Psicología de la educación:ciencia, tecnologíay actividad técnico-práctica

César CollDepartamento de Psicología Evolutiva y DiferencialUniversidad de Barcelona

En un trabajo reciente publicado en laspáginas de esta misma revista, J. A. For-teza y J. M. Prieto (1980) 'han llamado laatención a propósito de «un cierto desdénhacia los enfoques diferenciales entre lospsicólogos-académicos, al ocuparse de la cri-sis del paradigma y de los modelos ejem-plares de la Psicología de la Conductaentendida como quehacer científico». Es-ta observación —plenamente justificada—sobre el desdén totalmente injustificado,tanto desde una-perspectiva histórica co-mo epistemológica, hacia los enfoquesdiferenciales es atribuido por los autores,al menos en parte, al propio objeto deestudio de la psicología diferencial, laconducta «lo más próxima posible a susmanifestaciones en la vida real», lejos delreducto tranquilizador del laboratorio depsicología. Por otra parte, Forteza y Prie-to parecen dudar de que este desdén debaatribuirse a que «el paradigma R-R no haconocido en su historia auténticas crisis

paradigmáticas», y a que en el paradigmaR-R las polémicas son «intra y no inter-paradigmáticas», argumentos ambos exhi-bidos por A. Caparrós (1980), uno de losautores que se ha distinguido por aplicarel concepto kuhniano de paradigma alanálisis y comprensión de los distintosenfoques de la psicología. En efecto, lateoría Multifactorial-Sistemática de Roy-ce y Powell, a cuya presentación y encua-dramiento dedican Forteza y Prieto unabuena parte de su trabajo, constituye unamuestra de que la psicología diferencial,aunque «fiel a sus métodos y herramien-tas», está «abierta a los desafíos tantoteóricos como, sobre todo, empíricos dela sociedad» y «sintoniza con los nuevosparadigmas de la psicología». Esta sinto-nización con los nuevos paradigmas serefiere a la integración, en la teoría Mul-tifactorial-Sistemática, del análisis facto-rial propiamente dicho con conceptos yresultados que tienen su origen en la

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Estudios 169Teoría General de Sistemas y en la Teoríadel Procesamiento de la Información.

Las olservaciones de Forteza y Prietohan sido recogidas por Caparrós (1982),que ha admitido que el supuesto desdénno es tal, sino más bien el resultado de«la resistencia de la realidad histórica dela actividad investigadora de aquella tra-dición (la diferencial) a ser moldeada ycomprendida mediante el concepto deparadigma». Las dudas de Caparrós, «casiirreversibles», de que sea posible darcuenta de la historia y de la realidadactual de la psicología diferencial en tér-minos de paradigmas le llevan a pregun-tarse si los problemas, objetivos y crite-rios de valoración de las investigacionesdiferenciales son de la misma naturalezaque los problemas, objetivos y criteriosde la investigación paradigmática. La res-puesta es clara: junto a la actividad cien-tífica «pura» que responde a programasde investigación de tipo «paradigma»,«quasi-paradigma» o «dominio», «existeotra investigación psicológica que es tanauténtica, genuina e innovadora como lacientífica pura que es la tecnológica. A éstapertenecería la psicología diferencial; yramas actualmente tan boyantes como lapsicología educacional, la clínica, etc., que deninguna manera se agotan en la diferen-cial-correlacional, aunque en sus orígenescasi lo fueran» (los subrayados son nues-tros). Si nuestra interpretación es correc-ta, Caparrós postula la coexistencia dedos tipos de investigación en psicología,la psicología-científica y la psicológico-tecnológica, que, aunque mantienen entresí relaciones múltiples y complejas, abor-dan problemas diferentes, tienen objeti-vos distintos y valoran sus resultados enbase a criterios que no siempre concuer-dan. Mientras la primera se presta a unadescripción en términos de paradigmas yde dominios, la segunda debe ser aborda-da desde el punto de vista de la naturale-za y características propias de la tecnolo-gía y del conocimiento tecnológico. En

esta segunda categoría se encuentra entreotras, según Caparrós, la Psicología de laEducación.

La propuesta de Caparrós, al menos enlo que concierne a la Psicología de laEducación, presenta puntos de conver-gencia con las opiniones expresadas porotros autores. En una serie reciente detres colaboraciones publicadas por ElPaís con el título Diferencias y relacionesentre ciencia básica y ciencia aplicada, M.Bunge (1982) establece una distinciónentre ciencia básica, ciencia aplicada, téc-nica y producción. En cuanto a las dosprimeras, que son las que nos interesanpor el momento, la diferencia residiría enque la ciencia básica tiene como metaconocer el mundo mientras que la cienciaaplicada persigue el conocimiento delmundo «para controlarlo». Uno de losejemplos citados por • Bunge es el de «lapsicología [que] ha permitido mejorar losmétodos de enseñanza». Asimismo, en untrabajo anterior, Bunge (1980, pp. 205-232) distingue entre tecnologías materia-les, sociales, conceptuales y generales;dentro de las tecnologías sociales, junto alas psicosociológicas, sociológicas, econó-micas y bélicas, encontramos las psicoló-gicas, entre las que el autor destaca lapsiquiatría y la pedagogía. En esta obra,la tecnología parece ocupar el lugar de laciencia aplicada y se nos presenta comoun campo de conocimiento que mantienemúltiples y complejas vinculaciones, porun lado, con el conocimiento científico, ypor otro con la práctica técnica. Porsupuesto, tanto Bunge como Caparrós—que presenta una concepción del cono-cimiento y de la investigación tecnológicainspirada en, o en todo caso muy próximaa, los análisis de Bunge— insisten endestacar el carácter genuinamente innova-dor y creativo de la investigación tecno-lógica, que en ningún caso debe concebir-se como una simple aplicación de laciencia pura.

Este componente tecnológico-aplicado

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Estudiosha sido también puesto de relieve ennumerosas ocasiones por los propios psi-cólogos educacionales, que discrepan sinembargo entre sí respecto a la adecuaciónde caracterizar globalmente la PsicologíaEducativa como una disciplina tecnológi-ca o aplicada. Así, por ejemplo, Genovard(1980) ha subrayado que el aspecto deintervención ha estado siempre presenteen la Psicología de la Educación y que elpsicólogo educacional es, ante todo, un«diseñador de medios» educativos. Enesta misma línea, Genovard y otros (1981,p. t) presentan la psicología escolarcomo «la rama instrumental de la Psico-logía de la Educación que cuida de aque-llos aspectos directamente aplicados rela-cionados desde la perspectiva psicopeda-gógica con el medio ambiente escolar».Para F. Secadas (1982), «el carácter espe-cial de la Psicología Educativa reside enla pretensión de determinar los modoseficaces de influir sobre los hechos enorden a un fin, y enunciar las normas queestablecen esta eficacia de intervención».Nosotros mismos (Coll, 198oa, p. 65)hemos señalado como objetivo último dela Psicología de la Educación «la com-prensión, predicción y control de lasrelaciones existentes entre dos clases devariables: las variables de naturaleza psi-cológica que intervienen en el procesoeducativo y las variables que hacen refe-rencia al comportamiento que se pretendeinstaurar y/o modificar en el alumno»;pero añadíamos a continuación que «elprograma de trabajo originado por estadefinición posee unas dimensiones de apli-cabilidad de suma importancia para laeducación: los resultados obtenidos debenpermitir no sólo mejorar la eficacia de laeducación, sino también elaborar instru-mentos operativos para abordar y resol-ver algunos de los problemas que seplantean en el seno de los sistemas educa-tivos.»

Podríamos multiplicar los ejemplos yllegaríamos así a una doble constatación:

se acepta unánimemente la presencia deun componente aplicado y tecnológico enla Psicología Educativa, pero las opinio-nes están divididas en cuanto al peso y ala importancia del mismo en el procesoconstitutivo y en la realidad actual de ladisciplina. Utilizando la terminología deCaparrós, la alternativa se plantea entredos opciones: ¿es correcto contemplar laPsicología Educativa exclusivamente des-de la perspectiva de la investigación psi-cológico-tecnológica, o bien su procesoconstitutivo y su estado actual respondea una amalgama entre programas de in-vestigación psicológico-científicos y psi-cológico-tecnológicos? La pregunta . no estrivial ni desde el punto de vista de quienpretende historiar la psicología —puedeaplicarse igualmente a las otras «ramasactualmente tan boyantes» de la psicolo-gía como la psicología clínica, la psicolo-gía social o la psicología del trabajo— nidesde el punto de vista de quien sepreocupa por los planteamientos episte-mológicos de la psicología actual (Seoa-ne, 1980) ni, por supuesto, desde el puntode vista de la epistemología interna de laPsicología de la Educación que es el quenos concierne directamente aquí.

El incremento regular del interés porla Psicología de la Educación durante lasúltimas décadas, no sólo en nuestro país,sino también en otros que cuentan conuna amplia tradición en la investigaciónpsicológica, se ha visto acompañado deuna profunda crisis de identidad 1 . No setrata de una de las habituales crisis decrecimiento de las disciplinas científicasque desembocan en la revisión de losfundamentos y en el cambio paradigmá-tico; en nuestra opinión, es algo queatañe al propio objeto de estudio de laPsicología de la Educación y a su existen-cia como disciplina científica con unaidentidad propia. La cuestión que hemosplanteado en el párrafo anterior, expresa-da en estos u otros términos, es sin lugara dudas una de las que subyacen a esta

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Estudios 171crisis y que aparece con mayor frecuenciaen la abundante literatura que se ha gene-rado en torno al estatuto epistemológicode la Psicología de la Educación. Sirvacomo muestra de la misma los trabajos deClaude Mathis (1977), Clinefelter (1979)Farley y Gordon (1981), Resnick (1981),Gilly (1981-82) y Glaser (1982), por citarsólo algunos de los más recientes.

La pretensión de las páginas que siguenno es, por supuesto, dar una respuesta alproblema planteado, aunque sí aspiran aproporcionar algunos elementos que per-mitan avanzar en esta dirección. Nuestrahipótesis es que la formulación de Ca-parrós, y más concretamente la distincióny posterior puesta en relación entre cien-cia y tecnología, proporcionan en princi-pio un marco conceptual heurísticamenteinteresante para la reflexión epistemológi-ca en Psicología de la Educación. Noobstante, esta disciplina dista en el mo-mento actual de aparecer como un campode conocimiento homogéneo y estructu-rado, con unos objetivos y unos límitesprecisos. Antes de pronunciarse sobre laadscripción de la Psicología Educativa auna tradición psicológico-científica, psi-cológico-tecnológica o a una amalgamaentre ambas, es necesario previamenteelaborar una especie de cartografía de lamisma que ponga de relieve sus coorde-nadas fundamentales, aun a sabiendas deque el mapa resultante tendrá unas fron-teras desdibujadas. De no proceder así, secorre el riesgo casi inevitable de atribuira la totalidad del territorio unas caracte-rísticas que, en realidad, correspondenúnicamente a algunas de sus regiones.

El principal objetivo del presente tra-bajo es, pues, identificar las dimensionesconstitutivas que recorren el espacio dis-ciplinar ocupado por la PE y que permi-tan ubicar, sin exclusiones «a priori», lasdiversas concepciones, núcleos teórico-conceptuales y actividades científico-pro-fesionales que, no siempre de forma ar-moniosa, coexisten en su seno. Nuestro

punto de partida será una breve revisiónde algunas de las concepciones más repre-sentativas acerca de lo que es y de lo quese ocupa la PE. Veremos que, tras elacuerdo casi unánime de considerarla unadisciplina aplicada, subyacen de hechopuntos de vista divergentes y aun contra-puestos. El análisis de los mismos nosproporcionará unas primeras indicacionessobre lo adecuado o no de adscribir la PEa una tradición psicológico-tecnológica,así como las implicaciones de este hechopara lograr una mejor comprensión de lascaracterísticas, accidentes y variedades delterritorio examinado. Cerraremos la expo-sición señalando una vía de análisis delproceso histórico y de la realidad actualde la PE que, a nuestro juicio, puedenganar en comprensión cuando son con-templados a la luz de las consideracionesprecedentes.

. LAS CONCEPCIONESDE LA PSICOLOGIA DE LAEDUCACION

Una somera consulta de las fuentesespecializadas en PE basta para darsecuenta de que bajo este rótulo se incluyenuna serie de áreas distintás entre las quepodemos distinguir por lo menos tresnúcleos estructuradores: un corpus deconocimientos psicológicos (generaliza-ciones de datos empíricos, principios,leyes, teorías, etc.), considerados relevan-tes para la práctica educativa, que consti-tuyen lo esencial de los textos y cursosdirigidos a la formación y reciclaje de losenseñantes; unos temas de investigación,que aglutinan buena parte de los esfuer-zos de los psicólogos educacionales en losdepartamentos universitarios y en las ins-tituciones de investigación educativa; yuna serie de técnicas e instrumentos deintervención directa utilizados por lospsicólogos que desempeñan su actividadprofesional en los servicios educativos.

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1--;studiosLa primera dificultad surge al constataruna cierta falta de correspondencia entreestos tres núcleos; por ejemplo, los ins-trumentos utilizados por los psicólogoseducacionales en el ejercicio de su activi-dad profesional no siempre son el resul-tado de una investigación que certifiquesu eficacia y adecuación a los problemasque se aplican; del mismo modo, lostemas de la investigación psicoeducativaaparecen a menudo formulados en unostérminos que hacen dudar de la posibili-dad de una aplicación de sus resultadosen la práctica educativa; finalmente, elcorpus de conocimientos psicológicosconsiderados relevantes por sus implica-ciones educativas tienen a menudo suorigen en las más diversas disciplinaspsicológicas: psicología del aprendizaje,psicología del desarrollo, psicología de lapersonalidad, psicología diferencial, etc.

La consecuencia inmediata de este es-tado de cosas es que las definiciones aluso de la PE suelen enfatizar uno de estostres aspectos, olvidando o relegando a unlugar secundario los otros dos en funciónde las preferencias o de las implicacionesprofesionales de los autores que las for-mulan. Sin embargo, aun en el supuestode que se acepte, como pensamos quedebe aceptarse, que la PE integra porigual estos tres núcleos, subsiste una fuen-te de divergencias, más radical si cabe,que es la que hemos elegido como ejeestructurador de la revisión que sigue.Esta fuente concierne el hecho de que, alser la PE al mismo tiempo una disciplinapsicológica y educativa, algunas concep-ciones enfatizan el polo psicológico, otrasel polo educativo y otras mantienen unacierta equidistancia entre ambas. Aunqueeste eje recubre probablemente varias di-mensiones conceptuales, tiene la dobleventaja de propiciar la aproximación esen-cialmente descriptiva que nos hemos fija-do y de manifestarse por igual en los' tresnúcleos que, como hemos acordado con-venir, configuran el conjunto de la PE.

En un extremo del abanico se sitúanlas concepciones que contemplan la PEcomo una Psicología Aplicada a la Educa-ción. Su misión consiste en extraer, delconjunto de conocimientos que brinda lapsicología, los que son potencialmenterelevantes para una mejor comprensión yuna planificación más eficaz de los proce-sos educativos. Esta es la concepciónsubyace a la mayor parte de los textos dePE presentes en el mercado editorial quesuelen adoptar la forma de una especie delista de conocimientos psicológicos sus-ceptibles de ser pertinentes para la mejoradel proceso de enseñar, y, sobre todo, delproceso de aprender (es el caso, entreotros muchos, de los textos de Eson,1972; Sawrey y Telford, 1973; Wilson,Robeck y Michael, 1974; Bergan y Dunn,1976; Kagan y Lang, 1978; Tomlinson,1981; etc.). Asimismo, es la idea quesubyace a no pocos cursos de PE impar-tidos en las escuelas de Formación delProfesorado y en los Departamentos Uni-versitarios de Psicología y de Ciencias dela Educación. También se manifiesta, porsupuesto, en el ámbito de las tareas pro-fesionales del psicólogo educacional, quees visto en esta perspectiva más como unpsicólogo generalista que trabaja en elámbito educativo que como un especia-lista con funciones bien delimitadas (Roe,1975).

Una variante muy extendida sobre to-do en Francia y en los países de su áreade influencia, consiste en presentar la PEcomo una «psicología evólutiva aplicada».La idea esencial aquí es que la tareaprioritaria de la PE consiste en adaptarlos contenidos y los métodos de enseñan-za a las características evolutivas de losalumnos, a sus posibilidades y limitacio-nes intelectuales, a sus necesidades e inte-reses. Sprinthall y Mosher (1978), porejemplo, a través de su propuesta deconsiderar el desarrollo como principalfinalidad de la educación, se aproximanconsiderablemente a esta postura. El auge

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Estudios 173espectacular durante la década de lossetenta de la psicología del desarrolloconcebida como una psicología del ciclovital —Life-Span Developmental Psycho-logy— ha permitido a la psicología evo-lutiva aplicada a la educación superar lalimitación de una franja de edad determi-nada que imponía la psicología evolutivaclásica, abriendo de este modo nuevasperspectivas a los partidarios de esta con-cepción de la PE (Schaie y Willis, 1978;Havighurst, 1980). Aunque la mayor par-te de teorías del desarrollo han tenidoprolongaciones pedagógicas (Kohlberg,1975; Wallon, 1981; Bruner, 1972; Piaget,1969; etc.), es sin lugar a dudas entre losseguidores de la teoría genética dondeson más numerosos los partidarios deconceptualizar la PE como una «psicolo-gía genética aplicada». El estudio sistemá-tico de la génesis de las categorías básicasdel pensamiento racional efectuado porPiaget, Inhelder y otros miembros de laEscuela de Ginebra ha hecho concebirgrandes esperanzas sobre la posible utili-zación de estos resultados en el campoeducativo. De este modo, aunque Piagetsólo se ha ocupado de * problemas educa-tivos y psicoeducativos en muy contadasocasiones, hoy en día una parte conside-rable de sus seguidores trabajan precisa-mente en el campo de la PE o de laPsicopedagogía con una concepción—ciertamente, casi siempre implícita—muy próxima a la de una psicologíagenética aplicada (para una toma de pos-tura crítica sobre este planteamiento, véa-se Coll, 1978; Duck worth, 1979; Kuhn,1979).

Otra variante, esta vez más frecuenteen los Estados Unidos y en los círculosdonde prima su influencia, propugna to-mar como referente las teorías del apren-dizaje, y entonces la PE deviene una«psicología del aprendizaje aplicada». Nó-tese que, como en el caso anterior, estatoma de postura es independiente de lateoría del aprendizaje elegida como punto

de referencia: dicho de otro modo, pode-mos encontrar aquí autores que parten deteorías muy distintas: desde la teoría delaprendizaje operatorio (Sastre y Moreno,1980; Moreno y Sastre, 1980), pasandopor las teorías conductistas y neoconduc-tistas (Skinner, 1968; Bijou, 1970), hastalas teorías cognitivas actuales (Farnham-Diggory, 1972). Pese a las diferenciasabismales que obviamente existen entreellos, todos comparten la idea de que latarea principal de la PE consiste en apli-car a las cuestiones educativas los cono-cimientos que pone a nuestra disposiciónla psicología o las psicologías, para sermás exactos, ya que en esta perspectiva lateoría de referencia se convierte a menu-do en la psicología mediante un acto dereducción epistemológica difícilmente jus-tificable.

No vamos a extendernos más sobreesta categoría de concepciones, pero se-ñalemos que podríamos continuar aúnaludiendo a la «psicología social aplicada»a la educación, al «psicoanálisis aplicado»a la educación, etc. En suma, tanto si separte de la psicología general como si separte de disciplinas psicológicas particu-lares, la PE aparece caracterizada másbien como un campo de aplicación de lapsicología que como una disciplina cien-tífica con identidad propia.

Una alternativa a las propuestas ante-riores es la que consiste en identificar laPE como una disciplina puente entre lapsicología y la educación, con un objeto deestudio y unos marcos teóricos y concep-tuales propios. Uno de los autores quemás ha insistido en esta idea es RobertGlaser (1976, 1982), quien a su vez reco-ge las aspiraciones formuladas ya en estesentido por Dewey y otros psicólogos yeducadores a principio de siglo. ParaGlaser, esta disciplina puente tendría ca-racterísticas similares a las de otras disci-plinas aplicadas —como en la ingeniería,la electrónica, la arquitectura o la medici-na—, cuyo desarrollo no puede entender-

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Estudiosse con independencia de las ciencias bási-cas correspondientes —la biología, la fí-sica, la química, las matemáticas—, peroque al mismo tiempo no es reductible aellas; más aún, las disciplinas aplicadas seconvierten a menudo en uno de los fac-tores responsables del progreso de lasdisciplinas básicas. Esta ciencia puente esdefinida por Glaser como «Psicología dela Instrucción» y participa de las caracte-rísticas generales que Simon (1969) atri-buye . a las llamadas Ciencias del Diseño—Sciences of Design— y otros autores alas disciplinas tecnológicas (David, 1972).Lo propio de una disciplina de esta natu-raleza es, según Glaser, su carácter pres-criptivo, por oposición a las ciencias bá-sicas que aspiran más bien a describir yexplicar su objeto de estudio.

En este mismo orden de ideas, D. E.Hunt y sus colaboradores (Hunt y Sulli-van, 1974; Hunt, 1975) han desarrolladouna propuesta original respecto a la ca-racterización de la PE como disciplinapuente. El punto de partida de estosautores es una crítica al lenguaje excesi-vamente psicologizante de los psicólogoseducacionales que traduce una asimetríade fondo cargada de implicaciones nega-tivas: la psicología formula a menudoprescripciones sin tener en cuenta lasvariables propias del contexto en el quese lleva a término el acto educativo; y,paralelamente, la educación ignora tam-bién a menudo dichas prescripciones porconsiderarlas irrelevantes. Con el fin decorregir este estado de cosas, Hunt pro-pone la adopción del paradigma B-P-Ecomo herramienta epistemológica de laPE. Este paradigma tiene su origen en lafórmula clásica de K. Lewin según la cual

• «Behavior (B) results from both the Per-son (P) and Environment (E)»; aplicada ala PE, esta fórmula equivale a situarla«Between (B) Psychology (P) and Educa-tion (E)»; finalmente, la misma fórmulapuede ser utilizada para identificar elobjeto del estudio propio de la PE: «Lear-

ning (B) results from both the Students(S) and the Educational Approach (E)».En suma, lo que diferencia la PE de lasotras disciplinas psicológicas y educativases, según Hunt, el estudio simultáneo deestos tres elementos en interacción en elcontexto de los procesos de enseñanza/a-prendizaje.

Entre los numerosos autores que com-parten esta visión, destacada por la vehe-mencia de los argumentos utilizados Da-vid P. Ausubel, uno de los más eminentespsicólogos educacionales de nuestra épo-ca. En un artículo clásico titulado «Isthere a discipline of educational psycho-logy?» (1969, p. 232), Ausubel arremetecontra la concepción de la PE como

«a superficial, ill-digested, and typicallydisjointed and watered-down misce-llany of general psychology, learningtheory, developmental psychology, so-cial psychology, psychological measu-rement, psychology of adjustment,mental hygiene, client-centered coun-seling and child-centered education.»

La diferencia esencial que, según Au-subel, existe entre la psicología y la PE esque la primera se ocupa del estudio de lasleyes generales del aprendizaje, mientrasque la segunda se limita al estudio de lasleyes que rigen el aprendizaje escolar; elsegundo no puede reducirse al primeropues, por ser un aprendizaje intencionalde contenidos específicos que se produceen un contexto social determinado, poseecaracterísticas propias. La PE es así con-cebida como una disciplina dirigida aestudiar la naturaleza, condiciones y re-sultados del aprendizaje escolar. La me-nor amplitud del objeto de estudio y lainferior generalidad de las elaboracionesteóricas no suponen, sin embargo, enabsoluto un estatuto epistemológico infe-rior.

Un paso adelante en el distanciamiento

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Estudiosprogresivo del polo psicológico y, conse-cuentemente, de aproximación a las prác-ticas educativas viene dado por las con-cepciones de la PE que le atribuyen comoobjeto de estudio propio el análisis de loscomponentes psicológicos de las situaciones edu-cativas. Entre los autores que propugnanesta idea, G. Mialaret (1971, 1974, 1976)es uno de los que han mostrado másempeño en exponerla y argumentarla. Elestudio de estos componentes psicológi-cos define la PE, 'en opinión de esteautor, como una disciplina científica ori-ginal y diferente, al mismo tiempo, de lapsicología y de la pedagogía. Como en lasconcepciones de disciplina puente, tam-bién aquí la PE es vista como una disci-plina aplicada. Desde posiciones similaresa las de Mialaret, al menos en lo que serefiere al intento de precisar el objeto deestudio de la PE, A. León (1966) hapropuesto una definición cuyo interésreside a' nuestro juicio en tener en cuentade manera simultánea los diferentes ele-mentos que han ido surgiendo en eltranscurso de la revisión, es decir, lareciprocidad de las relaciones entre psico-logía y educación, la complejidad y plu-ridad de componentes del fenómeno edu-cativo y los aspectos teóricos y prácticosde la PE:

«En tant que discipline théorique, lapsychopédagogie (este término es aquísinónimo de PE) se donne pour objetd'etude des conduites en situatión édu-cative et contribue a l'enrichissementréciproque de la psychologie et dessciences pédagogiques (...) Sous sonaspect pratique, la notion de psychopé-dagogie renvoie a deux ordres de si-tuation. Elle désigne tout d'abord l'ac-tivité déployée par le psycholoque scolaire oule conseiller-psycholoque en vue de résou-dre les problemes concrets qui lui sontposés dans le cadre de l'établissementou s'excent ses fonctions. En ce quiconcerne l'action éducative, la notion de

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Psychopédagogie s'applique non seu-lement a la mise en oeuvre des résul-tats auxquels donnent lieu les recher-ches psychologiques et pédagogiques,mais aussi a l'adoption d'une attitudeexpérimentale par le maitre.»(Los que van en cursiva son nuestros).(León, 1966, pp. 472-473).

Señalemos aún, para terminar con estebloque de concepciones, la interesante ynovedosa propuesta de M. Piolat (1981-82). El punto de partida de este autor esla ignorancia casi total que manifiesta laPE por las cuestiones relacionadas con laeducación de adultos. Entre otras razo-nes, Piolat atribuye la responsabilidad deeste hecho al procedimiento habitual dedefinir la PE mediante la delimitación deun campo de estudio o de un área detrabajo, en vez de hacerlo mediante laidentificación de un objeto estudio ensentido estricto. Incluso la propuesta de.Mialaret —estudiar los componentes psi-cológicos de las situaciones educativas—procede de este modo pues, aunque no seexplicite en estos términos, la realidad esque las situaciones educativas considera-das son a menudo, por no decir casisiempre, las que implican a unos sujetosde una determinada franja de edad —edadescolar— en unas instituciones educativasparticulares, la escuela. De este modo, elestudio de los procesos educativos conalumnos adultos suele quedar al margende la PE. Frente a esta situación, Piolatpropone definir la PE en términos de suobjeto de estudio, con independencia delas instituciones (escuela, familia, centrode formación profesional, empresa, etc.),de la edad de los sujetos (niños, adoles-centes, adultos, etc.) y del contenido (es-colar, profesional, técnico, etc.). El obje-to de estudio propio de la PE vendríadefinido, según este autor, por los proce-sos de formación, entendidos como pro-cesos de cambio sistemático que presen-tan las siguientes características: son pro-

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Estudioscesos de adquisición; son intencionales yfinalizados, es decir, persiguen el logrode unos objetivos; tienen una duraciónrelativamente larga; provocan efectos du-raderos; implican reestructuraciones delcomportamiento más que modificacionespuntuales y locales.

En resumen, las concepciones que aca-bamos de reseñar comparten con las de lacategoría anterior el rechazo a considerarla PE como un simple campo de aplica-ción de la psicología, ya sea general,evolutiva, social, o del aprendizaje; asi-mismo, insisten sobre su caracterizacióncomo una disciplina aplicada y enfatizanel polo educativo de la misma. Aunqueen su mayoría reducen también, implícitao explícitamente, la PE a aspectos instruc-cionales y escolares, la propuesta de Pio-lat indica .que esta reducción no es enabsoluto una exigencia epistemológica im-puesta por la naturaleza del intento.

Una visión global de las concepcionesde la PE que coexisten en la actualidadno puede silenciar las propuestas que,ante las dificultades experimentadas porlos intentos de precisar de un modonítido y operativo su objeto de estudio ysu ámbito de actuación, optan por laalternativa de revisar los fundamentosepistemológicos que subyacen a la cate-gorización habitualmente admitida de lasdisciplinas psicológicas y educativas y, enconsecuencia, proponen eliminar la PEcomo disciplina con una identidad propia dilu-yendo sus contenidos en otras disciplinas. Noslimitaremos a señalar tres ejemplos deeste tipo que son, por lo demás, sensible-mente diferentes entre sí: la «Psicodidác-tica» (Titone, 1981), la «Didaxología»(De Corte et alt., 1979) y la «Educología»(Biggs, 1976).

La psicodidáctica, tal como es caracte-rizada por Titone, responde a la exigenciade considerar los componentes psicológi-cos como un aspecto fundamental en laelaboración de una didáctica decididamen-te científica. Según este autor, la psicodi-

dáctica es el resultado y la manifestaciónúltima del proceso histórico seguido porla PE y por la psicopedagogía. Sin em-bargo, cuando se analiza el contenido queTitone atribuye a esta nueva disciplina,nos encontramos con una corresponden-cia casi punto por punto con los conteni-dos de lo que habitualmente se denomina«Psicología de Instrucción»: proceso decomunicación didáctica, modalidades deinteracción profesor-alumno, motivacio-nes específicas del aprendizaje escolar,procesos intelectivos particulares implica-dos en este tipo de aprendizaje, formas deejercitación, individualización y socializa-ción de las actividades de los alumnos,modelos de clase o de unidad didáctica,etc. (Titone, 1981, p. z). Algo similarsucede con la didaxología, término pro-puesto por De Corte y otros (1979, p. 18)para designar el estudio empírico de losprocesos de enseñanza/aprendizaje y elconjunto de «prescripciones verificablesreferidas a la optimización de la accióndidáctica» que resultan del mismo. Encuanto a la educología, el neologismoproviene de la fusión entre «Educ-», deEducational, y «-ology», de Pychology. Laeducología, como ciencia que estudia ellogos de la educación, debe sustituir segúnBiggs a la PE debido a la incapacidadmostrada por esta última para desprender-se de los planteamientos excesivamentepsicologizantes. Aunque el mismo nom-bre elegido para designar la nueva disci-plina subraya su fuerte vinculación con lapsicología, la educología integra tambiénlas aportaciones de otras áreas de conoci-miento como la filosofía, la sociología, lahistoria, etc.

2. LA PSICOLOGIA DE LA EDUCA-CION: DISCIPLINA APLICADALa apretada —y por supuesto no

exhaustiva— panorámica que resulta delanálisis precedente ilustra la doble afirma-ción que avanzábamos en los comentarios

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introductorios: consenso general respectoal carácter aplicado de la PE y, paralela-mente, divergencias profundas respecto alas implicaciones de este hecho para iden-tificar su objeto de estudio, su ámbito deactuación y, sobre todo, para precisar lasvías de acceso que permiten la elabora-ción del conocimiento psicoeducativo. Sinlugar a dudas, el origen de estas divergen-cias es múltiple y el análisis en profundi-dad de las mismas cae fuera de las posi-bilidades de este artículo. Sin embargo,para avanzar en la dirección que noshemos fijado, resulta inevitable conside-rar con mayor detalle qué se entiende por«carácter aplicado» de la PE.

En una primera aproximación al pro-blema, podemos identificar un mínimo detres componentes en los intentos de apli-car la psicología a la educación. En pri-mer lugar, tenemos lo que se aplica, esdecir, un conjunto de conocimientos máso menos estructurados y coherentes denaturaleza diversa: generalizaciones empí-ricas, principios, leyes, modelos y teorías.En nuestro caso, este componente abarcaen principio el conjunto de conocimien-tos que brinda la psicología; en lo quesigue, y con el fin de evitar equívocos,hablaremos de nucleo teórico-conceptual parareferirnos al conjunto de conocimientosque configuran este componente en elcaso de la PE. En segundo lugar, encon-tramos el ámbito de aplicación, es decir,la parcela de la realidad (situaciones, fe-nómenos, problemas, etc.) a la que seaplica el núcleo teórico-conceptual. En elcaso de la PE denominaremos genérica-mente este ámbito de aplicación comoprácticas educativas, entendiendo por taleslos procesos de enseñanza/aprendizaje in-dependiente de las características particu-lares de sus protagonistas (enseñantes yalumnos), del contenido de las mismas(conocimientos, hábitos, destrezas, valo-res, normas, etc.) y del marco institucio-nal donde se producen (escuela, centro deformación profesional, centro universita-

rio, familia, empresa, etc.). Finalmente, elintento mismo de aplicar el nucleo teóri-co-conceptual al ámbito de aplicaciónelegido sugiere la exigencia de contar conunos procedimientos que permitan el ajus-te mutuo entre ambos componentes conel fin de lograr los objetivos que persigueel intento de aplicación. Hablaremos porel momento de procedimientos de ajuste parareferirnos a este tercer componente yconsideraremos que el objetivo generalde los intentos de aplicar la psicología ala educación es el de contribuir a unamejora de las prácticas educativas.

Nuestra hipótesis es que la naturalezade estos tres componentes, la importanciarelativa que se les atribuye y las relacio-nes que se postulan entre los mismos danlugar, en el caso de la PE, a la diversidadque subyace tras la afirmación comparti-da de su carácter aplicado. Dos interpre-taciones extremas de éste, con numerosasvariantes intermedias, son identificablesen el abanico de concepciones de la PEque hemos visto en el apartado anterior.La primera, que corresponde a una visiónde la PE como campo de aplicación de lapsicología, puede representarse gráfica-mente como sigue:

Las flechas continuas indican la secuen-cia típica de operaciones en esta modali-dad. Del conjunto de conocimientos psi-cológicos (1), se seleccionan los que sonpotencialmente relevantes para las prácti-cas educativas, constituyendo así el nu-cleo teórico-conceptual de la PE (2) quees, por tanto, no específico. Este subcon-junto de conocimientos, formado en suinmensa mayoría por aportaciones de lapsicología del aprendizaje y la psicologíadel desarrollo, es de naturaleza esencial-mente descriptiva, es decir proporcionaexplicaciones sobre cómo tiene lugar elaprendizaje y cómo .determinados facto-res influyen sobre la forma en que serealiza el mismo. Para hacer posible laintervención directa sobre las prácticaseducativas (4), es necesario disponer ade-

Estudios de Psicología n.° 1411j-1913

EstudiosFIGURA

El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad

Corpus de conocimientos psi-cológicos (1).

rProcedimientos de ajuste: bús-queda de unos criterios de selección (1').

L _

Procedimientos de ajuste: for-mulación de prescripciones edu-,cativas (3). I

Ambito de aplicación:prácticas educativas(4).

Nucleo teórico-conceptual dela PE: corpus de conocimien-tos psicológicos selecciona-dos, sobre todo, a partir dela psicología del aprendizajey de la psicología del de-sarrollo (2).

Nucleo teórico-conceptual de I

la PE: conocimientos psico- 1 ,'

lógicos directamente referi- 11/

I dos a las prácticas educati-vas (2').

más de una serie de principios o reglasque guíen la acción, que indiquen quédebe hacerse, cómo se debe hacer y cuán-do se debe hacer. De aquí la existencia deunos procedimientos de ajuste (3) desti-nados a transformar los principios des-criptivo-explicativos del núcleo teórico-conceptual en prescripciones educativas.

Este paso es, al mismo tiempo, el másimportante y el más delicado del esque-ma. Es el más importante porque consti-tuye el único elemento específico de laPE en esta concepción. Es el más delica-do porque traducir los principios descri-tivo-explicativos en principios prescripti-vos supone un salto lógico de dificiljustificación, sin contar además con elhecho de que el contexto de las prácticaseducativas a las que se van a aplicar lasprescripciones suele ser radicalmente dis-tinto al contexto de las situaciones expe-

rimentales que han servido para elaborarlos conocimientos que constituyen el nú-cleo teórico-conceptual. Las solucionesadoptadas en este nivel son muy hetero-géneas y van desde la extrapolación puray simple de los principios psicológicosenunciándolos de forma prescriptiva, hastala propuesta de efectuar experiencias otanteos más o menos puntuales que ayu-den a perfilar progresivamente la adecua-ción de las prescripciones formuladas,pasando por la elaboración de modelosgenerales que relacionan la investigaciónpsicológica básica con las prácticas edu-cativas a través de una serie de etapassucesivas. En otro lugar (Coll, 1980, pp.41-57) hemos comentado algunas de estassoluciones y los problemas que plantean.

Las principales variantes de la modali-dad i se articulan precimmente alrededorde la problemática que su'seitan los pro-

Estudios de Psicología n.° r4lry-1983

Estudios 179cedimientos de ajuste (z). Una de estasvariantes, que aparece representada contrazos discontinuos en la figura i, consis-te en realizar la selección que da lugar alnúcleo teórico-conceptual de la PE apartir de unos criterios (1') que tiene suorigen en la consideración explícita de lascaracterísticas de las prácticas educativas.En la medida en que estos criterios apa-recen organizados en un todo coherentey articulado, pueden llegar a constituirmodelos de las prácticas educativas quesirven de filtro para interrogar el corpusde conocimientos psicológicos, facilitan-do así considerablemente la formulaciónposterior de prescripciones educativas.La doble flecha entre i y i' quiere indicarque a menudo estos criterios no surgentanto de un análisis intrínseco de lasprácticas educativas como de una inter-pretación psicologizante de las mismas.El recuadro 2' significa que el hecho deinterrogar el corpus de conocimientospsicológicos mediante unos criterios queresponden a las características propias delas prácticas educativas tiene, entre otrasconsecuencias, la de conferir una mayorunidad y singularidad al núcleo teórico-conceptual de la PE.

En resumen, las concepciones de la PEque participan de esta manera de enten-der su carácter aplicado coinciden enenfatizar el polo psicológico, identifican-do como núcleo teórico-conceptual unsubconjunto de la totalidad de los cono-cimientos psicológicos ya elaborados que seestablece a partir de una consideraciónmás o menos explícita de las característi-cas peculiares del ámbito de aplicación.Los procedimientos de ajuste desempeñanpues esencialmente en esta modalidad unafunción de filtro y de selección, pero noson fuentes generadoras de nuevos cono-cimientos. El verdadero origen de éstosse encuentra en la investigación psicoló-gica básica.

Las dificultades surgidas en los inten-tos de aplicar la psicología a la educación

en esta perspectiva han obligado progre-sivamente a la investigación psicológica aadoptar planteamientos más acordes conlas características propias del ámbito deaplicación (Greeno, 1980 y Case, 1978),dando así lugar a posturas intermediasentre la modalidad i y la modalidad 2.Los rasgos principales de esta últimaaparecen representados en la figura 2.

La secuencia típica de operaciones co-mienza aquí por los procedimientos deajuste (2), que en este caso toman laforma de un análisis de las característicaspropias de las prácticas educativas (la) ala luz de los conocimientos que propor-ciona la psicología (1b). La diferenciaesencial respecto a la modalidad I es quelos procedimientos de ajuste no jueganaquí un papel de selección y filtro. Sufunción, por el contrario, es proporcionaruna base, delimitar un objeto de estudioo un campo de trabajo a propósito delcual es posible elaborar un conocimientoespecífico que constituye el núcleo teóri-co-conceptual de la PE (3). Este núcleoestá formado por modelos y teorías quese refieren directamente al ámbito deaplicación, es decir, a las prácticas educa-tivas. Nótese que este conocimiento espe-cífico no es reductible al corpus de cono-cimientos psicológicos, como sucede enla modalidad I; por el contrario, es unnuevo conocimiento que surge de la con-sideración simultánea de las característi-cas del ámbito de aplicación y del corpusde conocimientos psicológicos. El bucle quese establece entre ib—n 3—.- ... su-pone de hecho un proceso generador denuevos conocimientos en cada uno deestos tres apartados. En otras palabras,no sólo se da un incremento en el núcleoteórico-conceptual de la Pe (3), sino queéste, a su vez, realiza aportaciones sustan-tivas al corpus de conocimientos psicoló-gicos (i b) a través del análisis de lasprácticas educativas (2).

En la medida en que el núcleo teóri-. co-conceptual de la PE es elaborado en

Estudios de Psicología n.. 1411f-1983

Corpus de conoci-mientos psicológi-cos (lb).

Procedimientos de ajuste: for-mulación de prescripcioneseducativas (4).

Núcleo teórico-con-ceptual de la PE:teorías y modelospsicoeducativos.

Procedimientos de ajuste: aná-lisis de las prácticas educati-vas con la ayuda del corpus deconocimientos psicológi-cos (2).

18o EstudiosFIGURA z

El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad II

Ambito de aplica-ción: prácticas edu-cativas (la).

relación a las prácticas educativas y tieneen cuenta las características propias deéstas, la formulación de prescripcionesque guíen la intervención dirigida a lamejora de las mismas se ve considerable-mente facilitada. No obstante, hay quetener presente que el 'núcleo teórico-con-ceptual está formado por modelos y teo-rías y, aunque se refieran directamente alas prácticas educativas y aparezcan for-mulados ya en términos prescriptivos, esnecesario disponer de unos proce dimien-tos de ajuste (4) que los contextualicen encada situación concreta. Así pues, pese aque la tarea se ve considerablemente faci-litada por la naturaleza del conocimientoque se quiere aplicar (3) y por el hechode disponer de un análisis previo de loscomponentes psicoeducativos del ámbitode aplicación (2), sigue siendo imprescin-dible una actividad de planificación odiseño de las intervenciones (4) comopaso intermedio.

Las variantes más destacadas de lamodalidad II se sitúan en torno al pesorelativo concedido a ib y la en el proceso

de la elaboración del conocimiento psi-coeducativo. Así, mientras las concepcio-nes de la PE como disciplina puentepropugnan un equilibrio entre amboselementos, las concepciones de la PEcomo análisis de las situaciones educati-vas conceden una clara preponderancia aJa. No obstante, todas comparten la ideade que la aplicación de la psicología alámbito educativo resultará considerable-mente facilitada por el hecho de disponer'de un conjunto de conocimientos específi-cos, no reductibles a una pura y simpleselección de los que proporcionan lasdiversas disciplinas psicológicas, queconstituyen el núcleo teórico-conceptualde la PE.

Podemos ahora interrogarnos sobre lasconsecuencias del análisis precedente res-pecto al problema central de este trabajo:a saber, la adscripción de la PE a unatradición psicológico-científica o psicoló-gico-tecnológica. Si aceptamos que tantolas concepciones que se abscriben a lamodalidad I como a las que se adhieren ala modalidad II forman parte del proceso

Estudios de Psicología n. , 14111-1983

Estudios 181

histórico y de la realidad actual de la PE,tendremos que empezar apuntando que larespuesta no puede ser única. En efecto,en la modalidad I el proceso constitutivodel conocimiento psicoeducativo es enúltimo término asimilable al proceso cons-titutivo del conocimiento psicológico, delque en realidad constituye una parcelaseleccionada a posteriori en función de lasexigencias que impone el ámbito de apli-cación. Ahora bien, como ya hemos seña-lado en varias ocasiones, las disciplinaspsicológicas que con mayor frecuencia eintensidad se toman como referente enPE son la psicología del aprendizaje y lapsicología del desarrollo, disciplinas am-bas cuyo proceso constitutivo parece res-ponder con bastante exactitud a las carac-terísticas que Caparrós atribuye a la acti-vidad psicológico-científica que procedemediante programas de investigación deltipo «paradigma», «cuasi-paradigma» o«dominio».

El único componente tecnológico enesta manera de entender el carácter apli-cado de la PE reside en los procedimien-tos de ajuste, que, como hemos visto,juegan un papel de filtro o de selecciónsin repercusión alguna —al menos enprincipio— sobre la naturaleza del núcleoteórico-conceptual. Hay pues un conjuuntode actividades psicológico-tecnológicas dirigidasa ajustar el núcleo teórico-conceptual conel ámbito de aplicación mediante la tra-ducción de los principos psicológicos enprescripciones educativas; no hay sin em-bargo una investigación psicológico-tecnológicageneradora de nuevos conocimientos.

La situación es sensiblemente distintaen el caso de las concepciones que entien-den el carácter aplicado de la PE en elsentido de la modalidad II. Aquí losprocedimientos de ajuste adquieren unprotagonismo decisivo.

En efecto, el análisis de las prácticaseducativas con la ayuda que brindan lasdisciplinas psicológicas constituye la basesobre la que se va a elaborar el núcleo

teórico-conceptual propio y específico dela PE. Las flechas que relacionan estostres elementos entre sí en la figuraparecen corresponder a las complejas-vinculaciones con el conocimiento cientí-fico por un lado, y con la práctica técnicapor otro, que habitualmente se atribuyenal conocimiento tecnológico. En otrostérminos, si nos ubicamos en la modalidaII resulta justificada la propuesta de Ca-parrós de caracterizar la investigaciónpsicoediicativa y el conocimieto que re-sulta de la misma como investigación psico-lógico-tecnológica y conocimiento tecnológico res-pectivamente.

No obstante, como sugiere la figura z,el hecho de disponer de un núcleo teóri-co-conceptual específico sobre el ámbitode aplicación n .o asegura en absoluto suaplicabilidad inmediata: entre otras razo-nes, porque las prácticas educativas quecaracterizan el ámbito de aplicación pre-sentan una gran variedad, pudiendo lle-gar incluso a afirmar que cada una deellas presenta unos rasgos singulares yúnicos. Este es el motivo por el quesiguen siendo imprescindibles unos pro-cedimientos de ajuste (4) que garanticenla adecuación y contextualización de lasprescripciones educativas a las caracterís-ticas particulares de las situaciones a lasque se intenta aplicar el núcleo teórico-con-ceptual.

Aunque aparentemente la situación aeste respecto es similar a la que se da enla modalidad I, hay diferencias de peso,siendo la más importante la que se derivadel hecho de que estos procedimientos deajuste (4) surgen de un análisis del ámbi-to de aplicación (2) que, a su vez, es laplataforma sobre la que se construye elnúcleo teórico conceptual. Dicho de otromodo, mientras en la modalidad I losprocedimientos de ajuste son considera-dos a lo sumo como algo inevitable paraasegurar un puente entre el núcleo teóri-co-conceptual y en el ámbito de aplica-ción, en la modalidad II se convierten en

Estudios de Psicología n. 14117-1983

182

Estudiosel instrumento generador del conocimien-to psicoeducativo.

3. LAS DIMENSIONES DE LAPSICOLOGIA DE LAEDUCACION

Tras el análisis precedente, que nos hapermitido mostrar algunas de las diver-gencias que subyacen al acuerdo genera-lizado de calificar la PE como disciplinaaplicada, conviene ahora que recuperemosel propósito inicial de proporcionar unapanorámica de conjunto, sin exclusiones,de las diversas concepciones, núcleos teó-rico-conceptuales y actividades científico-profesionales que coexisten en su seno.Hasta el momento nos hemos centradode forma preferente en la naturaleza delnúcleo teórico-conceptual y en el procesoque lleva a su elaboración: hemos podidoasí constatar que ambos aspectos presen-tan diferencias considerables según seconciba el carácter aplicado de la PE deuna u otra manera. En particular, el papelque juegan los procedimientos de ajusterespecto a la elaboración del núcleo teó-rico-conceptual es radicalmente distintoen la modalidad I y en la modalidad II.

El planteamiento adoptado y la direc-ción que hemos imprimido a nuestrasreflexiones pueden, sin embargo, inducira pensar que el conocimiento psicoeduca-tivo se limita al núcleo teórico-conceptualde la PE. Esto es manifiestamente unerror. Dicho núcleo constituye, por su-puesto, un aspecto esencial del conoci-miento psicoeducativo, quizá incluso elmás influyente, pero no lo agota en abso-luto. En primer lugar, la propia naturale-za de los procedimientos de ajuste y sufunción, tanto en la modalidad I como enla modalidad II, de eslabón necesarioentre el núcleo teórico-conceptual y elámbito de aplicación ha llevado a undesarrollo considerable de los mismos;hasta tal punto que, en el momento ac-

tual, puede decirse que estos procedimien-tos delimilitan una parte importante delconocimiento psicoeducativo, de la mis-ma manera que las actividades dirigidas aelaborar, perfeccionar y validar dichosprocedimientos constituyen una parcelaconsiderable de las actividades científico-profesionales de los psicólogos de la edu-cación. En segundo lugar, pese a quecada práctica educativa presenta unos ras-gos únicos, los intentos de aplicar lapsicología a la educación protagonizadospor la PE desde principios de siglo hangenerado un conjunto de técnicas y deinstrumentos de intervención que consti-tuyen, asimismo, un volumen no despre-ciable de conocimientos. Estas técnicas einstrumentos son, por otra parte, el refe-rente inmediato del psicólogo educacio-nal implicado en la intervención directasobre las prácticas educativas; y son tam-bién las que, junto con las aportacionesde otras ciencias de la educación, propor-cionan una base científico-técnica paramejorar la realización efectiva de las prác-ticas educativas.

La figura 3 aspira a proporcionar unavisión de conjunto de la PE a partir delos tres elementos que hemos identificadoen los intentos de aplicar la psicología ala educación —núcleo teórico-conceptual,procedimientos de ajuste y ámbito deaplicación— atendiendo, simultáneamen-te, a las categorías de conocimientos quela configuran como disciplina aplicada ya las actividades científico-profesionalesque efectivamente ocupan a los psicólo-gos de la educación. Ilustraremos lasimplicaciones que se derivan de esta pa-norámica global para el problema quenos ocupa con ejemplos relativos a lasprácticas educativas escolares y las teoríasdel aprendizaje tomadas, en su mayoría,del excelente trabajo de Snelbecker (1974)al respecto.

Conviene, sin embargo, tener presenteque las prácticas educativas escolares, aun-que han concentrado la mayoría de los

Estudios de Psicología n.. 14111-1983

Dimensión técnico-prácticaDimensión tecnológica-ins- 1trumental.

I11

"'.1 I

II Procedimientos de instru- I Técnicas psicológicas y psi-mentación de los conoci- I I coeducativas de interven-mientos psicológicos y psi- I ción para la mejora de lascoeducativos. prácticas educativas.

II

II

II

IIII

II

ti

II

Conjunto de conocimientospsicológicos seleccionados apartir de la psicología delaprendizaje, del desarrollo,etc., en base a su supuestapertinencia y relevancia pa-ra la mejora de las prácti-cas educativas.

Conjunto de conocimientospsicoeducativos especifica-mente elaborados teniendoen cuenta las característicaspropias de las prácticas edu-cativas.

II

Actividad dirigida a am-pliar y perfilar el núcleoteórico-conceptual: elabo-ración de modelos y teorías.

II

III

;

Dimensión teórico explicati- 1:va. I i

IIII

+1/4ijI-^

III

II

IIIIII

11I

Actividad dirigida a cons-truir y validar procedimien-tos de instrumentación: ela-boración de diseños psicoe-ducativos.

Actividad de intervencióndirecta sobre las prácticaseducativas.

Estudios 183esfuerzos en PE, no cubren todo el ám-bito de aplicación; de la misma manera,aunque la psicología del aprendizaje hasido siempre un punto de referencia obli-gado en PE, no abarca en absoluto elcorpus de conocimientos psicológicos apartir del cual se ha elaborado el conoci-miento psicoeducativo. Es pues a títulode ejemplo —importante y representati-vo sin duda, por ejemplo al fin y alcabo— que nos referiremos a las prácti-cas educativas escolares y a las teorías delaprendizaje en los comentarios de la figu-ra 3.

En cuanto al tipo de conocimientosque abarca la PE, el primer hecho a

destacar es el carácter bicéfalo del núcleoteórico-conceptual, consecuencia directade las dos maneras extremas de entenderel carácter aplicado de la disciplina quehemos detectado previamente. En el casode las prácticas educativas escolares, porejemplo, estos dos componentes del nú-cleo teórico-conceptual están sobre todorepresentados por las teorías del aprendi-zaje y del desarollo y por las teorías de lainstrucción respectivamente; o mejor di-cho, por las teorías del aprendizaje y deldesarrollo seleccionadas en base a su per-tinencia y relevancia para el aprendizajeescolar en un caso, y por las teorías de lainstrucción de base psicológica en el otro.

FIGURA 3

Las dimensiones de la psicología de la educación

Núcleo teórico conceptual. ii Procedimientos de ajuste. Ambito de aplicación.

Estudios de Psicología o.. 1411/1983

184 EstudiosEn efecto, hasta la década de los cincuen-ta aproximadamente los intentos de apli-car la psicología al campo escolar siguenen su inmensa mayoría las pautas marca-das por la modalidad I; es decir, selecciónde conocimientos ya elaborados por lapsicología en base a unos criterios más omenos explícitos de relevancia y pertinen-cia, traducción de los mismos en prescrip-ciones educativas y aplicación de éstas ala planificación y conducción del apren-dizaje escolar. El hecho de que la selec-ción recaiga sobre una teoría particular osobre un conjunto de principios extraídosde teorías distintas no supone ningunadiferencia substancial para el tema quenos ocupa, ya que en ambos casos separte de la idea de que el núcleo teórico-conceptual de la PE no es sino unaparcela del conocimiento psicológico y,por lo tanto, reductible a éste.

Las dificultades surgidas en el transcur-so de estos intentos generan un marcadoescepticismo en cuanto a la aplicabilidadpotencial de las teorías comprensivas delaprendizaje que dominan la escena psico-lógica entre 1930 y 1950 aproximadamen-te. Estas dificultades se convierten rápi-damente en críticas desde la perspectivade la PE y se centran siguiendo a Hartley(1978), en los puntos siguientes: la inves-tigación del aprendizaje animal, sobrecuya base reposan en buena parte lasteorías comprehensivas de aprendizaje(Thorndike, Paulov, Watson, Guthrie,Hull, Tolman, Skinner, etc.), proporcio-na una explicación deformante de cómoaprende el ser humano y, en definitiva, elalumno; las teorías comprehensivas delaprendizaje ignoran por completo los fac-tores sociales que tanta importancia tie-nen en el aprendizaje escolar; las teoríascomprehensivas del aprendizaje ignoranpor lo general la influencia de los factoresevolutivos y, más ampliamente, la influen-cia de la experiencia y de los conocimien-tos previos del organismo en el momentode abordar la nueva tarea de aprendizaje;

las explicaciones que proporcionan lasteorías comprehensivas del aprendizaje as-piran a ser válidas para el aprendizaje decualquier contenido realizado en cualquiersituación por cualquier organismo, peroen general se limitan en sus investigacio-nes a unos contenidos muy concretosaprendidos por animales en situacionesde laboratorio; en el mejor de los casos,las teorías del aprendizaje describen ade-cuadamente cómo tiene lugar éste, perono proporcionan informaciones sobre có-mo debe actuar el enseñante para influiren el aprendizaje del alumno.

Hacia finales de la década de los cin-cuenta, la brecha entre las teorías delaprendizaje y las prácticas educativas es-colares ha alcanzado, en opinión de Snel-becker (1974) y también de Hartley (1978),dimensiones insalvables. Esta situación secomplica por la fuerte demanda socialque surge en los arios posteriores a lasegunda guerra mundial dirigida a lasciencias sociales en general, y a la psico-logía en particular, con el fin de aplicarsus conocimientos a la resolución de pro-blemas concretos y a la satisfacción denecesidades acuciantes. En este contextode desarrollo espectacular de la psicologíaaplicada que se produce en la década delos cincuenta, los psicólogos de la educa-ción y los enseñantes cuestionan cada vezcon mayor intensidad la aplicabilidad po-tencial de las teorías comprehensivas delaprendizaje. Estas críticas conducirán a labúsqueda de nuevas maneras de entenderlas relaciones del aprendizaje y las prácti-cas educativas escolares. Frente al plan-teamiento psicologizante (psychology-orien-ted, en palabras de Snelbecker) que con-siste en traducir los principios psicológi-cos en prescripciones educativas, surge lapropuesta de comenzar analizando lassituaciones educativas e interrogar a con-tinuación, a partir del resultado de esteanálisis, a la psicología —y otras discipli-nas— con el fin de buscar los elementosque sean relevantes para la educación. En

Estudios de Psicología n.° 14117-1983

Estudios i8yel inicio de los años sesenta son ya nume-rosos los psicólogos educacionales y en-señantes que subrayan la necesidad deelaborar teorías orientadas a la educación(problem-oriented educational theories, de nue-vo en términos de Snelbecker) comomedio de salvar la brecha existente entrelas situaciones particulares de enseñan-za/aprendizaje y las formulaciones másabstractas y generales de las teorías delaprendizaje. Gage, Bruner, Skinner, Gla-ser, Ausubel, Gagné, etc., son algunosnombres prestigiosos asociados con estosintentos de elaborar teorías más acordes,más ajustadas, a las situaciones escolaresde enseñanza/aprendizaje; son las teoríasde la instrucción.

La instrucción puede definirse comoun «proceso de enseñanza/aprendizaje in-tencional dirigido a metas —goal-directeei-con un mayor o menor grado de planifi-cación previa» (Romiszowski, 1981, pági-na 4). Las teorías de la instrucción tienencaracterísticas propias que las diferenciannetamente de las teorías del aprendizaje;entre otras muchas, dos nos parecen esen-ciales en el contexto de la presente discu-sión. En primer lugar, las teorías de lainstrucción tienen un carácter prescripti-vo, por oposición a las teorías_ del apren-dizaje que son de naturaleza fundamental-mente descriptiva; mientras estas últimasse proponen explicar cómo tiene lugar elaprendizaje, las primeras tratan de fijarlas condiciones que debe respetar unasituación de enseñanza/aprendizaje paraconseguir unos resultados (objetivos) quese consideran deseables; la finalidad de lasteorías de la instrucción es, pues, guiar elproceso de enseñanza/aprendizaje; o, enpalabras de Bruner (1964), «guiar la pe-dagogía». En segundo lugar, el objeto deestudio de las teorías del aprendizaje es elproceso de aprendizaje, mientras que elobjeto de estudio de las teorías de lainstrucción es el proceso de enseñanza/a-prendizaje. La diferencia, pues, radica nosólo en el hecho de que el aprendizaje es

únicamente uno de los dos elementos queestudian las teorías de la instrucción, sinotambién en que el otro componente aña-dido, la enseñanza, interactúa con el apren-dizaje modificándolo, modelándolo y, endefinitiva, imprimiéndole unos rasgos dis-tintivos.

Hemos visto que las teorías de instruc-ción, cuyo surgimiento es relativamentereciente (arios cincuenta y sesenta), cons-tituyen un intento de elaborar marcosexplicativos más adecuados para superarlas dificultades planteadas por la aplicabi-lidad de los conocimientos psicológicos alas prácticas educativas escolares. Esta esla razón por la que, pese a tener unobjeto de estudio y unas característicaspropias, las teorías de la instrucción sue-len presentar relaciones estrechas con lasteorías del aprendizaje, con las teorías deldesarrollo o con otras teorías psicológi-cas. Sin embargo, la medida en que lateoría y la investigación psicológica engeneral se relaciona con la elaboración deteorías de la instrucción es un tema alta-mente controvertido (Gimeno Sacristán,1981). Algunos piensan que el interés delas disciplinas psicológicas en el momen-to de elaborar teorías de la instrucción esmínimo; otros sostienen que estas últimasdeben ser en todo caso compatibles conlas teorías del aprendizaje y con la teoríapsicológica en general; otros aún proce-den como si las teorías de la instrucciónpudieran deducirse directamente de lasteorías del aprendizaje o del desarrollo;finalmente, no faltan los que propugnanun diálogo continuo entre ambos tipos deteorías con el fin de asegurar un enrique-cimiento mutuo. Entre los que concedenun lugar privilegiado a la teoría psicoló-gica en la elaboración de las teorías de lainstrucción —independientemente de lanaturaleza de la relación postulada—, exis-te todavía una discrepancia relativa a sidebe tomarse como punto de referenciauna d¿terminada teoría del aprendizaje odel desarrollo (Skinner, 1968; Aebli, 1951;

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Estudiospor ejemplo), o si debe procederse másbien a una especie de vaciado de losprincipios confirmados empíricamentepor la investigación psicológica con inde-pendencia del marco teórico en que hansido enunciados (Bugelski, 1971; Know-les, 1973, por ejemplo).

De lo anterior se infiere que no todaslas teorías de la instrucción están necesa-riamente afiliadas a determinadas teoríaspsicológicas. En algunos casos, se partede otras disciplinas, como la sociología ola antropología, para elaborar las teoríasde la instrucción. Por supuesto, esto noquiere decir que dichas teorías no seananalizables desde una perspectiva psicoe-ducativa, ya que los componentes psico-lógicos son esenciales en toda teoría de lainstrucción. Sin embargo, aquí nos inte-resan especialmente las que han sido ela-boradas a partir de, o en reacción a, lasteorías psicológicas. En el trabajo men-cionado, Snelbecker (1974) señala la exis-tencia de cinco familias de teorías de lainstrucción estrechamente vinculadas conlas teorías del aprendizaje; son las teoríasbasadas en la modificación de conducta—behavior modification approaches—, las deorientación cognitiva —cognitive constructinstructional theories—, las basadas en prin-cipios del aprendizaje —principies of lear-ning instructional theories—, las que se ins-piran en el análisis de tareas —task-analy-sis instructional theories— y las que partici-pan de los planteamientos de la psicolo-gía humanista –humanistic psychology–. Aesto habría que añadir en cualquier casolas teorías de la instrucción inspiradas enla psicología del desarrollo (por ejemplo,Case, 1978; Nucci y Walberg, 1981). Estaclasificación es citada aquí únicamente atítulo de ejemplo, pues una revisión, aunsomera, de las teorías de la instrucción debase psicológica está fuera del alcance deeste artículo 3.

El extenso comentario precedente so-bre la aplicación de las teorías del apren-dizaje a las prácticas educativas escolares

y el surgimiento de las teorías de lainstruccción ilustra de forma apropiadanuestra afirmación sobre el aspecto bicé-falo del núcleo teórico-conceptual de laPE. Desde un punto de vista histórico, esinnegable que una buena parte de losconocimientos que han pasado a consti-tuir el núcleo teórico-conceptual de la PEtienen su origen inmediato en las teoríasdel aprendizaje, en las teorías del desarro-llo y en otras teorías psicológicas; latendencia a elaborar un núcleo teórico-específico de la PE —iniciada a finales dela década de los cincuenta, en el caso delas prácticas educativas escolares, con lapropuesta de las teorías de la instruc-ción—, pese a haber tenido una acogidaampliamente favorable y pese a ser com-partida en la actualidad por la mayoría delos psicólogos de la educación, no hasupuesto nunca una renuncia a los cono-cimiento directamente extraídos de lasteorías psicológicas. De hecho, como he-mos tenido ocasión de comprobar en elbreve recorrido efectuado a través de lasdiversas concepciones vigentes de la PE,existen aún hoy en día bastantes autoresque trabajan en esta perspectiva. Por otraparte, si pasamos del ámbito de la instruc-ción al de otras prácticas educativas, co-mo las familiares por ejemplo, nos encon-tramos en el momento presente con unasituación similar en algunos aspectos a lade los arios cincuenta: es decir, la PEmaneja sobre todo un número teórico-conceptual seleccionado a partir de lasdiversas disciplinas psicológicas (de nue-vo, la psicología del desarrollo y la psico-logía del aprendizaje aparecen en primertérmino); sin embargo, los problemas deaplicabilidad que plantean estos conoci-mientos han hecho tomar conciencia enlos últimos años de la necesidad de elabo-rar teorías específicas sobre las prácticaseducativas familiares. Podríamos decir queestamos asistiendo al esfuerzo por elabo-rar unas teorías sobre las prácticas educa-tivas familiares que jueguen el mismo

Estudios de Psicología n.. 411 -1983

Estudios 187papel que las teorías de la instrucciónrespecto a las prácticas educativas esco-lares.

El hecho de que el establecimiento deun núcleo teórico-conceptual específicode la PE no haya supuesto una renunciaa los conocimientos seleccionados direc-tamente a partir de las teorías psicológi-cas se presta por lo menos a dos lecturas,probablemente complementarias. En pri-mer lugar, ni las teorías de la instrucción,ni por supuesto los intentos similaresrelativos a otros tipos de prácticas educa-tivas, han alcanzado hasta el momento unnivel de perfección y de desarrollo queles permita ocupar de forma convincentela totalidad del núcleo teórico-conceptualde la PE. En segundo lugar, al tener quedar respuestas concretas a la amplia gamade problemas que se le plantean desde elámbito de aplicación, el psicólogo educa-cional se ve obligado a recurrir a todoslos conocimientos disponibles que, inde-pendientemente de su origen, puedan ser-le de utilidad para responder satisfactoria-mente a las demandas que se le formulan.En otros términos, el criterio de purezaepistemológica, que es factible —y, ennuestra opinión, deseable— exhibir en lasactividades dirigidas a perfilar y ampliarel núcleo teórico-conceptual de la PE, esvirtualmente insostenible en las activida-des de intervención directa sobre las prác-ticas educativas; la variedad de situacio-nes y de problemas que son objeto de laintervención psicoeducativa exige, ademásde la correspondiente dosis de intuición yde creatividad propias de toda actividadpráctica, la utilización de un conjunto detécnicas que pueden estar fundamentadastanto en las teorías psicológicas como enlas teorías específicamente psicoeducati-vas. Esta es la razón por la que el hechode postular la exigencia epistemológicade un conocimiento propio de la PE noes incompatible con la aceptación delcarácter bicéfalo de su núcleo teórico-con-ceptual.

Permítasenos ahora volver otra vez alejemplo de las prácticas educativas esco-lares siguiendo, una vez más, el análisisefectuado por Snelbecker. Hemos vistoque las dificultades encontradas en losintentos de aplicar las teorías comprensi-vas del aprendizaje conducen, a partir delos arios cincuenta, a un deslizamientoprogresivo en el núcleo teórico-concep-tual de la PE desde las teorías del apren-dizaje a las teorías de la instrucción. Estedeslizamiento está impulsado por la con-vicción de que las nuevas teorías permi-tirán superar las principales dificultadesplanteadas por la aplicabilidad de losconocimientos psicológicos en la resolu-ción de problemas educativos. Es en estesentido que a dichas teorías se les otorgaa menudo el calificativo de «aplicadas»,por oposición a las teorías del aprendizajey a las teorías del desarrollo que pertene-cen más bien a la categoría del conoci-miento «básico» o «fundamental». Sinembargo, como ya hemos apuntado, lasteorías de la instrucción están todavíalejos en el momento actual de haberalcanzado el grado de perfección requeri-do por las exigencias de una aplicacióndirecta e inmediata. Es probable, además,que la aplicación directa e inmediata nosea nunca factible, ni siquiera en el su-puesto de que las teorías de la instrucciónalcancen un alto nivel de desarrollo, puesseguirán subsistiendo inevitablemente losproblemas de contextualización que supo-ne el paso de un conocimiento teórico ygeneral a unas situaciones concretas yparticulares. Habida cuenta de lo anterior,es necesario adoptar una perspectiva com-plementaria consistente en la elaboraciónde diseños de producción y desarrollo(design-development process) que permitanestablecer un puente entre el núcleo teó-rico-conceptual y la práctica educativa.La necesidad de esta postura intermediaentre el teórico-investigador y el práctico,que empieza a ser patente en PE a partirde los años sesenta, no es por otra parte

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i88 Estudiosexclusiva de nuestra disciplina, sino quees un rasgo común a todas las disciplinascientíficas que son interrogadas para laresolución de problemas concretos y lasatisfacción de necesidades sociales.

Snelbecker (1974, pág. 167) denominadiseño psicoeducativo (psycho-educationaldesign) a «la utilización sistemática delconocimiento psicológico dirigida • a laelaboración de procedimientos que fun-damenten la innovación educativa o quepermitan mejorar las prácticas existentes».El proceso global de elaboración de dise-ños educativos o instruccionales recibenombres diversos según los autores: ins-tructional design (Briggs, 1977; Merrill, Ko-wallis y Wilson, 1981; Romiszowski,1981), instructional strategies (Gropper,1974), the desistí science of instruction (Rei-geluth et alt., 1978), etc.; la elaboraciónde diseños psicoeducativos no es sino unapartado de este proceso global, que im-plica necesariamente una perspectiva in-terdisciplinar que integre igualmente lasaportaciones de otras disciplinas como lasociología de la educación, las teorías delcurrículo, etc., sin olvidar además lascontribuciones que tienen su origen en lapropia práctica educativa.

En esta perspectiva, adquiere plenosentido a nuestro juicio la afirmación deGenovard (1980) de que el psicólogoeducacional es, ante todo, un «diseñador»de medios educativos. En efecto, la PE ylos psicólogos educacionales siempre hanestado ubicados en esta postura interme-dia desde la que han intentado mantenerinformados a los enseñantes de los pro-gresos de la investigación y de la teoríapsicológica. Sin embargo, la forma detraducir esta información ha respondidocasi siempre a planteamientos intuitivos.El psicólogo educacional, en su faceta deelaborador de diseños psicoeducativos, sepropone realizar esta tarea sobre la basede procedimientos rigurosos y empírica-mente contrastables; de forma parecida alo que hacen el ingeniero, el médico o el

arquitecto en sus respectivos ámbitos deaplicación. En suma, el proceso de elabo-ración de diseños psicoeducativos desem-boca en una serie de procedimientos quepermiten utilizar la información psicoló-gica en la resolución de problemas educa-tivos concretos. Esta información puedetener su origen en teorías psicológicas(del aprendizaje, del desarrollo u otras),en teorías de la instrucción, en principiosestablecidos empíricamente o en simplesgeneralizaciones de resultados empíricos.En todos los casos, la tarea consiste enintroducir en la información las modifica-ciones necesarias para poder aplicarla a laresolución de los problemas concretosque se plantean en el ámbito de lasprácticas educativas.

No vamos a entrar aquí en la exposi-ción de estos procedimientos ni en la delas vías habitualmente utilizadas para ela-borarlos. Nuestro propósito es simple-mente llamar la atención sobre el hechode que los mismos delimitan una parcelaimportante del conocimiento psicoeduca-tivo que no se confunde sin más con elnúcleo teórico-conceptual ni con las téc-nicas de intervención 4 . Las flechas dela figura 3 que relacionan entre sí estostres componentes sugieren que las vincu-laciones son múltiples y complejas. Lasflechas con trazo continuo representanmás bien un desiderátum que una reali-dad e indican que la situación ideal —le-jos de haber sido alcanzada en PE—,sería aquella en la que el núcleo teórico-conceptual específico, los procedimientosde instrumentación y las técnicas de inter-vención son objeto de un desarrollo pa-ralelo, simultáneo y coherente, de talmanera que se producen múltiples retroa-limentaciones constructivas que puedentener su origen en cualquiera de los trescomponentes. Las flechas discontinuasindican que, en lo que concierne al nú-cleo teórico-conceptual no específico, lasposibilidades de retroalimentación a par-tir de los procedimientos de ajuste y de

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las técnicas de intervención son sensible-mente inferiores. Por último, la separa-ción con una doble línea discontinuaentre los tres componentes quiere llamarla atención sobre el hecho no deseablepero real, de que a menudo las elabora-ciones y las actividades respectivas sellevan a cabo sin una verdadera interrela-ción.

4 . CONSIDERACIONESFINALES: SOBRE EL PROCESOHISTORICO Y LA REALIDADACTUAL DE LA PSICOLOGIADE LA EDUCACION

A lo largo de las páginas precedenteshemos intentado mostrar que la distincióny posterior puesta en relación entre cien-cia y tecnología, entre conocimiento cien-tífico y conocimiento tecnológico, pro-porciona un marco conceptual interesan-te para la reflexión epistemológica en PE.Sin embargo, en la medida en que nues-tro análisis sea correcto, la propuesta deCaparrós de adscribir la PE a una tradi-ción psicológico-tecnológica requiere al-gunas matizaciones que, por otra parte,no nos parecen en absoluto contradicto-rias con la idea de fondo de dicha pro-puesta.

En síntesis, la PE aparece como unadisciplina aplicada en el sentido de que suexistencia misma es inseparable del su-puesto de una virtual utilización del co-nocimiento psicológico para resolver losproblemas de-diversa índole que planteanlas prácticas educativas. No obstante, endicho conocimiento es posible distinguirtres componentes cuya relación mutua esproblemática; estos tres componentes quehemos denominado núcleo teórico-con-ceptual, procedimientos de ajuste, y téc-nicas psicológicas y psicoeducativas son,a su vez, indicativos de la diversidad deactividades en las que se ven implicadoslos psicólogos de la educación. Si acepta-

mos que los tres contribuyen a delimitarlo que es efectivamente la PE, caeremos enla cuenta que las definiciones al usotienden a privilegiar uno de ellos endetrimento de los otros, lo que explica enbuena parte las polémicas constantes so-bre el estatuto epistemológico de la discipli-na.

Del análisis efectuado se desprende laconveniencia de referir simultáneamenteel espacio disciplinar ocupado por la PEa tres dimensiones básicas: la teórico-explicativa, la tecnológico-instrumental yla técnico-práctica. Si nuestra interpreta-ción no es equivocada, la propuesta deCaparrós se dirige esencialmente a laprimera de estas tres dimensiones en laque, como hemos visto, coexisten núcleosde conocimientos y actividades de inves-tigación que pueden adscribirse respecti-vamente a lo que este autor identificacomo tradiciones psicológico-científica ypsicológico-tecnológica. Pero la dimen-sión teórico-explicativa por sí sola nobasta para dar cuenta del conjunto de laPE, que incluye asimismo conocimientosy actividades científico-profesionales rela-tivas a las otras dos dimensiones. Ladimensión que hemos denominado tecno-lógico-instrumental, en la figura 3, es,por otra parte, la que se ajusta mejor a lascaracterísticas atribuidas por Caparrós alconocimiento tecnológico y a la investi-gación psicológico-tecnológica.

El ejemplo de las prácticas educativasescolares, de las teorías del aprendizaje yde las teorías de la instrucción pone derelieve una serie de fluctuaciones signifi-cativas en la manera de entender cada unade estas dimensiones, en su importanciarelativa y en el tipo de relaciones quemantienen entre sí. En el análisis dedichas fluctuaciones se encuentra tal vezuna • de las claves para aprehender elproceso histórico, seguido por la PE, quepresenta efectivamente, como en el casode la psicología diferencial, una seriaresistencia a dejarse moldear y compren-

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1-90 Estudiosder en su totalidad mediante los concep-tos de paradigma, quasi-paradigma o do-minio. Estos conceptos pueden ser deutilidad en las concepciones de la PE, queconciben el carácter aplicado de la misma,siguiendo las pautas de lo que hemosdenominado modalidad I; asimismo, pue-den ayudar a comprender el proceso deelaboración de una parte del núcleo teó-rico-conceptual de la disciplina. Sin em-bargo, es manifiesta su insuficiencia paradar cuenta de forma satisfactoria de losprogresos realizados en lo que conciernea los procedimientos de ajuste, a lastécnicas de intervención e incluso a laparte específica del núcleo teórico-concep-tual.

El análisis de las fluctuaciones y varian-tes en la manera de entender la naturaleza

de las tres dimensiones señaladas y susrelaciones mutuas, se presenta como unavía prometedora para dar cuenta del am-plio abanico de conocimientos, concep-ciones y actividades científico-profesiona-les que configuran tanto el proceso histó-rico como la realidad actual de la PE.Algunas cuestiones que han sido y sonobjeto de polémica —la ubicación de laPE en el conjunto de las disciplinas psi-cológicas y educativas, los contenidos ylos objetivos de la PE, las característicasde la investigación psicoeducativa, la in-cidencia de factores socioculturales e ideo-lógicos en la construcción del conocimien-to psicoeducativo, etc.— adquieren unnuevo sentido en el marco de este plan-teamiento, cuyo verdadero alcance, sinembargo, está todavía por dilucidar.

Notas

1 Véase, por ejemplo, el estudio de F. Tortosa (1980) sobre la evolución de las áreas temáticas delPychological Abstracts entre 1 9 27 y 1978, en el que se constata que el porcentaje de recensiones incluidas enel apartado de Psicología de la Educación muestra una progresión constante e ininterrumpida entre 1960 y1978 alcanzando este último año, con un 16,5o por loo del total, el segundo lugar..

2 Nótese que hablamos de procedimientos de ajuste para referirnos a dos aspectos distintos del esquema:la búsqueda de unos criterios de selección que permitan precisar el núcleo teórico-conceptual de la PE (I')y la búsqueda de unos principios o reglas que permitan transformar los enunciados descriptivo-explicativosdel núcleo teórico-conceptual en prescripciones educativas (3). Por supuesto, la función y la naturaleza delos procedimientos de ajuste son distintos en ambos casos. Si pese a estas diferencias obvias hemos optadopor mantener la misma expresión, ello se debe a nuestra voluntad de subrayar en este trabajo el lugarintermedio entre el núcleo teórico-conceptual y las prácticas educativas que ocupan siempre estos criterios,principios y reglas, independientemente de que se contemplen desde la perspectiva del proceso deconstrucción del conocimiento psicoeducativo o desde la perspectiva de la aplicación de este conocimientoa determinadas prácticas educativas.

3 Otra clasificación sumamente interesante de las teorías de la instrucción puede consultarse en el trabajode Joyce y Weil (1980).

4 Gagné y Dick (1983), en la última de las revisiones periódicas sobre psicología de la instrucciónpublicadas por el Annual Review of Rgcbolgy, distinguen entre teorías de la instrucción y modelos de diseñode la instrucción:

«Theories of instruction attempt to relate specified events comprising instruction to learning processand leaming outcomes, drawing upon knowledge generated by leaming research and theory (...) To beclassified as theories, these formulations may be expected, at a minimum, to provide a rational descripcionof causal relationships between procedures used to teach and their behavioral consequences in ehancedhuman performance. Different from instructional theories as so defined are models of instructional design.While naturally related, the latter have the purpose of identifying efficient procedures by rneans of whichinstruction may be designed (...) Typically, models of instructional design begin with needs assessment andspecify a number of stages of design and development activities including tryout, evaluation, and costing.Medial stages such as "choosing instructional strategies", "selecting media", and "development of course

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Estudios 191materials" obviously depend upon one or more instructional theories, which in different models may begiven more or less prominence» (Gagné y Dick, 1983, págs. 264-265).

Como se ve, esta distinción es similar a la de Snelbecker y subraya también la conveniencia de diferenciarambos tipos de conocimiento psicoeducativo en lo que concierne a las prácticas educativas.

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