toda su austera simplicidad,para transmitir mensajes complejos: esel arte mínimal, que también retomaideas de la vanguardia anterior a 1945,

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Tiendas Fluxus. FLUXUS, 1965-1984.


desde el neoplasticismo de Mondrian oel suprematismo de Malevich hasta lasiniciativas plásticas de la Bauhaus ale-mana –que, sin embargo, defendía sinambages la implicación social y políticadel arte–. Pero también había antece-dentes más cercanos, como el movi-miento llamado Abstracción postpictó-rica que, en parte coincidiendo crono-lógicamente con el arte pop, supusouna alternativa al expresionismo abs-tracto y que, cuestionando el subjetivis-mo del expresionismo abstracto desdeel propio terreno de la abstracción,buscaba dotar a la pintura de una baseobjetiva y mensurable mediante gran-des superficies de colores básicos y for-mas bien definidas.En los años setenta, pues, empezaba

ya a vislumbrarse claramente un rasgoesencial del panorama artístico aún visi-ble en la actualidad: la diversidad. Lejosde existir una tendencia dominante, ca-paz de singularizar por sí sola a una dé-cada, o al menos a unos años, lo que me-jor caracteriza a las últimas décadas delsiglo XX, y también a las primeras del XXI, es la convivencia de tendenciasartísticas, que llegan a multiplicarse has-ta el infinito a medida que se consagra elprincipio de que si hay algo que caracte-riza a la modernidad, en su continuo yvertiginoso devenir, es precisamente lafalta de principios normativos. Todas laspropuestas son válidas, todas son perti-nentes, pero ninguna de ellas puede as-pirar a la hegemonía (que sólo llega aexistir, quizá, desde el punto de vista dela crítica o del comercio).En consonancia, no es casual que

fuese, precisamente, en las décadas fi-nales del siglo XX cuando se produjeseuna revisión en profundidad de la his-toriografía del arte moderno. Se cues-tiona entonces el sentido direccional yde progreso del relato historiográficoconsiderado canónico hasta el momen-to, que analizaba la modernidad comouna triunfante sucesión de vanguar-dias, para sustituir ese modelo por otroen el que comienza a vislumbrarse unavisión coral, en red, en el que cobranuna nueva importancia figuras y movi-mientos singulares, hasta entonces ob-viados como meras desviaciones de lalínea principal.A partir de los años ochenta, pues, si

no antes, conviven y se superponen ini-ciativas muy variadas. Una de ellas pre-tende rescatar la pintura o la escultura

según sus técnicas y planteamientostradicionales, mientras otra insisten enla transformación total de la obra dearte mediante su desmaterialización;asímismo, se considera lícito crear imá-genes planas no sólo en óleo sobre lien-zo, sino también mediante la cámarafotográfica, consiguiendo la fotografía,ahora mediante formatos comparablesa los de la pintura, un lugar privilegia-do en las galerías y salas de los museos.Pero la imagen plana es también la ma-teria prima de otro tipo de creaciones,que ahora la manejan no de forma es-tática sino en movimiento: vídeo art,net art...son sólo algunas de las muchasformas en las que se ha desarrollado elarte en relación con nuevas tecnologí-as, que no sólo han cambiado el con-cepto y las técnicas de creación, sinotambién de distribución y recepción.Aspirando a un público virtualmenteilimitado, estas formas artísticas sobre-pasan en todos los sentidos los límitesfísicos –y no sólo físicos– de las salas delmuseo o la galería de arte. Por el con-trario, también en las décadas finalesdel siglo XX nace un arte basado enuna relación imprescindible con el es-pacio físico concreto que ocupa, o en elque debe exponerse. En algunos casosse trata de espacios naturales, a los quese vuelve a mirar con una nueva sensi-

bilidad hacia la naturaleza que no pue-de separarse del desarrollo de la con-ciencia ecológica, pero tampoco de laherencia romántica: es el land-art, en elque artistas como el americano Walterde María (1935) recrean la categoría delo sublime en obras como la sobrecoge-dora The lightening field, mientras queotros como el inglés Richard Long(1945), evocan la de lo pintoresco me-diante la contraposición de naturalezay artificio.Pero hay otra manera de abordar la

relación entre obra de arte y contextoespacial: me refiero a las llamadas, afalta de mejor nombre, instalaciones. Ba-sándose de algún modo en la relacióncon el espacio que comparten la arqui-tectura y escultura –y que en los añosfinales del siglo XX ha dado lugar a ar-quitecturas tan plásticas como el Mu-seo Guggenheim de Bilbao, o a escul-turas tan arquitectónicas como Thematter of time, de Richard Serra (1939),que puede verse precisamente en elmencionado edificio–, las instalacionessobrepasan la estricta definición de es-cultura, pero comparten con ella la ca-racterística de ocupar un espacio alte-rando su significado. A menudo estasinstalaciones constan, además, de unacombinación de piezas realizadas conmuy distintas técnicas: vídeo, sonido,


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Campos de relámpagos. W. de MARÍA, 1974-1977.


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Marilyn. A. WARHOL, 1964.

bre «¿y esto qué quiere decir?»), ni dela perplejidad ante la forma en que elartista aborda al espectador (el tambiéncélebre «¿pero esto es arte?»). Se tratadel efecto anulador que, sobre la capa-cidad de emoción o sorpresa del espec-tador, tiene la recurrente presencia delo artístico entendida simplemente co-mo obligado telón de fondo del nuevopanorama urbano. La creación de nu-merosas instituciones oficiales o priva-das dedicadas al arte contemporáneo,en buena medida debido al presuntoprestigio que llevan apareadas, no haido acompañada de la necesaria forma-ción en cuanto a la apreciación de la es-tética de nuestro tiempo. Es cierto quemuseos e instituciones tienen una enor-me responsabilidad en este sentido. Pe-


Arte Y SociedadVIINÚM. 2 - MAYO 2010

objetos, imágenes pueden sumarse pa-ra crear una situación, una circunstan-cia, un ambiente por el que el públicopuede transitar, cambiando tambiénde este modo la manera de contemplarla obra de arte. No se trata ya de obser-var «desde fuera», como se admirabauna pintura colgada en la pared, sinoque el espectador es invitado a pene-trar en el Interior de la obra misma,hasta formar instantáneamente partede ella.Paradójicamente, este adentrarse fí-

sicamente en la obra no va a menudoacompañado de un acercamiento espi-ritual. El acercamiento se reduce, enmuchos casos, a un fenómeno pura-mente epidérmico que se salda con laperplejidad e incomprensión por partedel espectador, que no llega a entenderel sentido de lo que se le presenta. Elacercamiento, la posibilidad de «aden-trarse» en la misma obra puede ser, enrealidad, poco más que un espejismo.En este sentido, las diversas manifesta-ciones del arte contemporáneo son, denuevo, un reflejo de la circunstancia enque son creadas, distribuídas y recibi-das. En la actualidad tenemos a nuestroalcance unas posibilidades y una abun-dancia de información que no se hantenido en ninguna otra época de la his-toria. Sin embargo, hasta el momento,esa abundancia ha sido, en realidad, unespejismo. Lejos de posibilitar una me-jor relación con lo artístico y sus conte-nidos, la acumulación crea una dificul-tad para el gran público, al que le resul-ta dificil cribar y selecionar aquello quepodría interesarle o conmoverle. Unaparte del público se siente aturdido porel continuo e intenso bombardeo deimágenes al que se le somete, más alládel terreno de lo propiamente artístico,la cultura visual actual, de manera quesu capacidad de respuesta frente a esosestímulos queda «anestesiada». Delmismo modo que resulta cada vez me-nos probable que alguien se conmuevacon las más desgarradoras imágenes demuerte y guerra debido a la sobreexpo-sición a que se nos somete por parte delos medios de comunicación, tambiénresulta cada vez más dificil conseguiren el espectador de la obra de arte unaverdadera emoción estética. En este ca-so no se trata sólo – o no se trata tanto–de la dificultad de desentrañar los posi-bles mensajes que los artistas deseantransmitir mediante sus obras (el céle-

ro no es menos cierto que parte de estaresponsabilidad recae también en loseducadores, cuyo trabajo tanto en lasaulas como en las salas del museo pue-de contribuir a acercar al público delfuturo los problemas y sensibilidades delos artistas contemporáneos.

Bibliografía

Maderuelo, Javier (ed.): Medio Siglo de Arte.Últimas tendencias. 1955-2005. Madrid,Abada Editores, 2006.

Lucie-Smith, Edward: Movimientos artísticosdesde 1945. Barcelona, Destino, 1998.

Wood, Paul, et. al: La modernidad a debate. Ma-drid, Akal, 1999.

Guasch, Anna María: El arte último del sigloXX. Madrid, Alianza Forma, 2000.

Senderos ondulados. J. POLLOCK, 1947.

La jungla: el arte de nuestrapropia época

PODRÍA parecer que la producciónartística que corresponde a la mis-

ma época en la que uno vive es más fá-cil de comprender que la de otros tiem-pos. Las razones serían, en buena me-dida, porque en general compartimoslos códigos propios de un determinadotiempo histórico y entorno cultural, so-bre todo en un mundo cada vez másglobalizado como el actual. Tambiénporque poseemos recursos visuales al-macenados en nuestra memoria quepermiten que los asociemos al cine, losvideojuegos o incluso a los contenedo-res de obra que hallamos en nuestrascalles, por no hablar de las señales de

tráfico, las zanjas y los montones de ba-sura. Conocemos bien todo ello porquelo vemos, disfrutamos y sufrimos cadadía en nuestras ciudades. Por otra par-te, la producción industrial y tecnológi-ca está proporcionando continuamentenuevos materiales y mecanismos que seincorporan a nuestra vida como enva-ses, juguetes, camisetas o móviles. El ci-ne y la televisión nos ha habituado alpaso rápido de las imágenes, y desdepequeños contemplamos proyeccionessincopadas de luces coloreadas. En lanoche, la tele del vecino de enfrente sepercibe como cambios sucesivos de in-tensidad de luz. Si un observador del si-glo XV viniera a nuestra ciudad hoy, yviera a través de la ventana a una fami-lia entera mirando atentamente esos

misteriosos fogonazos intermitentes, sesorprendería y lo consideraría cosa demagia. Ese hipotético observador, al noposeer las claves de nuestra época, nopuede interpretar correctamente los fe-nómenos tecnológicos modernos, asíque los atribuye a lo sobrenatural. Estoes sólo un ejemplo. Lo cierto es que hayartistas que llaman «arte» a algo muyparecido a todo eso: telas embadurna-das, basuras y montones de tierra, vi -deos con acciones incomprensibles,materiales extraños, luminarias, pelu-ches destripados, máquinas de funcio-namiento absurdo, actuaciones pseudoteatrales sin rumbo, ruidos, gente cor-tándose parsimoniosamente la piel concuchillas, exposiciones en las que nohay objetos y sí muchos documentos,fotografías de objetos de cuarto de ba-ño, etc. Todo esto existe en la vida coti-diana, aunque de otra manera, desdeluego. Sin embargo, conocer los códi-gos de nuestra época no parece sufi-ciente para comprender las manifesta-ciones artísticas que hacen uso de ellos.¿Por qué? ¿Por qué razón rechazamostantas veces el arte reciente, conside-rándolo un sinsentido, y no hacemos lomismo con manifestaciones aberrantesde nuestro tiempo que aceptamos sinapenas movilizarnos en contra. Aun-que he de reconocer que el arte actualno forma parte de la vida cotidiana dela inmensa mayoría de la gente, encambio provoca frecuente animadver-sión cuando los medios de comunica-ción hablan de ello o cuando se hacepresente en la vida diaria por la razónque sea. ¿Cuál es la razón de que se re-pudie tanto el arte y no se haga lo mis-mo con situaciones de violencia e injus-

Arte Y Sociedad VIII NÚM. 2 - MAYO 2010


DE MANIOBRAS POR LAJUNGLA, O CÓMO ENTENDER

EL ARTE ACTUALCARMEN BERNÁRDEZ SANCHÍS

Profesora Titular del Departamento de Arte III (Contemporáneo)Universidad Complutense de Madrid

Montaña de escombros. Lara ALMÁRCEGUI, 2005.

CDL MAYO 2010 / 19

FECHAS: Del 5 al 9 de julio de 2010HORARIO: De 9,00 a 14,00 h.MATRÍCULA: Colegiados ........................ 91,00 €

No Colegiados: ................ 166,00 €

OBJETIVOS:El objetivo de este curso pretende una actualización didácticay se centra en la profundización y práctica de los siguientesaspectos:Aspectos lingüísticos que se desarrollan a través de lashistorias: gramática, léxico, ortografía y fonética.El papel que juegan las narraciones en el aprendizaje de unidioma y el desarrollo de todas las destrezas.El por qué los mitos, leyendas e historias son de sumaimportancia cultural y ayudan a entender una lengua extranjera.El desarrollo de la persona: qué narraciones son adecuadaspara cada edad y por qué.Cómo aprender a trabajar la narración y contar historias paracada edad.Cómo las historias ayudan a desarrollar aspectos sociales yconductuales en niños y adolescentes.Cómo el trabajo con narraciones facilita el desarrollo de lascompetencias básicas.

CONTENIDOS:Dinámicas y Técnicas para:Trabajar los aspectos lingüísticos a través de narraciones.Despertar la creatividad y la capacidad creativa para contarhistorias.Aprender a memorizar historias para la utilización en el aula.Elegir las historias adecuadas a cada edad.Crear historias según las situaciones y los valores en los quequeremos educar.Aumentar la capacidad para utilizar los cinco sentidos y loscuatro temperamentos para contar historias.

Como enseñar inglés y educar a través de la narración dehistorias.Profundizar en el significado de la narración de historias comoherramienta para el desarrollo de capacidades intelectuales,del lenguaje simbólico, del pensamiento crítico y para laresolución de problemas.Análisis de la estructura de los arquetipos que trascienden lasmitologías de todas las culturas.

METODOLOGÍA:Este curso es eminentemente práctico. Habrá unapresentación de los temas a tratar y, seguidamente, losparticipantes realizarán ejercicios encaminados a alcanzar losobjetivos expuestos. Se realizarán ejercicios más controladosy otros más creativos para desarrollar toda la potencialidadde los asistentes en este campo.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN:Asistencia al 100% de las horas y presentación de memoriaque consistirá en un trabajo realizado por cada asistente conlos siguientes apartados:1-Síntesis de los diferentes aspectos tratados. 2-Aplicaciónpráctica. Se evaluará sobre todo el trabajo en los aspectoslingüísticos, la creatividad en el ejercicio que se presente yviabilidad para llevarlo a la práctica. Para esta segunda partese requiere reflexión y personalización de lo trabajado.

Profesora: D.ª Mariana de Croes.

NUMERO DE HORAS: 25 teóricas y 25 complementarias.

COORDINACIÓN: Dª Carmen Sánchez Sánchez Mármol.

Correo electrónico: [email protected]

CURSOS DE FORMACIÓN

CURSOVÁLIDOPA

RASEXENIOS

SEDIPS e m i n a r i o s D i d á c t i c o s P e r m a n e n t e s

INGLÉSCURSO: ACTUALIZACIÓN DIDÁCTICA: «LA NARRACIÓN EN INGLÉSY EL DESARROLLO DE TODAS LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS»

La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña,la correspondiente a cada sesión.

NÚMERO DE CRÉDITOS: 2

20 / MAYO 2010 CDL


IV JORNADAS INTERNACIONALES DE LENGUAY CULTURA ESPAÑOLA

I. CURSO SUPERIOR DE GRAMÁTICA ESPAÑOLA (METODOLOGÍA Y PRÁCTICA)

Lunes, 28 de junio19,00 h. Inauguración.

Martes, 29 de junio9,00-11,00 h. Marcadores del discurso. Prof. Dr. José PortolésLázaro. Catedrático de Lengua Española. Departamento deFilología Española. Universidad Autónoma de Madrid.11,30-13,30 h. La enseñanza de la lectura expresiva en el aula.Prof. Dr. Vicente Calvo Fernández. Profesor del Departamento deCiencias de la Educación, el Lenguaje, la Cultura y las Artes.Universidad Rey Juan Carlos I de Madrid.

Miércoles, 30 de junio9,00-11,00 h. La conjugación irregular. Usos expresivos de lasformas verbales. Prof. Dr. Fernando Carratalá Teruel. Catedráticodel IES «Rey Pastor», de Madrid.11,30-13,30 h. Formación de palabras. Prof. Dr. Fernando LázaroMora. Dtor del Departamento de Lengua Española y Teoría de laLiteratura. Facultad de Filología de la UCM.

Jueves, 1 de julio9,00-11,00 h. Las construcciones de gerundio. Prof. Dr. Miguel ÁngelEsparza Torres. Profesor Titular de Lingüística General. Director delDepartamento de Ciencias de la Educación, el Lenguaje, la Culturay las Artes. Universidad Rey Juan Carlos I de Madrid.11,30-13,30 h. La enseñanza de la ortografía a través de familiasde palabras. Prof. D.ª Gloria Hervás Fernández. ProfesoraAsociada de Lingüística de la Facultad de Filología de la UCM.Profesora de Lengua Castellana y Literatura del IES «Juan de laCierva», de Madrid.

Viernes, 2 de julio9,00-11,00 h. Las preposiciones y locuciones preposicionales(usos correctos e incorrectos). Prof. D. Matías Escalera Cordero.Profesor de Lengua Castellana y Literatura del IES «Atenea», deAlcalá de Henares.

11,30-13,30 h. La incorporación de extranjerismos al vocabulariohispano y su valor expresivo. Prof. D. Félix Navas López. Profesorde Lengua Castellana y Literatura del Colegio «Nuestra Señoradel Recuerdo», de Madrid.

Lunes, 5 de julio9,00-11,00 h. Las construcciones pronominales. Prof. D. JuanAntonio Bustos Rus. Catedrático del IES «La Estrella», de Madrid.11,30-13,30 h. La productividad y propiedad léxicas: Los camposasociativos y semánticos y sus aplicaciones didácticas. Prof. Dr.Fernando Carratalá Teruel.

Martes, 6 de julio9,00-11,00 h. Construcciones impersonales y pasivas. Prof. Dra.Silvia Iglesias Recuero. Profesora Titular del Departamento deLengua Española de la Facultad de Filología. UCM.11,30-13,30 h. El diccionario como recurso didáctico en el aula.Prof. Dra. Concepción Maldonado González. Directora editorialde los diccionarios del grupo SM.

Miércoles, 7 de julio8,00-9,00 h. Traslado a la Universidad Camilo José Cela. Salónde actos.9,15-11,15 h. El modo subjuntivo y su empleo en la composiciónescrita. Prof. Dr. Francisco Aliaga García. Profesora Titular delDepartamento de Lengua Española de la Facultad de Filología.UCM.11,30-13,30 h. Del latín vulgar a la lengua romance. Prof. D.ªCarmen Rodríguez Otero. Jefa del Departamento de LenguasClásicas del Colegio «Mater Immaculata», de Madrid.16,30 h. Actividad cultural: Los poetas en sus voces. Recitaciónde poemas a cargo de D.ª Carmen González y de D. MiguelArzola, poetas puertorriqueños.

Número de horas: 36 teóricas y 39 complementarias.

II. CLÁSICOS Y MODERNOS. CURSO DE LITERATURA ESPAÑOLAEN LENGUA CASTELLANA

Jueves, 8 de julio9,00-11,00 h. La novela del Siglo de Oro: de «El Lazarillo» a «ElQuijote». Prof. Dr. Juan Carlos Pantoja Rivero. Profesor del IES«Alfonso X el Sabio», de Toledo.11,30-13,30 h. Valle-Inclán, el esperpento y la sociedad españolade su época. Prof. Dr. D. Manuel Pérez Jiménez. Profesor Titularde Literatura Española, Universidad de Alcalá.

Viernes, 9 de julio9,00-10,15 h. Fuentes de información sobre «El Quijote». Prof. Dr.Arturo Martín de la Vega. Profesor titular de Bibliografía y Fuentesde Información. Departamento de Bibiliotecononía yDocumentación. Universidad Carlos III de Madrid.10,20-11,20 h. El museo como recurso educativo en la clase deLiteratura. Prof. D.ª Jossie Cepero. Profesora de EducaciónSecundaria de la Escuela Tasis Dorado. [Profesora visitante].11,45-13,45 h. Modernismo y 98: Las voces poéticas de loshermanos Machado. Prof. D. Manuel Romero Izquierdo. Prefesorde Lengua Castellana y Literatura del IES «Ciudad de Luna», deHuete (Cuenca).

Lunes, 12 de julio9,00-11,00 h. Cervantes y la creación de la novela moderna. Prof.D. Ángel Basanta Folgueira. Catedrático del IES «Rey Pastor», de

Madrid. Presidente de la Asociación Española de CríticosLiterarios.11,30-13,30 h. Juan Ramón Jiménez: Del Modernismo a la poesíapura. Prof. Dr. José Antonio Expósito Hernández. Profesor deLengua Castellana y Literatura del IES «Las Musas», de Madrid.

Martes, 13 de julio9,00-11,00 h. La poesía de Góngora y su influencia en los poetasde la Generación del 27. Prof. Dra. Susana Agustín Fernández.Profesora de Lengua Castellana y Literatura del IES «JoaquínRodrigo», de Madrid.11,30-13,30 h. El teatro de Federico García Lorca. Prof. Dra. MarRebollo. Profesora de Literatura Española del Departamento deFilología. Universidad de Alcalá.

Miércoles, 14 de julio9,00-11,00 h. Quevedo y su influencia en la literatura satíricaposterior. Prof. D. Vicente Morales Ayllón. Catedrático de LenguaCastellana y Literatura del IES «Juan Gris», de Móstoles (Madrid).11,30-13,30 h. La claridad y belleza de la prosa ensayística deJosé Ortega y Gasset. Prof. D. Juan José Cabedo Torres.Catedrático de Lengua Castellana y Literatura del IES «JuanCarlos I», de Ciempozuelos (Madrid).

CDL MAYO 2010 / 21


Jueves, 15 de julio9,00-11,00 h. La creación del teatro nacional y su evolución: deLope de Vega a Calderón de la Barca. Prof. Dra. Teresa OtalPiedrafita. Catedrática de Lengua Castellana y Literatura del IES«San Alberto Magno», de Sabiñánigo (Huesca). Directora delCentro de Profesores y Recursos.11,30-13,30 h. La generación poética del 27: Tradición yvanguardia. Prof. D. Francisco Alejo Fernández. Catedrático deLengua Castellana y Literatura del IES «Ramón del Valle Inclán»,de Sevilla. Asesor del Centro del Profesorado.

Viernes, 16 de julioUniversidad de Alcalá de Henares.Coordinadora del programa de actividades: Dra. Mar Rebollo.Jornada de homenaje al Honorable Willian Miranda, Alcalde delMunicipio de Caguas (Puerto Rico).

9,30-11,00 h. La creación del mito de Don Juan y su repercusiónen la literatura posterior. Prof. Dra. Teresa Otal Piedrafita.11,30-12,30 h. Tres voces de la Generación del 30 en PuertoRico: Pedreira, Blanco y Palés. Prof. D.ª Doris González, D.ª Florde Luz Soto y D.ª María Hernández. Profesoras de EducaciónSecundaria del Colegio «Notre Dame», de Caguas. [Profesorasvisitantes].12,40-13,40 h. Miguel Hernández, poeta. En el centenario de sunacimiento. Prof. Dr. Fernando Carratalá Teruel.16,30 h. Acto de clausura de las IV Jornadas, con la asistenciade la Viceconsejera de Educación y del Director General deMejora de la Calidad de la Educación.Actividad cultural. Recorrido histórico-literario por la ciudad deAlcalá de Henares.

Número de horas: 36 teóricas y 39 complementarias.

FECHAS: Del 28 de junio al 9 de julio de 2010HORARIO: De 9,30 a 14,30 h.MATRÍCULA: Colegiados ........................ 295,00 €

No Colegiados: ................ 370,00 €

OBJETIVOS:Objetivos de la actividad:

1) Analizar el currículo de las materias de «Economía» y«Economía de la Empresa» e identificar y presentar susconceptos y procedimientos básicos.

2) Elaborar un marco de programación para estas materias yseleccionar materiales y recursos didácticos.

3) Proporcionar recursos metodológicos y de actualizacióncientífica del profesorado.

4) Facilitar orientaciones y sugerencias para la preparación delas PAU.

CONTENIDOS:ECONOMÍA

Los contenidos económicos y su didáctica en Bachillerato.Criterios de selección.La naturaleza de la actividad económica y los principioseconómicos básicos. Matemáticas y economía.Organización de la producción y desarrollo de la actividadeconómica. Los modelos económicos.Funcionamiento del mercado y tipos de mercado.Las magnitudes macroeconómicas y el equilibriomacroeconómico. Números índice y tasas de variación.La intervención del Estado en la economía y la políticaeconómica.Financiación de la economía.Globalización económica. Comercio internacional. Balanza depagos y tipos de cambio.

ECONOMÍA DE LA EMPRESAFunciones, objetivos y formas de empresa. Entorno yestrategia empresarial.Dimensión, localización y desarrollo de las empresas. Lasfunciones directivas.La función productiva.La función comercial.El patrimonio y los estados contables.Análisis económico y financiero.Las decisiones de inversión y financiación en la empresa.Recursos y sugerencias para la programación didáctica.Evaluación del curso.

METODOLOGÍA:Los contenidos seleccionados en cada bloque se abordarándesde tres perspectivas:Científica, sobre aquellos conceptos y procedimientoseconómicos que requieran ser reforzados para profesores noespecialistas.Didáctica y referida a qué y cómo enseñar en estas materias deBachillerato.Metodológica y de aportación de recursos, tanto de bibliografíacientífica como de materiales y sugerencias para su adaptaciónen el aula.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia y presentación de memoria que será valorada por elresponsable del curso.

NUMERO DE HORAS: 75 teóricas y 25 complementarias.

PROFESORADO: D. Andrés Cabrera Bautista.

COORDINACIÓN: D. Mariano García Rivas.

Correo electrónico: economí[email protected]

ECONOMÍACURSO: FORMACIÓN EN LAS MATERIAS «ECONOMÍA»

Y «ECONOMÍA DE EMPRESA» DE BACHILLERATO

La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.


II. Curso Superior de Gramatica Española (metodología y práctica).Colegiados ........................... 80,00 €

No Colegiados: .................... 130,00 €

II. Clásicos y Modernos. Curso de Literatura Española en LenguaCastellana.

Colegiados ........................... 80,00 €

No Colegiados: .................... 130,00 €

INSCRIPCIÓN PARA PROFESORES ESPAÑOLES

CON LA CERTIFICACIÓN OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID

Cursos I+II: 100 euros colegiados; 200 euros no colegiados.

22 / MAYO 2010 CDL

INSCRIPCIÓNEn el Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados. C/ Fuencarral, 101, 3º. Tel. 91 447 14 00. Fax: 91 447 90 56.

E-mail: [email protected] Horario: de 9,00 a 14,00 y de 16,00 a 19,00 horas de lunes a viernes.Para la formalización de la matrícula, es necesario conocer previamente la disponibilidad de plazas y enviar por correo

electrónico, fax o correo, copia de comprobante de ingreso o giro, el siguiente boletín de inscripción y rellenar la ficha registro departicipantes que está en la web del Colegio www.cdlmadrid.org/ formación, que debe estar en el Colegio al menos dos días

hábiles antes de comenzar la actividad. El requisito ficha-registro es sólo para los asistentes que puedan recibir certificación de laComunidad de Madrid (Orden 2883/2008, de 6 de junio). Para el resto no es necesario y tendrá certificación universitaria oficial

válida en los Concursos-Oposiciones.

CURSO: ..............................................................................................................................................................................................

Nombre: .................................................................... Apellidos: ......................................................................................................

Nº de colegiado: ....................................................... NIF: ...............................................................................................................

Dirección: ............................................................................................................................ Código Postal: ...................................

Población: ............................................................................................................................ Provincia: ...........................................

Teléfono: .................................. Móvil: .................................. e-mail: ........................................................................................................

Centro docente de trabajo: .................................................................................................................................................................

“Los datos personales recogidos serán tratados con su consentimiento informado en los términos del artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999, y de conformidad a losprincipios dispuestos en la misma y en la Ley 8/2001 de la Comunidad de Madrid, pudiendo ejercer el derecho de acceso, rectificación, cancelación y oposición anteel responsable del fichero”

Forma de pago

� En el CDL de Madrid � Giro postal � Transferencia bancaria a la cuenta de Caja Madrid Nº 2038-1141-60-6000664393 indicando el curso.

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NOTA:• La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, la correspon-

diente a cada sesión.• Los cursos se realizan con un mínimo y un máximo de participantes. En caso de suprimirse se devuelve el importe de la matrícula.• La entrega de certificados diligenciados se hará después de terminar la actividad y en un plazo aproximado de dos meses.• Hasta cinco días hábiles antes de empezar el curso se podrá rescatar el 50% de la matrícula si por cualquier motivo personal no se pudiera asistir.• Para la entrega de la certificación oficial, se exige al menos la asistencia al 100% de las horas presenciales y la presentación de memoria en el caso de existir en la pro-

gramación.

Dirigido a titulados superiores sin formación jurídica que esténdispuestos a actuar como peritos en el marco de la Ley deEnjuiciamiento Civil 1/2000.A partir de enero de 2011, podrán figurar como inscritos en el CensoOficial de Peritos de la Comunidad de Madrid.

OBJETIVOS:Instruir a los futuros peritos judiciales sobre contenidos de la Leyy los aspectos de la práctica procesal que les concierne:conocimiento de la legislación, del modo de actuar en losjuzgados, de sus deberes y derechos, etc. En suma, laadquisición de un conocimiento esencial del ámbito en el que vana desenvolverse.

Lunes,14 de junio, de 18,00 a 20,00 h.«La práctica de la pericial en el proceso civil». Prof. D. RafaelMartín Ramos, Perito calígrafo. En esta primera sesión seabordarán, de un modo sencillo y práctico, los aspectosfundamentales de la regulación jurídica sobre la prueba pericialen el proceso civil.

Martes,15 de junio, de 18,00 a 21,00 h.«La prueba pericial en diferentes especialidades». Prof. Dª Mªdel Carmen Esbri Álvaro, D.ª Mª Ángeles Sánchez de León.Cat. de Arte y D. Fco. Javier Pérez Izquierdo, peritos judicialesen activo, que explicarán de forma práctica y detallada suexperiencia ante los tribunales desde tres vertientes diferentes.

Miércoles, 16 de junio, de 18,00 a 20,00 h.«El desarrollo de la prueba pericial desde la designación a lavista en juicio». Mesa redonda en la que los diferentes peritosy D. L. Fernando Rodríguez Pérez, abogado en ejercicio,podrán solucionar las dudas surgidas o matizar los conceptosque no estén suficientemente claros.

METODOLOGIA:Se realizará una explicación teórica seguida de coloquio.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:Asistencia.

Número de horas: 7


PERITOS JUDICIALESLA PRÁCTICA DE LA PRUEBA PERICIAL EN EL PROCESO CIVIL

La documentación de los cursos no se entrega en papel. Cada asistente accede a la plataforma e-learning del Colegio y descarga, mediante contraseña, lacorrespondiente a cada sesión.

ticia flagrante que existen y nos agre-den de verdad? Tanto más cuanto queel arte muchas veces lo que hace es de-nunciar abiertamente esas situacionesrecurriendo a códigos de época. Peroaun así, repetimos con frecuencia queel arte «no nos llega».En el umbral del siglo XX un grupo

de artistas de Viena constituyeron lallamada «Secesión» y crearon un lemaque insertaron en la fachada del belloedificio que el arquitecto Olbrich cons-truyó para ellos: «A cada época su arte,y al arte, su libertad». Resulta curiosoconstatar que esta frase, que reivindicaque el arte responda a su propio tiempocon libertad para hacerlo, todavía no esentendida del todo más de un siglo des-pués. Y en realidad el arte contemporá-neo trata de eso: de que la creaciónfuncione libremente y en relación estre-cha con su época. Pero pensemos unmomento en esta época nuestra tancompleja y convulsa: dos guerras mun-diales y miles de conflictos locales, ge-nocidios, bombas atómicas, corrupcio-nes, armas de destrucción a gran esca-la, viajes espaciales, racismo y discrimi-nación, redes de comunicación a travésdel ciberespacio, vida artificial y tantasotras cosas, buenas y malas, en sólociento diez años. La pregunta del mi-llón sería si la creación artística debedesentenderse de todo esto y ocuparsede la belleza, recreando mundos y seres«perfectos» con gran habilidad y vir-tuosismo técnico y formal. Mundosque, partiendo de la similitud con elnuestro, lo mejoren y embellezcan paraque al contemplarlos encontremos ali-vio y refugio, incluso un escape a la fan-tasía, manteniéndonos así a salvo delfeo mundo «de ahí fuera». Así pues,¿debería ser el arte un refugio para sen-tirnos seguros pensando que hay posi-bilidad de belleza a pesar de todo?Siempre admitiré la legitimidad de

que así sea, pues ¿quién no se ha senti-do maravillado al contemplar una obrade arte? Esta es una de las mejores ex-periencias que los seres humanos pode-mos tener en nuestra vida. El arte siem-pre será un motivo de contemplación yemoción estética. También puede con-tinuar su labor como fuente de infor-mación y comunicación, y esta funciónes una de las más antiguas que no sólohallamos en las imágenes religiosas co-mo «Biblia de iletrados», sino también

en diversas culturas ancestrales quehan empleado sus pinturas, grabados oesculturas para transmitir mitos, miste-rios o figuras mágicas y propiciatorias.En el caso del arte contemporáneo, so-bre todo del más reciente, de lo quemuchos no parecen darse cuenta es deque el arte no es sólo eso, sino mucho más.Se trata de sumar, no de restar; de am-pliar sus funciones y objetivos, y no dereducirlos. Se trata sobre todo de darvía libre a las experiencias, procedi-mientos, objetivos, interpretaciones yemociones. Todo esto tiene como ins-tancia fundamental la libertad de elec-ción del artista.

Sl arte, su libertad

Se me podrá objetar que esa libertadde elección es a veces tan grande quetransgrede toda norma y debe tener suslímites. Es entonces cuando los detrac-tores del arte reciente utilizan esa fa-mosa expresión con tono de reproche:«es el todo-vale». Está francamentebien preguntarse dónde están los lími-tes de la obra de arte; especialmente loslímites éticos. Para muchas personas,algunos de esos límites se podrían en-contrar en diversas propuestas desarro-lladas desde los años sesenta hasta hoypor artistas que se hieren delante delpúblico (Gina Pane, Regina José Galin-do) o se exponen a lo que los demásquieran hacer con ellas (Marina Abra-

movic). Las imágenes son a veces tanestremecedoras que nos producen esca-lofríos (David Nebreda). Un extremoético de la experimentación artísticapodría estar en la agresión al otro, y po-siblemente en la automutilación públi-ca, como hacían en los setenta algunosaccionistas vieneses. O cuando hacepoco se ofreció cocaína al público en eltranscurso de una performance, aunquecon un propósito crítico y político quefue malinterpretado (Tania Bruguera).Podríamos mencionar seguramenteotros límites, pero cuando oímos esaexpresión «todo-vale» generalmente no

Arte Y SociedadIXNÚM. 2 - MAYO 2010

Prestatge per a un lavabo d’hospital. Eulalia VALLDOSERA, 1992.

Pilar ALBARRACÍN durante su perfor-mance Lunares, 2004.


hay ninguna reflexión seria detrás, sinouna protesta por lo que no se entiendey se rechaza de plano. Hace muy pocovolví a oír una frase que creía olvidada:la acusación de «confundir la libertadcon el libertinaje», en boca de un jovenestudiante de Historia del arte comen-tando Fountain, el famoso urinario deDuchamp. Cada persona podría esta-blecer esos límites, y seguro que nocoincidirían. Muchos piensan que lapintura abstracta ya es el colmo deldesatino; para otros, el videoarte o lasinstalaciones. Algunos recordarán con

indignación los animales en formalde-hído de Damien Hirst. Otro alumnomío me calificó nada menos que el Cu-bismo de «tomadura de pelo». Está cla-ro que cada uno tiene su propia idea delo que deben ser los límites del arte; esimposible extraer una conclusión uni-versal, absoluta y vinculante: hemos dedefender la libertad del gusto indivi-dual.

Habilidades y destrezas: lo queesperamos del arte

Encontramos una actitud poco re-ceptiva hacia lo nuevo y desconocidoque llega a ser muy intolerante. Cabepreguntarse si somos capaces de renun-

ciar, aunque sea temporalmente, a loque nos resulta familiar; a aquello quenos viene dado y que aceptamos sinmás. Nos gusta «reconocer» cosas y fi-guras. Me atrevería a decir que a vecesnos gusta más reconocer que conocer.Queremos poder ver que lo que uncuadro nos ofrece es un conjunto ar-monioso de colores y escenas de unaprecisión que podemos identificar gra-cias a su habilidad y destreza como al-go «bien hecho», incluso «perfecto». Elcomún de los mortales no podemos di-bujar así, o pintar o modelar o fotogra-

fiar así de bien. Consideramos que losartistas poseen un privilegio que lespermite realizar con gran destreza loque se propongan. Es una pena que al-gunos, aun poseyendo esas habilidades,las «desperdicien» y opten por hacergarabatos infantiles o cosas aun más ra-ras para las que no se necesita ningunahabilidad. Uno piensa que la tiran deli-beradamente por la borda. Yo tambiénpodría pegar arena en un tablero, o ha-cer un monumento a un calcetín, comoTàpies. Apreciamos la destreza porqueno todos somos capaces de dibujar ypintar. Intuimos que lo bien hecho esuna infalible alianza entre conocimien-tos, habilidad y técnica artística que ga-rantiza los resultados, aunque la técni-ca no sea la causa absoluta de ellos. Elmanejo sensible y eficaz del óleo, deltrépano, o de la cámara de video nosratifica la feliz comunión entre el artis-ta, sus ideas y los instrumentos utiliza-dos para llevarlas a cabo. Admiramosesas capacidades que consideramos unsigno de «genialidad», y nos gusta pen-sar que hay gente con capacidades ex-traordinarias en el mundo. Tambiénsabemos disfrutar de la calidad de losmateriales; de la riqueza, el brillo, latextura y el color de las materias bue-nas, sólidas, suntuosas. Lo que no ad-miramos nada es lo que nos parece malhecho, sin dibujo ni «gusto», hecho conmateriales vulgares, incluso desperdi-cios, chatarras y retales. Esas obras amedio hacer, tal vez producto del deli-

rium tremens, de un ataque de furia oDios sabe qué, las sentimos en las antí-podas de lo que concebimos como unvalor. Cualquiera puede hacer esas co-sas… un niño… yo misma. La ilusiónde lo extraordinario se diluye, y se soli-difica en cambio la sospecha de que elpretendido artista es más bien un frau-de, un timo. ¿Qué pasaría si yo colgaramis garabatos en el Reina Sofía?¿Meaplaudirían como artista?Aunque la idea de que cada persona

puede ser artista es una vieja utopía delas vanguardias, refrendada por el pen-

samiento de Joseph Beuys desde losaños setenta, la verdad es que, lamenta-blemente, sigue siendo utópica. Los ar-tistas son seres que se atreven a muchascosas, como a presentar públicamenteun trabajo que nadie entiende y nadiecompra, que los relega casi a la margi-nalidad. No todos nos atrevemos a co-rrer ese riesgo; tampoco tenemos ideasartísticas o sentimos la necesidad inte-rior de desarrollar un proyecto creativovital que a los demás les parece de lo-cos. No: no todos somos artistas, aun-que la frase reiterada «esto lo hace unniño», muy malintencionada, tiene unalectura complementaria interesanteque la gente no siempre sabe. El niño,sobre todo el más pequeño entre tres yseis años más o menos, posee una crea-tividad en ebullición y sin prejuicios; seexpresa con total libertad. Eso es preci-samente lo que muchos artistas del si-glo XX y XXI han buscado: retrocederal punto de la creatividad originaria sinlas trabas impuestas por la racionali-

Arte Y Sociedad X NÚM. 2 - MAYO 2010

El becerro de oro. Damien HIRST, 2008.Margarette, óleo y paja. Anselm KIE-FER, 1981.


El arte, como la poesía y la música culta, no es entendido por todos a la primera. Los artistas rompen las fronteras de la costumbre y amplían horizontes.

dad, la norma y las estructuras socio-culturales.Cuando entramos en un museo o

acudimos a una exposición llevamosunas expectativas inconscientes respec-to a que lo que vamos a ver es arte, por-que está en los lugares habilitados ofi-cialmente para ello. Si nos resulta in-comprensible, desagradable y hastaofensivo, esas expectativas se ven de-fraudadas; a menudo lo rechazamos yemitimos juicios sumarísimos para losque recurrimos a un abultado reperto-rio de frases hechas, presididas por lamás famosa: «esto no es arte».

¿Por qué es difícil el arte actual?

No hay un concepto universal de be-lleza o de perfección. No existen aside-ros que nos digan inmediatamente quées y qué no es arte, porque no tenemosun manual que haga un baremo de ar-tisticidad, como si fuera un fotómetroque gradúa con cifras la intensidad deluz antes de hacer una fotografía. Amenudo no sabemos qué pensar, y loprimero que aparece es la sospecha dehallarnos ante un timo. Creo que nodebemos esperar a saber si algo es «ofi-cialmente» arte o no para mirarlo. Nodeberíamos aspirar a que «otros» nosdigan lo que tenemos que pensar, y sílanzarnos a ver qué experimentamosdelante de esas obras. Un poco de tiem-po y curiosidad es lo que hace falta pa-ra superar el bloqueo o rechazo que aveces sentimos, esa barrera que nos ha-ce alejarnos sin más, y sólo a partir deentonces podremos percibir, interpre-tar y sentir.La verdad es que se han ampliado

muchísimo los medios y lenguajes. En-contramos creadores que pintan y ha-cen video instalaciones; escultores gra-badores que hacen instalaciones, dibu-jantes que hacen cine, escultores quetrabajan con caramelos amontonados,y arquitectos que hacen fotografía. Nohay restricciones en el uso de los dife-rentes medios, tecnológicos o no, y to-do tipo de objetos y materias cotidianaspueden aparecer, para mayor sorpresa.El arte conceptual, que en los últimosaños ha vuelto a tener una presenciaimportantísima, ha llevado a la casi«desmaterialización», a la ausencia deobjetos de presencia física, en favor de

obras efímeras o documentos que mástienen de archivo que de creacionesplásticas a la manera en que solemosentenderlas. Esta enorme variabilidadpuede desconcertar, pero aporta unagran riqueza al panorama. Cuando en-tramos en las «cajas negras» de las sali-tas donde se proyectan videos, sentimosun tenebroso rubor, tropezamos conotras personas que no pasan más alláde la puerta, y nos vamos a los dos se-gundos. Es diferente del cine en todoslos sentidos, pero deberíamos quedar-nos, al menos una vez, a ver el video, aver qué pasa. Podemos sentarnos y per-cibir lo que parece increíble: ¡a veceshay sentido del humor! La ironía ha si-do muy utilizada.Lo que no resulta nada humorístico

es la proliferación de tendencias y mo-vimientos que se suceden con rapidez.Esto es así desde principios del sigloXX, pero resulta complicado. Sin em-bargo, no es preciso hacerse un mapacomo el que nos hacemos para enten-der la familia de Cien años de soledad.Hay cosas que no son simples y no de-bemos simplificarlas. Lo que sí pode-mos hacer es acostumbrarnos a ver ex-posiciones, a leer algunas cosas, a lan-zarnos a experimentarlas y a dejar quesurjan en nosotros emociones. Unaimagen puede estar cargada de signifi-

cado y de crítica pero en otros casos po-demos recrearnos en la forma y el en-torno creado, sin más.Entiendo que muchos refuercen su

desconfianza cuando una de estasobras «raras» son subastadas y se ven-den a millón. Ciertas personas piensan

Arte Y SociedadXINÚM. 2 - MAYO 2010

Thomas HIRSCHHORN, instalación en La Casa Encendida, 2009.

Veneno. Juliao SARMENTO, instalaciónen Arco 2008.


que el arte contemporáneo es una puraestrategia comercial. El mercado es po-deroso, y los circuitos del arte contem-poráneo son una estructura capitalistamuy férrea que no dirigen los artistas,en la que las obras se sobrevaloran o in-fravaloran dependiendo de razones aveces ignotas. Pero antes de echarse lasmanos a la cabeza, pensemos: ¿no esacaso más incomprensible que alguienpueda pagar más de tres millones deeuros por la jeringuilla con la que le fueinyectada a Michael Jackson la mega-dosis de sedante?El arte, aunque sea reciente, com-

plejo y extraño, nos puede emocionar,conmover y gustar ¿por qué no?

¿Para qué sirve entender mejorel arte de nuestra época?

Uno de los aspectos más apasionan-tes del arte reciente es que provoca ennosotros muchas preguntas y hace posi-ble un pensamiento rico, siempre queno nos dejemos llevar por el rechazo yel desprecio ante lo que ignoramos.

Atrevámonos a pensar libremente. An-tes de decir «no me llega», observemosdando vía libre a nuestras interpreta-ciones, aunque nos parezcan descabe-lladas. Una de las ventajas del arte con-temporáneo es habernos ofrecido elconcepto de obra abierta, es decir: unaobra no acabada totalmente y abierta ala participación emocional e interpre-tativa del espectador. Seamos especta-dores activos y no pasivos; abiertos y nocerrados, tolerantes y curiosos. Se tratade eso: hemos de acercarnos nosotros einteresarnos por quién es el o la artistay qué cosas nos quiere decir.El arte, como la poesía y la música

«culta» no es entendido por todos a laprimera. Los artistas rompen las fronte-ras de la costumbre y amplían horizon-tes. Pensar que el arte de verdad es elque todos entienden es una falacia, ynunca ha sido así. Sí lo es, desde luego,cuando hablamos de creaciones de con-sumo fácil y ahí están las mediciones deaudiencia que provocan batallas de con-traprogramación, desde la tele a los mu-seos. Los altos niveles de audiencia yaceptación no determinan el arte. Si fue-

ra así, la poesía de Mallarmé no existi-ría, y la obra de James Joyce o de Stra-vinsky tampoco. No es obvio que artistasdel pasado hayan sido siempre incues-tionablemente admirados, porque tene-mos gloriosos ejemplos: El Greco cayóen el olvido hasta finales del siglo XIX;Caravaggio también, los impresionistasfueron atacados en su época desde todoslos flancos. Hoy, sin embargo, es fre-cuente oír: «Es que el Impresionismo síme llega, pero el arte de ahora…»Hay que reconocer la complejidad

del arte actual, y que requiere cierto es-fuerzo por parte del espectador; un es-fuerzo de apertura de mente y de emo-ciones. Si hacemos ese esfuerzo los be-neficios son grandes, aunque saquemosla conclusión, al final, de que preferi-mos otra cosa. Hacer el esfuerzo nospermite reflexionar y aprender, perotambién ampliar nuestra sensibilidad ylos niveles de percepción que tenemos,descubriendo emociones que estabanmás o menos encerradas en nuestrocomportamiento cotidiano. No essiempre una satisfacción inmediata –para eso tenemos otras cosas– y no he-mos de pedirle al arte lo mismo que pe-dimos a un programa de risas enlata-das. El arte, la cultura en general, de-ben ser preservados frente a la amena-za de aniquilación; deben ser un reduc-to de resistencia ante la banalidad y lainmediatez de lo simple.¡Por favor, que nos haga pensar!

Bibliografía

CIRLOT, Lourdes, Historia universal del arte.Últimas tendencias, Barcelona, Planeta,2002

FERNÁNDEZ POLANCO, Aurora, For-mas de mirar el arte actual, Madrid, Edilu-pa, 2004

GOLDBERG, Roselee, Performance Art, Bar-celona, Destino, 1996

LARRAÑAGA, Josu, Instalaciones, Honda-rribia, Nerea, 2001

RUSH, Michael, Nuevas expresiones artísticas afinales del siglo XX, Barcelona, Destino,2002

SÁNCHEZ ARGILÉS, Mónica, La instala-ción en España 1970-2002, Madrid, Alian-za Forma, 2009

TAYLOR, Brandon, Arte hoy, Madrid, Akal,2000

TRIBE, M., REENA, J., GROSENICK,U., Arte y nuevas tecnologías, Colonia-Ma-drid, Taschen, 2006

Arte Y Sociedad XII NÚM. 2 - MAYO 2010

La casa. Eija-Liisa AHTILA, 2002, instalación de video tricanal.


La mirada de los estudiantes deEnseñanza Secundaria

EN nuestra sociedad los adolescentesy jóvenes viven rodeados de un sin

fin de mensajes visuales, a los que nosiempre acceden por su voluntad, y quejunto a los buscados intencionalmente,les van formando una cultura visualque indudablemente influye en su ma-nera de percibir y de entender las artesplásticas, tanto las contemporáneas co-mo las del pasado. Cultura visual quecontamina la percepción, el posible en-tendimiento y el disfrute de las obras dearte en el mismo momento de encon-trarse frente a ellas.Las imágenes más tópicas y estereo-

tipadas son las que suelen triunfar entrela mayoría de los jóvenes, por lo queson ésas las que van educando la visión. Yno olvidemos que la mayoría son imá-genes que se apoyan en otras similaresanteriores, dado que al ser las más fácil-mente aceptadas por los receptores, se-rán las más repetidas, lo que se apreciasobre todo en la publicidad, sea cualsea su modalidad.Además de la publicidad, en todos

sus soportes, las principales fuentes icó-nicas de la cultura visual de los adoles-centes son, según se desprende de nues-tra experiencia educativa y de trabajosde campo, los graffitis y las tags, los co-mics (hoy, sobre todo el manga), las re-vistas, la ropa y el calzado de marcasprestigiosas para ellos, la decoracióncorporal (piercings y tatuajes) y los com-plementos, que se evidencian principal-mente en la decoración de sus mochilas,

libros y útiles escolares, así como en la desus habitaciones y en la imagen personalque ofrecen a otros y a ellos mismos.En el ámbito del gusto artístico ma-

yoritario –que es el de nuestros alum-nos– la influencia principal en la cultu-ra de la imagen es la figuración, cuyodominio es abrumador. Afianzado porla fotografía, el cine y la televisión, siguevigente el realismo ingenuo de la viejafiguración, por lo que no debe extrañar-nos que rechacen la mayoría del arteactual y buena parte del contemporá-neo, y más aún el de culturas no occi-dentales, que prácticamente descono-cen. Suelen aceptar de buen grado, encambio, el arte del pasado, ante el quegeneralmente muestran una admira-ción desmedida si se trata de pintura oescultura naturalistas, ya que apreciansobre todo el parecido con el modelo yel virtuosismo técnico de los artistas.Hoy los adolescentes –y no solo

ellos– miran deprisa, lo que aumenta lacapacidad cuantitativa de su visión, pe-ro a la vez limita la profundidad de sumirada. La mirada actual es, además,fragmentada, ya que basta con ver par-tes sin esperar –ni desear– ver totalida-des, y menos aún adquirir visiones deconjunto. Ávidos de imágenes, se deseaver muchas cosas diferentes y a ser po-sible a la vez, rápidamente. La comple-jidad parece caracterizar la mirada ac-tual. Pero tras ella no hay sino una sim-pleza alarmante, que se hace más pa-tente cuando los receptores dejan deser espectadores para convertirse enagentes activos. Como tantos sociólo-gos y teóricos de la imagen han explica-

do, el exceso de información se con-vierte en desinformación que perturbala comprensión de los mensajes. Así,nos encontramos con que la mayorparte de la población, tanto a la horade expresar una opinión, emitir un jui-cio, o desarrollar una actividad creati-va, se limita a repetir frases hechas yusar formulas estereotipadas.

El arte actual y los jóvenes deSecundaria

Para los adolescentes y los jóvenes,como para la mayoría de la población,las artes plásticas, tanto actuales comodel pasado, constituyen una ínfima par-te de su cultura icónica, e incluso paramuchos de ellos ni existen, a pesar deque aquéllas siguen considerándoseCultura con mayúsculas, y que cadavez el arte está más presente en la vidasocial, como una parte del consumo ennuestra sociedad. Las reacciones másradicales de nuestros estudiantes deEnseñanza Media ante el arte actual,demasiado habituales por desgracia,suelen ser la mofa y el desprecio. Tam-poco suele faltar el desconcierto. Mu-chos estudiantes tienen aversión al arteactual sin saber ellos mismos por qué.Cuando se les pregunta suelen respon-der con los tópicos que comparten conparte de la población adulta. Así, nosdicen que su rechazo se debe a que nocomprenden ese arte [la consabida fra-se «yo de arte no entiendo»] o a que noes arte, sino una tomadura de pelo...¿A qué se debe el alejamiento de la

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¡PERO QUÉ ES ESO! NO LO ENTIENDO, NO ME GUSTALos adolescentes frente al arte contemporáneo

y actualÁNGEL LLORENTE HERNÁNDEZ

Catedrático de Enseñanza Secundaria. I.E.S. Butarque (Leganés)Doctor en Geografía e Historia



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mayoría de nuestros jóvenes estudian-tes del arte en general y especialmentedel arte actual que tratamos de reducir,generalmente sin éxito, los profesores?En nuestra opinión, las razones princi-pales que lo explican son, aparte deldesinterés propio de su edad –por reglageneral, el desarrollo evolutivo psicoló-gico y social en el que se encuentran leslleva a apartarse de las enseñanzas aca-démicas–, al esfuerzo que les exige con-templar de forma activa el arte, que co-mienza al tener que desplazarse hastael museo o sala de exposiciones, que leresulta aún más penoso, ahora que através de Internet pueden obtener cómo-damente imágenes sin necesidad demoverse de su casa. A los adolescentesles falta la paciencia y la atención nece-sarias para contemplar las obras, lo quese revela sobre todo en las visitas a losmuseos.La Historia del Arte es sólo una pe-

queña parte de la Historia que se cursaen la Educación Secundaria Obligato-ria (E.S.O.), y en ella el tiempo dedica-do al arte contemporáneo es irrelevan-te, siendo prácticamente nulo el dedi-cado al arte actual. Una minoría de es-tudiantes de segundo curso de bachille-rato estudia Historia del Arte. Hay ins-titutos en los que ni se enseña, por faltade matriculados en esta asignatura.Quienes sí la estudian saben muy pocode arte y menos aún de su historia, pues

apenas lo han estudiado antes, y cuan-do lo han hecho ha sido generalmentecomo un medio de ilustrar gráficamen-te contenidos históricos. Los estudian-tes de la modalidad del Bachillerato deArtes son, en cambio, más receptivosante el arte actual y suelen aceptarlo, loque no significa que sean capaces decomprenderlo. En la enseñanza de laHistoria del Arte en el segundo cursode Bachillerato, lo normal es que no seempiece a tratar de arte contemporá-neo hasta muy avanzado el mes deabril, lo que dificulta mucho que los es-tudiantes adquieran la información su-ficiente mínima sobre el mismo y me-nos todavía los «mecanismos básicos»necesarios para acercarse a ese arte conuna actitud abierta. Además, una vezque los estudiantes han adquirido unaterminología básica que les capacitapara analizar, explicar y expresar sussensaciones frente a las obras de artetradicionales de modo que quien les es-cuche o lea pueda comprenderlos, de-ben hacer un esfuerzo suplementariopara «olvidar» lo aprendido, ya que lesresultará inadecuado para hacerlo res-pecto al arte actual. ¿Y qué decir delarte actual? Expresar y, más aún trans-mitir, las sensaciones que provoca sucontemplación es muy difícil para mu-chos adolescentes, no tanto por las pe-culiaridades de ese arte, sino por sus es-casas habilidades lingüísticas.

Los prejuicios de los estudiantes y delos profesores son los grandes enemigosdel arte actual. Con demasiada fre-cuencia ambos están más pendientesde lo que consideran debe ser arte que delo que es realmente. Así les resulta difí-cil admitir algunas de las manifestacio-nes artísticas actuales, sobre todo lasque se apartan más de lo establecido,ya que lo que se supone que debe seruna obra de arte influye mucho en laapreciación de las obras. Ver sin prejui-cios el arte actual supone un esfuerzoque no todos los adolescentes –ni todaslas personas– están dispuestos a hacer.Arte actual que muchas veces se alejade lo cómodo, lo fácil o lo agradable,que es lo que la mayoría de la pobla-ción (a la que pertenecen los estudian-tes) espera del arte.La mayoría de los estudiantes admi-

te con gusto cualquier tipo de manipu-lación de la imagen que realiza la pu-blicidad, pero no la acepta cuando setrata del arte. Es más, se aceptan comonormales trasgresiones publicitariascuyos orígenes son artísticos, si bien sedesconocen. Si hasta hace unos años lapublicidad era la fuente hegemónica –y casi única– de la cultura visual de losestudiantes de Enseñanza Media (y debuena parte de la población), hoy Inter-net y los videojuegos la están desplazan-do, si es que no lo han hecho ya. Porello, debemos tener esto en cuenta

Arte Y SociedadXIVNÚM. 2 - MAYO 2010

«La complejidad parece carecterizar la mirada actual, pero tras ella no hay si no una simpleza alarmante»


Arte Y SociedadINÚM. 2 - MAYO 2010

cuando expliquemos historia del arte,así como el arte contemporáneo y el ac-tual.El video, el arte electrónico y el net

art son los tipos de arte actual que másatraen a nuestros jóvenes, posiblementedebido a que les resulta mucho máscercano a sus vivencias cotidianas.Otras artes, como el minimal y el con-ceptual son, en cambio, las que suscitanun rechazo más fuerte.La pretensión de acercar a los ado-

lescentes al arte actual a través de acti-vidades lúdicas, como han hecho algu-nos museos e instituciones, ha dado al-gunos resultados positivos, pero pensa-mos que no se ha analizado suficiente-mente todo lo realizado, de modo quealgunas experiencias pueden ser erró-neas, ya que pueden reducirse a un me-ro entretenimiento sin nada detrás, nisiquiera la vivencia de una experienciaestética. Los talleres de artistas están dan-do buenos resultados pero no formanparte de la enseñanza formal y sólo lle-gan a una reducida parte de la juven-tud, que suele ser la más preparada y lamenos necesitada de los mismos.La presencia constante de imágenes

en la vida de los adolescentes ha creadoen ellos el hábito de ver, en perjuicio delmirar. Si lo primero supone una actitudpasiva y acrítica, lo segundo exige unesfuerzo cognoscitivo, que es a la vezcrítico y creativo.

¿Es posible enseñar el arteactual?

Hay profesores a quienes les resultadifícil explicar el arte de las vanguar-dias, y más todavía el arte actual quesobrepasa las convenciones de la pintu-ra y escultura, debido fundamental-mente a que, como ellos mismos mani-fiestan, «no lo entienden» (en lo quecoinciden con sus alumnos). Sus actitu-des ante ese arte son de perplejidad yde rechazo, con lo que no se diferen-cian de la mayoría de la población.Pensamos que la solución a esa incom-prensión pasa por modificar la manerade dirigirse al arte contemporáneo yactual, que no puede seguir siendo laadoptada ante el arte del pasado, quese basa sobre todo en el criterio del gus-to como valor estético, y en la habilidadtécnica como capacidad especial de los

artistas. Creemos que para analizar, yconsiguientemente ponernos en situa-ción de entenderlos, debemos partir dedos aspectos fundamentales de la crea-ción plástica contemporánea: la multi-plicidad y la desmaterialización. Multi-plicidad, y consiguiente convivencia detendencias, de resultados, de intencio-nes. Desmaterialización de los objetosartísticos, que ya no son cuadros o es-culturas, sino productos híbridos, cuan-

do no objetos apenas diferentes de losproducidos por la industria, o soportescasi inmateriales de ideas y conceptos.Ahora bien, aunque la mayoría de nos-otros –los profesores de modo razona-do y los alumnos generalmente de mo-do intuitivo– sabemos que no debemosver el arte contemporáneo y actual conla misma mirada con la que observa-mos el arte clásico, muchas veces segui-mos haciéndolo.

Arte Y Sociedad XV NÚM. 2 - MAYO 2010

«El exceso de información se convierte en desinformación que perturba la com-prensión de los mensajes»


Arte Y Sociedad XVI NÚM. 2 - MAYO 2010

La educación de los estudiantes deE. S. O. y de Bachillerato transcurre enuna sociedad en la que la imagen domi-na todos los momentos de sus vida, porello es necesario que los docentes co-nozcamos la cultura visual actual de lasociedad en la que nos movemos y es-pecialmente la cultura visual de losadolescentes, no sólo para entendermejor a nuestros alumnos, sino para in-tentar comprender las causas de las di-ficultades del aprendizaje de la Historiadel Arte y del arte contemporáneo y ac-tual, y tratar de solucionar los proble-mas que presenta su enseñanza.Antes que conocimientos cerrados,

los profesores de Historia del Arte de-bemos transmitir a nuestros alumnos lainquietud por conocer la obra de arteen toda su riqueza y complejidad comoportadora de valores humanos, unidaal deseo de disfrutar con la contempla-ción y el conocimiento del arte, para locual son imprescindibles las visitas a

museos y galerías de arte contemporá-neo, ya que una imagen de una obra,por muy perfecta que sea, nunca susti-tuirá a la obra original.Para acercar el arte actual a los estu-

diantes debemos adoptar, como docen-tes, una postura abierta ante la diversi-dad artística de hoy, que sobrepase ladel profesor tradicional de Historia delarte y se acerque a la del crítico y co-mentarista, que tenga en cuenta, princi-palmente, las aportaciones de la Antro-pología y la Sociología. Debemos tratarde comprender lo que en el terreno dela cultura, pero no sólo en él, les intere-sa a los adolescentes y jóvenes (lo quehace unos años hubiésemos denomina-do subcultura juvenil). Debemos inten-tar que miren el arte actual sin prejui-cios, para lo cual debemos evitarlos nos-otros mismos. Tarea difícil pero necesa-ria, en la que debemos contar con la co-laboración de docentes de otras áreas,especialmente de Educación Plástica y

Visual, para potenciar la capacidad cre-ativa de los estudiantes, muy relegadaen nuestros planes de estudio.

Bibliografía

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PARSONS, Michael J., Cómo entendemos el ar-te. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la ex-periencia estética, Barcelona, Paidós, 2002

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KATZ, Stéphane, L’ecran, de l’ icône au virtuel.La résistance de l’ infigurable, París, L’Har-mattan, 2004

REGISTRO DE TASADORES DE OBRAS DE ARTEColegio Profesional de Historiadores del Arte

El pasado 10 de diciembre de 2009 se creó en el Colegio un Registro de Tasadores de Obras de Arte.El tasador de obras de arte es un profesional con una formación específica y un conocimiento amplio

en Historia del Arte y de las Artes decorativas así como de los movimientos del mercado; estos conoci-mientos le permiten catalogar y dar valor económico a las obras de arte.

Su trabajo es necesario para contratar un seguro, en repartos de sucesiones o litigios testamentarios,en la transmisión de activos de una empresa a otra, para realizar estudios de la evolución de las inversio-nes, etc.

En él se podrán integrar todos aquellos, que reúnan los siguientes requisitos: Ser colegiado y Licenciado en Historia del Arte.Tener una formación complementaria consistente en cursos de formación en tasación de obras de arte con una duración

superior a 300 horas en total, realizados en Universidades o en entidades de reconocido prestigio.El apartado anterior puede ser sustituido por una experiencia profesional demostrada mediante referencias de clientes o

certificación de trabajo realizado.En estos momentos la Comisión está trabajando en la redacción en un Reglamento de Régimen Interno que regulará su

funcionamiento e intentará organizar su actividad profesional.Para formar parte del Registro deberá solicitarlo haciendo llegar al Colegio el siguiente formulario cumplimentado, adjun-

tando curriculum vitae.

Nombre y apellidos: _______________________________________________________________________________

Nº de colegiado: ____________________________Correo electrónico: ____________________________________

Especialidad: _____________________________________________________________________________________

� Generalista � Muebles � Armas

� Pintura � Artes decorativas � Plata

� Escultura � Numismática � Joyas� Libros


QUÉ ES (DEFINICIÓN)El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico (Dr.

Russell A. Barkley) que afecta al lóbulo frontal, parte del ce-rebro encargada de regular las funciones ejecutivas. Estasfunciones están relacionadas con la planificación, la autore-gulación o lenguaje interno, el control emocional y la capa-cidad de analizar y procesar información. El resultado de fa-llos en estas funciones da lugar a tres síntomas básicos: des-atención, hiperactividad, e impulsividad. Se trata, en defini-tiva, de niños que tienen serias dificultades para guiar sucomportamiento hacia el cumplimento de metas, aunquesean deseadas. Pero no siempre se manifiestan todos los sín-tomas. Esta categoría diagnóstica, sometida a revisión, dife-rencia actualmente tres subtipos del trastorno: el predomi-nante inatento, el predominante hiperactivo-impulsivo, y elcombinado.

EN QUÉ CONSISTE (DETECCIÓN)Son tres, por lo tanto, los ejes de comportamiento obser-

vable que padres y profesores pueden evaluar para detectarindicios del trastorno: desatención, hiperactividad e impulsi-vidad. Dichos síntomas deben manifestarse en número sufi-ciente (6 ó más durante un periodo de al menos 6 meses), ycon una intensidad desadaptativa e incoherente con el nivelde desarrollo del menor.

Desatención: (le cuesta atender) no prestar atención a de-talles e incurrir en errores por descuido, dificultad para man-tener la atención, no escuchar cuando se le habla directa-mente, no seguir instrucciones ni terminar tareas, dificulta-des para organizarse, evitación y renuencia a tareas que exi-gen esfuerzo mental, extravío de objetos relacionados condistintas tareas, distracción con estímulos irrelevantes, des-cuido en las actividades diarias.

Hiperactividad: (no puede estarse quieto) mover en exce-so manos y pies, estar como si tuviese un motor en marcha,incapacidad para permanecer sentado, correr o trepar por si-tios (y en momentos) inapropiados, dificultad para dedicarsetranquilamente a actividades de ocio, hablar en exceso.

Impulsividad: (actúa sin pensar) precipitar respuestas an-tes de terminar de escuchar las preguntas, dificultad pararespetar turnos, interrumpir o inmiscuirse en actividades deotros.

A QUIÉN AFECTA (POBLACIÓN AFECTADA)Según la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV

TR), este trastorno afecta a un 3-7% de niños y adolescentes.Dichas cifras pueden variar, debido sobre todo al proceso deactualización de trastorno como categoría clínica. Pero co-mo recuerda el profesor García Pérez: «A pesar de todo, losexpertos internacionales se muestran de acuerdo en que al-rededor de un 5% del total de niños-hombres y un 1% deltotal de niñas-mujeres presentan las características propiasdel denominado TDAH»*. Se considera que la edad de ini-cio suele ser temprana, manifestándose algunos síntomasantes de los 7 años. Los síntomas persisten atenuadamente

durante la edad adulta, sobre todo por lo que respecta a ladesatención y la impulsividad.

CÓMOAFECTA (INTERFERENCIA EN EL AULA)En el colegio es donde suelen saltar las alarmas de los pa-

dres, porque es cuando aparece el bajo rendimiento acadé-mico y el riesgo del temido fracaso escolar. Son comunes losproblemas de aprendizaje, así como la dificultad para seguirnormas, evaluar las consecuencias de las propias acciones,la escasa integración social y la baja autoestima. Habrá quevalorar la presencia de trastornos añadidos: de aprendizajey/o de conducta (negativismo desafiante, disocial). Los nive-les de interferencia variarán mucho según la edad y el subti-po predominante: los alumnos inatentos no hiperactivossuelen pasar desapercibidos, debido a que no plantean pro-blemas de conducta en el aula.

QUÉ HACER (AFRONTAMIENTO)Como siempre, toda actuación debería estar enmarcada

en un programa supervisado por el equipo orientador. Con-sideremos algunas variables fundamentales: la colocacióndel alumno (preferentemente cerca del profesor), claridad yconcisión en las explicaciones (marcándoles objetivos cor-tos y concretos), y planificación (información anticipada decambios). Por lo que respecta a las conductas impulsivas ehiperactivas en el aula, el criterio base es el refuerzo de lasconductas apropiadas. El elogio del comportamiento adap-tativo genera autoestima en el alumno y estimula un climade confianza y respeto. Es importante saber ignorar algunasde las conductas molestas, y remarcar sólo aquello que de-seamos conseguir (el comportamiento de otros compañerospuede servir de ejemplo). De aplicarse el castigo como me-dida correctora, debe hacerse como simple consecuenciaposterior a una conducta inadecuada, y el alumno así debeaprender a integrarlo. Es conveniente que el educando co-nozca anticipadamente las normas establecidas, las sancio-nes concretas, y también cómo puede reconducir su com-portamiento. Y resulta clave saber premiar cualquier gestoque indique un avance, por menor que parezca.

BIBLIOGRAFÍAY RECURSOS (PARA SABER MÁS):* Manuel García Pérez, «Lo que los padres deben saber sobre el TDAH»(ponencia del 23-II-2009 Albacete), en manuelgarciaperez.com

Centros expertos y material de intervención:Federación Española de Asociaciones de Ayuda al TDAH (Cartagena yMurcia): www.feaadah.org. Fundación ADANA (Barcelona): www.f-adana.org. Fundación Educación Activa (Madrid): www.educacio-nactiva.com. Grupo ALBOR-COHS (grupo de psicología especiali-zado enTDAs): www.gac.com.es

CDL MAYO 2010 / 31

� BBuuzzóónn ddee [email protected]

Asesoría y Talleres: 91 447 14 00 (preguntar por Dª Adelicia Díaz)

TDAHTrastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

Jorge Casesmeiro Roger

ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA / Guía Práctica para el Docente

LUIS Octavio de Toledo y Zulueta nace en Madrid el2 de septiembre de 1857, el mismo año en el que sepromulga la Ley Moyano, que establece la creación

de las Facultades de Ciencias (hasta entonces, el estudio–elemental– de las ciencias se realizaba en las Faculta-des de Filosofía). Coinciden así en el tiempo el inicio dela dignificación de las ciencias exactas, físicas y natura-les con el nacimiento de un personaje que ocuparía unlugar muy relevante en la vida matemática española.Octavio estudia en Madrid, primero en el Colegio

Hispano-Romano de Nuestra Señora de la Esperanza,luego en el Instituto San Isidro y más tarde cursa Cien-cias Exactas en la Facultad de Ciencias de la UniversidadCentral.En 1882, obtiene, por oposición (el tribunal lo preside

Echegaray), la cátedra de Matemáticas del Instituto deSegunda Enseñanza del León. En 1890, gana la cátedrade Geometría Analítica de la Facultad de Ciencias de Se-villa, que es suprimida poco después por la Ley de Pre-supuestos de 1892, luego ocupa una cátedra de AnálisisMatemático de la Facultad de Ciencias de Zaragoza y, en1898, accede, de nuevo por oposición, a la cátedra deAnálisis Matemático de la Universidad de Madrid, endonde desarrollará su actividad docente hasta su jubila-ción.Conviene recordar que entonces solo era posible estu-

diar Ciencias Exactas en las Universidades de Barcelona,Madrid y Zaragoza, y aunque en los primeros años delsiglo XX Zaragoza jugó un notable papel en el desarrollode las matemática española, no hay duda que enseguidaMadrid ocupó el lugar preeminente (como es sabido, ladenominación de Central quería indicar de algún modoel sometimiento del resto a su autoridad). Veremos másadelante cómo Octavio de Toledo, desde su plaza en lacapital, participará en los asuntos clave y accederá a loscargos más representativos de la comunidad matemáti-ca; pero hablemos antes de su importante produccióncientífica llevada a cabo a lo largo de toda su vida.Empecemos por sus libros. Son los siguientes: Elemen-

tos de la teoría de formas (1889); Elementos de Aritméti-ca Universal, I (1900) y II (1916); Tratado de Álgebra

(1905); Tratado de Trigonometría rectilínea y esférica(1905) y Elementos de Análisis Matemático I: Introduc-ción al estudio de las Funciones de variable compleja(1907). El más destacado de ellos, en cuanto a su reper-cusión en nuestra matemática, seguramente sea la obraque encabeza la relación, ya que puede ser consideradocomo el primer texto de autoría española en donde apa-rece la teoría de formas; aunque también participan enalguna medida de ese carácter innovador sus Elementosde Aritmética Universal I (en donde presenta por primeravez en España la teoría de números inconmensurablescon el recurso de los conjuntos) y su Introducción al es-tudio de las Funciones de variable compleja (análoga-mente, de las primeras obras españolas sobre este tema).Respecto de sus artículos puramente de investigación,

sus contribuciones no fueron especialmente creativas(algunos de ellos son: «Teoría formal de las progresio-nes», «La Historia de la Matemática pura en España»,«Propiedades del Wronskiano», «Una lección acerca delas series dobles»…), aunque se editaron en las mejoresrevistas nacionales de entonces (El Progreso Matemático,Revista de la Sociedad Matemática Española…). Ade-más, realizó muchas otras publicaciones y notas históri-co-biográficas, bibliográficas y sobre enseñanza de lasmatemáticas; de las últimas de las cuales se destacan lostrabajos presentados en el III Congreso Internacional deMatemáticos (Heidelberg, 1904) y en su V Congreso(Cambridge, 1912).Hay que señalar que sus aportaciones fueron publica-

das, en su mayor parte, cuando Octavio ya era catedráti-co de la Universidad Central. En Madrid, su prestigio einfluencia fueron creciendo, así como la importancia delos cargos de representación y gestión que enseguidaempezó a desempeñar.Comenzó ocupando los puestos de vicepresidente y

presidente de la sección de Matemáticas de la Asocia-ción Española para el Progreso de las Ciencias, en cuyoprimer congreso (Zaragoza, 1908) el general Manuel Be-nítez propone la creación de una sociedad que reúna alos matemáticos españoles. La idea es aprobada entu-siásticamente por sus asistentes, y se crea una comisión

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COLEGIADOS ILUSTRES / Luis Octavio de Toledo

Luis Octavio de Toledo, y la Matemática españolaJavier Peralta

Universidad Autónoma de Madrid

formada por Benítez, Ceci-lio Jiménez Rueda y Octa-vio de Toledo, junto a un jo-ven Rey Pastor (que se en-cuentra en Madrid hacien-do el doctorado) que actúacomo secretario, para ela-borar un proyecto; lo que fi-nalmente culminará con elnacimiento de la Sociedad Matemática Española en1911. El importante papel jugado por Octavio en la fun-dación de la Sociedad prosigue igualmente una vezconstituida; así, en 1919 es nombrado vicepresidente dela misma y en 1924 presidente, puesto en el que conti-nuará hasta su fallecimiento.También, en 1912 había sido elegido miembro nume-

rario de la Real Academia de Ciencias, en la que ingresaen 1914, con el discurso titulado: «Algunos de los des-cubrimientos realizados en la teoría y resolución deecuaciones durante el siglo XIX».Asimismo ostentó diversos cargos en la universidad,

el más importante de los cuales fue el de decano de laFacultad de Ciencias de la Universidad de Madrid. Acce-dió a él en 1917 y continuó como tal de forma ininte-rrumpida hasta su jubilación (1929), e incluso, de formaextraordinaria, se le prorrogó su mandato. En 1931 pre-sentó su dimisión, oficialmente por motivos de salud,aunque posiblemente también influyera en su decisiónel clima de controversia social en el que entonces se en-contraba España, extensivo al mundo educativo. Su la-bor en el decanato y su afecto por la universidad son re-sumidas del siguiente modo por José Barinaga, su suce-sor en la cátedra: «(…) la gran pasión de D. Luis fue laUniversidad y dentro de ella la Facultad de Ciencias, queconstituía el amor de sus amores. Susclases, a las que nunca faltaba; su Bi-blioteca, que cuidaba con esmero,defendía con tesón y procuraba enri-quecer con avaricia; su Decanato,que desempeñó durante 14 años(…) absorbían su atención casi cons-tantemente. Él se sentía orgulloso os-tentando la representación de la Fa-cultad en ceremonias oficiales (…)».Entre tales funciones de representa-ción pueden citarse, por ejemplo, elpapel institucional ejercido durantela visita de Einstein a España (1923) osu pertenencia a la Junta de Cons-trucción de la Ciudad Universitariade Madrid, creada por R. D. de 17 demayo de 1927 y presidida por el reyAlfonso XIII.

Su preocupación, no solopor la educación matemáti-ca, sino por la enseñanza entoda su amplitud, tambiénse extendió a otros ámbitos,como el Colegio de Docto-res y Licenciados de Ma-drid. Así, debido sin duda asu gran prestigio profesional

y su carácter integrador, accedió al decanato el 26 deenero de 1930 (pocos días antes de la caída de la Dicta-dura). En el libro del profesor Manuel de Puelles (El Cole-gio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y enCiencias de Madrid. Una historia pública, Caja Madrid,2000) se mencionan algunas de las gestiones realizadascomo decano del Colegio, entre las que merece destacar-se que durante su mandato se discutieron las bases relati-vas al bachillerato (ingreso, reválida, asignaturas, exáme-nes, profesorado…) para elaborar un informe que el Co-legio elevaría al Ministerio en relación con un nuevo pro-yecto de Ley de Instrucción Pública. Sin embargo, no fueposible un acuerdo en lo relativo a las órdenes religiosas,y el ambiente de división creciente, reflejo de la tensiónpolítica de esos años, propició la dimisión en pleno de laJunta de Gobierno el 26 de diciembre de 1931 (aunqueseguiría en funciones hasta la celebración de unas nuevaselecciones, el 17 de enero de 1932).El 18 de febrero de 1934, tras una larga y penosa en-

fermedad, falleció en Madrid Luis Octavio de Toledo, unhombre bueno y muy respetado, que durante el primertercio del siglo XX jugó un papel fundamental en la in-troducción de la nueva matemática en España, en la or-ganización de sus estudios y en la vida institucional denuestra comunidad científica.

CDL MAYO 2010 / 33

COLEGIADOS ILUSTRES / Luis Octavio de Toledo

Fue nombrado decano del CDL de Madrid en enero de 1930.

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A GENDA•••••••••••••••••••••••••••

Grupo de Teatro del CDL

Representaciones durante el mes de MAYO«Cuatro entremeses». Viernes 14, 19,00 horas. Centro

Cultural La Remonta. Plaza de La Remonta (metroValdeacederas).

«La orquesta», de J. Anouilh. Viernes 21, 19,00 horas.Centro Cultural Antonio Machado. San Roman delValle, 8 (final de García Noblejas).

«La orquesta». Viernes 28, 19, horas. Colegio Patrociniode San José. General Moscardó, 24 (metro NuevosMinisterios).

Soneto a Miguel Delibes

Por el camino de la tramontanadejó su huella y se alejó dormido,como la sombra del ciprés erguido,el alma literaria castellana.

Cazador de lenguaje y prosa llana,hereje de doctrina sin sentido,con santos inocentes confundidopor la llanura de cualquier besana.

La morjata de campos olvidadosacompasa el monólogo con Mario,y las guerras de los antepasados

la parábola triste del naufragio.Florecerán en olimpos doradoslas hojas rojas de tu calendario

Tomás J. SÁNCHEZ MOLINA,de la Tertulia Literaria del CDL

GRADUACIÓN NUEVOS TITULADOS EN LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES

El pasado 16 de abril tuvo lugar la ceremonia deGraduación de los estudiantes de quinto curso dela Facultad de Filosofía y Letras de la Universidadde Alcalá. Los 146 nuevos titulados iniciarán muypronto su andadura profesional. Y la profesión do-cente será un camino a seguir.La Festividad de San Isidoro de Sevilla sirvió demarco para la celebración del acto académico co-rrespondiente a la entrega de diplomas y becas alos alumnos graduados este año. Estudiantes dequinto curso de las facultades de Filología Hispá-nica, Inglesa, Historia y Humanidades recibieronde la mano del equipo académico el galardón queles abrirá el camino hacia la vida profesional.El decano de la Facultad de Geografía e Historia,J. Ignacio Ruiz Rodríguez, fue el encargado de inaugurar el acto que sirvió también, para ofrecerun homenaje al profesor Luis Moralejo Álvarez,profesor de esa facultad y Premio Nacional de Traducción 2009.El profesor Moralejo ofreció una clase magistral ante los alumnos y familiares de los nuevos graduados en la que destacó la figu-ra y la obra académica de San Isidoro, personalidad sobre la que es especialista.Padrinos de las diferentes Facultades y representantes de alumnos ofrecieron varias intervenciones en las que quedó el testimoniode los años pasados por las aulas de Alcalá, los conocimientos aprendidos y las ilusiones por el futuro.El vicerrector de la Universidad cerró el acto académico defendiendo los estudios humanísticos y reclamando una mayor presen-cia de estas disciplinas en los planes de estudio de la enseñanza obligatoria. Y regaló a los nuevos graduados un estupendo conse-jo: «No olvidéis que la formación que habéis recibido es fruto del esfuerzo de la sociedad y de vuestro propio esfuerzo. Es impor-tante que aprovechéis y asumáis esa responsabilidad y trasportéis esa formación a la sociedad».

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GENDA•••••••••••••••••••••••••••XXVIII Concurso de Resolución

de Problemasconvocado por

la Sociedad «Puig Adam» de Profesores de Matemáticas y el Colegio de Doctores

y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias

BASES DEL CONCURSOPrimera: Los alumnos podrán participar en el Concurso en tres ni-veles:

a) Primer nivel: alumnos de 3º de E.S.O.b) Segundo nivel: alumnos de 4º de E.S.O.c) Tercer nivel: alumnos de 1º Bachillerato

Segunda: Las pruebas consistirán en la resolución de Problemas deMatemáticas (los mismos para todos los concursantes de un mismonivel) y se realizarán en la mañana del sábado 12 de junio del 2010a partir de las 10 horas en la Facultad de Matemáticas de la Univer-sidad Complutense de Madrid.Tercera: A los mejores de cada nivel, se concederán diplomas ypremios. Cuarta: Los Centros que deseen presentar alumnos (hasta un máxi-mo de seis) deberán realizar la preinscripción antes del día 12 deMayo del 2010, dirigiéndose por correo electrónico, carta o fax alpresidente de nuestra Sociedad:

Prof. Javier Etayo GordejuelaDepartamento de Algebra (Facultad de Ciencias Matemáticas)Fax: 91 394 4662 • Correo electrónico: [email protected]

En la preinscripción no es preciso hacer constar los nombres de losalumnos seleccionados. Si algún centro desea presentar más de seisalumnos, debe solicitarlo antes de la fecha mencionada anterior-mente. Quinta: Los centros entregarán a los alumnos que envíen, creden-ciales individuales en las que se haga constar que han sido seleccio-nados por su excepcional aprovechamiento en Matemáticas, así co-mo el curso en que están matriculados en el año académico 2009-2010.

Miércoles literarios

Todos los miércoles lectivos, a las 19,00 horas, un grupode poetas y narradores se reúnen en la sede del CDL deMadrid para leer sus producciones. Cada lectura va segui-da de la opinión de los asistentes, ponderando los logros yseñalando lo mejorable. La entrada e intervenciones sonlibres.

ELECCIONES SECCIÓN ARQUELOGÍA CDL DE MADRID

De conformidad con el Estatuto vigente y cumpliendo con los pla-zos previstos, el pasado 29 de abril tuvieron lugar las elecciones a laJunta de Gobierno de la Sección de Arqueología del CDL de Ma-drid. El resultado del plebiscito dio como resultado la elección de lasiguiente Junta de Gobierno:

Presidenta: Diana DÍAZ DEL POZOVicepresidente: David ÁLVAREZALONSOSecretaria: Rosa SAN JOSÉ MIGUELTesorero: Eva ZARCO MARTÍNEZVocal: Markel GORBEA PÉREZ

La Junta electa tiene como objetivo principal desarrollar un progra-ma orientado a servir a los colegiados y al conjunto de la profesión,unificando criterios y dotando a la Arqueología de un marco gene-ral en el que los profesionales se vean representados y amparados.En el próximo número del Boletín ofreceremos información am-pliada del programa de gobierno de la nueva Junta.

Diana Díaz del PozoArqueóloga profesional con experiencia en laempresa privada

Rosa San José MiguelArqueóloga conexperiencia en gestión,investigación y aplicaciónde nuevas tecnologías

Markel Gorbea PérezExperto en Arqueología de Gestión

David Álvarez AlonsoProfesor-Tutor de la UNED

Eva Zarco MartínezExperta en temas

relacionados con lascondiciones laborales

del coletivo

36 / MAYO 2010 CDL

A GENDA••••••••I Congreso de Docentes de Ciencias de la Naturaleza

Foro de intercambio científico y didáctico entre profesionales de la educación

El 16 y 17 de abril se celebró enla Facultad de Biología de laUniversidad Complutense deMadrid (UCM) el I Congreso deDocentes de Ciencias de la Na-turaleza, Jornadas sobre Inves-tigación y Didáctica de la Biolo-gía y Geología en Secundaria yBachillerato. Dicho aconteci-miento fue organizado por elColegio Profesional de la Edu-cación (CDL) y dirigido por D.Alfredo Baratas Díaz, Vicedeca-no de Posgrado y Extensión Cul-tural de la mencionada facultady por Dña. Marisa GonzálezMontero de Espinosa coordina-dora del Seminario de Biología,Geología, Física y Química delCDL.

Esta iniciativa estuvo apoyada, además de por la Facultad de Biología de la UCM antes aludida, por una serie de institucio-nes como la Facultad de Geología (también de la UCM), el Colegio Oficial de Biólogos de la Comunidad de Madrid(COBCM), la Real Sociedad Española de Historia Natural (RSHEN), el Colegio Oficial de Geólogos y el Grupo de investi-gación de Epinut acreditado por la UCM.

Este Congreso perseguía, a su vez, un cuádruple objetivo. En primer lugar, recapacitar sobre el binomio enseñanza -aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza. En segundo término, analizar los recursos más idóneos para conseguir unamayor motivación por parte del alumnado. En tercera posición, difundir las nuevas tecnologías aplicables en el aula y, porúltimo pero no por ello menos importante, intercambiar ideas y experiencias entre el profesorado que imparte las Cienciasde la Vida.

La mesa inaugural del acto contó con la presencia de D. Alfredo Baratas Díaz (coordinador del Congreso, secretario de laRSHEN y Vicedecano de la facultad de Biología), D. José Luís Negro Fernández (Decano del CDL), Dª Elena Moreno (Vi-cedecana de la facultad de Geología), D. Ángel Fernández Ipar (Decano del COBCM y Dª Marisa González Montero de Es-pinosa (coordinadora del Congreso y miembro del grupo EPINUT). Todos ellos, en sus intervenciones, pusieron de mani-fiesto la importancia de este tipo de actividades para conseguir una mayor calidad en la educación.

El evento contó con la asistencia de un centenar de profesionales de la Educación que desempeñan su labor tanto en el ám-bito de Secundaria y Bachillerato, como en el universitario. Se presentaron cerca de un centenar de ponencias y una decenade pósteres que tuvieron un elevado nivel científico, pedagógico y didáctico. Todos los trabajos serán publicados en el ve-rano en formato CD o en documento impreso por la UCM. Al finalizar el acto los participantes manifestaron su deseo de re-petir periódicamente dicha experiencia e incluso ampliarla a la enseñanza universitaria.

MARISAGONZÁLEZ MONTERO DE ESPINOSACoordinadora del I Congreso de docentes de Ciencias de la Naturaleza

Sesión inaugural del Congreso, en la Facultad de Biología de la UCM.

CDL MAYO 2010 / 37

38 / MAYO 2010 CDL

IBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS •L LOS LIBROS DE...

Monstruos supersanos. Hábitos saludables para toda la vidaValetín FusterPlanetaMadrid, 2010

El Monstruo de las Galletas, Elmo, Coco, Epi,Blas y tus amigos de Barrio Sésamo te acom-pañan en un libro sobre hábitos saludables de-dicado a los niños.Tan divertido como serio. Para ser leído en

voz alta, en clase, o en voz baja, en la cama.Tan lleno de respuestas como de preguntas.Monstruosamente útil porque los buenos

hábitos en alimentación, actividad física e hi-giene deben adquirirse cuanto antes mejor.Supersano, relajante, divertido y serio, y ali-mentado con los mejores consejos. ¡Un libropara comérselo.VALENTÍN FUSTER es director general del

Instituto Cardiovascular del hospital MountSinai de Nueva York y del Centro Nacional deInvestigaciones Cardiovasculares (CNIC) enEspaña. Licenciado y doctorado en Medicinay Cirugía, ha sido nombrado Doctor HonorisCausa de veintiséis universidades y es el únicocardiólogo que ha recibido los máximos galar-dones de investigación de las cuatro principa-les organizaciones internacionales de Cardio-logía. Sus investigaciones sobre el origen delinfarto de miocardio le valieron en 1996 elPremio Príncipe de Asturias de Investigación.La misión del doctor Fuster es integrar la in-vestigación con la promoción de la salud a tra-vés de la educación. Para ello ha asumido lapresidencia de la nueva Fundación Internacio-nal SHE (Scienc, Health and Education), un

proyecto que tiene como uno de los objetivosla divulgación de la salud entre los niños, porlo que es también asesor científico de BarrioSésamo.

Poemas de ausenciaJosé Gerardo Vargas VegaEd. SialMadrid, 2010

La verdad es que hay que estar muy enamora-do para escribir versos como los que encierraeste libro. Y José Gerardo lo está. Está enamo-rado de la palabra -vieja amiga, compañeratramposa, falsa amante- y de una mujer im-precisa, cuya imagen amada se diluye bajo lalluvia.La palabra, para el común de los mortales,

es madre que engendra y ahorma; para el poe-ta es siempre amante esquiva que juega conlos sentimientos del alma. Siendo tan rico elvocabulario del idioma español, con frecuen-cia resulta difícil encontrar la palabra justa,exacta, que exprese los complejos sentires dela mente y del corazón.Y ella, la mujer siempre ausente y siempre

esperada, le inspira al poeta palabras desespe-radas con el cansancio inhumano de un tiem-po baldío. Desde Garcilaso a Larra la mujeresquiva, la no conquistada, es la que ha inspi-rado los más hermosos versos de nuestra lite-ratura. Y aquí se repite esa bella y triste histo-ria. El resultado es un poemario vigoroso en

expresión amorosa y rico en elección lingüís-

tica. El verso blanco se pliega maravillosa-mente a los sentimientos expuestos. La rique-za de imágenes y de epítetos inesperados hacegozosa la lectura de sus páginas. Es, en fin, unlibro de versos de amor que desnudan del al-ma de un poeta inmenso que lucha por ama-rrar la palabra certera, total; y que espera, con-tra toda esperanza, el amor que ha de llegar yno llega.

AURELIO LABAJO

Retrato canalla del malestar docenteJuan José RomeraEd. ToromíticoMadrid, 2010

Retrato canalla del malestar docente no se su-ma a la opinión catastrofista sobre la enseñan-za pública en nuestro país. La perspectiva esotra: la de ofrecer un retrato entre lo grotescoy lo esperpéntico, de aquellos docentes que,desde la queja constante, siempre creen quecualquier tiempo pasado fue mejor y que elpresente es un callejón sin salida; el mismoante el que se encuentran los personajes en susorprendente final.Una profesora experimentada mantiene

una singular correspondencia con un profesornovato, en la que pasan revista, ayudados porun editor, a las principales cuestiones de laeducación en la España actual. Este originalplanteamiento, no exento de sentido del hu-mor, da cauce a una sorprendente reflexión so-bre el estado de nuestra enseñanza.

CDL MAYO 2010 / 39

NUESTROS COLEGIADOS

Mister Cuadrado. Un recorrido por el sor-prendente mundo de la geometríaAnna CerasoliEd. Maeva. Madrid, 2010

Fillipo, más conocido como Filo para sus fami-liares y amigos, ya casi un adolescente, y suabuelo, un ex profesor de matemáticas, se em-barcan en un emocionante recorrido por el mun-do de la geometría. En sus largas y fructíferasconversaciones hablan de la fascinante historiadel cuadrado, desde su función primaria comoherramienta de medición hasta su uso en el artepasando por sus connotaciones metafísicas.También descubren con asombro que ésta y

las demás figuras geométricas están presentes entodos los objetos cotidianos: en los faros de loscoches y en los botes de pintura, en las cúpulasgeodésicas y las ruedas dentadas, o incluso en losmosaicos de la Alhambra. Una vez más el abuelodespierta la creatividad y las ganas de aprenderde su nieto con anécdotas y curiosidades como laleyenda de la reina Dido, los inventos de Arquí-medes o las adivinanzas topológicas.Con los mismos personajes que en La sor-

presa de los números y Los diez magníficos,anna Cerasoli vuelve a demostrar que las ma-temáticas pueden ser una fuente de diversión,asombro y misterio para cualquier niño... ¡ycualquier adulto!

IBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS •CINE

Los niños de TimpelbachLes enfants de Timpelbach. Francia, Luxemburgo. 2008. Duración: 95 minutos. Director: Nicolas Bary.Guión: Nicolas Bary, Nicolas Peufaillit, Fabriquce Roger-Lacan. Fotografía: Axel Cosnefroy. Música:Frederic Talgorn. Intérpretes: Raphale Katz (Manfred), Adèle Exarchopoulos (Marianne), Léo Legrand(Thomas), Baptiste Bétoulaud (Oscar Le Rouge), Martin Jobert (Willy Hak), Gérard Depardieu (GeneralIgor), Carole Bouquet (Madame Drohne).

El pueblo de Timpelbach se ha convertido en el escenario de una confrontación entre padres e hijos. Éstos seresisten a cualquier tipo de autoridad y no paran de hacer travesuras. Los padres hartos de la situación y sin ca-pacidad de poderles controlar deciden darles una lección que consiste en abandonar el pueblo durante un día.El director Nicolas Bary se inspira en una novela de Henry Winterfield para crear una historia a medio camino entre la realidad y la ani-mación. El argumento nos recuerda a la genial obra de William Holding, El señor de las moscas, donde la convivencia de un grupo deniños, sin la presencia de adultos, generaba una gran cantidad de conflictos.Desde el punto de vista artístico, la película nos muestra dos realidades. Por una parte, los niños son los auténticos protagonistas. De he-cho, cuando los padres desaparecen, se nos muestra un pueblo de ensueño, un cuento de hadas, donde los decorados, la fotografía y lamúsica conectan con el mundo infantil. Sin embargo, los adultos mantienen una interpretación lineal y carente de matices.La película explora ciertas fronteras de la condición humana, como la responsabilidad, la importancia de la educación, la cooperación,las repercusiones de obtener la independencia y la libertad; pero, también, la intransigencia, el uso de la fuerza, los conflictos que se ge-neran ante una sociedad sin normas, etc. Son temáticas que nos pueden servir para reflexionar, bien como adultos o en compañía denuestros hijos o nuestros alumnos.Al fin y al cabo ¿qué niño no ha soñado alguna vez con una vida sin asistir al colegio, sin castigos, sin disciplina? Pero ¿qué adulto no hasoñado también con un mundo nuevo que mejore el que tenemos? El problema reside que, en estas utópicas sociedades, se vuelven a re-petir comportamientos negativos ligados a la educación recibida.

JOSÉ LUIS DOMÍNGUEZ LÓPEZ

Alv.–¿Y antes de?InD.–¿Cómo antes de, antes de qué?Alv.–De la Universidad, hombre. ¿Qué cómo cambia la Se-

lectividad?

InD.–¡Es que te explicas…! Míralo, aquí tienes el cuadro decambios.

INOCENCIO [email protected]

Álvaro.–Por fin «todos en Bolonia» a partir de septiembre.Inocencio.–¡Hombre, todos, no! Sólo quienes empiecen es-

tudios universitarios.Alv.–Pues no creas que los chicos lo tienen claro; mis alum-

nos me asaetean con preguntas sobre su nueva Universidadque no siempre sé contestar. ¿Por qué no resumimos las dife-rencias con la «vieja»?

InD.–¡Hagámoslo!

40 / MAYO 2010 CDL

ANTES AHORA

Diplomaturas, Licenciaturas y Doctorados.Con algunas especificidades en Medicina, Arquitectura eIngenierías.

Grado, Máster y Doctorado.

3 años, Diplomaturas; 5 años, Licenciaturas; 2, 3 ó más años,Doctorado.

4 años, Grado; 1 ó 2 años, Máster; 1 ó 2 o más años, Doctorado.Los créditos del Máster pueden servir para el Doctorado.

Títulos de un catálogo del Ministerio de Educación. Cada Universidad puede proponer títulos de los de antes o denueva creación, que deben ser evaluados positivamente por laANECA.

Cada curso tenía un número de créditos y cada créditocorrespondía a diez horas de clase.

Los créditos ECTS son los que ordenan y titulan directamente losestudios. Cada crédito ECTS corresponde a 25-30 horas detrabajo y dedicación del alumno, que incluyen asistencia a clase,estudio, participación, trabajos, investigación, etc.

Enseñanza-aprendizaje. Prevalecía la clase magistral.Protagonista, el profesor.

Enseñanza-aprendizaje. Prevalecen el trabajo del alumno y laparticipación. Protagonista, el alumno.

Evaluación por exámenes casi exclusivamente. Evaluación continua.

Medios: libros de texto y apuntes. Además de textos y apuntes y de forma fundamental tecnologíasde la comunicación e información.

Formación básica, 2º de Bachillerato. No se considera suficiente la formación que proporciona 2º deBachillerato y se programa el primer curso del Grado como deformación básica y general dentro del área.

Diploma-título y «nada más». Diploma-título y suplemento con información pormenorizada dela formación adquirida, que será su carta de presentaciónprofesional en Europa.

El Máster no existía como formación reglada; era siempre untítulo propio.

El Máster, título de enseñanza reglada, aporta especialización ysirve, en su caso, de entrada al Doctorado. Los créditos delMáster pueden servir para el Doctorado.

DIÁLOGOS

Septiembre 2010: Nueva Universidad

ANTES AHORA

Cinco itinerarios de acceso bien definidos por la opción deBachillerato elegido

Sin vías de acceso específicas. El estudiante escoge lasasignaturas más apropiadas para el Grado que desee cursar

La prueba constaba de seis exámenes obligatorios divididos endos partes:1. Prueba de las materias comunes.2. Prueba de las materias de modalidad según el bachilleratocursado.

La prueba consta de dos fases:1. Fase general (obligatoria) de las cuatro materias comunes.2. Fase específica (voluntaria), para subir nota. Máximo cuatro

materias de modalidad.

Calificación: media aritmética de las dos partes obligatorias. Calificación: media aritmética de las materias de la fase general.Cada materia de la fase específica se puntúa de formaindependiente y se considera superada con una nota mínima decinco.

La calificación final tiene validez indefinida. La calificación de la fase general tiene validez indefinida. Lacalificación de la fase específica tiene validez de dos años.

Límite de 4 convocatorias para superar la selectividad. No hay límite de convocatorias. Se puede repetir para subir notade alguna materia.

Colegio Oficial de Doctoresy Licenciados en Filosofía y Letras

y en Ciencias de Madrid

www.asisa.es

CDL-Madrid

www.cdlmadrid.es

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