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CAPITULO 1: ¿POR QUÉ NECESITAMOS LA MEMORIA?

1. COMPRENDIENDO EL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

1.1 La perspectiva científicaHerman Ebbinghaus= aplicación de métodos experimentales para el estudio de la percepción a procesos mentales superiores y memoria humana (se usó a sí mismo como objeto de estudio; demostró características de la memoria humana desconocidas por investigadores anteriores).Lo importante fueron sus aplicaciones del método experimental al aprendizaje y memoria humanos.Investigación poco aplicada al mundo exterior, demasiado rigurosa y controlada.Su método con énfasis en simplificación y control experimental dominó el estudio de la memoria hasta los 60´s, siguiéndole el cognitivismo (el enfoque cognitivo llegó a ser rápidamente dominante).Ulrich Neisser= “si X es una característica importante o interesante de la conducta humana entonces X ha sido raramente estudiada por psicólogos”. Necesidad de más investigación de campo y no tan reducida a laboratorio. Sin embargo tal investigación es complicada no solo debido al tema sino también falta de tiempo, recursos, sujetos...Francis Galton= trabajo observacional, importante trabajo sobre la materiaInterés floreciente= Barlett (GB), Gestalt (NA), NA (conductismo muy influyente).

1.1 Psicología cognitiva y validez ecológicaEn memoria el enfoque se asoció a teorías basadas o influidas por el desarrollo y utilización del ordenador electrónico, ofreciendo un nuevo lenguaje, el procesamiento de la información (buffer, retroalimentación, codificación, recuperación…).Perspectiva crítica de Ebbinghaus en toda america (alta preocupación por el control experimental y poco arriesgo a exposición de resultados) y presentada por Neisser.Neisser= 1976 la validez ecológica: importancia de estudiar la percepción en el mundo exterior en lugar del laboratorio. Avanza hacia comprensión y análisis del mundo exterior. Memory observed (1982)Difícil aplicación y estudio de campo de la memoria, más fácil q se estudie en laboratorio bajo condiciones controladas, aunq si hay ciertas aplicaciones de campo necesarias y que se hacen más a menudo.

2. ¿QUÉ ES LA MEMORIA? Memoria= conjunto de sistemas diferentes, q varían en duración, y q tiene la capacidad de almacenar información Caso Clive Wearing= músico y locutor inteligente que padece de encefalitis q le causó una lesión cerebral y amnesia profunda (no podía recordar nada anterior a los cinco últimos minutos, aunq podía recordar líneas generales de su vida pero escaso en detalles. Sin embargo en reconocimiento de fotos solo era capaz de lo más representativo). No pudo demostrar aprendizaje de nuevas personas o acontecimientos.Su aptitud musical parecía bien preservado.

2.1 Procesos integrantesPartes de mi caja d memoria-Memoria autobiográfica (¿Quién soy yo? Galton 1883 memoria normal)-Memoria semántica (¿qué sé yo?)-Memoria operativa (sistemas de memoria temporal ¿Cómo aprendo?) dos estrategias generales de resolverlo:

a) pre-programar el organismo de forma q todo lo necesario para un funcionamiento eficaz sea incluido en los genes.b) crear un organismo q pueda aprender, q pueda modificar su conducta para ajustarse a las exigencias del entorno.

Asumimos como aprendizaje el registro y almacenamiento de la información y q tal información esta almacenada. La forma en q se recuperen los datos depende de cómo se hayan almacenado.Una característica de la memoria humana es q olvidamos. Olvido= proceso por el cual las características importantes se filtran y conservan mientras q detalles no pertinentes o predecibles son destruidos o almacenados de tal modo q no es fácilmente accesible. Una ventaja del olvido es la forma en q suaviza el dolor emocional y la aflicción.

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3. LEYES, PRINCIPIOS, TEORÍAS Y MODELOS

Método experimental como principal modo de verificación bajo condiciones q el experimentador controla.Ley= descripciones de regularidades q ocurren a través de una amplia serie de observaciones, resumen datos en lugar de explicarlos.Ley de Weber= describe la relación entre magnitud y discriminación (percepción)Ley de Hick= relaciona tiempo de reacción y numero de elecciones disponiblesLey de Fitts= relaciona distancia y exactitud con la velocidad del movimientoLey de Ribot y Wickens antiguas y poco usadas aunq a veces mencionadasPrincipio de especificidad de codificación de Tulving= trata de relacionar las condiciones de aprendizaje con las condiciones de recuperación óptima.Niveles de procesamiento= afirma q cuanto más profundo y laborado es el procesamiento de un ítem tanto más probable es q se recupere posteriormente.Tanto teoría como modelo representa los procesos q subyacen tras el fenómeno, generalmente teoría implica un objetivo más amplio y elevado q modelo, este pretende aplicarse a un subcomponente relativamente limitado de un sistema. Intentan ofrecer una posible explicación de los hallazgos existentes e identificar formas en q los fenómenos pueden explorarse con mayor profundidad.Leyes y principios describen loq conocemos y modelos y teorías proporcionan herramientas para aprender más.Karl Popper= la esencia de una buena teoría científica es q debe ser fácilmente falsable

CAPITULO 3: ¿Cuántas clases de memoria? Evidencias de la MCP

William James= memoria primaria para referirse al presente especioso (aparente o ilusorio). Rasgo central: relación con la atención consciente.Galton= antecámaras en la memoria

1. La capacidad de la memoria a corto plazo

Jacobs= primero e intentar medir la memoria a corto plazo. Diseñó el procedimiento de amplitud de memoria (secuencia de ítems a repetir verbalmente)

llega un punto en q son tan largas q el sujeto no las recuerda conscientemente, cuando recuerda solo el 50% se denomina su amplitud de memoria. Generalmente el q estén agrupados ayuda. Además el primer y último ítem son mejor recordado q los centrales obteniéndose mejor resultado en agrupaciones de tríos. Las pausas fomentan la agrupación signo quizás de la evolución del sistema de memoria auditiva para detectar y usar los aspectos rítmicos y prosódicos del lenguaje hablado. Es probable que una presentación auditiva produzca un recuerdo mayor a la visual.Hunter= efecto llamativo del agrupamiento en Aitken. Seguía un agrupamiento de 5 y tenia gran memoria numérica, pero si le cambiabas la cifra a 1 o 3 su capacidad era normal. Se ve la importancia de la amplitud de memoria.Ericsson & Chase= interesados en saber q ocurría con la amplitud de memoria para números dadas cantidades enormes de práctica. El sujeto de estos utilizando una estrategia de memoria a largo plazo para facilitar la ejecución de una tarea de memoria a corto plazo (como fue relacionar los números con el atletismo)Slak= estudio las reglas mnemotécnicas, sin embargo a veces es el esfuerzo necesario para aprenderlas es mas costoso que sus ventajas potenciales.Miller= la amplitud de la memoria inmediata era determinada por el numero de bloques en lugar de por el numero de ítems. Un bloque es una pieza de información integrada en la q recordar una parte ayudara a recordar la siguiente (aprox. 6)

2. Olvido a corto plazo2.1 Paradigma de Brown-Peterson

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Olvido rápido de pequeñas cantidades de información cuando el sujeto es distraído por un corto espacio de tiempo.Murdock: el factor decisivo no es el número de letras sino el número del bloque.

2.2 Decaimiento de la huella o interferenciaOlvido a largo plazo basado en los principios de la interferencia en lugar del decaimiento. Se suponen pues dos sistemas de memoria independientes, uno temporal a corto plazo (olvido resultado del decaimiento) y otro a largo plazo (olvido como resultado de la interferencia)La teoría del decaimiento supone q el olvido se produce como resultado del desvanecimiento automático de la huella de memoria. La de la interferencia por su parte da por sentado q el olvido refleja el perjuicio causado a la huella de memoria por otras huellas se interfieren mutuamente.Interferencia proactiva: el nuevo aprendizaje resulta perjudicado por viejos hábitosInterferencia retroactiva: el nuevo aprendizaje perjudica los viejos hábitosSegún los Peterson por tanto el olvido era IR y debía reflejar el decaimiento espontáneo de la huellas de memoria a corto plazo. Sin embargo Keppel & Underwood argumentaron q el olvido era resultado de IP de las consonantes recordadas en ensayos anteriores.

2.3 La supresión de la IPInterferencia dependiente de similitud por lo q cambiando la naturaleza de los ítems diana se podría deshacer la IP.Wickens sostenía q la supresión de la IP implica q el sujeto debe de haber procesado la dimensión particular del estímulo q se ha cambiado.Gunter, Berry y Cliford sugirieron q la mejor retención se obtendría si los ítems relacionados estuvieran separados en lugar de presentarse en bloque.Loess y Waugh demostraron q si el intervalo entre ensayos aumentaba a dos minutos no se producía olvido a corto plazo, por lo tanto la interferencia entre ítems anteriores y objetivo es un factor importante.Turvey, Brick y Osborn usaron un procedimiento en el q las demoras eran dispuestas en bloque y no se hallaron diferencias de olvido entre los grupos, sin embargo al someter a todos a la misma demora aquellos más cercanos demostraron menos olvidos.

2.4 Hipótesis de la discriminación de la huella Si a todos se les ofrece la misma demora el recuerdo tendrá la misma dificultad con independencia de la demora. En el ensayo final sin embargo cuando se cambiase a todos los sujetos a una demora de quince segundos los cocientes serían diferentes.Una hipótesis de discriminación supone dos supuestos.

a) Se produce alguna forma de decaimiento espontáneamenteb) La recuperación implica alguna forma de discriminación

Efecto techo: tendencia a q las diferencias de aprendizaje resulten enmascaradas cuando el rendimiento se aproxima al 100%. En la tarea de Peterson se da algo similar al decaimiento de la huella pero acaba en unos cinco segundos y no es lo suficientemente grande como para explicar el olvido sustancial q se produce en el paradigma estándar (parece depender de la competición de ítems). Efecto de la demora entre ensayos concuerda con la hipótesis de la discriminación pero no con la interferencia clásica (IP debida a la recuperación espontanea de ítems)Efecto de recencia en el recuerdo libre: la tendencia a q las últimas palabras de una lista se recuerden particularmente bien.

3. ¿Uno o dos almacenes de memoria?

Los teóricos de la huella arguyeron a favor de una aproximación dicotómica doble entre MLP y MCP, mientras q los teóricos de la interferencia tendieron a afirmar q la MLP y MCP reflejaban el funcionamiento de un solo sistema unitario (articulo de Arthur Melton).Arthur Melton= es absurdo suponer un decaimiento de la huella ya q la teoría de la interferencia ofrecía una explicación mejor del olvido a corto plazo. Los efectos del aprendizaje a largo plazo podían demostrarse en varias tareas de la MCP indicando una continuidad antes q una dicotomía.

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Demostró q mostrar varias veces un ítem potenciaba su nivel global de retención de la tarea de Peterson. Del experimento de Hebb obtuvo q la probabilidad de recordar la secuencia repetida aumenta gradualmente durante las presentaciones sucesivas mostrando evidencia de aprendizaje a LP. Los fenómenos descritos no ofrecen un problema para un enfoque dicotómico de la memoria solo si identificamos el sistema teórico subyacente con la ejecución de tareas específicas.Waugh & Norman= necesidad de distinguir las tareas y sistemas de memoria subyacentes, usando el termino memoria primaria de James para referirse al sistema teórico q suponía se encargaba del almacenamiento a corto plazo. Usando MCP para referirse a una situación experimental en la q una pequeña cantidad de información es retenida durante un corto periodo de tiempo. Memoria secundaria referida a un sistema hipotético de memoria a largo plazo.Es probable q las tareas de memoria a corto plazo refleje tanto sistemas de la MP como de la MS mientras q el recuerdo demorado probablemente refleje solo la MS ya q el componente de la MP habría decaído o sido sobrescrito por material posterior. Esta distinción entre sistema de memoria y tarea de memoria llego a aceptarse con posterioridad aunq la terminología usada por W&N no fue universal.

3.1 Evidencia contra una concepción unitaria de la memoria3.3.1 Tareas de los componentes: uno de los argumento contra un enfoque unitario de la memoria procedía de la demostración de q ciertas tareas parecen tener dos componentes separables y diferentes. El recuerdo libre es la mas estudiada, consiste en mostrar a los sujetos una lista de palabras inconexas y pedirles q recuerden tantas palabras como sea posible en el orden en q deseen.Postman, Philips, Glanzer y Cunitz demostraron q cuando el recuerdo es inmediato existe una tendencia a recordar muy bien los últimos ítems (efecto de recencia) pero tras una demora breve rellenada el efecto desaparece mientras q el rendimiento en ítems anteriores de la curva resulta relativamente poco afectado por la demora. Los ítems resultado de la recencia son mantenidos en algún almacén CP temporal bastante frágil mientras q los ítems anteriores con recordados desde la MLP.Glanzer demostró q la zona de recencia de la curva no se ve afectada por una amplia serie de variables sino q todas las variables tienden a influir en el aprendizaje a largo plazo y a determinar el nivel de rendimiento de la parte anterior de la curva de posición serial.

3.3.2 Capacidad de almacenamiento: un segundo argumento contra la interpretación unitaria proviene de la evidencia q indica q la memoria primaria (MP) o el almacén a corto plazo (ACP) poseen una capacidad de almacenamiento limitada, pero un input y una recuperación relativamente rápidos.Murdock estudio el efecto de combinar una tarea de distracción de clasificación de cartas con recuerdo libre. La demanda de atención exigida por la tarea de clasificación aumentaba con el número de alternativas, produciendo una disminución sistemática del rendimiento en la primera parte de la curva de recuerdo libre. Por el contrario el efecto de recencia no se vio afectado por una carga concurrente loq indica q el input de la MP o sistema del ACP pueden exigir menos atención q el aprendizaje a largo plazo.Waugh descubrió q las respuestas de la parte de recencia de la curva eran sistemáticamente más rápidas q las respuestas en posiciones seriales anteriores con lo q la recuperación de la MP puede ser más fácil q la de la memoria secundaria a largo plazo.

3.3.3 Codificación acústica y semántica: los errores cometidos por los sujetos en el recuerdo eran generalmente similares en sonido al ítem correcto aun cuando las letras hubieran sido presentadas de forma visual.Conrad demostró q el perfil de los errores cometidos al recordar secuencias de consonantes presentadas de forma visual era muy similar al perfil de los errores auditivos cometidos cuando el sujeto estaba discriminando letras aisladas presentadas de forma auditiva con un fondo de ruido. Sugirió q los ítems eran almacenados en algún tipo de código acústico.la memoria inmediata para las consonantes tendía a contar con algún tipo de código basado en el lenguaje pero no quedaba claro si era de uno solo o de varios equivalentes o si la memoria inmediata depende particularmente de tal información fonológica.Conrad y Hull las secuencias de ítems similares en sonido eran más difíciles de recordar q las secuencias de letras diferentes.Baddeley demostró q en el grupo con parecido fonológico fue mucho más difícil de recordar q el dispar mientras q la semejanza del significado tuvo un efecto muy pequeño en el recuerdo indicando q los sujetos recordaban los ítems en función de su sonido o características articulatorias no en función del significado.

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Comparo además el rendimiento en la tarea de memoria inmediata con otra q implicaba aprendizaje a largo plazo, la similitud fonológica dejo de ser importante y la semejanza del significado se convirtió en el rasgo determinante del aprendizaje. El almacén a corto plazo se basa en un código fonológico mientras q el almacén a largo plazo lo hace principalmente en el significado.Kintsch y Buschke mostraron secuencias q contenían pares de ítems similares, la semejanza puede sr función del sonido, o significado, ambas tendían a perjudicar el rendimiento en comparación con listas q solo tenían palabras distintas. La semejanza fonológica tuvo un papel más importante en la recencia de la curva mientras q la semejanza de significado tendía a influir en la parte anterior de la curva (ALP)Sachs, la retención de pasajes en prosa podrían mostrar efectos comparables a los de codificación dual. Siempre q la frase se ponía a prueba inmediatamente los sujetos eran relativamente hábiles en la detección de todos los cambios fueran de significado o sintaxis. Sin embargo tras una o más frases interpuestas la capacidad del sujeto para recordar los rasgos sintácticos y superficiales de la prosa disminuían. Los q necesita recordar es el significado de la primera parte de un pasaje para comprenderlo mientras q la retención de palabras especificas es de una importancia menor.

3.3.4 Evidencia neuropsicológica= la evidencia más fehaciente de sistemas independientes de memoria a corto y largo plazo procede de estudios sobre pacientes con daño cerebral.Milner, caso HM sometido a operación por epilepsia (extirpación de los lóbulos temporales y del hipocampo, ambos lados del cerebro) Podría recordar incidentes de si vida anterior pero su capacidad para aprender nueva información se redujo drásticamente. Amplitud de memoria inmediata normal lo q sugiere una combinación de un almacén LP defectuoso unido a una memoria primaria (ACP) normal.Con pacientes amnésicos se realizaron dos hallazgos:

a) El punto en el q el rendimiento en Peterson se estabiliza es bien superior al azar y fue idéntico para sujetos amnésicos y los de control.

b) Se produjo en los resultados de la tarea de secuencias de Hebb, tanto sujetos amnésicos como los de control mostraron aprendizaje uniforme en la secuencia repetida índice de q alguna forma de aprendizaje a largo plazo permanece intacta. Los pacientes de amnesia pueden presentar un ACP normal junto con un ALP muy deteriorado.

4. El modelo modal

4.1 El modelo de Atkinson y ShiffrinLa información es procesada primero en paralelo por una serie de almacenes sensoriales muy breves. Estos transmiten la información a un almacén a corto plazo de capacidad limitada (ACP) q se comunica a si vez con un almacén a largo plazo (ALP). ACP con valor decisivo ya q sin él la información no puede introducirse en ALP y por desempeñar ciertas funciones de control. Cuanto más tiempo se mantiene un ítem en la ACP mayor probabilidad tiene de ser transferido a ALP. Una excepción fue el caso de los ítems de las últimas posiciones seriales, aquellos ítems contribuyeron al componente de recencia, cuyo recuerdo fue excelente a pesar de los relativamente escasos repasos. El efecto de recencia representa el recuerdo de los ítems q se encuentran en el ACP mientras q el recuerdo de ítems anteriores dependería de ALP.

4.2 Problemas del modelo modal4.2.1Evidencia neuropsicológica: según el modelo modal la amplitud reducida indicaría q los pacientes con memoria auditiva deteriorada poseen una ACP se capacidad reducida y sin embargo no mostraron tal deterioro, capacidad de aprendizaje a largo plazo normal.4.2.2ACP y aprendizaje a corto plazo: la probabilidad de q un ítem sea transferido a la memoria a largo plazo es una función directa de si tiempo en permanencia en ACP. No se obtuvo evidencia dq las repeticiones previas hubiesen potenciado el aprendizaje subsiguiente, la simple repetición de las palabras no aumento su accesibilidad aunq el aprendizaje activo posterior sí probablemente mediante el fortalecimiento de las relaciones palabra-palabra. Las personas no aprenden nada cuando la información de presenta de forma incidental muchas veces.4.2.3Recencia y ACP: el modelo modal ofrece una explicación simple y clara del efecto de recencia en el recuerdo libre al suponer q representa el producto (output) inmediato de aquellos ítems retenidos en ese momento en el ACP. Este parecer justifica la anulación de la recencia mediante unos pocos segundos de cuenta atrás puesto q se supone q esta desplaza las últimas palabras del ACP. Un ACP mermado implica disminución de la recencia.

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Aunq el modelo encuentra dificultades para explicar los resultados del estudio de Baddeley y Hitch en el q los sujetos intentaron ejecutar simultáneamente una tarea de amplitud de números mientras eran examinados del recuerdo libre de listas de palabras inconexas. La amplitud de los números concurrentes perjudico el componente a largo plazo de la ejecución pero no tuvo efecto en la recencia. Según el modelo tanto amplitud como recencia deberían haber competido pro la misma capacidad limitada de ACP y deberían haber producido como consecuencia una interferencia masiva.En el supuesto de un modelo modal simple se esperaría sin embargo q toda la cuenta atrás en esta condición hubiera borrado la débil hulla del ACP y obstruido por tanto el efecto de recencia.La existencia de efectos de recencia a largo plazo no es en sí misma inconsecuente con el modelo es posible q pudiera haber diferentes efectos de recencia en ALP y ACP. Sin embargo si puede demostrarse q las dos formas de recencia se comportan en general de una manera similar y pueden explicarse mediante una sola hipótesis.4.2.4 Codificación: una simple asociación ACP-codificación fonológica y ALP-codificación semántica era una simplificación excesiva. La cuestión de la codificación no fue nunca un rasgo central del modelo modal q se daba por satisfecho con referirse a la codificación tanto en términos de semántica como de claves acústicas dentro de ACP. En laboratorio cada vez resulta más claro q la naturaleza de la tarea determinaría si el sujeto usaba o no la codificación semántica.

5. LA APARICIÓN DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO

Craik y Lockhart= artículo sobre niveles de procesamiento, era más provechoso centrarse en modalidades de procesamiento q en estructuras de memoria hipotéticas. Cuanto más profundamente se procese un ítem mejor será recordado, dando lugar la información procesada en términos sensoriales superficiales a huellas de procesamiento cortos, produciendo el procesamiento fonológico de huellas más duraderas, mientras q el procesamiento semántico profundo genera un aprendizaje más profundo. El almacenamiento más prolongado resultaba de un procesamiento más profundo dentro de ALP no por transferencia.La función de un sistema de memoria primario independiente seria procesar la información entrante.Repaso de mantenimiento: el material se recicla sin procesarlo más profundamenteRepaso de elaboración: aumentaba la profundidad del procesamiento

RESUMENLa investigación q comenzó con el intento de medir la amplitud del conocimiento consciente aumentó para investigar el almacenamiento temporal de información. Esto llevó a la cuestión del olvido mostrado por Petersons en los intervalos breves de tiempo cuando se evita el repaso, reflejando el desvanecimiento de una hulla de memoria o el desbaratamiento de la huella por otras. Quedó claro q la explicación del olvido a corto plazo implicada ambos, debilitamiento de huela y el problema de recuperarla.Según Melton los resultados disponibles podían explicarse en función de un único sistema de memoria a largo plazo en el q el olvido resultaba de interferencia. Pero adolecían la imposibilidad para distinguir MCP como sistema de memoria hipotético y MCP como paradigma experimental q refleja la influencia de más de un sistema de memoria subyacente. Para evitar tal confusión, teóricos posteriores usaron MP (sistema teórico memoria primaria), ACP (almacén a corto plazo) y MCP (para paradigma experimental).La evidencia de al menos dos sistemas procedía de fuentes q incluían los siguientes hechos:

1. Recuerdo libre parecía tener componentes a P y CP independientes.2. ACP con capacidad de almacenamiento limitada (input y recuperación rápidas), un ALP con

almacenamiento masivo unido a limitaciones substanciales en rapidez de input y recuperación.3. ACP codificado fonológica o acústicamente mientras a ALP depende más de códigos semánticos.4. La evidencia neuropsicológica indicaba q los almacenes a LP y CP podían verse afectados

independientemente y de forma diferencial en distintos tipos de pacientes.Varios modelos, Atkinson & Shiffrin, parecían explicar tales resultados, aunq tropezaron con varios problemas:

a) El modelo indicaba q los pacientes con déficit de MCP debían tbn tener problemas en el aprendizaje a largo plazo, pero tales déficits se pusieron de manifiesto.

b) El mantener un ítem en ACP aseguraba su transferencia a ALP con poco respaldo empírico.c) ACP basado en codificación acústica y ALP en semántica como simplificación excesiva.

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d) Tanto los efectos de recencia a LP como ausencia de alteración de recencia en el recuerdo libre por una tarea de amplitud de memoria concurrente eran inconsecuentes con la interpretación de la recencia según el modelo modal.

Estos problemas dieron lugar a una pérdida de interés en el área general de MCP unida al desarrollo de dos nuevos enfoques, los niveles de procesamiento y la propuesta de un sistema de memoria de trabajo de múltiples componentes en lugar del ACP unitario.

Capítulo 7: cuando la práctica conduce a la perfección

1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

Aprendizaje= es la modificación por experiencia de la conducta (aunq sin duda no es imprescindible para q se produzca el aprendizaje, como es el caso de aprenderse el nombre de alguien)La retención de información o conocimiento factuales independientemente del recuerdo del aprendizaje se clasifica como memoria semántica, el tipo de información q constituye el grueso de lo q a los estudiantes se les anima a aprender. Es aconsejable q tras aprendizaje se le pida ejecución, este tipo de adquisición de la destreza se denomina a veces aprendizaje procedimental (forma de aprendizaje independiente de la capacidad para aprender y recordar incidentes y acontecimientos, ya q la adquisición de nuevas habilidades procedimentales puede estar intacta en pacientes con amnesia severa) Sin embargo conocimiento y ejecución no aseguran ejecución habitualAprendizaje puede usarse para cada una de las cuatro áreas mencionadas: recordar un incidente personal, aprender información nueva, llegar a dominar una nueva técnica o adquirir un hábito nuevo.

2. EL APRENDIZAJE COMO ADQUISICIÓN DE NUEVA INFORMACIÓN

Si el material debe aprenderse= debe prestársele atención al mismo, precisará cierta cantidad de práctica el material debe ser organizado (relacionar nueva información con loq sabe) debe darse consolidación (improbable q se dé bajo control del sujeto)

2.1 Atención y aprendizajeA menos q se preste atención a algo es improbable q se aprenda. La investigación en la enseñanza durante el sueño sugiere q puede recordar una pequeña cantidad de información procesada. El aprendizaje se produce durante periodos principalmente breves de cierta vigilia. Se produce un resultado similar cuando distrae la atención del material de aprendizaje presentado a los sujetos dos mensaje auditivos diferentes y se les pide q repitan uno e ignoren el otro.¿Qué ocurre cuando la atención está dividida entre dos o más fuentes de información? Ley de Hick= la exigencia de tarea de clasificación aumenta linealmente con el logaritmo de las alternativas. La cantidad recordaba aumentaba sistemáticamente a medida el número de alternativas de clasificación aumentaba: cuanto más atención absorbía la clasificación de tarjetas, menos aprendizaje se producía (a excepción de la recencia de esta) dos excepciones de la generalización según la cual se necesita atención para memoria es la evidencia de percepción subliminal (comportamiento influenciado por información q no es capaz de explicar conscientemente) y estudios q parecen indicar q los pacientes recuerdan acontecimientos q ocurrieron mientras estaban bajos los efectos de la amnesia.Hay mucha menos evidencia de la creación de aprendizaje nuevo en comparación con la evidencia de la estimulación del aprendizaje antiguo, además la magnitud de tal aprendizaje es mínima por lo general (identificación de una palabra más fácilmente si la anterior está relacionada aunq no se sea consciente de la primera palabra)Ha habido varios casos en q os pacientes han sido sometidos a una operación bajo anestesia e dicen recordar algún incidente ocurrido mientras estaban presuntamente inconscientes, el análisis del recuerdo ha permitido observar poca retención. Medidas indirectas de la memoria parecen haber detectado cierto aprendizaje bajo anestesia (a pesar de algunos casos de recuerdo material aparentemente no atendido el buen aprendizaje suele requerir atención.

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2.2 El papel de la motivación y la memoriaLa motivación va a influir en la voluntad del sujeto para atender el material q ha de aprender.Los sujetos de experimentos de memoria están muy motivados esto basta para hacer q dediquen su mayor atención a la tarea de aprender y q cualquier incentivo adicional tenga escaso efecto. Si la tarea hubiese sido más aburrida la motivación habría resultado un factor de importancia decisiva debido a la necesidad de dedicar mucho tiempo al aprendizaje en vez de a otras actividades menos onerosas. Otra situación en la q motivación parece tener una importancia considerable es la memoria prospectiva (recordar hacer cosas)

2.3 La intención de aprender y la automaticidad: El rasgo crítico de la memoria parece ser cómo se procesa el material q ha de recordarse y no por qué se procesa.Mandler= presentación de paquetes de tarjetas cada una con una palabra, la organización semántica parecía ser decisiva con independencia de si lo hacían en respuesta a las instrucciones de clasificación o si estaban intentando aprender las palabras. La intención de aprender ayudará en la medida q anime al sujeto a prestar atención al material y procesarlo de forma más apropiada (ciertas características del ambiente incluyendo localización de objetos y frecuencia con q se producen los acontecimientos son almacenados de forma automática)

3. APRENDIZAJE Y PRÁCTICA:

Práctica como componente importante del aprendizaje, la pura repetición automática no es el mejor modo de asimilar nueva información.Ebbinghaus- primero en explorar la relación practica-aprendizaje, estaba interesado en explorar el desarrollo de nuevas memorias, nuevas asociaciones. Mediante un experimento (que llevó a cabo el mismo consistente en recordar listas de palabras de tres silabas y cuantificar su aprendizaje el día posterior) llegó a la conclusión de q el hecho de q la relación sea lineal sugiere q la cantidad aprendida es una función simple de la cantidad de práctica. Distribución de la practica efecto q afirma q es mejor extender los ensayos de aprendizaje en el tiempo en vez de concentrarlos en una sola sesión. Excepción de la hipótesis del tiempo total.3.1 Hipótesis del tiempo total: sugiere q la cantidad de aprendida es función directa del tiempo dedicado al aprendizaje. Hace referencia al tiempo invertido activamente en el aprendizaje y se ha de tener en cuenta el tipo de procesamiento q se produce (algunas estrategias de aprendizaje son mejores q otras, distintas cantidades de tiempo llevan a estrategias distintas)

4. PRÁCTICA EN MASA Y DISTRIBUIDA

Cuanto mayor sea el intervalo entre ensayos de práctica sucesivos mayor debe ser el aprendizaje. El problema de la distribución de la práctica puede subdividirse en tres cuestiones: todos los estudios en los q se ha mantenido al cantidad de práctica, duración del intervalo de descanso entre bloques de aprendizaje sucesivos, efecto del intervalo de las repeticiones de ítems individuales.4.1 Cantidad de práctica al día: el aprendizaje es mejor si se extiende durante muchos días en vez de acumularlo en unos pocos. Los efectos de la distribución de la práctica durante varios días eran más poderosos q el efecto de los intervalos de descanso en un mismo día. (experimentos de Woodworth)Hipótesis de porq es mejor distribuir la practica entre días es q el proceso de aprendizaje a largo plazo depende de cambios físicos en el cerebro, q dependen de actividad neuroquímica q puede recudir temporalmente las reservas disponibles de ciertas sustancias (q se regeneran espontáneamente con el paso del tiempo) Si se da por sentado q aprendizaje supone exigencias especificas del cerebro el posible q el aprendizaje en masa no sea optimo porq no concede con el tiempo suficiente para q las sustancias se regeneren. Si los procesos de regeneración obran en cuestión de horas es probable q el factor decisivo sea la cantidad de practica al día en lugar de la magnitud del intervalo de descanso. 4.2Longitud del intervalo de descanso entre ensayos: efectos complejos y variados.En el caso del aprendizaje de habilidades motoras es fácil demostrar q la ejecución resulta perjudicada cuando ensayos sucesivos son separados por un intervalo demasiado breve. La ejecución es siempre más pobre cuando el intervalo entre ensayos sucesivos es breve, esta disminución es de ejecución no de aprendizaje.Adams demostró q el efecto de la practica en masa sobre la ejecución no se disipa tan rápidamente durante el intervalo si se pide al sujeto q observe en ese tiempo a un compañero q realiza la tarea.

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4.3 Intervalo entre la repetición de ítems: un ítem se aprenderá y recordará mejor si sus presentaciones sucesivas son separadas de forma relativamente amplia, aun cuando el intervalo entre las presentaciones se rellenen con otros ítems. Laundauer y Bjorck crearon una estrategia mnemotécnica q deriva de la combinación del efecto de la práctica distribuida con una segunda observación como el efecto de la práctica de la recuperación. El acto re recuperar un ítem con éxito aumenta la posibilidad de q ese ítem se recuerde.Encontramos principios contradictorios: efecto de distribución de la práctica (si consideramos la presentación y examen del ítem como dos situaciones de aprendizaje sucesivas deberían entonces separarse tanto como fuera posible) y el efecto de la recuperación (es importante poner a prueba la memoria mientras el sujeto es todavía capaz de recordar) Lo óptimo sería examinar un ítem dado con la mayor demora compatible con el recuerdo concreto, a medida q el aprendizaje avanza esta demora aumentara loq sugiere q debería emplearse una estrategia de repaso de ampliación (preconiza q un ítem dado debe ponerse a prueba tras una demora muy breve en un principio, si lo recuerda correctamente debe incrementarse la demora de modo sistemático mientras q si se equivoca debe acortarse)4.4 ¿Cuándo no ayuda la práctica?= bajo ciertas circunstancias la practica reiterada parece tener poco o ningún aprendizaje, la repetición frecuente no garantiza el aprendizaje (en el ejemplo puede deberse a q los mensajes no atendidos no se retienen bien) así el número de repeticiones no es el determinante decisivo de aprendizaje.

5. NIVELES DE PROCESAMIENTO

5.1Procesamiento y estructura= Craik y Lockhart sugirieron q en vez de concentrarse en una concepción estructural de la memoria, podría ser más provechoso hacerlo en los procesos q intervienen en el aprendizaje. Indicaron q loq se recuerda no es un determinado ítem q se ha alojado en un almacén sino q más bien las consecuencias del procesamiento permanecen y pueden emplearse como fuente de evidencia del ítem q fue procesado. Suponían además q el procesamiento comenzaba a un nivel relativamente superficial y poco profundo y continuaba a niveles más profundos y ricos dando lugar al procesamiento poco profundo a huellas relativamente poco recuperables mientras q la codificación profunda y rica producía huellas bastante mas duraderas. La memora a CP suele estar asociada generalmente con el procesamiento fonológico y la memoria a LP con el semántico, pero indicaron q antes de considerar la codificación fonológica como característica de ACP y la semántica como característica de ALP la propia codificación debería considerarse primaria.5.2 Dos clases de repaso= C&L sugirieron la existencia de una MP independiente de MLP. La función de la MP era considerada principalmente en cuanto a los procesos q realiza de los cuales dos de los más importantes son: repaso de mantenimiento y repaso de elaboración. El repaso de mantenimiento mantiene o retiene información sin transformarla en un código más profundo (evita el olvido pero no produce aprendizaje a largo plazo) El repaso de elaboración produce un incremento de la profundidad con q se codifica un ítem (aprendizaje a largo plazo)5.3 Problemas de los niveles= 5.3.1El problema de la medida: si el concepto de profundidad de procesamiento ha de ser susceptible de verificación y útil, es importante tener alguna forma de medirlo. No existe una forma generalizada para evaluar de modo independiente la profundidad del procesamiento.Supuesto de las fases seriales: C&L daban por sentado una serie de fases, el procesamiento se desarrolla en paralelo a varios niveles introduciéndose información desde el estimulo visual al semántico y tbn en la dirección opuesta.5.3.2Codificación por exceso: la tarea del procesamiento fonológico produce más codificación fonológica q semántica pero implica q la manipulación pierda elegancia.Procesamiento de transferencia apropiada: el mejor medio para codificar estímulos va a depender de las condiciones de recuperación esperadas. En igualdad de condiciones la codificación semántica produce el mismo aprendizaje q la codificación fonológica. 5.3.3Aplicaciones: investigaciones han mostrado q cualquier forma de codificación q indujera a percibir el rostro como un todo producía un rendimiento ligeramente superior q las instrucciones para concentrarse en rasgos físicos específicos.Parece haberse obtenido mayor éxito atribuyendo el déficit de memoria de los ancianos con la profundidad de procesamiento.

6. DESARROLLOS ULTERIORES

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6.1 Compatibilidad= existe mayor compatibilidad entre la pregunta y la respuesta en el caso de una respuesta afirmativa y esta incrementará la probabilidad de recuerdo o reconocimiento.6.2 Elaboración= C&Tulving crearon un experimento en el q pedían a sus sujetos q juzgaran la conveniencia de la palabra diana para completar frases de complejidad diversa. El rendimiento se evaluó mediante reconocimiento con claves en el q se daba el marco de la frase o mediante recuerdo. En el caso del reconocimiento hubo una fuerte tendencia a reconocer mejor las frases elaboradas (efecto presente tbn en el recuerdo aunq en menor medida) lo crítico no es simplemente la presencia ausencia de codificación semántica sino la riqueza con la q se codifica el material.6.3 ¿Hay dos clases de repaso?= ¿puede darse q el aprendizaje LP solo se desarrolla cuando la información es codificada en un nivel más profundo? No, hay evidencia considerable q indica q el repaso de mantenimiento q supone simplemente repetir ítems sin cambiar su nivel de codificación puede potenciar la retención. Glenberg: la repetición tenía un efecto muy pequeño en el recuerdo.

7. NIVELES DE PROCESAMIENTO: INTERPRETACIONES ACTUALES

C&L generalizaciones importantes sobre la memoria humana: el procesamiento semántico más rico y profundo produce normalmente mejor aprendizaje y q el repaso activo puede tener dos características (mantenimiento de la información durante un periodo de tiempo libre o la incorporación de nueva información a la antigua potenciado la segunda el aprendizaje mucho más q la primera.7.1 Por qué ayuda la codificación semántica= un componente de la memoria comporta la capacidad de discriminar la huella de memoria diana de otras huellas potenciales. La semejanza fonológica ocasiona dificultades para el recuerdo inmediato, probablemente porq los ítems similares fonológicamente dejan huella q son similares entre sí y por tanto confundibles. Esto tiende a producir la recuperación del ítem equivocado o si no una información insuficiente para discriminar entre varios ítems potenciales.Supongamos q cuando se presenta una palabra en un experimento típico de niveles de procesamiento el sujeto la procesara del modo especifico por el experimentador y q las operaciones realizadas con la palabra dejarán alguna forma de huella. Cuando la palabra se presenta después para su reconocimiento el sujeto recordara haberla encontrado antes si su procesamiento reactiva las antiguas huella lo suficiente como para permitir la conclusión de q esa palabra había sido presentada previamente. Adviértase q no basta q cualquier rasgo haya sido aprendido antes. Es necesario poner una pauta de estimulación q indique q se ha encontrado antes esa palabra en particular. Es más probable q facilite la realización de ese juicio una codificación q deje ricas huellas múltiples. Por lo tanto codificar muchas características distintivas beneficiara al reconocimiento y una codificación semántica elaborada más profunda tenderá a producir la codificación de más características.La codificación semántica permite potencialmente q se cree un código mucho más rico y mas sutilmente diferenciado q en el caso de la codificación fonológica.Discriminabilidad potenciada de la huella de la memoria mediante la codificación múltiple ofrece tbn una explicación de la tendencia de representación motora a mejorar el aprendizaje.Nilsson y Cohen sostienen q la representación produce una huella de memoria tan rica y susceptible de discriminación q la influencia de estos factores s anulada.Una codificación más rica produce una memoria mejor cuando la dimensión de codificación es semántica mientras q Saltz y Cohen han demostrado el poder del enriquecimiento motor.Eysenck y Eysenck en la codificación fonológica la creación de dos códigos distintivos potencia el reconocimiento posterior.Para resumir: la codificación profunda, semántica y elaborada parece aumentar la memoria porq crea huellas q discriminan mejor q los ítems q han sido codificados de modo superficial y con poca elaboración. Tales efectos tienden a ser menos obvios cuando se examina la memoria por medio del reconocimiento.El recuerdo adquiere dos procesos: acceder o generar el ítem q ha de recordarse y la discriminación de este ítem entre ítems similares pero incorrectos. La semejanza interferirá de modo uniforme con la discriminación pero puede ayudar activamente al acceder un ítem. La semejanza tiene un efecto bastante incierto en el recuerdo, dependiendo del equilibrio entre el efecto positivo de la semejanza en la reducción del número de alternativas posibles y el efecto negativo de la semejanza de la discriminación de ítems.La riqueza del efecto de la codificación puede explicarse en función de conceptos anteriores de semejanza.7.2 Repaso de mantenimiento y elaboración= aunq la pura repetición no conseguía a menudo producir aprendizaje había algunos casos en q los q el repaso de mantenimiento parecía dar lugar a aprendizaje a largo plazo (preparación y asociación de ítems)

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El concepto de preparación supone q hay estructuras ya existentes en la memoria q representa ítems conocidos (como palabras) cuando se presenta una palabra esa representación activará o preparará.Uno puede distinguir la preparación del aprendizaje asociativo en el q se acerca alguna asociación nueva entre dos ítems separados previamente o entre una palabra y un contexto particular de la experiencia. Se supone q el recuerdo depende de tales asociaciones entre ítems q estas ligados entre sí probablemente mediante su vinculación al bagaje experimental.El repaso de mantenimiento seguirá preparando una representación existente y es improbable q produzca un aprendizaje substancial a largo plazo. El repaso de elaboración es un ejemplo de reorganización de material nuevo para incorporarlo a loq ya se sabe.

CAPÍTULO 8: ORGANIZACIÓN Y APRENDIZAJE

1. EL PAPEL DE LA ORGANIZACIÓN

Organiza y aprende= el rasgo central del aprendizaje humano depende de la organización, q es importante a tres niveles: la organización q ya existe en MLP la organización q puede ser percibida o generada en el material q va a aprenderse

la organización q enlaza estas dos (permitiendo acceder al material nuevo cómo/cuándo requiera)

2. EL DILEMA DE LA CAMARERA Las camareras en lugar de escribir las cuentas y guiarse por ellas se valían de su memoria, siguiendo un orden en la forma de realizar los encargos a cocina. Apreciamos la flexibilidad de la memoria, el modo en q la información entrante es categorizada y reorganizada para ajustarte tanto a las construcciones espaciales del restaurante como al orden en el q deben ir los diversos componentes de la comida. ¿Significa esto q la maestría implica confiar más en ayudas externas y menos en estrategias internas? Casi seguro q no porq se producen muchas situaciones en las q no están disponibles claves externas tan útiles. En estas circunstancias, las estrategias internas de organización resultan decisivas.Ericsson= características centrales para la habilidad de recordar:a) el material es codificado significativamente usando el conocimiento preexistenteb) el proceso implica atribuir claves de recuperación a alguna estructura especificada “construida” sobre un conocimiento existentec) el proceso se vuelve progresivamente más rápido con la práctica. La demostración de la importancia de la organización en el aprendizaje humano fue uno de los mayores avances de los sesenta. Fue importante para demostrar el papel crucial del sujeto como un procesador y organizador activo de material en vez de un receptor pasivo.La idea de q la organización podría ser importante para el aprendizaje fue apoyada por evidencias de tres clases: demostraciones dq el material organizado era más fácil de recordar q el desorganizado; dado un material al azar los sujetos intentan organizarlo espontáneamente y demostraciones dq las instrucciones para organizar incrementaban el aprendizaje.El material organizado es fácil de aprender= Jenkins y Russell advirtieron q cuando sus sujetos estaban recordando listas de palabras q contenían asociaciones fuertes a pesar del hecho dq las palabras estuvieran separadas durante su presentación tendían a recordarse en parejas.Bousfield: el recuerdo tendía a implicar la creación de grupos de ítems de la misma categoría.Tulving y Pearlstone: los sujetos aprendían listas q comprendían grupos, descubrieron q los sujetos a los q se había dado nombres de las categorías recordaron sustancialmente más q aquellos puestos a prueba mediante recuerdo libre. Este estudio fue importante por relacionar categorización y organización con el proceso de recuperación.Organización subjetiva= dado un material casi aleatorio los sujetos intentaran imponer su propio orden, “esfuerzo en pos del significado” (Barlett)Modelo de cognición de SOAR de Newell: conpetualizacion del aprendizaje

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Las instrucciones para organizar mejoran el aprendizaje= importancia de la organización procedente de estudios de aprendizaje incidental en los q se pide a los sujetos organizar el material de varios modos y se les realiza una prueba de recuerdo posteriormente. Los sujetos a los q se les mandó clasificar palabras en categorías sin ninguna instrucción para q las aprendieran retuvieron las palabras tan bien como los sujetos a los q se indicó aprenderlas. Hay muchos modos de organizar el material distintos de la categorización semántica. Una forma de organización es el de la seriación, organizar ítems en un orden. Otro método de organización es el de la organización de las imágenes visuales.

3. MNEMOTECNIAS

3.1 Imágenes, rima y ritmo= las imágenes ha constituido una piedra angular de los sistemas mnemotécnicos a través de los siglos. Aunq las imágenes visuales proporcionan una forma muy poderosa de asociar ítems no esLa única.Las mnemotecnias basadas en la codificación verbal se combinan frecuentemente con los códigos mas fonológicos de la rima y el ritmo, la combinación de significado y rima puede ser muy poderosa (trabajo de Wallace y Rubin)3.2 Mnemotecnias de codificación mediante elaboración= cierto tipo de reglas mnemotécnicas opera elaborando el material q ha de retenerse para memorizarlo mejor, vinculándolo generalmente a algo ya conocido.En principio uno puede aprender una serie de palabras q permitiría recordar una lista mayor, se pueden adquirir también otros esquemas más elaborados como números. No obstante hay situaciones practicas en las q deseamos almacenar en la MLP grandes cantidades de información para su uso posterior.Mnemotecnias de codificación mediante reducción= estas parecen reducir la cantidad de información almacenada como el caso para recordar el orden de los colores del espectro.Una ventaja de las reglas mnemotécnicas de codificación por reducción es q pueden repasarse muy rápidamente y ser mantenidas verbalmente mientras se realiza otra tarea.3.3 Mnemotecnias de codificación mediante reducción= una ventaja es q pueden repasarse muy rápidamente y ser mantenidas verbalmente mientras se realiza otra tarea.3.4 Ayudas externas=listas, notas, nudos en los pañuelos… las personas tienden a confiar mucho más en ayudas externas q en reglas mnemotécnicas (tendencia más acusada en personas mayores)

4. PROGRAMAS PARA MEJORAR LA MEMORIA

¿Cómo podemos aplicar la información adquirida sobre organización y recuerdo al objetivo practica de mejorar la memoria? Dos tipos de respuestas:a) tratar de diseñar materiales y organizar situaciones para aumentar la memorizaciónb) estrategias q pueden mejorar la capacidad para aprender y recordar material nuevo de los sujetosHay abundante evidencia q sugiere q el material presentado al público no es ofrecido de una forma q permita comprenderlo y recordarlo bien.

4.1 Haciendo las instrucciones medicas más fáciles de recordarLos pacientes olvidan hasta la mitad de la información q les dan sus doctores, hay una alta correlación entre la medida en q un individuo manifiesta entender la información ofrecida por el doctor y su grado general de satisfacción. La comprensión y el recuerdo de las instrucciones son importantes en el caso de pacientes a los q se les le receta medicamentos y tratamiento, pareciendo haber relaciones significativas entre la comprensión y el acatamiento manifestados.La codificación semántica intensifica la memoria y garantizó q las manifestaciones de los doctores sobre el paciente y su enfermedad fueron separadas en categorías.Bradshaw, Ley, Kincey y Brdshaw demostraron q el recuerdo de los consejos puede mejorarse empleando formas de consejos especificas en vez de generales.

4.2 Mejorando las estrategias de memoria en las personas mayoresTener una gama de estrategias mnemotécnicas a mano puede ser bastante útil incluso aunq se usen de vez en cuando.

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McEvoy y Moon abordaron las siguientes áreas.Nombres y caras: mnemotecnias de imágenes junto con asociaciones de la nueva persona con algún conocido, importancia de repetir el nombre en la conversación tras intervalos gradualmente crecientes. Antes de encontrarse con la persona les animaban a revisar los nombres. Citas: se enfatizó el emplear ayudas externas teniendo la ventaja de revisión de citas con antelación.Tareas rutinarias. Recuerdo de actividades como regar plantas o tomar medicinas, las técnicas incluían ayudas externas pero tbn se enseñaron técnicas internas como realizar siempre la tarea la misma hora y ligarla a un acontecimiento particular.Orientación espacial: las técnicas implicaban la codificación verbal y visual usando puntos de referencia mirando hacia atrás a medida q se recorre la ruta para familiarizarse con el aspecto, tbn se les enseño a analizar los nuevos entornos.Localización de objetos: se interesaba por el problema de olvidar dónde se ponen las cosas, las habilidades desarrolladas incluían poner objetos en lugares relacionados con su función.Concentración: implicaba instrucciones sobre la necesidad de mantener la concentración en relatos o informaciones mientras eran presentados y la necesidad de revisar el material a medida q era percibido y de relacionarlo con loq ya se sabía.Existe escasa evidencia para indicar q los pacientes q padecen problemas de memoria importantes serán capaces de desarrollar y aplicar estrategias mnemotécnicas generales de este tipo. La organización facilita el aprendizaje, el material q es fácil de organizar será fácil de aprender y los sujetos buenos organizadores de material es probable q lo recuerden bien.

CAPÍTULO 10= CUANDO LA MEMORIA FALLA

El interés por el olvido no se ha dado mucho en el análisis cognitivo de la memoria, debido al dominio de la metáfora informática (los ordenadores no olvidan).

1. LA CURVA DEL OLVIDO

1.1 La función de EbbinghausEbbinghaus fue el primero que presentó de modo sistemático la curva del olvido. Hizo un estudio sobre sí mismo, aprendiendo listas de 13 sílabas que repetía hasta que las recordaba sin errores. Tras intervalos entre 20 minutos y 31 días, se volvía a examinar. Hallo que el recuerdo era imperfecto en el 1º ensayo, por lo que había habido olvido. Estimó la cantidad de olvido observando cuánto tardaba en volver a aprender la lista como al principio: cuanto mayor era el olvido, más ensayo necesitaba, para volver a aprenderla. Lo llamó ‘método de los ahorros’ para medir la retención. Además, la tasa de olvido no era lineal; se olvida de forma rápida al principio, y de modo más lento después, por lo que se parece a una función logarítmica.

1.1.1 Nombres y rostrosEstudios de Bahrick: examinó la memoria para nombres y fotografías de compañeros de clase de varios modos, y algunos sujetos mostraron niveles de olvido muy bajos durante períodos de 25 años. Resultados: el olvido es lineal con una excepción, se produce un declive para los sujetos que estaban recordando compañeros con la mayor demora (casi 50 años). No sabía si el declive en la curva de olvido se debía al tiempo transcurrido o a la vejez de los sujetos.Estudio posterior de Bahrick: siguió con lo anterior, y exploró la memoria de profesores de universidad para los nombres y rostros de estudiantes. El nivel general de rendimiento fue bajo, y los nombres se retuvieron mejor que los rostros. Estudió a sujetos con: (edad media) 39, 54, 68 años. Se pretendía ver algo sobre el declive de la curva del estudio anterior, observando si el grupo más mayor tenía una retención peor. No fue así, por lo que el descenso del estudio anterior se podría deber a un efecto de olvido en vez de a una consecuencia del envejecimiento.

1.1.2 Idioma extranjero.Estudio de Bahrick: estudió la retención de un idioma extranjero durante intervalos (hasta 50 años) Resultados: olvido inicial relativamente rápido seguido por un olvido muy lento, y de nuevo, la tasa de olvido aumenta tras 40 ó 50 años.

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El aprendizaje inicial sigue siendo un factor importante independientemente de la demora mostrándose claramente las diferencias en la cantidad aprendida de joven, 40 ó 50 años después. Se mantiene parte del idioma, aunque menos.

1.2 Habilidades complejasUna ausencia de olvido espectacular se da en las destrezas motoras continuas, como conducir un coche, en las que la ejecución implica al sujeto como parte de un bucle de retroalimentación de actividad continuo. Estudio de Fleishman y Parker: los sujetos aprendían una tarea parecida a pilotar un avión. Se les examinó tras 9 meses, 1 ó 2 años. Se produce muy poco olvido, y se puede reducir el olvido si reciben ensayos de precalentamiento antes de hacer el test de retención. Por otro lado, están las habilidades motoras discretas como la mecanografía. Estas habilidades motoras discretas no muestran esta gran retención.Muchas habilidades de la vida real son una mezcla de diferentes tipos de destreza y conocimiento. Ejemplo: reanimación cardiopulmonar (RCP). ¿Se retienen bien las habilidades de este tipo, o son olvidadas? Y si se olvidan, ¿con qué frecuencia hay que repasarlas? McKenna y Glendon estudiaron el olvido de 215 voluntarios en RCP. En el estudio se veía con qué probabilidad sobrevivía la persona reanimada. Encontraron un olvido claro, y los sujetos que sobreviven a la reanimación descendieron del 100% al 15% en un año.

1.3 Incidentes autobiográficosO retención de acontecimientos de la vida cotidiana. Experimento de Marigold Linton: anotó cada día 2 acontecimientos durante 5 años. A intervalos predeterminados, seleccionaba una muestra de ítems al azar, y leía una breve descripción para recordar la fecha de casa ítems. Vio que la función de olvido parecía ser lineal, con una pendiente de 5% de pérdida por año, (no era logarítmica). Pero el número de muestras hacía que los ítems fueran examinados varias veces. Cuando representó la tasa de olvido como una función del número de tests previos, vio que éste era un factor muy importante: los ítems no examinados antes tenían un olvido mucho más rápido que los ítems ‘repasados’ al ponerlos a prueba antes. Conclusión: algunos tipos de material no presentan olvido, como las habilidades motoras continuas. En las lenguas, se da un olvido inicial rápido, seguido de una retención posterior excelente; pero otras habilidades, como las de reanimación cardíaca, muestran una tasa de olvido brusca, a amenos que se hayan practicado con frecuencias. Por tanto, la curva de olvido clásica de Ebbinghaus (no lineal) es menos universal de lo que se creía.

2. ¿PORQUÉ OLVIDAMOS?

Teoría de la interferencia: las imágenes anteriores están cada vez más superpuestas y cubiertas por las posteriores.Teoría del decaimiento de la huella: las huellas de memoria eran erosionadas por el paso del tiempo. (= ley del desuso Thorndike)Hipótesis de la fragmentación. El olvido implica el desmenuzamiento y la pérdida de distintos componentes antes que un oscurecimiento. Posteriormente, lo defendió Bower: teoría multifáctica de la huella de la memoria. Actualmente, sabemos mucho más sobre los determinantes del olvido, pero no se pueden descartar el decaimiento de la huella, la interferencia o la fragmentación como mecanismos por lo que se produce el olvido.Gestalt; ‘hipótesis del cambio de la huella’: según pasa el tiempo, se hace más regular y simétrica la representación en memoria. El recuerdo se produce de forma automática.

2.1 Verificando la hipótesis del decaimiento de la huella¿Las huellas de memoria se desvanecen espontáneamente? No es el tiempo lo que causa el olvido, sino los acontecimientos neuronales que tienen lugar en los organismos vivos. Se estudió esto con criaturas de sangre fría (insectos). Estudio de Minami y Dallenbach: con cucarachas. Midieron el recuerdo en función del número de ensayos necesarios para reaprender la evitación. El olvido fue mayor en sujetos activos que en los que no se movieron. La actividad era una variable importante, lo que podía considerarse que respalda la interpretación de la interferencia, pero hay 2 aspectos que contradicen esto:

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Las cucarachas inactivas sí mostraron algún olvido.Quizá, los procesos metabólicos en las cucarachas inactivas operasen más lento, y por eso, la huella decayó de modo más lento.

2.2 Sueño y olvidoEstudio de Jenkins y Dallenbach: tenían que aprender listas de 10 sílabas sin sentido con un recitado perfecto se pidió que las recordaran tras demoras de 1, 2, 4 ó 8 horas durante las que el sujeto estaba despierto o dormido (estudio hecho de noche). La predicción de la interferencia era que el sueño disminuiría la actividad que interfería, y habría un olvido menor. Así sucedió.Hockey, Davies y Gray: utilizaron el sueño durante el día como actividad interpuesta, y no vieron que redujese la tasa de olvido, por lo que el sueño por sí mismo no era lo importante, sino que lo serían las fluctuaciones diurnas que se producen en al actividad neuroquímica.Francis Crick cree que soñar puede ser un efecto secundario de un proceso encargado de consolidar e incrementar la discriminabilidad de las huellas de memoria.Empson y Clarke: descubrieron que la privación del sueño REM sí dio lugar a una retención de la prosa algo inferior al día siguiente, e interpretaron esto en función de un posible papel del sueño REM en la consolidación de la huella de memoria.Ekstrand: los sujetos que aprendieron pares asociados en la mitad de la noche y se les examinó por la mañana, mostraron más sueño Rem durante el intervalo de retención, pero recordaban menos que los que aprendieron por la tarde y recordaron en la mitad de la noche. Este resultado es contrario al de Empson y Clarke. Importante: los efectos observados por estos estudios son muy pequeños, por lo que la reprogramación del sueño REM está lejos de ser un hecho científico.

3. EL PAPEL DE LA INTERFERENCIA.

Una hipótesis de interferencia débil no diría que todo el olvido es el resultado de la interferencia, sino que la interferencia es el determinante principal del olvido.McGeoch y McDonal: manipularon la interferencia variando la semejanza entre el material que ha de recordarse y la actividad de interferencia. Sus sujetos aprendían una lista de adjetivos. Resultados: a medida que aumentaba la semejanza del material nuevo, con la 1ª lista de adjetivos, la cantidad retenida disminuía, y se daba el rendimiento más bajo cuando se pedía a los sujetos que aprendiesen sinónimos de los adjetivos. Cuando los sujetos descansaban, se producía una gran cantidad de olvido: de 4.5 a 10 adjetivos. Así, el material que interfiere perjudica la retención y aumenta el grado de interferencia a medida que este material se asemeja la aprendida.El estudio de la interferencia dominó el enfoque norteamericano de la memoria, que se basaba en el asociacionismo; la clase de asociacionismo que llegó a conocerse como ‘teoría de la interferencia’ fue un grupo de Chicago (1930) dirigido por Carr, Robinson y McGeoch; que carecía de base teórica. En los 60, con el desarrollo de un enfoque más cognitivo de la memoria, se centraron en ser activos teóricamente: Melton, Underwood y Postman. Los teóricos de la interferencia son herederos de Ebbinghaus, y al igual que éste, su principal contribución ah sido demostrar efectos empíricos, pero no desarrollar una teoría sofisticada.

3.1 Interferencia retroactivaLa Interferencia Retroactiva (IR) es la interferencia del aprendizaje posterior en el recuerdo. Su paradigma estándar es: el grupo experimental aprende la lista 1 seguida de la 2, y recuerda la lista1, mientras que el grupo de control aprende la lista 1 y descansa durante el período de aprendizaje interpuesta antes de recordar la lista 1.Hay un área en la que los efectos de la IR han sido explotados con detalle:Se sabe que el testimonio de testigos sobre un crimen se puede deteriorar como resultado de la interferencia del interrogatorio posterior. Esto fue estudiado por Loftus: los sujetos veían el vídeo de un accidente de tráfico. Les hizo a todos la misma pregunta, pero la palabra chocaron era reemplazada por contactaron, colisionaron o se estrellaron. La palabra influyó en la velocidad estimada, evocando la palabra ‘se estrellaron’ la velocidad media más alta.Una posibilidad es que la nueva información se interponga e interfiera con la recuperación de la antigua, pero no la destruya. Loftus concluyó que la huella de memoria era realmente distorsionada o destruida por al información posterior, en lugar de ocultada sólo por esta, pero un estudio posterior de Bekerian y Bowes,

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demostró que bajo ciertas circunstancias, la información original no era destruida, y que dadas las condiciones apropiadas, podía recuperarse.Estudio de Bekerian y Bowers: los sujetos examinados con el procedimiento de orden aleatorio de Loftus, mostraron los efectos normales de la distorsión, pero los sujetos examinados siguiendo el orden de ocurrencia de los incidentes, no mostraron distorsión, por lo que la experiencia inicial había sido superpuesta por la información engañosa, pero no destruida por ella, como dijo Loftus.

3.2 Interferencia proactivaLa interferencia proactiva (IP) resulta cuanto el aprendizaje anterior interfiere con el posterior. A Underwood le preocupaba que sus sujetos mostrasen un gran olvido de una lista de palabras sin sentido tras una demora de 24 horas. No estaba claro dónde podía originarse la interferencia. Underwood utilizaba los mismos sujetos repetidas veces, lo que indica que la IP de experimentos anteriores podría ser una fuente de olvido: cuanto mayor era el número de experimentos previos mayor era el olvido. Se ve un efecto muy claro de la IP, aumentando mucho la cantidad olvidada durante 24 horas con el número de listas previas aprendidas.

3.2.1 La hipótesis de la interferencia extraexperimentalAunque la estimación de Underwood de los efectos de la IP ha sido exagerada, no hay duda de que la IP sí da lugar a un mayor olvido. Existe evidencia que apoya el principio general de la interferencia de que el grado de olvido es una función de la semejanza entre el material que se debe recordar y el material que interfiere. Pero ninguno de estos efectos explica bien el hecho de que sujetos ingenuos que no hayan trabajado con sílabas sin sentido antes, muestren olvido en un período de 24 horas, en el que no tienen contacto con ningún material de la misma clase.Hipótesis extraexperimental; Underwood y Postman: decían que el olvido podía deberse a la interferencia de los hábitos de lenguaje del sujeto. Las palabras que son comunes en el lenguaje tenderán a tener asociaciones fuertes con otras palabras. Éstas serán una fuente poderosa de IP, la cual provocará que esas palabras de frecuencia alta, sean olvidadas más rápido que palabras de baja frecuencia menos comunes (por lo que tienen asociaciones más débiles). Verificaron esta predicción en experimentos con resultados uniformes: la tasa de olvido parecía no tener ninguna relación con la frecuencia de las palabras, por lo que su predicción fue un fracaso.Underwood y Ekstrand: demostraron que la práctica distribuida conducía a una menor IP. Por lo que las listas de palabras o sílabas sin sentido aprendidas bajo condiciones de laboratorio y de práctica en masa, pueden tener aún una menor pertinencia para entender el aprendizaje normal, de lo que se suponía. A la vez que la teoría de la interferencia entraba en crisis, los enfoques cognitivos de la memoria cobraban fortaleza rápidamente

3.3 ¿Qué determina la tasa de olvido?En el intento de Underwood y Postman por verificar la hipótesis de la interferencia extraexperimental, se vio como característica importante la falta de cualquier diferencia en la tasa de olvido en función del tipo de material. Palabras de alta o baja frecuencia, sílabas muy parecidas al inglés, o muy diferentes, eran factores que tenían un efecto importante en el aprendizaje pero no en la tasa de olvido. Underwood concluyó que el rendimiento medido en función del número de ítems correctos parecía no depender de la naturaleza del material o del grado de aprendizaje.Slamecka y Baddeley: encontraron evidencias que sugieren que el número medio de ítems percibidos por unidad de tiempo no depende del nivel total de aprendizaje. En la amnesia: la tasa de olvido permanece inalterable aunque se han hecho algunas afirmaciones sobre un olvido más rápido para cierto tipo de pacientes amnésicos. Loftus está a favor de medir el grado de olvido en función de la vida media de la huella de memoria. Opinión de Baddeley; el supuesto de que los ítems se pierden aun ritmo constante independientemente del nivel inicial es una descripción muy simplificada.

3.3.1 Olvido dependiente de clavesLos teóricos de la interferencia posteriores se centraron en si la interferencia reflejaba una simple competencia entre respuestas, o implicaba un debilitamiento activo de la 1ª respuesta por la 2ª. Los teóricos se inclinaron por esta segunda hipótesis ‘de olvido’, como consecuencia de un numero de experimentos en los que se demostró que aprender un 2º conjunto de material bloqueaba la capacidad del sujeto para recordar material anterior.

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Hipótesis alternativa de Tulving: decía que el olvido se debía la falta de claves de recuperación adecuadas. Los ítems que se olvidaban como resultado de la interferencia, podrían resultar accesibles dadas claves de recuperación apropiadas. Tulving y Psotka intentaron demostrar la importancia de la dependencia de las claves en la interferencia retroactiva clara; cuantas más listas se interponían, más pobre era la retención. Esto se debe a que los sujetos olvidaban categorías completas. Siempre que se recuerda un ítems de una categoría, se solían recordar las demás palabras de esa categoría. Por lo que el total recordado de esa categoría muestra un efecto escaso de la IR. Tras un descanso de 10’, se dio a los sujetos nombres de las categorías, y realizaron una prueba de recuerdo con clave. Aquí, el rendimiento fue tan bueno como el recuerdo libre inicial, y no causaron ningún efecto las listas interpuestas.

CAPÍTULO 11= CONCEPTO DE RECUPERACIÓN.

1. CONCEPTO RE RECUPERACION Se parecen mucho la memoria y una biblioteca en que ambas operan de forma eficaz sólo si se almacena la información de un modo estructurado sistemáticamente, y la recuperación de la información depende de esta ‘catalogación’ o codificación inicial. No es necesario codificar información intencionalmente para que se produzca el recuerdo posterior, la flexibilidad con que recuperamos información con finalidades nuevas es una de los aspectos más importantes de la memoria humana.

1.1 Recuerdo voluntario e involuntarioLa recuperación puede ser de 2 clases:Los procesos de recuerdo consciente que están abiertos a la introspección.Los procesos de recuerdo relativamente automáticos e involuntarios que subyacen tras gran parte de nuestro recuerdo.En el ejemplo de Baddeley, las actividades que se sucedieron al intentar recordar el nombre del hombre del tren pueden clasificarse en 2 categorías:Un proceso de búsqueda activo, que tiene mucho en común con la resolución de problemas.Un proceso más automático, en el que la información surge como de la nada.Esta distinción no es nueva, Ebbinghaus ya distinguió entre recuerdo voluntario e involuntario en su clásico libro.

2. OLVIDO COMO FALLO DE RECUPERACIÓN.Se necesita un concepto de recuperación para ofrecer una descripción completa de los procesos implicados en el aprendizaje y el recuerdo. El concepto de recuperación no fue utilizado en la psicología experimental hasta mediados de los años 60, cuando los estudios de Tulving y otros investigadores, destacaron su importancia.

2.1 Disponibilidad y accesibilidadLa recuperación es fundamental, porque se almacena más información de la que se manifiesta. Un ejemplo claro es la diferencia entre recuerdo y reconocimiento.Mandler, Pearlstone y Koopmans: vieron en su estudio que los sujetos recordaron el 38% de la lista de palabras, pero reconocieron el 96%, y se produjo una tasa de ‘falsa alarma’ del 7%. El hecho que de las 62 palabras que el sujeto medio no consiguió recordar, pudieron reconocerse todas menos 4, indica que no se habían olvidado, estaban disponibles, pero no accesibles.

Estudio de Tulving sobre el recuerdo libre del aprendizaje de palabras: En una condición se examinó a los sujetos usando el procedimiento normal de presentar la lista primero (P) y luego hacían el test (T). Así: PT, PT, PT, PT,...En otra condición se presentaba la lista y se hacía el test 3 veces seguidas. Así: PTTT, PTTT, PTTT,... Resultados: los 2 grupos aprendían a la misma velocidad. Este resultado coincide con que la práctica del proceso de recuperación de un ítems, incrementa la probabilidad posterior de recuperar ese ítem. Además, se

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vio otro aspecto relacionado con la recuperación; en cada ensayo de recuerdo sucesivo, el sujeto recordaba el mismo número de palabras, pero no las mismas palabras. Es decir, las palabras estaban disponibles pero no se podía acceder a ellas fácilmente, por eso variaban de un ensayo a otro. No siempre se recuerda lo que se almacena.

2.2 Claves de recuperaciónEstudio de Tulving y Pearlstone: se presentaron listas de palabras que tenían ítems de categorías semánticas diferentes. La mitad de los sujetos no recordaba los ítems sin ninguna clave, y a la otra mitad se les daba como clave los nombres de las categorías. Resultados: los sujetos a los que se les dio la clave recordaron más ítems. Cuando se les dio la clave de las categorías a lo que no se les dio antes, recordaron muchas palabras que antes les resultaron inaccesibles.

Estudio de Tulving y Osler: desarrollaron la técnica del recuerdo con clave, y vieron que el recuerdo con clave fue superior al recuerdo libre con diferencia. Dicen que las claves de recuperación específicas facilitan el recuerdo, sólo si la información sobre ellas y sobre la relación con la palabra que debe recordarse, es almacenada al mismo tiempo que la información sobre la pertenencia de la palabra a una lista dada. Este concepto de clave de recuperación es muy parecido al de una regla mnemotécnica, que debe agregarse durante el aprendizaje si se quiere utilizar después. Resumen: los primeros trabajos de Tulving demostraron no sólo que el sujeto reconocía más de lo que recordaba, sino que también el experimentador podía utilizar claves de recuperación para que el sujeto recordase o no los ítems.

2.3 Memoria dependiente del contexto: A veces, el material aprendido en un medio puede ser difícil de recordar en un contexto diferente.Estudio de Baddeley y Godden sobre la capacidad de la memoria de los buzos: se produjo un efecto de dependencia del contexto; si aprendían en un medio y recordaban en otro, los sujetos recordaban un 40% menos que si el aprendizaje y el recuerdo se hacían en el mismo lugar. Surge la duda de sí es necesario que el sujeto vuelva físicamente al mismo entorno para que funcionen los efectos de dependencia del contexto, o es suficiente con imaginar el entorno original. Cuando se intente recordar, es bueno recordar el entorno primero, ya que es una estrategia mnemotécnica útil para ayudar a un testigo ocular a recordar un incidente.

2.4 Dependencia del estado:Se trata el papel del ambiente interno, del estado fisiológico del sujeto y de los estados de ánimo, en el aprendizaje. Aquí también hay evidencia de dependencia del contexto.Estudio de Goodwin y col: sujetos que escondieron dinero estando ebrios, no lo encontraron estando sobrios, pero en la siguiente borrachera lo encontraron. Como en el caso de los buzos, los sujetos que beben alcohol no muestran ningún efecto de dependencia del estado en tareas donde se mide el reconocimiento en vez del recuerdo.

3. RECUERDO Y RECONOCIMIENTO.Decir que ‘el reconocimiento es más fácil que el recuerdo’ es cuestionable. Un sujeto en la tarea de reconocimiento dice de los ítems que le presentan que ya han aparecido antes, por lo que su resultado sería del 100%, pero no mostraría evidencia de memoria. Se puede dar el caso de un sujeto que reconoce bien muchos ítems anteriores pero también confunde muchos ítems nuevos con los anteriores. Otro sujeto, detecta pocos ítems anteriores pero también hace pocas falsas alarmas. ¿Quién tendría mejor memoria? Esto se da en las tareas de reconocimient6o y supone un problema.

3.1 Corrigiendo por suposiciónLa mejor forma para tratar las falsas alarmas es ‘la corrección por suposición’: consiste en que, por ejemplo, un sujeto hace 94 detecciones correctas y 7 errores, esos 7 errores fueron suposiciones desafortunadas, habiendo hecho otras 7 suposiciones en las que tuvo éxito. Así, se separa el 7 del resultado de 94, y se obtiene el porcentaje de detección verdadero del 87%. Así, el ‘verdadero’ porcentaje de detección se calcula separando el número de errores del número de detecciones correctas.

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3.2 Teoría de la detección de señales (tds)Si se cree que los sujetos basan su juicio en el grado de familiaridad, se ve que antes de un experimento las palabras difieren en su nivel general de familiaridad y si se presentan en un experimento de aprendizaje, se añade un poco de familiaridad a cada palabra. Se puede utilizar la técnica de la TDS que establece supuestos sobre la distribución de la familiaridad o fortaleza de la huella. Así, se producen 2 medidas:d’ es una medida de la discriminabilidad. Indica el grado en que el sujeto puede discriminar entre ítems diana anteriores y nuevos distractores. Es una medida parecida a la fortaleza de la huella de memoria.B medida que refleja el criterio adoptado por el sujeto, su grado de precaución al decidir si un ítem es nuevo o anterior.En los estudios de memoria, el número de respuestas en menor al número de respuestas de los estudios sensoriales para los que se ideó la TDS. Por esto surgieron modificaciones de la TDS:Lo que el sujeto hace es decidir entre ítems diana e ítems distractores, y es probable que el número de dianas que detecta está fuertemente influenciado tanto por el número como por la naturaleza de los distractores. Davis, Sutherland y Judd vieron que a medida que aumentaba la proporción de elementos distractores, la probabilidad de hacer una detección correcta de ítems anteriores disminuía.Como mostraron Dale y Baddeley, el aspecto decisivo no era sólo el número de alternativas, sino también la similitud entre los ítems diana y los distractores.

3.2 La paradoja de la frecuenciaSe refiere a la relación entre frecuencia, recuerdo y reconocimiento: las palabras más frecuentes se recuerdan mejor que las palabras menos frecuentes, pero se reconocen peor. Esto es un problema para las simples teorías de fortaleza que sostienen que el aprendizaje sólo implica aumentar la fortaleza de las huellas de memoria ya existentes de los ítems presentados. Estas teorías predicen que las palabras de frecuencia alta deberían ser las más fáciles de reconocer.

CAPÍTULO 12: RECUERDO Y MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

1. INVESTIGACIÓN DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA.1.1. La técnica de claves de Galton

La MA fue una da las primeras áreas en ser investigadas. Galton inventó una técnica que aún se utiliza. Consiste en presentar a un sujeto una palabra clave y pedirle que recuerde un acontecimiento experimentado personal con ella. Se evalúa según la viveza y el detalle en la fechación y la descripción. El problema de este método es que es muy abierto y a la vez particular, por lo que un sujeto puede optar por ofrecer todos los recuerdos de una parte atípica de su vida. Esto es porque los recuerdos tienden a dar pie a otros del mismo periodo.

1.2. El cuestionario de MAUn ejemplo es el elaborado por Kopelman, Wilson y Baddeley (1989) en el que se pregunta a los sujetos sobre información personal y sobre acontecimientos de distintos periodos de sus vidas. En general, el rendimiento tiende a ser bastante más bajo en los pacientes amnésicos, que muestran un déficit mayor para recuerdos más recientes. Hubo un alto índice de correlación entre el rendimiento en el recuerdo de aspectos fácticos de la vida y el recuerdo de acontecimientos personales.

1.3. Recordando anotaciones de los diarios.Uno de los problemas de la técnica de palabras clave de Galton es la verificación de los recuerdos. Linton (1975) registró regularmente acontecimientos en un diario examinando después su recuerdo. Demostró que éste era un método viable para estudiar la MA. Un aspecto intrigante de sus resultados es la tendencia a olvidar los incidentes menos agradables más rápidamente que el resto. Un segundo hallazgo fue la importancia del repaso. Pero esta técnica tiene 2 problemas:1. Suele estar limitada al recuerdo de acontecimientos que eran suficientemente notables como para haber

merecido ser escritos en el diario.2. Se basa en el recuerdo de un único sujeto.Brewer (1988) modificó la técnica. Les dio a sus sujetos unos buscas para que cuando estos sonaran, ellos apuntaran lo que estaban haciendo en ese momento. Los sujetos de Brewer mostraron muchas omisiones en

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las que no pudo recordarse nada; pero apenas ningún error manifiesto en el que el acontecimiento correcto fuera recordado junto con información errónea.

1.4. Fechando incidentes autobiográficos.Ha habido un interés considerable en la precisión con la que los sujetos pueden fechar los acontecimientos que recuerdan. Pero, ¿cómo estiman las personas cuándo ocurrieron los acontecimientos que manifiestan y cómo pueden mejorarse sus estimaciones? Los sujetos afirman que utilizando claves como el estado del tiempo o la vegetación se evoca el recuerdo.

Loftus y Marburger (1983) demostraron que era posible mejorar el fechado utilizando un acontecimiento público notable como punto de referencia. Pero para muchos, las mejores claves suelen estar asociadas con acontecimientos de sus propias vidas.

2. LA SENSACIÓN DE CONOCER.2.1. El efecto de ‘la punta de la lengua’

Hart (1965) fue uno de los primeros en investigar la sensación de conocer, estado mental por el que los sujetos saben que saben algo, aun cuando no puedan recordarlo.Brown y McNeill (1966) intentaron inducir un estado de ‘la punta de la lengua’ en sus sujetos estudiantes leyendo en voz alta definiciones de palabras relativamente poco frecuentes y pidiéndoles que proporcionasen la palabra. Si un sujeto tenía la sensación de conocer se le animaba a proporcionar la mayor información sobre la palabra no encontrada. Los sujetos eran bastante precisos recordando mucho sobre la palabra, aun cuando no pudieran recordar la palabra en sí.

2.2. Bloques de la recuperación.Al intentar recordar un ítem mientras se está en este estado de punta de la lengua, no es infrecuente encontrarse uno mismo ofreciendo reiteradamente una respuesta relacionada pero incorrecta, lo que Reason y Lucas (1984) han denominado el ‘efecto de la hermanita fea’. En su primer estudio vieron que las hermanas feas del fenómeno punta de la lengua tendían a ser más frecuentes y más receintes que los ítems diana que estaban bloqueando. Es más probable que el sujeto tuviera éxito por medio de alguna clave externa, como acordarse por algo del entorno. Sin embargo, los casos no bloqueados producían la búsqueda de estrategias internas. Brown (1979) observó que las claves relacionadas semánticamente hacían que el sujeto tardara más en dar la respuesta correcta. John Brown (1968) y Tulving y Hastie, 1972: demostraron que al darle al sujeto parte de la lista (que ha tenido que aprender) reduce la probabilidad de que recuerde el resto de los ítems de esa lista.¿Cómo podrían explicarse estos efectos? Una posibilidad es que el efecto de deba a la competición entre la hermanita fea y el ítem correcto. Usa segunda posibilidad es que pueda haber un efecto adicional que inhibe el ítem correcto. Por ejemplo: cuando la excitación de un sistema neuronal particular opta finalmente por un ítem, es posible que sean inhibidos activamente otros ítems similares y adyacentes. Los teóricos de la interferencia concluyeron que sí se produce el desaprendizaje o debilitamiento de una respuesta por otra.

3. ESTRATEGIAS DE RECUERDO.Ha habido poca investigación sobre las ricas y complejas estrategias que empleamos para interrogar a nuestros sistemas de memoria.Williams y Holan realizaron un estudio en el que pedían a sus sujetos que intentasen recordar el mayor número de nombres de niños con lo que estuvieron en la escuela. Ante resultados correctos e incorrectos por igual, sugieren un proceso en el que el sujeto comienza generado el contexto pertinente, y busca entonces en ese contexto, verificando posteriormente cualquier nombre que surja.Parece que somos, a veces, razonablemente eficaces sabiendo que algo no ha sucedido. Brown, Lewis y Monk (1977) realizaron varios experimentos para explorar este fenómeno que denominaron ‘reconocimiento negativo’.Un estudio de diana y caso únicoWillem Wagennar es un profesor que tenía 37 años cuando comenzó el estudio y 43 cuando lo terminó. Cada día registraba uno u dos incidentes, encargándose de detallar quién estaba implicado, que sucedió dónde sucedió y cuándo, especificando si era algo que sucedía muy frecuentemente y el grado de implicación emocional que sentía. Realizó un experimento preliminar en un período inicial de 12 meses y luego comparó

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con los siguientes 12 meses. Pudo establecer que su rendimiento de memoria no había cambiado sustancialmente durante ese tiempo. Wagenaar halló que la información sobre quién, qué y dónde ofrecía claves casi igualmente poderosas a la memoria. Sin embargo, no ayudó preguntarse el cuándo sucedió. Lo que sugiere que aunque la información temporal se almacene, no proporciona por sí misma un fácil acceso a los acontecimientos recordados.Los ítems desagradables muestran un recuerdo considerablemente más pobre durante los intervalos más cortos, pero son aproximadamente equivalentes a los ítems más agradable tras períodos de demora más largos.La intrigante cuestión central del olvido: ¿puede perderse algo verdaderamente, o se almacena todo de modo permanente, reflejando el olvido sólo lo que resulta cada vez más difícil recuperar?

4. OLVIDO DE ACONTECIMIENTOS AUTOBIOGRÁFICOS.Rubin (1982) empleó estudiantes de 18 años. Vio una tendencia general a recordar con menor frecuencia los recuerdos más antiguos. Sin embargo, por debajo de la edad de 5 años, la caída se vuelve mucho más abrupta, un fenómeno conocido como ‘amnesia infantil’.

4.1. Amnesia infantilLa amnesia infantil tiene varias explicaciones:

1. Una afirma que los aspectos cruciales del cerebro no han evolucionado aún haciendo que los niños parezcan amnésicos (Moscovitch, 1985)

2. Otra es la ausencia de lenguaje en los niños muy pequeños que hace que sea decisivo.3. Una tercera sería que la percepción que tiene el adulto del mundo es tan diferente de la de un niño

pequeño que, aunque los recuerdos permanezcan, no tenemos que un acceso adecuado a ellos.4. Una última explicación sería la del psicoanálisis que argumenta que nuestras primeras experiencias se

encuentran reprimidas por motivos emocionales (Freud, 1901).Sheingold y Tenney (1982): estudiaron a los niños que habían vivido el nacimiento de un hermano cuando contaban entre 3 y 11 años. Pusieron a prueba también el recuerdo de las madres. Estas pudieron responder alrededor de 18 preguntas, mientras que los niños recordaron una media de 12. La edad de aprendizaje tiene un efecto muy acusado cuando se trata de recordar el nacimiento de un hermano cuando se tenía 3 o menos años. No había prácticamente ningún recuerdo.

4.2. Recuerdo autobiográfico con claveEl fechado tiende a ser poco fiable, pero el recuerdo con detalle del nacimiento de un hermano, parece no mostrar un olvido importante después de más de una década. En el estudio de Brewer la singularidad de un acontecimiento fue un indicador bastante bueno de la probabilidad que tenía de ser recordado posteriormente. El factor importante es el número y riqueza de las claves de memoria proporcionadas. Hudson y Fivush (1987) estudiaron esto con niños y mostraron que aunque la capacidad para recordar detalles espontáneamente disminuyó de modo bastante acusado durante el periodo de 6 años, dadas las claves suficientes, los sujetos pudieron recordar el 87% de los hechos que se recordaron en el primer test 6 años antes.

4.3. distorsión autobiográficaLos estudios de Hudson, Fivush y Wagenaar indican un alto nivel de recuerdos autobiográficos dando las claves adecuadas. Sin embargo, las descripciones de testigos son distorsionadas. Las causas principales son, la naturaleza de los acontecimientos y los factores emocionales. Barclay (1988) hizo un estudio empleando el método de reconocimiento en lugar del recuerdo con clave. Usó ítems distractores que contenían muchas de las características que poseían los ítems iniciales. Barclay distingue entre la ‘verdad’ de un recuerdo y su ‘exactitud’. Un recuerdo es verdadero si representa la experiencia general de la persona sobre la situación, es decir, si comunica de forma correcta la esencia de la experiencia. Sin embargo, solamente sería exacto si se reprodujese el detalle correctamente.Barclay coincidiría con Neisser (1988) en concluir que gran parte de nuestro recuerdo autobiográfico del pasado está razonablemente libre de error siempre que nos atengamos a recordar el esbozo general de los acontecimientos. Los errores comienzan a producirse una vez intentamos forzarnos a nosotros mismos para ofrecer información detallada. Esto produce una posible distorsión del acontecimiento real.

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5. AMNESIA RETROGRADA5.1. Memoria para los acontecimientos públicos

Elizabeth Warrington llevó a cabo un experimento para evaluar la amnesia retrógrada en jóvenes y ancianos. En general, cuanto más antiguo era el acontecimiento, menor era la probabilidad de recordarlo.El término amnesia retrógrada se emplea para referirse al marcado deterioro en los recuerdos remotos encontrado en ciertos pacientes. No poder acceder a la información indica que las viejas huellas han sido destruidas, o que permanecen, pero se han vuelto inaccesibles. La interpretación del fallo de la recuperación es respaldada por la observación de que una amnesia retrógrada producida por un golpe en la cabeza se ‘encoge’ a veces, el paciente solamente es capaz de recordar ítems de un pasado distante en un principio, pero recobra gradualmente más recuerdos del pasado, siendo probable que llegue a recordar todo lo sucedido hasta unos pocos segundos antes del accidente.

5.2. Los gradientes de ARAlgunos pacientes muestran un gradiente de deterioro de la amnesia. Un caso único es el que trataron Butters y Cermak (1986) que hicieron un estudio de PZ (científico distinguido con el síndrome de Korsakoff). PZ había terminado unos pocos años antes su biografía; gracias a esto pudieron estudiar su caso con mayor exactitud. La memoria de los primeros acontecimientos de su vida fue sustancialmente mejor que la memoria de los acontecimientos que había ocurrido durante los últimos veinte años. Se comparó a PZ con un colega de edad y eminencia similares. Se les pidió que dijeran en que área trabajaron, por qué se les conocía, el nombre de otros científicos famosos de la época, etc. Se vio que PZ mostraba un déficit tanto de información autobiográfica como del conocimiento factual, como si se le hubiese borrado esa parte de la memoria.

5.3. La AR como déficit de recuperaciónWarrington y McCarthy describen un caso de un policía que desarrolló una amnesia profunda. Estaba desorientado en el tiempo y en el espacio y sin ninguna memoria de los acontecimientos en curso. Reconocía fotografías recientes pero no anteriores de sus niños. A veces tampoco lograba reconocer fotografías de su mujer. Su memoria autobiográfica junto a sus recuerdos de los acontecimientos públicos durante los últimos 15 años estaban también muy deteriorados. Por el contrario, cuando se le daba el nombre y una inicial del apellido, por ejemplo, David S. para el político David Steel, su rendimiento mejoraba acusadamente. Al igual que reconocer al personaje famoso entre dos fotografías de desconocidos, o a la hora de definir varias palabras que habían alcanzado popularidad en los años recientes (SIDA, thatcherismo...). Sin embargo, le costaba mucho recordar acontecimientos de su vida privada. Conclusión: la memoria remota no es de ningún modo una función unitaria simple. Warrington y McCarthy sugieren que en este caso el paciente carece de lo que denominan un ‘sistema cognitivo de mediación’, necesario para relacionar los distintos aspectos de su memoria a LP.

5.4. Memoria autobiográfica nebulosaBaddeley y Wilson (1986) en estudios de memoria autobiográfica con pacientes amnésicos observaron diferencias acusadas en la capacidad para recordar una experiencia anterior. A unos les cuesta más que a otros. Con mucha frecuencia, pueden recordar algo en una ocasión pero tienen muchas dificultades para recordarlo en otra, aunque dándosele suficientes detalles normalmente demuestran tener todavía acceso a la memoria. Estos pacientes parecen tener lo que se ha denominado como memoria autobiográfica ‘nebulosa’.

5.5. Fabulación autobiográficaUno de los grupos más intrigantes son los que padecían el síndrome disejecutivo, que se produce generalmente con lesiones bilaterales en los lóbulos frontales creando problemas para la atención y el control de la conducta (Shallice, 1982). Algunos de estos pacientes pueden aportar recuerdos de su pasado con fluidez, proporcionando muchos detalles. No obstante, tales recuerdos no suelen ser nada fiables, desmintiendo posteriormente el paciente los detallados recuerdos anteriores. En otros pacientes con la misma lesión se detecta el mismo problema, la fabulación como rasgo muy acusado del comportamiento (Baddeley y Wilson, 1986).¿Por qué fabulan los pacientes? Los factores decisivos parecen ser una combinación de escasa memoria y una falta de control atencional adecuado de la memoria de trabajo, un déficit en el ejecutivo central. Los pacientes parecen ser muy poco eficaces separando la memoria genuina de una asociación inventada; y a la hora de cribar la verdad de la invención, optan por la invención fácil en lugar de por la confusa y difícil verdad.

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CAPÍTULO 15: MEMORIA, EMOCIÓN, COGNICIÓN1. REPRESIóN

Freud= capacidad de la emoción para bloquear la memoria, las emociones negativas poderosas pueden provocar amnesia es difícil discernir entre hasta q punto el paciente es incapaz de acceder a los recuerdos estresantes, y hasta q punto opta por no hacerlo (amnesia psicógena).

1.1 Represión y olvido normalLas emociones fuertes pueden producir trastornos masivos de la memoria en pacientes con histeria, no significa necesariamente q la represión constituya una parte importante del olvido normal. Es como si la memoria conservara selectivamente lo q es agradable, tendencia a conservar recuerdos agradables en lugar de estresantes. El recuerdo de una experiencia dolorosa ¿disminuirá a medida q pasa el tiempo o es muy susceptible de ser recordada dando lugar a una exageración posterior? Incluso si hallásemos q los sujetos tiendan a evaluar su dolor como cada vez menos intenso a medida q el tiempo transcurre, no implicaría represión.Verificación de los estudios de regresión con 2 clases:-observación naturalista-provocación de la represión experimentalmente

1.2 Simulaciones de represión en el laboratorioLevinger y Clark= hipótesis de la represión (solo examina el recuerdo inmediato) los ítems q producían una activación alta tendían a retenerse escasamente, tras una demora el efecto se invierte permitiendo diferenciación nítida entre la predicción freudiana y la q se basa en la teoría de la activación.Jung= las palabras emocionales tendían a evocar una respuesta galvánica de la piel más alta (medida de la activación emocional) los ítems emocionales tendían a evocar latencias d respuesta más largas.Los sujetos mostraron un rendimiento bajo al recordar la asociación q habían generado para recordar palabras de alta emoción. Las palabras asociadas con complejos causantes de ansiedad eran reprimidas en relación con palabras neutras.Eysenck y Wilson= relación entre activación y memoria.Kleinsmith y Kaplan= el efecto de activación (arousal) se midió la respuesta galvánica de la piel (RGP) las palabras de activación alta se recordaban escasamente pero tras una demora más larga se invertía aumentando el recuerdo de las palabras de activación alta.Hallazgos en función de la teoría de la teoría del decremento de la acción de Walker: cualquier ítem creará huella de memoria. Sin embargo el proceso inhibitorio hace q sea más difícil recuperar la huella durante este periodo, alta activación más estado inicial de inhibición, mejorando consolidación y aumentando la probabilidad de poder recordar un ítem tras demora. La evidencia empírica sugiere q la activación alta si suele dar lugar a un recuerdo inmediato más pobre y un mejor recuerdo demorado.CONCLUSION= hay evidencias de efectos de la emoción sobre la memoria en casos de pacientes q padecen histerias o fugas, evidencia de represión e la vida cotidiana menos solida. Tendencia a recordar experiencias agradables y olvidar las desagradables (difícil realizar la represión experimentalmente)

1.3 la memoria bajo una emoción extrema¿Efecto de la emoción extrema en la exactitud de reconocimiento? Brigham= efecto de la emoción en la fiabilidad del testimonio. Mayor activación produce mejor reconocimiento.Los estudios q encuentran efecto + de la activación tiene los niveles de activación razonablemente bajos, los q demuestran perjuicio suelen guardar una relación con niveles de activación más altos. Loftus y Burns= peor retención del detalle en los sujetos q vieron la versión violenta (disparo en la cara niño)Peters= el reconocimiento de la enfermera fue siempre peor q el del colaborador neutral (inyección)Testimonio de testigos (caso Demjanjuk)= acusado de las cámaras de gas, la defensa se baso en una confusión de identidades, Wagenaar (defensor) la solidez de la evidencia de los testigos eran menor de loq parecía.Marinus DeRijke: campo de concentración en Holanda.

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En general los supervivientes recordaban gran parte de su experiencia.Neisser= la memoria autobiográfica espontánea suele ser correcta en general, produciéndose errores solo cuando los sujetos intentan ir más allá de información a la q tiene fácil acceso. De las emociones experimentadas, por muy claras q sean las imágenes grabadas en la memoria, muchos casos solo conservan el esqueleto de la experiencia perdiéndose en su mayor parte el tipo de detalle a q menudo es esencial al evaluar el testimonio de un testigo.

1.4 amnesia psicógena La emoción extrema no garantiza una buena relación.La amnesia psicógena asociada a estados de fuga en los q el paciente pierde abruptamente la identidad personal y se le encuentra con frecuencia deambulando lejos de su casa. Puede q haya islas de memoria conservada, los intentos para ayudar al paciente a recobrar la memoria mediante claves son generalmente infructuosos.En el comienzo de la amnesia se asocia con el estrés, puede considerase como una huida del estrés habiendo una historia anterior de amnesia orgánica.Berrington, Liddell, Foulds y Kopelman.Las emociones negativas fuertes pueden provocar amnesia aunq es difícil determinar la medida en q el paciente es totalmente incapaz de acceder a los recuerdos estresantes y en q medida elige no hacerlo.No hay duda deq la emoción extrema puede trastornar la memoria y en pacientes neuróticos producir amnesia. Los intentos de simular represión en laboratorio han tenido relativamnt poco éxito en general.

2. EMOCIÓN Y MEMORIA

Lloyd y Lishman (1970)= cuanto más deprimido estaba el paciente más rápido era el recuerdo de la experiencia desagradable. Gordon y Bower= hipnosis para inducir estados emocionales de alegría o tristeza, emoción como contexto asociados, los ítems q se experimentaban con un estado triste tenían más probabilidad de recuperarse posteriormente cuando se estaba triste q los experimentados en estados de alegría.

2.1 dependencia de la emoción y congruencia de la emociónCualquier cosa experimentada en un estado de ánimo dado tenderá a recordarse más fácilmente cuando se restaura dicho estado de ánimo independientemente deq el material estimular experimentado bajo esa emoción sea agradable, desagradable o neutro. Congruencia con el estado de ánimo q tenderá a evocar recuerdos de acuerdo a él.Williams= los aspectos recordados variaban de forma acusada dependiendo del estado de ánimo en el momento del recuerdo.Teasdale y Fogarty= inducción de ánimo mediante la lectura en voz alta de frases (procedimiento Velten) demostró q se podía provocar un cambio temporal del estado de ánimo en sujetos normales, los sujetos en un estado de ánimo triste eran más lentos evocando recuerdos positivos.Gilligan y Bower= estudio mediante el método de diario, los sujetos registraron durante una semana los acontecimientos emocionalmente positivos y negativos q experimentaron. Los resultados podrían explicarse en función de la dependencia del estado, el problema de la dependencia es q en el material neutro se muestra un efecto de facilitación similar a cuando la emoción experimentada durante el aprendizaje es restaurada al recordar. Bower= evidencia de la existencia o ausencia de dependencia de estado ambigua, la provocación de cambios ambientales profundos puede producir efectos acusados (cambiar el ambiente físico de un lugar a otro de forma menos drástica ejerce generalmente una influencia menos fiable sobre el recuerdo). Los efectos de dependencia del contexto suelen detectarse usando el recuerdo pero no la memoria de reconocimiento.Los efectos de las claves contextuales se asemejan a los obtenidos usando la técnica de recuerdo con claves de Tulving, en laq se induce primero al sujeto a codificar la palabra diana junto con una asociación de baja frecuencia y se demostraba entonces q es mucho más probable q se recuerde la palabra diana cuando se presenta la palabra asociada.

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En la evidencia de la dependencia de la emoción cuando el material es neutro no es probable q la emoción tenga un gran efecto en la codificación y cabe esperar q su efecto en la recuperación sea peqño o poco fiable.EN RESUMEN= el fenómeno de la congruencia de la emoción es potencialmente importante.Bower: los sujetos tristes codifican aparentemente los hechos tristes de forma más rica y profunda q los felices, sin embargo los codificadores alegres fueron igual de diestros en ambos.Teasdale y Russell: la emoción en el momento del recuerdo es un factor crucial, el rasgo decisivo probablemente era la autorreferencia (el efecto de la emoción tiende a ser asimétrico) el éxito o el fracaso influyeron en el recuerdo de rasgos positivos pero no de los negativos. Parece probable q recordar un acontecimiento de forma relativamente abstracta puede ser mucho menos útil para el tratamiento q un recuerdo más rico y detallado.

2.2 aprendizaje, memoria y depresión Es posible q el estado depresivo o q los fármacos para intentar aliviar ese estado tengan un efecto psicológico más directo en la huella de memoria.Johnson y Magaro= la depresión surge su efecto reduciendo el esfuerzo en la codificación.Leight y Ellis= el efecto del estado de animo depresivo en el aprendizaje es en parte efecto del estado de ánimo y no depende de diferencias biológicas entre pacientes depresivos/control. Queda la posibilidad de q tales efectos puedan deberse a q el paciente con depresión no esté dispuesto a invertir el esfuerzo necesario para realizar una tarea de recuerdo.Watts y Sharrock= descenso en el grupo de depresión algo mayor en la condición de recuerdo con claves q la de recuerdo libre, probablemente no era un déficit de recuperación, la depresión puede influir en la ejecución provocando un sesgo en la respuesta.Dunbat y Lishman= sujetos con depresión eran más cautelosos al reconocer ítems de carácter positivos. Es posible q los efectos de sesgo se produzcan cuando los pacientes depresivos intentan recordar material con asociaciones alegres o tristes, disminución del aprendizaje superior.

3. ANSIEDAD, MEMORIA Y PERCEPCION

Los pacientes deprimidos tienden con frecuencia a estar ansiosos. La depresión tiene a perjudicar el rendimiento general reduciendo el procesamiento de un input y sesgando el aprendizaje como el recuerdo por congruencia de la emoción. En cambio el principal efecto de la ansiedad es distorsionar la percepción del sujeto en relación con amenazas futuras.Bower= el estado de ánimo negativo produjo un aumento general de la probabilidad estimada de varios tipos de fatalidad.Butler y Mathews= parece q la ansiedad aumenta las expectativas deq le ocurran a uno mismo situaciones desastrosas y peligrosas pero no a otros. Varios estudios han demostrado q se producen distorsiones genuinas de la atención y q estas influyen en la ejecución.Eysenck, MacLeod y Mathews= efecto debido a q los sujetos con ansiedad son más conscientes de las palabras amenazantes q los sujetos de controlParkinson y Rachman= la ansiedad puede sesgar la percepción, la preocupación predispone a las madres ansiosas hacia las palabras relacionadas con la preocupación.Una demostración clara para evitar la distracción producida por asociaciones no deseadas de este tipo es aportaciones por un estudio de Watts, McKenna, Sharrock y Trezise (prueba de stroop de las palabras de colores, sujetos con aracnofobia, el conflicto ralentiza el proceso de nombrar el color de la tinta)Broadbent y Williams= nombrar los colores se ralentizaba más con palabras relacionadas con su situación.

3.1 ansiedad y ejecución Sarason= la ansiedad en los exámenes puede subdividirse 2: aumento general de respuestas emocionales (tasa cardíaca, sudor) y aumento de respuestas egocéntricas q producen interferencia.Morris, Splieger yLiebert= la cantidad de preocupación correlaciona con la nota posterior del examen, cuando la emotividad era tenida en cuenta (aunq no tuvo efecto sobre la nota más allá de la preocupación). La preocupación ejerce sus efectos interfiriendo con el rendimiento en el examen.Schmeck= investigo la memorización del estudiante, la pauta fue la misma, tendencia de los estudiantes q manifestaban más preocupación a utilizar menos estrategias de procesamiento profundo al estudiar.

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Eysenck= diferencias individuales consecuencia de la imposición de factores ambientales estresantes, el rendimiento tiende a deteriorarse.Efectos principales de la ansiedad: aumenta la preocupación q actúa como distracción y aumenta el nivel de activación general de los sujetos (q puede o no contrarrestar los efectos negativos de la preocupación).Dornic= la condición de la audiencia tendía a suscitar mas respuestas de disculpa por parte del grupo de ansiedad alta en los exámenes, loq sugería un nivel más elevado de preocupación y distracción.

3.2 peligro, memoria y ejecución La ansiedad sobre la ejecución es un rasgo característico de algunos sujetos pero no de otros.Mosso= capitalización de las situaciones situando a los sujetos en situaciones amenazantes.Idzikowsky y Baddeley= disminuciones significativas en la amplitud de dígitos (disminuye) y fluidez verbal (disminuye). La principal evidencia de un efecto del peligro en la memoria procede de la tarea de amplitud de dígitos afectada por la ansiedad.Simonov, Frolov, Evtushenko y Sviridov= efecto de la ansiedad sobre percepción, la preocupación era una de las principales formas en q la ansiedad afecta al rendimiento. Un aspecto q puede verse afectado es el control motor, altos niveles de activación pueden provocar temblores q puede q interfieran en la correcta ejecución. Walker y Burjhardt= error medio observado al usar sistemas de control de bombasBackman y Molander= rendimiento de jugadores jóvenes, ambos grupos mostraban un aumento similar de la ansiedad durante la competición, sugieren q el decremento en las mas mayores puede proceder de un deterioro de la capacidad para concentrarse en la tarea y alejar pensamientos intrusos y preocupantes.Los jóvenes muestran una clara evidencia de desaceleración de ritmo cardiaco loq sugiere una concentración efectiva. Las disminuciones del rendimiento mostradas en destrezas motoras pueden deberse indirectamente a la influencia de la ansiedad en el control atencional, antes q a efectos periféricos.

CAPÍTULO 16: COMPRENDIENDO LA AMNESIA1. AMNESIA1.1 el punto de vista del paciente

El deterioro de la memoria es de los síntomas más comunes de cualquier tipo de lesión cerebral, en la mayoría de los casos el déficit puede ser leve y no suponer mas q una pequeña incomodidad social, en manifestaciones más severas puede constituir un problemas importante o absolutamente paralizante (caso Clive Wearing 7s). Malcolm Meltzer (memoria espacial, relaciones interpersonales)

1.2 clasificando los trastornos de la memoriaAmnesia como afección unitaria o si comprende más déficits distintos

1.2.1 estudios basados en la enfermedadConsecuencias de un tipo particular de enfermedad o lesión cerebral. Los pacientes con la misma enfermedad pueden presentar una conducta muy distinta y mostrar diferencias bastante acusadas en la extensión y distribución de la lesión cerebral subyacente. Contar con un grupo no implica dar por sentado un déficit de memoria puro u homogéneo.

1.2.2 estudios basados en la localización cerebralPacientes con enfermedades diferentes y lesiones en la misma parte del cerebro se pueden comportar de modo similar. Las lesiones casi nunca se hallan claramente circunscritas y sueles afectar a más de una parte.

1.2.3 estudios basados en un déficit funcional (según características funcionales)Permitiría obtener conclusiones sobre la memoria sin distorsión por la presencia de otros déficits distintos, como problemas en percepción o atención. Milner = caso HM (amnésico)Shallie y Warrington= síndrome amnésico clásico

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2. LESION CEREBRAL CERRADA Y AMNESIALos pacientes con una lesión cerebral suelen presenta un déficit q rara vez son lo suficientemente puros como para atraer al neuropsicólogo interesado en la investigación. Un traumatismo craneal puede causar daños no solo a través de grandes lesiones sino como consecuencia de retorcer y rasgas la microestructura del cerebro.El déficit de memoria puede ser de 3 clases: APT, retrógrada y anterógrada.

2.1 amnesia postraumáticaTras una lesión cerebral y estar algún tiempo inconsciente la recuperación de la consciencia por parte del paciente es una fase confusa, mezclándose lucidez con amnesia severa. APT como factor predictor del grado de discapacidad posterior.

2.2 amnesia retrógradaDificultad para recordar acontecimientos del pasado reciente y anteriores al accidente, suele mejorar, lo q indica q algún proceso ha estado interfiriendo en la recuperación de recuerdos anteriores. Es característico q los recuerdos recientes se vean afectados, no recobran su memoria del periodo inmediatamente anterior al accidente.Yarnell y Linch= (estudio con jugadores de futbol americano) la mejoría de la amnesia sucede con frecuencia y no es extraño q la memoria autobiográfica se encuentre bastante incompleta y si la lesión es sustancial puede estar gravemente afectada.

2.3 amnesia anterógradaProblemas de memoria en curso y aprendizaje de datos nuevos (amplia gama de aprendizajes)

3. EL SINDROME AMNESICOLa mayoría de las lesiones cerebrales pueden influir en la capacidad del paciente para percibir o atender, en el estado emocional, q afectan a la eficiencia del aprendizaje y puede dar lugar a un déficit de memoria secundario (problema de mal recuerdo)Síndrome amnésico causas:-Síndrome de Korsakoff= enfermedad causada por el abuso del alcohol y dieta pobre q causan déficit de tiamina y lesión cerebral posterior-Lesiones de LF= déficit intelectual general q puede estar relacionado con el deterioro del ejecutivo central de la memoria de trabajo-Infección vírica= causa lesiones cerebrales (caso Clive Wearing)-lesión de áreas críticas del cerebro= falta de oxígeno o envenenamiento.Todos parece q suelen ir unidos a lesiones en algún lugar del circuito q enlaza los LT-hipocampo-cuerpos mamilares-LF.

3.1 Características funcionales Caso KJ= amnesia por meningitis q no indicaba deterioro en el funcionamiento mental general.

3.1.1 memoria de trabajoPuede hallarse intacta en pacientes amnésicos, el rendimiento en la tarea de Peterson puede ser bueno, Cremak alto rendimiento de n paciente q padecía amnesia debida a encefalitis.

3.1.2 memoria a LPEl rasgo más central y notable es la dificultad para el nuevo aprendizaje episódico, KJ.

3.1.3 memoria semántica

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Intacta en KJ un aspecto de la memoria semántica más vulnerable a las lesiones cerebrales es la velocidad en la verificación de oraciones.Colins y Quillian= alto en velocidad y precisión (KJ) verificación de afirmaciones sobre el mundo.

3.1.4 memoria autobiográficaMediante el método de Galton se vio q hay pero retención para información del periodo inmediatamente anterior al comienzo de la amnesia. No siempre q los pacientes amnésicos puros conservan intacta su memoria autobiográfica.

3.1.5. aprendizaje procedimentalLos pacientes amnésicos muestran tasas normales de aprendizaje en gran cantidad de tareas, normal en KJ, capaces de mostrar un aprendizaje normal de una serie amplia de tareas, el paciente no precisa ser consciente de la fuente de información. Suele negar q haya realizado antes una tarea en laq muestran clara evidencia de aprendizaje nueva, en las destrezas motoras es innecesario q el paciente recuerde haber hecho la tarea antes.

3.2 implicaciones teóricasPacientes amnésicos con memoria de trabajo normal, buena memoria semántica, autobiográfica y para aprendizaje procedimental, la amnesia interfiere con la adquisición de nuevos recuerdos episódicos. Jacob y Dallas= sugiere q el aprendizaje procedimental es poco sensible a factores q influyen en aprendizaje episódico.Mayes y Meudell= evidencia adicional de aprendizaje procedimental en sujetos normales, cuando el nivel de retención se reduce al nivel de los amnésicos muestran fenómenos similares, efecto idéntico cuando la demora entre presentación y prueba era lo bastante amplia.Nunca ha estado claro q la distinción semántica-episódica representara sistemas diferenciados en lugar de modos de funcionamiento del mismo sistema.Tulving= dos continuos, uno especifico de la naturaleza de la memoria, paralelo a un segundo sistema q especifica la implicación de la conciencia. Noético: nivel de conciencia cuyo nivel superior es la memoria episódica (autonoética) q depende de la autoconciencia del sujeto.La memoria episódica puede incorporase a la semántica (noetica), el sujeto es consciente de la información almacenada per no se du origen. A un nivel más profundo se haya el aprendizaje procedimental (anoetico) q no requiere de conocimiento consciente.

4. EXPLICANDO EL SINDROME AMNESICO4.1 teorías de codificación

Cremak= teoría influyente de la codificación dentro de un sistema de niveles de procesamiento. Los pacientes amnésicos no codifican espontáneamente el material en un nivel semántico profundo (aprendizaje inadecuado). Su concepción de amnesia como déficit de codificación tiene la ventaja de relacionar datos neuropsicológicos con memoria normalCremak y Moreines= experimentos con síndrome de Korsakoff, los pacientes amnésicos pueden detectar bien repeticiones y rimas pero su capacidad de detectar ítems de la misma categoría semántica está afectada. Si se asume una interpretación de discriminación en la supresión de la interferencia proactiva cabe pensar q no usaban la diferencia de categoría porq habían olvidado q se había producido un cambio.Cremak y Reale= experimento de procedimiento estándar de Craik y Lockhart para manipular la profundidad de la codificación. Sus resultado indicaban q los pacientes amnésicos no lograron obtener el beneficio de la codificación profunda, su déficit de aprendizaje era tan grande q su rendimiento estaba por debajo del rendimiento suelo. Efecto suelo (enmascara diferencias en el grado de aprendizaje) efecto techo (enmascara nivel de sobreaprendizaje). Evitar los efectos suelo, niveles estándar del efecto de procesamiento mas profundo produjo un mejor aprendizaje.Meudell, Mayes y Neary= los de Korsakoff muestran niveles normales del efecto de procesamiento pero esto no es suficiente para explicar su déficit de memoria, su nivel de aprendizaje es inferior al de los sujetos de control. En un estudio adicional el rendimiento fue igualado intercalando una demora entre

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presentación/prueba (sujetos de control) los resultados eran idénticos al igual q la evaluación general del humor de las caricaturas.

4.2 ¿se debe la amnesia al olvido rápido?El nivel inicial de aprendizaje se basa en la memoria de trabajo y no hay razón para suponer q el grado de aprendizaje a largo plazo sea alto, no hay evidencia de un olvido más rápido. Tienen tasas equivalentes de olvido para el aprendizaje procedimental.Huppert y Piercy= los pacientes amnésicos y de control olvidan a la misma velocidad (memoria visual buena)

4.3 la memoria como déficit de recuperación 4.3.1 la hipótesis de la interferencia

Los amnésicos no parecen codificar de modo diferente y no olvidan más rápido ¿déficit de recuperación?Warrington y Weinskrantz= los amnésicos eran vulnerables a los efectos de interferencia, la capacidad para beneficiarse de claves parciales podría deberse a la tendencia de este procedimiento a descartar ítems competidores del aprendizaje previo. Sin embargos tras unos experimentos se vio q no eran mas susceptibles.

4.3.2 la hipótesis contextual Deficiencia de los amnésicos al asociar el material aprendido con claves necesarias para su recuperación.Winocur y Mills= clave contextual de los resultados, tras un experimento vieron q los amnésicos tenían un efecto mas poderoso del entorno q los de control (rindiendo casi a nivel techo, cualquier cambio de ambiente habría sido enmascarado).Hupert y Piercy= los amnésicos parecen basarse en la fuerza de la huella y los de control parecen contar con asociación ítem-contexto para recordar.Meudel, Mayes, Ostergaard y Pickering= el resultado experimental indica diferencia cualitativa entre rendimiento de memoria de pacientes amnésicos y de control. Ampliando las demoras y encontraron q incluso bajo estas circunstancias los normales fueron más precisos los amnésicos mostraron la pauta contraria (misma tarea distinta forma, fortaleza de la huella-asociación contextual)Amnesia fuente= incapacidad para recordad dnd han aprendido nueva información.Schachter, Haurbluck y McLachlan= los amnésicos rindieron menos q los de control al recuperar la fuente de cualquiera de los hechos q recordaban.Shimamura y Squire= diferencias sustanciales q no correlacionan amnesia con el grado de perturbación en la retención de los hechos, si la amnesia de fuente fuera indicio del grado de deterioro de la codificación contextual era improbable q ofreciera una explicación general (cabría esperar correlación + entre amnesia de los hechos y de la fuente).La amnesia de la fuente está asociada con un déficit cognitivo adicional como lesión en el LF.

4.3.3 un modelo modal de amnesiaWeinskrantz y Warrington= la amnesia puede deberse a la desconexión entre dos fuentes de información implicadas en el aprendizaje, los sujetos pueden crear lazos cognitivos entre acontecimientos separados, proceso implicado en la organización del material. Los amnésicos pierden la capacidad para relacionarlos y almacenar un registro de tal mediación organizativa o cognitiva.Bddeley= recuperación implicaría dos procesos, recuperación automático y resolución de problemas de recuperación consciente, podría haber un defecto en la capacidad del paciente para recuperar de modo consciente dándose déficit de aprendizaje retrogrado q caracteriza la amnesia.(KJ) Parece perderse el tipo de material q el proceso de recuerdo consciente podría utilizar, registro de nuevos vínculos en el aprendizaje episódico. Un aspecto implicado en la memoria episódica supone el almacenamiento de vínculos cognitivos o asociaciones entre ítems separados.

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Weiskrantz= hábiles aprendiendo pares de asociación donde existen ya vínculos pero rinden menos a medida q el vinculo resulta cada vez más remoto (malos en la vinculación sin relación previa).

4.3.4 ¿cuántas clases de memoria? Lesiones bilaterales en los LF producen dificultad para iniciar una acción o modificarla, puede q los pacientes alternen periodos de inercia con periodos de actividad, entre distraimiento excesivo y perspectiva terca.Los amnésicos con lesiones frontales difieren de los puros en su conducta en función de dos síndromes independientes, amnesia y conducta disejecutiva frontal.Squire= amnésicos con lesiones temporales difieren de aquellos con daño en estructural subcorticales (hipocampo y cuerpos mamilares)Huppert y Piercy= magnitud de la diferencia pqueña.Kopelman= la velocidad del olvido en general es equivalente en sujetos normales.Baddeley=no evidencia de olvido distinto entre pacientes con lesión, ancianos normales o jóvenes.

5. ALZHEIMER5.1 características de la enfermedad

La diferencia con la amnesia es la demencia progresiva (frecuencia considerable), problemas perceptivos de lenguaje y emocionales.A nivel neuropatológico está asociada con el desarrollo de placas y ovillos neurofibrilares en el cerebro. Estudios neuroquímicos= cerebros con nivel reducido de colina (papel vip en las bases neuroq de memoria)

5.2 analizando el déficit de memorialos déficits de memoria tienen síntomas más prominentes y tempranos, bucle articulatorio de memoria de trabajo nromal (efectos de similitud fonológica y longitud de las palabras) los de A difieren al mostrar un déficit de memoria de trabajo con amplitudes de memoria verbal y espacial defectuosas, deterioro en la ejecución de la tarea de retención a corto plazo (una tarea interpolada es suficiente para inducir un olvido rápido)Aunq a ancianos normales no les afecta más la necesidad de combinar dos tareas q a los jóvenes los alzheimer resultan afectado de modo muy severo por coordinar las dos.Tanto los sujetos control como los dementes mostraron q su rendimiento tendía a declinar a medida q disminuía el número de fuentes alternativas. El efecto no fue mayor en pacientes con demencia q control loq sugiere q un incremento de la dificultad no es suficiente para penalizar a los paciente de Alzheimer de forma diferencial.

CAPÍTULO 17: TRATAMIENTOS DE LOS PROBLEMAS DE MEMORIA

1. EVALUACIÓN DE LOS DÉFICIT DE MEMORIALos problemas de memoria son indicadores de daño cerebral por otra parte el envejecimiento va acompañado normalmente de cierta pérdida de memoria. Existen muchos test de memoria sensibles a un deterioro de moderado a severo del funcionamiento de la memoria. Muchas son relativamente largas y suelen estar correlacionadas con inteligencia, aunq es probable q ocupen mucho tiempo por tanto una prueba más breve reflejaría los problemas prácticos experimentados por el paciente.Por lo general se basan en tareas de laboratorio sin clara relación con los problemas de memoria de la vida cotidiana. Los resultados ofrecen una pobre idea de los efectos prácticos de déficit de memoria y aportan pocas claves sobre estrategia de tratamiento.

1.1 Midiendo la memoria cotidiana: cuestionarios y pruebas estándarEl problema al validar las pruebas de memoria es obtener medidas adecuadas de la memoria cotidiana. Los pacientes con lesión cerebral tenían de hecho problemas de memoria, los informes subjetivos indicaban q los

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pacientes con traumatismos craneales siguieron teniendo problemas. El principal objetivo del estudio era investigar la relación entre las medias de laboratorio y los problemas de la vida real. Algunas medidas eran sensibles a los efectos de la lesión cerebral pero no correlacionaban con las manifestadas por el paciente, algunas pruebas sí correlacionaban con los informes de problemas de memoria cotidiana. Se observó baja fiabilidad de las medidas del cuestionario y las listas, pacientes q habían sufrido años antes su evaluación correlacionaba más bajo con el rendimiento objetivo q con la evaluación. El grupo de paciente q acababa de regresar a casa ninguna de las evaluaciones correlacionada con el rendimiento objetivo.Cuanto menos grave sea el deterioro cognitivo del paciente más probable será q regrese a un entorno más exigente.Conclusiones generales:1. Una prueba de memoria sensible no tiene pq ser buen indicador de problemas de memoria cotidianos2. Cuestionarios útiles para proporcionar información cualitativa sobre los aspectos de la memoria q resulten más problemáticos para el paciente, es probable q sean indicadores poco fiables de la severidad del déficit.

1.2 Un test de memoria conductualBarbara Wilson= estrategia de intentar caracterizar primero los problemas de memoria q se presentaban a menudo tanto en estudio como en observaciones y convertir estos problemas en un test puntuable objetivo.RBMT (test de memoria conductual rivermead)= diversas medidas de la capacidad de reconocer nombres, rostros, aprender una ruta, orientación… es el único test de memoria normal estandarizado q incluye ítems de memoria prospectiva, a pesar de q olvidar hacer cosas es uno de los aspectos más frustrantes y generalizados de la pérdida de memoria. El mayor problema fue correlacionarlo, cuando se correlacionaba un número medio de ítems detectados con el números de lapsus por sesión observado el resultado era respetable (r=0.75). En las primeras fases del proyecto se pidió a los terapeutas ocupacionales q clasificaran pacientes con suficientes problemas de memoria como para crear problemas en el tratamiento, los subtests mostraron tendencia a un rendimiento inferior por los terapeutas. Es probable q cualquier paciente q falle más de ¾ ítems en el RBMT tenga dificultades con la memoria.

2. EL TRATAMIENTO Y SU EVALUACION ¿Hasta q punto se puede ayudar?Puede q aprendan formas de mejorar l uso de la memoria restante pero improbable q muestren una recuperación espectacular tras los primeros meses (han perdido tejido cerebral q no podrán recuperar). A veces la recuperación es acusada, lo más q pueda conseguir un paciente e estimulación para continúen afrontando la situación, con frecuencia ayudas externas son muy efectivas ayudándoles a aprender cuando es el material necesario.El aprendizaje es lento y laborioso siendo importante q el paciente sea consciente dq todavía le es posible aprender, uno de los principales problemas de enseñar reglas mnemotécnicas esq para usarlas se requiere ingenio y constancia (pocas personas ponen en práctica lo aprendido). Es improbable q los estudios de métodos mnemotécnicos en grupo sean satisfactorios, pero hay técnicas para ver los efectos en un paciente.

3. DISEÑOS DE TRATAMIENTO

3.1 diseños de caso únicoBarbara Wilson: (basado en su trabajo) usan diseños experimentales de caso único adaptados a la investigación de psicología clínica en tratamientos conductuales.

3.2 fases de tratamiento (descripción de Hersen y Barlow)- Definir la conducta q uno desea modificar o mejorar (es esencial coger un aspecto de la conducta definido susceptible de modificación en un periodo de tiempo razonable)- Establecer una línea de base de la ejecución (es decisiva, puede q no sea necesario modificar nada sino seguir observando para asegurarse deq el progreso continua y estimular al sujeto)

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- Combinación simultánea de tratamiento y seguimiento de la efectividad (el tratamiento debe incorporar medidas de rendimiento para facilitar la evaluación, el diseño debe permitirnos descartar q factores extraños puedan producir una mejoría en el paciente)

3.1 un diseño simple AB-AB: recuerdo de nombresPrimero establecemos el nivel de base A tras el cual proporcionamos ayuda terapéutica B y la mejoría q se produzca puede evaluarse la importancia de la ayuda suprimiéndola y volviendo a A, el rendimiento puede disminuir volviendo a restablecer B y debiendo mejorar el paciente.Wilson (diseño AB-AB)= joven con lesión cerebral y dificultad de memorizar nombres durante unos segundos. El examn realizado paralelamente al tratamiento de otros problemas de memoria q implicaba establecer cuanto tiempo podía recordar el paciente.Podemos decir de este estudio q introducir la estrategia y el timbre mejoro el rendimiento pero el hecho de q el nombre se olvidara indicaba q simplemente era mantenido sin aprenderse, mantener el material en un nivel superficial no conduce necesariamente a u buen aprendizaje.Limitaciones diseños AB-AB= una vez q se aprende algo, suprimir la ayuda para el aprendizaje no produce olvido. Cuando la conducta adquirida tiene cierta importancia seria impopular o poco ético intentar volver a la línea base.

3.4. diseños de línea base múltiple3.4.1 línea base múltiple a través de varios contextos: adquiriendo un hábito

Es útil si trata de enseñar a un paciente una forma particular de conducta aplicable a contextos diferentes, enseñar en un lugar no producirá una generalización espontanea.Carry y Wilson= paciente parapléjico q tenía problemas de memoria debido a una lesión cerebral, la introducción del mecanismo q funcionaba como sensor de presión, temporizador y recordatorio aumentó la tendencia del paciente a levantarse. La mejoría solo se producía cuando se introducía el timbre y solo en el lugar donde el timbre estaba operando, una medida decisiva de la efectividad del programa fue la desaparición de hematomas del paciente.

3.4.2 línea base múltiple a través de los sujetos: poniendo a prueba una mnemotecnia de imágenesProcedimiento para investigar la efectividad de un tratamiento particular dado un grupo de pacientes similares, no es un diseño de caso único. La intervención decisiva se realiza en momentos preestablecidos distintos para pacientes diferentes.Wilson= grupo de pacientes de memoria nombres del personal de la unidad de rehabilitación y debemos sumar las dificultades de afrontamiento de los pacientes. El método de aprendizaje se basaba en imágenes visuales, consistía en formarse una imagen del nombre e intentar relacionarla con alguna característica de la persona nombrada. Se estimulaba al paciente para encontrar la relación, el rendimiento mejora con claridad una vez se introduce la mnemotécnica (mejoría equivalente en pacientes a los q aun o se ha enseñado a utilizar el sistema de imágenes) q indica q la mejoría se debe a la introducción de la regla mnemotécnica.

3.4.3 línea base múltiple a través de distintas conductas: rutas, nombres y comprensión El tratamiento se introduce en momentos distintos, en lugar de hacer q todos los miembros de un grupo reciban el mismo tratamiento, si es efectivo la mejoría de esa conducta comenzara solo cuando se introduzca el tratamiento.Wilson= establece una línea base para tres áreas, el simple repaso q conlleva el examen reiterado de la ruta bastaba para q el paciente mejorase. En los otros dos problemas no se produjo ninguna mejora espontanea durante el periodo de línea base. El primer problema era la comprensión y recuerdo de artículos de periódico, uso de la técnica PQRST modo de asegurar q el lector procesa el material profundamente q lo elabora y organiza. Suele ser eficaz para ayudar a los pacientes a asegurarse deq pueden leer y comprender artículos.Se abordó tbn el problema de recuerdo de nombres usando el método de imágenes visuales.Conclusiones: la simple repetición es suficiente para q se produzca el aprendizaje, la mejoría en comprensión y aprendizaje ocurría solo cuando se introducía una estrategia de tratamiento particular.

3.4.4 línea base múltiple a través de diversos ítems: reaprendiendo el alfabeto

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Joven con dislexia: dificultades de percepción, memoria y agnosia (déficit de reconocimiento de objetos).Usamos un método de enseñanza ecléctica, aprendizaje lento ya q el paciente acusaba problemas perceptivos y de memoria, pero comenzó a aprender poco a poco (reforzamiento sistemático) estando el aprendizaje asociado a la utilización del entrenamiento.

3.2 Diseños de grupoLos tratamiento de caso único son útiles en la práctica clínica debido a la retroalimentación para el paciente pero deja abierta la cuestión de en q grado pueden generalizarse los resultados. El diseño de caso único se interesa en si un paciente en particular recibió ayuda, el diseño de grupo indica hasta q punto la mejoría observada es característica de todos los pacientes examinados.

3.5.1 diseños de grupo pequeño para el examen del aprendizaje procedimentalEl aprendizaje procedimental suele hallarse intacto en pacientes amnésicos, el problema es aprender una tarea q pueda convertirse en una destreza procedimental basada a menuda en alguna forma de memoria episódica. Pacientes con lesiones cerebrales intentaban aprender una tarea q incluía una ayuda de memoria electrónica. La tarea comprendía solo el aprendizaje procedimental ya q el rendimiento no depende del recuerdo de haber hecho la tarea antes.Glisky, Schacter y Tulving= pudieron enseñar a pacientes con una amnesia bastante severa a programar e interactuar con un microordenador. En la primera fase enseñaron el vocabulario necesario (priming) al comparar el procedimiento estándar con el método de completar raíces o de clase desvanecidas demostró ser algo más efectivo tanto en el aprendizaje como en la retención.