pruebas saber 11 2014

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Sistema Nacional de

Evaluacin Estandarizadade la Educacin

Alineacin del examen

SABER 11

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Presidente de la RepblicaJuan Manuel Santos Caldern

Ministra de Educacin NacionalMara Fernanda Campo Saavedra

Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y MediaJulio Salvador Alandete Arroyo

Directora GeneralMargarita Pea Borrero

Secretaria GeneralGioconda Pia Elles

Director de EvaluacinJulin Patricio Mario von Hildebrand

Director de Produccin y OperacionesEdgar Rojas Gordillo

Jefe Oficina Asesora de Gestin de Proyectos de InvestigacinAdriana Molina Mantilla

Subdirectora de Diseo de InstrumentosFlor Patricia Pedraza Daza

Subdirectora de Anlisis y DivulgacinMaria Isabel Fernandes Cristvo

Elaboracin del documentoReinaldo Bernal Velsquez (coordinador)

DiagramacinAlejandra Guzmn EscobarPaula Osorio Arana

Bogot, D.C., diciembre de 2013

Advertencia

Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a para denotar uno u otro gnero, el ICFES opta por emplear el masculinogenrico en el que todas las menciones de este se refieren siempre a hombres y mujeres.

ICFES. 2013. Todos los derechos de autor reservados .

Todo el contenido es propiedad exclusiva y reservada del ICFES y es el resultado de investigaciones y obras protegidas por la legislacin nacional einternacional. No se autoriza su reproduccin, utilizacin ni explotacin a ningn tercero. Solo se autoriza su uso para fines exclusivamente acadmicos.Esta informacin no podr ser alterada, modificada o enmendada.

Liber t y

O rden Esto es construir un pas justo.Estamos transformando a Colombia.

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TRMINOS Y CONDICIONES DE USO PARA PUBLICACIONESY OBRAS DE PROPIEDAD DEL ICFES

El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) pone a la disposicin de la comunidadeducativa y del pblico en general, DE FORMA GRATUITA Y LIBRE DE CUALQUIER CARGO, unconjunto publicaciones a travs de su portal www.icfes.gov.co. Dichos materiales y documentos estnnormados por la presente poltica y estn protegidos por derechos de propiedad intelectual y derechosde autor a favor del ICFES. Si tiene conocimiento de alguna utilizacin contraria a lo establecido en estascondiciones de uso, por favor infrmenos al correo [email protected] prohibido el uso o publicacin total o parcial de este material con nes de lucro. nicamenteest autorizado su uso para fines acadmicos e investigativos. Ninguna persona, natural o jurdica,nacional o internacional, podr vender, distribuir, alquilar, reproducir, transformar (1), promocionar orealizar accin alguna de la cual se lucre directa o indirectamente con este material. Esta publicacincuenta con el registro ISBN (International Standard Book Number, o Nmero Normalizado Internacionalpara Libros) que facilita la identicacin no slo de cada ttulo, sino de la autora, la edicin, el editor yel pas en donde se edita.En todo caso, cuando se haga uso parcial o total de los contenidos de esta publicacin del ICFES, elusuario deber consignar o hacer referencia a los crditos institucionales del ICFES respetando losderechos de cita; es decir, se podrn utilizar con los nes aqu previstos transcribiendo los pasajesnecesarios, citando siempre la fuente de autor ) lo anterior siempre que estos no sean tantos y seguidosque razonadamente puedan considerarse como una reproduccin simulada y sustancial, que redundeen perjuicio del ICFES.

Asimismo, los logotipos institucionales son marcas registradas y de propiedad exclusiva del Instituto

Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES). Por tanto, los terceros no podrn usar lasmarcas de propiedad del ICFES con signos idnticos o similares respecto de cualesquiera productoso servicios prestados por esta entidad, cuando su uso pueda causar confusin. En todo casoqueda prohibido su uso sin previa autorizacin expresa del ICFES. La infraccin de estos derechosse perseguir civil y, en su caso, penalmente, de acuerdo con las leyes nacionales y tratadosinternacionales aplicables.El ICFES realizar cambios o revisiones peridicas a los presentes trminos de uso, y los actualizaren esta publicacin.

El ICFES adelantar las acciones legales pertinentes por cualquier violacin a estas polticas y condiciones de uso.

* La transformacin es la modificacin de la obra a travs de la creacin de adaptaciones, traducciones, compilaciones,

actualizaciones, revisiones, y, en general, cualquier modificacin que de la obra se pueda realizar, generando que la nueva

obra resultante se constituya en una obra derivada protegida por el derecho de autor, con la nica diferencia respecto

de las obras originales que aquellas requieren para su realizacin de la autorizacin expresa del autor o propietario para

adaptar, traducir, compilar, etctera. En este caso, el ICFES prohbe la transformacin de esta publicacin.

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Anexo 5

La prueba de Ingls

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5Alineacin del examen SABER 11

Introduccin

En este documento se presenta una breve caracterizacin de lo que se propone evaluar

con una prueba de Ingls del examen SABER 11 que se tiene previsto aplicar a partir del

segundo semestre de 20141. Hace parte de una serie de documentos que tiene por objeto dar

a conocer a la comunidad educativa y a los dems interesados los aspectos ms relevantes

de la propuesta de ajustes del examen que se encuentra vigente desde el ao 2000.

La prueba de Ingls mantendra las mismas condiciones y objeto de evaluacin que la han

caracterizado desde 2007.

1 Este documento fue elaborado por Elizabeth Gonzlez Pelez (Profesional de la Subdireccin de Produccin deInstrumentos - ICFES).

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1. Antecedentes

Por disposicin del Ministerio de Educacin Nacional, a partir del segundo semestre de 2007

la enseanza y evaluacin en el rea de Ingls en el pas se ajust teniendo en cuenta los

lineamientos trazados en el Proyecto Colombia Bilinge. En dicho proyecto se contempla la

adaptacin del Marco Comn Europeo para la enseanza y evaluacin tanto de la poblacin

estudiantil de bsica, como de la media y superior. Este marco internacional ha sido adaptado

por el Ministerio de Educacin Nacional para el contexto colombiano con el objetivo de

referenciar internacionalmente a los estudiantes del pas. Dicho Marco ofrece una serie de

niveles que permiten la clasicacin de los estudiantes segn su nivel de desempeo en la

lengua inglesa. En este orden de ideas, considera seis niveles, a saber: A1, A2, B1, B2, C1 y

C2. Por consiguiente, en 2006, el MEN formul los Estndares Bsicos de Competencias en

Lengua Extranjera: Ingls teniendo en cuenta los niveles antes mencionados.

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2. Principios del

Marco Comn EuropeoEl Marco de referencia tiene como objetivo principal establecer una base comn que pueda

permitirles a los responsables del diseo de cursos, a las autoridades educativas, a los

profesores, a los formadores, a los autores de materiales didcticos, a los responsables de

los exmenes, a los alumnos y, en general, a todos aquellos que estn relacionados de uno

u otro modo con la enseanza y el aprendizaje de lenguas, realizar de modo ms ecaz su

labor y contrastar sus resultados, ya sea en cuanto al diseo de programas, el desarrollo

de sistemas de certicados, el establecimiento de directrices curriculares, la elaboracin

de pruebas y exmenes, la creacin de manuales y materiales didcticos o el aprendizaje

mismo de la lengua como objetivo individual, como se observa en el siguiente esquema

(Garca 2002).

El Marco establece una serie de niveles comunes que parten de una divisin inicial en tres

niveles amplios, A, B y C, que podran inscribirse, en trminos generales, en la lnea del

sistema tradicional de los niveles inicial, intermedio y avanzado. Cada uno de estos tres

niveles amplios se subdivide en dos, hasta congurar el sistema completo de seis niveles

(Garca 2002).

autoridadeseducativas autoridades de

materiales

profesores

alumnos

diseadores

de cursos

formadores deprofesores

examinadores

Disear programas

Desarrolar sistemasde certificaciones

Elaborar manuales

Marcar orientaciones curriculares

Elaborar pruebas y exmenes

Facilitar el aprendizaje autnomo

BASE COMN

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Con respecto a los niveles denidos, el Marco hace algunas precisiones necesarias para

entender su verdadero alcance y poder hacer un uso adecuado de sus especicaciones. Una

de las precisiones ms importantes es la advertencia en cuanto al tiempo de progresin en cada

uno de los niveles de la escala vertical. Ha de tenerse en cuenta a este respecto que, aunque

los niveles aparecen como equidistantes en la escala, la experiencia demuestra que muchos

estudiantes tardarn ms del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1 desde el A2 que el que

necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable que lleguen a necesitar ms del doble de

tiempo para alcanzar el B2 desde el B1 que el que necesitaron para alcanzar el B1 desde el A2.

Sera ms adecuado representar la escala de niveles con la forma de un cono invertido en vez

de con la forma de una escala lineal de medida, como se observa a continuacin (Garca 2002).

Maestra (Mastery)C2.

C1.

B2.

B1.

A2.

A1.

C

B

A

Dominio operativo eficaz

(Effective Operational Proficiency)

Anvanzado (Vantage)

Umbral (Threshold)

Plataforma (Waystage)

Acceso (Breakthrough)

Nivelescomunes dereferencia

C2.Maestra

C1.Dominio o. e.

B2.AvanzadoB1.Umbral

A2.Plataforma

AccesoA1.

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Como vemos en la gura anterior, los niveles del Marco de referencia contemplan desde

el conocimiento o competencia mnima de la lengua hasta el dominio total de la misma.

Para la evaluacin de lenguas en el pas, el Ministerio de Educacin Nacional ha establecido

como meta el nivel B1 (nivel pre-intermedio) para los estudiantes de educacin media. Acontinuacin se presentan las descripciones de los niveles A1, A2 y B1.

Principiante

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como

frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.

Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su

domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.

Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con

claridad y est dispuesto a cooperar.

Bsico

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas deexperiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su

familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.)

Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran

ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son

conocidas o habituales.

Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como

cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Pre-intermedio

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan

sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de

ocio.

Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje

por zonas donde se utiliza la lengua.

Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en

los que tiene un inters personal.

Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar

brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

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3. Competencia del lenguaje

Los Estndares Bsicos de Competencias en Lengua Extranjera: Ingls del MEN estn

organizados en torno a la nocin de competencias denida como el conjunto de saberes,

conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permite a una persona realizar

acciones en un contexto determinado. En el caso del Ingls se espera desarrollar la

competencia comunicativa. (MEN 2006, p. 11). Por consiguiente, denen la competencia

comunicativa a travs de sus componentes, a saber:

La competencia comunicativa incluye:

Competencia lingstica. Se reere al conocimiento de los recursos formales de lalengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de mensajes

bien formados y signicativos. Incluye los conocimientos y las destrezas lxicas,

fonolgicas, sintcticas y ortogrcas, entre otras. Esta competencia implica no

slo el manejo terico de conceptos gramaticales, ortogrcos o semnticos, sino

su aplicacin en diversas situaciones (por ejemplo, hacer asociaciones para usar el

vocabulario conocido en otro contexto o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en

la construccin de nuevos mensajes).

Competencia pragmtica. Se relaciona con el uso funcional de los recursos lingsticosy comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se reere a la capacidad

de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. En segundo

lugar, implica una competencia funcional para conocer, tanto las formas lingsticas

y sus funciones, como el modo en que se encadenan unas con otras en situaciones

comunicativas reales.

Competencia sociolingstica.Se reere al conocimiento de las condiciones socialesy culturales que estn implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea para

manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones,gneros, clases y grupos sociales. Tambin se maneja al entrar en contacto con

expresiones de la sabidura popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de

acento. (MEN 2006, pp. 11 - 12).

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4. Caractersticas de la prueba

La prueba cuenta con 45 preguntas para ser respondidas en 1 (una) hora y se encuentran

organizadas en siete partes, como se describe a continuacin.

Parte 1

En esta parte el estudiante encuentra cinco avisos y debe decidir dnde los vera. Para cada

pregunta hay tres opciones: A, B o C, que deber marcar en su hoja de respuestas.

Parte 2

En esta parte el estudiante encuentra una lista de ocho palabras clasicadas de A a H. Cada

una de las preguntas describe una de las ocho palabras y el estudiante debe buscar la

relacin entre las dos y marcar la letra correcta (A a H) en su hoja de respuestas. Hay ms

palabras (A a H) que las que el estudiante necesita.

Parte 3

En esta parte el estudiante encuentra cinco conversaciones cortas. Se debe completar la

conversacin seleccionando la respuesta correcta de las tres opciones A, B o C en la hoja

de respuestas.

Parte 4

En esta parte el estudiante encuentra un texto con ocho espacios, los cuales debe llenar

seleccionando la palabra correcta, para cada espacio, de las tres opciones A, B o C en suhoja de respuestas.

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Parte 5

En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por siete preguntas, en las cuales debe

seleccionar la respuesta correcta entre tres opciones: A, B o C, en su hoja de respuestas.

Parte 6

En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por cinco preguntas, en las cuales

debe marcar A, B, C o D en su hoja de respuestas.

Parte 7

En esta parte el estudiante encuentra un texto con diez espacios que debe llenar seleccionando

la palabra correcta, para cada espacio, de las cuatro opciones: A, B, C o D, en su hoja de

respuestas.

Atendiendo a los Estndares, los resultados de la prueba de Ingls hacen referencia a los

niveles del Marco Comn Europeo: A1 (Principiante), A2 (Bsico) y B1 (Pre-Intermedio),

segn se describi anteriormente. Junto con la asignacin del nivel, el estudiante recibe

como resultado informacin relacionada con lo que es capaz de hacer en cada una de ellos.

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5. Referencias

Garca, A. S. C. (2002). Bases comunes para una Europa plurilinge: Marco comneuropeo de referencia para las lenguas. Publicado en el Anuario 2002 del Instituto

Cervantes, en: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_02/

Consultado el 29 de agosto de 2003.

ICFES (2012). Gua de Orientacin de SABER 11.Bogot: ICFES.

MEN (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lengua Extranjera. Ingls. Bogot:Ministerio de Educacin Nacional.

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Calle 17 No. 3-40 Telfono:(57-1)338 7338 Fax:(57-1)283 6778 Bogot - Colombiawww.icfes.gov.co

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Advertencia




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* La transformacin es la modificacin de la obra a travs de la creacin de adaptaciones, traducciones, compilaciones,

actualizaciones, revisiones, y, en general, cualquier modificacin que de la obra se pueda realizar, generando que la nueva

obra resultante se constituya en una obra derivada protegida por el derecho de autor, con la nica diferencia respecto

de las obras originales que aquellas requieren para su realizacin de la autorizacin expresa del autor o propietario para

adaptar, traducir, compilar, etctera. En este caso, el ICFES prohbe la transformacin de esta publicacin.

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Anexo 1

La prueba de Lectura Crtica

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Introduccin

En este documento se presenta una breve caracterizacin de lo que se propone evaluar conuna prueba de Lectura Crticadel examen SABER 11 que se tiene previsto aplicar a partir delsegundo semestre de 20141. Hace parte de una serie de documentos que tiene por objeto dara conocer a la comunidad educativa y a los dems interesados los aspectos ms relevantes dela propuesta de ajustes del examen que se encuentra vigente desde el ao 2000.

Uno de los cambios ms signicativos que se propone implementar en el examen SABER 11

es la incorporacin de la prueba Lectura Crtica, que resultara de la fusin de las pruebas

de Lenguajey de Filosofadel examen vigente. A continuacin se explica brevemente quconsideraciones preceden a esta propuesta y cules son sus alcances. En primer lugar, seexpone la evolucin reciente de las pruebas de Lenguajey de Filosofade SABER 11. Ensegundo lugar, se expone la propuesta de fusin de estas pruebas en una de Lectura Crtica.Finalmente, se presentan algunos ejemplos que servirn para ilustrar la estructura y loscontenidos de la nueva prueba propuesta.

1 Este documento fue elaborado bajo la direccin de Margarita Pea Borrero (Directora General - ICFES), JulinMario Von Hildebrand (Director de Evaluacin - ICFES) y Patricia Pedraza Daza (Subdirectora de Diseo deInstrumentos - ICFES), por Juan Camilo Gonzlez Galvis (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumento -ICFES), Rafael Quintana Umaa (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES) y Reinaldo Bernal

Velsquez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES). Cont con aportes de parte de MariaIsabel Fernandes Cristvo (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin - ICFES).

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1. Antecedentes

La discusin sobre la reforma educativa que tuvo lugar a nivel nacional en los aos noventallev a establecer como prioridad de la educacin el desarrollo de la capacidad de interpretary comprender la realidad a travs de las diversas reas del conocimiento, por encima delsimple almacenamiento de informacin puntual (MEN 1999). Este principio orient decisionesen materia curricular y pedaggica, y se reej en la reestructuracin, en el ao 2000, y en la

posterior evolucin, del examen del ICFES, hoy conocido como SABER 11.

Desde la reestructuracin ocurrida en el ao 2000, el enfoque y contenido de las pruebas deLenguajey Filosofase han enriquecido con la experiencia adquirida gracias a la participacinde Colombia en exmenes internacionales (particularmente PISA, PIRLS, TERCE y GSA), conasesoras por parte de expertos nacionales e internacionales, y con el monitoreo sistemticodel comportamiento tcnico de las pruebas en las distintas aplicaciones. A continuacin sedescriben algunos de los desarrollos ms relevantes.

a. Evolucin de la prueba deLenguaje

A partir del 2000, la prueba se estructur alrededor de la evaluacin de cinco competencias:

(1) identicacin o repeticin (de lo que dice el texto), (2) resumen o parfrasis, (3) informacinprevia o enciclopdica, (4) gramtica y (5) pragmtica.

Se denieron adems tres niveles de lectura: (1) literal, (2) inferencial y (3) crtico; y se

establecieron seis modos de lectura: (1) comprensin literal transcrita, (2) comprensinliteral a modo de parfrasis, (3) comprensin inferencial directa, (4) comprensin inferencial

indirecta, (5) comprensin intertextual y (6) comprensin valorativa.

En 2005 y 2006 se integraron a la estructura la competencia textual y la competenciadiscursiva-comunicativa. Se entendieron como las capacidades de comprender y producir

textos, siguiendo las tres dimensiones del lenguaje: (1) reconocimiento y construccin delsistema de signicacin bsico (o dimensin sintctica), (2) uso y explicacin del proceso

de signicacin (o dimensin semntica), y (3) control y posicionamiento crtico en la

comunicacin (o dimensin pragmtica).

Con esas reformas, se busc privilegiar la evaluacin de los niveles de comprensin deun texto por encima del conocimiento de categoras gramaticales o de la memorizacin de

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informacin. Hubo tambin un esfuerzo por construir enfoques que valoraran lo comunicativopor encima de los aspectos formales del lenguaje.

En este orden de ideas, es claro que la prueba de Lenguajedel examen SABER 11 vigentees, fundamentalmente, una prueba de lectura crtica. De hecho, se deriva de los EstndaresBsicos de Competencias en Lenguajeestablecidos por el MEN (2006) que la evaluacin deestas competencias, para la educacin media, debe estar orientada hacia la lectura crtica.Dentro de los saberes especcos descritos en los Estndares se encuentran, por ejemplo,

los siguientes: comprendo e interpreto textos con actitud crtica y capacidad argumentativa;analizo crtica y creativamente diferentes manifestaciones literarias del contexto universal;interpreto en forma crtica la informacin difundida por los medios de comunicacin masiva;y retomo crticamente los lenguajes no verbales para desarrollar procesos comunicativosintencionados (MEN 2006).

Mientras tenan lugar los cambios sealados en la prueba de Lenguaje de SABER 11,en los exmenes ECAES se introdujo una prueba de Comprensin Lectora (ICFES 2009).Esta se organiz siguiendo una conceptualizacin de la competencia comunicativa entres dimensiones: (1) interpretativa, (2) argumentativa y (3) propositiva; y distinguiendo

tres niveles de lectura. El primero concerna a informacin local, esto es, a nivel de lasoraciones, enunciados y partes menores del texto. En este nivel el estudiante deba, porejemplo, recuperar informacin o relacionar dos fragmentos del texto. El segundo concernaa informacin global o implcita. El estudiante deba, por ejemplo, sintetizar el tema, dar cuenta desubtemas o extraer conclusiones. El tercer nivel concerna a informacin intertextual. El estudiantedeba hacer conexiones con informacin explcita, implcita o presente en otros textos.

De la prueba de Comprensin Lectorade los ECAES, se pas (desde el segundo semestrede 2011) a la prueba de Lectura Crticade SABER PRO2. Esta se encuentra estructuradaactualmente en los tres niveles de comprensin de un texto que se especicarn en el segundo

numeral de este documento, pues corresponden a las competencias que se evaluaran en lanueva prueba de Lectura Crticapropuesta para SABER 113.

2 Vase ICFES (2013).3 La prueba de Lectura Crtica propuesta para SABER 11 se estructurara de la misma manera que la prueba del

mismo nombre de SABER PRO, para garantizar la comparabilidad de los resultados. Vase el documento del cualeste texto es un anexo.

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b. La prueba de Filosofa

La prueba de Filosofaque comenz a aplicarse en 2000 est orientada hacia la evaluacin

de la capacidad de los estudiantes para comprender e interpretar textos acadmicos de tipolosco y reexionar sobre su contenido. Se ha considerado que la losofa proporciona las

herramientas para comprender e interpretar la realidad, y permite ampliar el dilogo con losdems de un modo tal que no sea la fuerza o el dogmatismo los que se impongan, sino eldiscurso, la argumentacin y la reexin.

En la prueba se ha implementado un acercamiento a los problemas loscos y a su historia a

partir de la capacidad reexiva de los estudiantes, antes que del recuento de autores y ttulos de

obras. En esa medida, las preguntas han indagado por el pensamiento argumentativo propiode la losofa, antes que por el conocimiento de la historia de la losofa. Entre las razones que

han llevado a esta orientacin de la prueba de Filosofa, cabe resaltar las siguientes:

En la medida en que la educacin y la evaluacin de la educacin estn orientadas haciacompetencias, lo esencial es que los estudiantes desarrollen capacidades interpretativasy argumentativas, y no que almacenen conocimientos llamados declarativos4.

Los Estndares no incluyen una descripcin de competencias propias de la losofa,

ni establecen cules son los conocimientos en losofa que los estudiantes deben

adquirir. Pero (a propsito de las competencias en lenguaje) los Estndares establecenclaramente la necesidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretartextos y de reexionar sobre ellos de una manera crtica.

En este orden de ideas, es claro que la prueba de Filosofadel examen SABER 11 vigente es,fundamentalmente, una prueba de Lectura Crtica, con la particularidad de focalizarse en textosde tipo losco y en la evaluacin de competencias relacionadas con la argumentacin.

4 Del tipo: Cul de las siguientes frases fue usada por Platn para referirse a la tensin entre la razn y laspasiones?.

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2. Caractersticas de la prueba

de Lectura Crtica propuestaSe proponen evaluar, en una sola prueba, las competencias de lenguaje y de losofa bajo la

nocin de lectura crtica. Esta fusin tiene sentido en la medida en que:

Los estudiantes de grado 11 deben haber alcanzado un dominio aceptable del lenguaje(competencia evaluada en los grados 3, 5 y 9) que les permita leer crticamente esto

es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos y estar en condiciones de

aplicar esas competencias, en particular, en la lectura de textos loscos.

Como vimos anteriormente, tanto las pruebas de Lenguajecomo de Filosofadel examenvigente son pruebas de lectura crtica. Dieren nicamente en el tipo de textos que

utilizan y en las competencias sobre las que se focalizan.

La prueba propuesta mantendra, con pequeas variaciones, la idea de distintas competenciasy niveles de comprensin de lectura, e incluira en particular contextos loscos que

involucren conceptos abstractos y la reexin sobre estos. Una cuestin tpicamente

losca es cmo podemos entender tal o cual concepto, y cmo este se relaciona con

los dems conceptos de un sistema de pensamiento particular. Ahora bien, son muchoslos conceptos recurrentes a lo largo de la historia de la losofa; por ejemplo, los siguientes:

metafsica, realidad, existencia, ser, sustancia, ciencia, naturaleza, mente, conciencia,moral, tica, bien, mal, esttica, belleza, epistemologa, conocimiento, opinin, verdad,racionalidad, objetividad, subjetividad, absoluto, relativo, experiencia, percepcin, hombre,sujeto, sociedad. En la prueba propuesta no se pediran deniciones de estos conceptos, ni

conocimientos a propsito de las teoras que los incorporan. Sin embargo, una familiaridadcon algunos conceptos bsicos de la losofa y con el tipo de reexin propio de la losofa

hace parte de la formacin que se espera haya recibido un estudiante de grado 11.

En sntesis, la evaluacin de las competencias en lenguaje y losofa con una sola prueba

de Lectura Crtica favorecera una transformacin que viene de tiempo atrs, orientada a

fortalecer la evaluacin de capacidades interpretativas y de razonamiento lgico a partir deun texto y evitar la de conocimientos declarativos. La prueba recogera lo que se evalaactualmente en Lenguajey en Filosofa, y cubrira los Estndares de lenguaje para el nivel dela educacin media5.

5 Los Estndares no incluyen un rea especfica de filosofa.

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2.1 Competencias que se evaluaran

Ciertamente, cada tipo de texto requiere de algunas competencias cognitivas especcas

para una adecuada comprensin. Por ejemplo, las competencias que se requieren paracomprender un texto literario no coinciden totalmente con las que se necesitan paracomprender un texto losco o un aviso publicitario. Sin embargo, esta multiplicidad de

competencias puede recogerse en tres de carcter general, que son las que se proponeevaluar con una prueba de Lectura Crticadel examen SABER 11.

La primera competencia es la de identicar y entender los contenidos explcitos de un texto.

Esto es, el estudiante debe identificar los eventos, las ideas, las armaciones y los demselementos locales presentes en el texto, y debe entenderesos elementos.

La segunda competencia es la de comprender cmo se articulan las partes de un texto paradarle un sentido global. El estudiante debe comprender la manera como se relacionanloselementos locales de un texto a nivel semntico y formal.

La tercera competencia es la de reexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

El estudiante debe, por ejemplo, analizar argumentos, identicar supuestos, advertir

implicaciones y reconocer estrategias discursivas.

Las tres competencias mencionadas se encuentran estrechamente relacionadas entre s.Para aproximarse crticamente a un texto un estudiante debe, en primer lugar, comprenderlas unidades locales de sentido. En segundo lugar, debe integrar esa informacin para darleun sentido global al texto. Y, en tercer lugar, una vez superadas las dos etapas anteriores,debe tomar una postura crtica frente al texto, reexionando sobre su contenido.

a. Tipos de textos

Con el n de evaluar las diferentes competencias de lectura crtica es preciso considerar

varios tipos de textos. Dividimos los textos en dos grandes categoras: (1) continuos, quese leen de forma lineal y se organizan en oraciones y prrafos; y (2) discontinuos, que nose leen de forma lineal y se organizan en matrices, cuadros, tablas, entre otros. Los textos

continuos pueden ser de los siguientes tipos: literarios (que incluyen novelas, cuentos,poesas, canciones y dramaturgias), expositivos, descriptivos y argumentativos. Entre estosltimos se destacan los textos loscos, que son de tipo argumentativo o expositivo. Los

textos discontinuos, por su parte, pueden ser de los siguientes tipos: caricatura, etiqueta,infografa, tabla, diagrama, aviso publicitario, manual, reglamento, entre otros.

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La razn por la cual se adopta esta tipologa es porque los textos continuos y discontinuosdivergen signicativamente en cuanto al formato, propsito y contextos o situaciones en

donde normalmente se encuentran. Ahora bien, no se pretende que la tipologa presentada

sea exhaustiva y que no haya casos indeterminados. En un mismo texto pueden haber,por ejemplo, caricaturas o tablas (textos discontinuos) junto a fragmentos expositivos odescriptivos (textos continuos). Sin embargo, para la prueba de Lectura Crticase utilizarantextos que se acomoden claramente en una categora particular.

Como su nombre lo sugiere, la prueba de Lectura Crtica hara nfasis en la terceracompetencia, es decir, en la capacidad de reexionar a partir de un texto y evaluar su

contenido. En efecto, se espera que los estudiantes dominen con relativa destreza las doscompetencias ms bsicas (que en todo caso tambin se evaluaran). Por ese motivo,se utilizaran textos que permitan una postura crtica por parte del lector. Y debido a la

fusin con la prueba de Filosofa, se incluirn particularmente textos loscos y con rigorargumentativo que permitan evaluar competencias relacionadas con el anlisis conceptualy lgico propias del ejercicio losco. A continuacin se presentan algunos ejemplos de

textos y de preguntas de la prueba de Lectura Crticapropuesta.

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3. Ejemplos de preguntas

a. Textos continuos

Ejemplo 1: texto argumentativo (columna de opinin)

RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO

CON LA SIGUIENTE INFORMACIN.

Los nuevos templos

Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorizacin del centro de lasciudades y una prdida de funciones de los sitios que en otras pocas convocaban all a laciudadana: la plaza pblica, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que sedesplazan hacia lugares que se suponen ms convenientes. Descuidamos tanto la calle quela simulacin de la calle triunfa, dice el arquitecto Maurix Surez, experto en el tema.

El centro comercial es escenografa, y crea una ilusin de interaccin ciudadana que en realidad

no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas propician elencuentro y la solidaridad. El centro comercial da estatus. All se va no solamente a ver y servisto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centrocomercial es un lugar privado que simula ser pblico, donde dejamos de ser ciudadanos paraser clientes en potencia. Es triste ver cmo se instaura una cultura del manejo del tiempo deocio que hace que las familias preeran estos lugares que venden la idea de que consumir es

la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con sus realidades complejas.

Piedad Bonnett

Texto tomado de:http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-nuevos-templos

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1. En el enunciado All se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exigeel capitalismo rampante, la palabra subrayada tiene la funcin de

A. restringir la informacin de la idea anterior.B. explicar lo anotado en la idea que la precede.C. sealar una oposicin con lo anotado previamente.D. ampliar la informacin de lo anotado previamente.

Clave: D

El estudiante debe comprender el signicado de la conjuncin adversativa sino e inferir

su funcin especca a partir del contexto. En este caso, la palabra sino precedidapor solamente tiene la funcin de ampliar la informacin de lo dicho previamente;ms precisamente, aade una razn a las dos razones por las cuales las personas vana los centros comerciales. Esta pregunta se sita en la primera competencia, pues elestudiante debe entender un elemento local que se encuentra explcito en el texto.

2. Segn el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque

A. la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.B. la escenografa de la ciudad crea una realidad de interaccin compleja.C. los lugares pblicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.D. en los espacios pblicos se genera un proceso de simulacin de lo privado.

Clave: C

El estudiante debe reconocer que la desvalorizacin del centro de las ciudades y eldesplazamiento de los lugares pblicos son dos razones por las cuales los centroscomerciales surgen y cobran importancia. El estudiante debe integrar diferentes partesdel texto para poder identicar estas dos razones. Por este motivo, esta pregunta evala

la segunda competencia de Lectura Crtica.

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3. Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es

A. citar la opinin de un experto en el tema.B. hacer alusin a los teatros y a la plaza pblica.C. cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.D. mencionar las demandas del capitalismo.

Clave: A

El estudiante debe identicar la frase de Maurix Surez y reconocer la estrategia

argumentativa que la subyace: el argumento de autoridad. Debido a que el estudiantedebe tomar distancia del texto y evaluar las estrategias discursivas contenidas en este,

esta pregunta evala la tercera competencia de Lectura Crtica.

Ejemplo 2: texto literario (cuento)

RESPONDA LAS PREGUNTAS 4 y 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN.

La espera de la muerte

Muerto? dijo el hombre. Me aburre la muerte. Nadie puede contar su muerte como otra

aventura. Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco hondo parecansonar dentro de l mismo.

Si llegara la muerte, me tirara al charco. Porque ella era para l otro grasmo, como un

aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las ramas altas de laureles y yarumos,las nubes sobre las hojas, el sol en la montaa, volvi la mirada en derredor de la piedra.

Por qu la muerte no le tiene miedo a la vida?

Porque son hermanas.

Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La ebre lo haba agotado, pensaba

que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia su cuarto, all estuvo buscndolo lamuerte, de all sala y se acercaba, denitivamente.

No me agarrar sobre la piedra!

Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en la piedra, nadiela vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El hombre segua bajo el remolino,alcanz a pensar que la muerte era ms rpida y de mayores presencias, pues la habaencontrado tambin en el fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.

Tomado de: Meja Vallejo, Manuel (2004). Otras historias de Baland. En: Cuentos completos. Bogot: Alfaguara. p. 400.

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4. La expresin Porque son hermanas hace referencia a la muerte y

A. la piedraB. la tristezaC. la ebre

D. la vida

Clave: D

El estudiante debe identicar los referentes implcitos de hermanas (la muerte y

la vida), que se encuentran en el enunciado del texto inmediatamente anterior a la

expresin citada.

5. La expresin La ebre lo haba agotado, pensaba que su temblor era el temblordel agua indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque

A. camin mucho entre laureles, yarumos y montaas.B. confunda su estado fsico con el movimiento del agua.C. poda resbalar de la piedra y caer al profundo charco.D. estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.

Clave: B

El estudiante debe reconocer que confundir el estado fsico con el movimiento del aguaes un delirio, pues involucra alucinaciones y pensamientos absurdos.

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Ejemplo 3: texto argumentativo (ensayo filosfico)

RESPONDA LA PREGUNTA 6 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN.

Sabemos que la Tierra se mueve alrededor del Sol. Pero, ciertamente, nosotros vemos msclaro que el da y la noche se forman al moverse el Sol. Aparece al amanecer por el horizontey se oculta por el poniente. Quin siente que es la Tierra la que da una vuelta completa

alrededor de s misma en veinticuatro horas, creando as el da y la noche? Nos estarn

engaando nuestros sentidos? Nos estaremos equivocando al conocer nuestro mundo, al

pensar, al creer que existimos, al hablar? Este es el punto que trata esta parte de la losofa:

saber si nuestro conocimiento es verdadero, investigar si los resultados de la ciencia no nosengaan [...] La fsica, la qumica, nuestro conocimiento del mundo, nuestra capacidad de

pensar, cuelgan de un hilo; del hilo de la Epistemologa.Tomado de: Vlez, C. J. (1965). Curso de filosofa.Bogot: Bibliogrfica Colombiana.

6. En el texto, la intencin bsica del autor es

A. hacer dudar de la verdad de nuestros conocimientos.B. demostrar que la tierra es inmvil.C. armar que toda la verdad depende de los hechos.

D. invitar a la reexin sobre la verdad de nuestro conocimiento.

Clave: D

El estudiante debe entender que el tema central del texto es la epistemologa, que seocupa de la veracidad de nuestro conocimiento. Debe tambin inferir, a partir del tipo detexto y de las estrategias retricas contenidas en este, que el autor est introduciendoun tema a un lector inexperto con el nimo de atraerlo o invitarlo a la reexin.

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b. Textos discontinuos

Ejemplo 1: caricatura


El Tiempo. Opinin. 8 de marzo de 2013.

7. Con la expresin del cartel, el autor pretende

A. cuestionar que se celebre el da de la mujer mas no el da del hombre.B. criticar irnicamente algunas celebraciones culturales cuestionando su sinceridad.C. resaltar los trabajos cotidianos que llevan a cabo las mujeres.D. ilustrar los hechos que originaron la celebracin del da de la mujer.

Clave: B

El estudiante debe notar de qu manera el enunciado presente en la caricatura contrastacon la imagen: mientras este expresa compasin y afecto, la situacin en la que seencuentra la mujer sugiere lo contrario. El estudiante debe saber que la gura retrica

que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice es una irona. Debetambin inferir la postura crtica del autor frente a esta situacin.

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Ejemplo 2: tabla


Aspecto GNU/Linux Windows

FilosofaEl sistema es libre, cualquiera lo puede usar,modificar y distribir.

Pertenece a Microsoft, nica compaaque lo puede modificar.

Precio Gratis, tantas licencias como se desee.Segn las versiones, cientos de euros,

cada licencia.

DesarrolloMiles de voluntarios en todo el mundo,cualquiera puede participar, pertenece

a la comunidad.

Lo desarrolla Microsoft, que vende algunos

datos tcnicos relevantes y oculta otros.

Cdigo Fuente Abierto a todos. Secreto empresarial.

EstabilidadMuy estable, es difcil que se quede colgado.

Los servidores que lo usan pueden funcionardurante meses sin parar.

Poco estable, es comn verse obligado

a reiniciar el sistema. Los servidores noadmiten ms all de un par de semanas

sin reiniciar.

SeguridadExtremadamente seguro, tiene varios sistemas

de proteccin. No existen virus para Linux.

Muy poco seguro, existen miles de virus

que atacan sistemas Windows.

Facilidad de usoEn muchas tareas, poca. Da a da mejora este

aspecto.

Cuando funciona, es muy sencillo de

manejar.

Controladores dehardware

Desarrollados por voluntarios; algunos

dispositivos no funcionan en absoluto porquesus fabricantes ocultan los detalles tcnicos.

Los fabricantes de dispositivos siempre

los venden con controladores paraWindows, todos deben funcionar en pocos

momentos.

DifusinPoco extendido en hogares y oficionas, muy

extendido en servidores.

Copa todo el mercado, salvo el de

servidores.

Disponibilidadde programas

Existen programas para casi todas las facetas,

pero no hay tanta variedad como los programasde Windows.

Miles y miles de programas de todo tipo

que se instalan con facilidad.

Precio de losprogramas

Existen programas de pago, pero lo ms

habitual es que sean libres.La mayor parte de los programas son de pago.

Comunicacincon otros sistemasoperativos

Lee y escribe en sistemas de archivos

de Windows, Macintosh, etc. Por red, se

comunica con cualquier otro sistema.

Slo lee y escribe sus propios sitemas de

archivos, y presenta incompatibilidades

entre algunas de sus versiones.

Tomado de http://paolitab.wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/

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8. Suponga que un usuario quiere adquirir un sistema operativo. Segn la informacincontenida en la tabla, cul de las siguientes opciones NOes una desventaja de

Windows frente a GNU/Linux?

A. El sistema se debe reiniciar con ms frecuencia.B. Est muy extendido en hogares y ocinas.

C. Con frecuencia los programas son libres de pago.D. Es gratis y se pueden obtener tantas licencias como uno desee.

Clave: B

El estudiante debe reconocer que la opcin A representa una desventaja para el usuariode Windows y las soluciones C y D representan ventajas para el usuario de GNU/Linux.

Asimismo, debe reconocer que Windows es de amplio uso en hogares y ocinas, y que

esto no representa ninguna desventaja para el usuario de este sistema operativo.

9. En dado caso que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que puedautilizarse en diferentes dependencias y con diferentes propsitos, se le podra

recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo

A. GNU/Linux, pues si bien no es muy usado en hogares y ocinas, est muy extendido

en servidores.B. Windows, pues tiene una variedad de programas de todo tipo que se instalan con

facilidad.C. GNU/Linux, pues es muy seguro y puede funcionar durante meses sin parar.D. Windows, pues aunque presenta problemas de estabilidad es muy sencillo de

manejar.

Clave B

El estudiante debe entender que el hecho de que Windows tenga una variedad deprogramas permite a la empresa realizar muchas operaciones diferentes.

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4. Referencias

Castillo Balln, Martha Jeaneth et al. (2006) Sobre las pruebas SABER y de Estado:una mirada a su fundamentacin y orientacin de los instrumentos en lenguaje, Bogot:Informe ICFES.

ICFES (2009). Prueba de competencias genricas. Bogot, Presentacin ICFES(ECAES).

ICFES (2013). De los ECAES a las pruebas SABER PRO.Bogot, ICFES - Direccin deEvaluacin.

Melo Rodrguez, Claudia Sofa (2006).Propuesta Filosofa.Bogot, Informe SubdireccinAcadmica, Grupo de Evaluacin de la Educacin Media, Convenio Universidad Nacional ICFES, Colegiatura de Filosofa.

MEN (1999). Sistema nacional de evaluacin de la educacin: SABER. Resultadosnacionales y departamentales. Primer informe, plan de seguimiento 1997 - 2005. Bogot,informe Ministerio de Educacin Nacional.

MEN (2006). Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Cienciasy Ciudadanas.Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.

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* La transformacin es la modificacin de la obra a travs de la creacin de adaptaciones, traducciones, compilaciones,actualizaciones, revisiones, y, en general, cualquier modificacin que de la obra se pueda realizar, generando que la nuevaobra resultante se constituya en una obra derivada protegida por el derecho de autor, con la nica diferencia respectode las obras originales que aquellas requieren para su realizacin de la autorizacin expresa del autor o propietario paraadaptar, traducir, compilar, etctera. En este caso, el ICFES prohbe la transformacin de esta publicacin.

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Anexo 3

La prueba de Sociales y Ciudadanas

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Introduccin

En este documento se presenta una breve caracterizacin de lo que se propone evaluar

con una prueba de Sociales y Ciudadanasdel examen SABER 11 que se tiene previsto

aplicar a partir del segundo semestre de 20141. Hace parte de una serie de documentos

cuyo objeto es dar a conocer a la comunidad educativa y a los dems interesados los

aspectos ms relevantes de la propuesta de ajustes del examen que se encuentra vigente

desde el ao 2000.

La prueba de Sociales y Ciudadanas,como su nombre lo indica, propone evaluar de manera

conjunta sociales y competencias ciudadanas. Este documento presenta esta propuesta de

evaluacin conjunta, sus antecedentes y su justicacin. En particular, se mostrar cmo

dicha propuesta permite indagar por la comprensin de los estudiantes sobre el mundo

social, su habilidad de establecer relaciones espacio-temporales entre distintos eventos y su

capacidad de reexionar y emitir juicios crticos sobre estos. La prueba conjunta se orientara

hacia la evaluacin de los conocimientos y competencias que habilitan la construccin de

marcos de comprensin del entorno, los cuales promueven el ejercicio de la ciudadana y la

coexistencia inclusiva (Reimers 2013) dentro del marco que propone la Constitucin poltica

de Colombia.

1 Este documento fue elaborado bajo la direccin de Margarita Pea Borrero (Directora General - ICFES), JulinMario von Hildebrand (Director de Evaluacin - ICFES) y Patricia Pedraza Daza (Subdirectora de Diseo deInstrumentos - ICFES), por Mara Isabel Patio Gmez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos- ICFES), Sebastin Vlez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Reinaldo Bernal Ve-lsquez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Ana Carolina Useche Gmez (Contratista- Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Manuela Len Gmez (Contratista - Subdireccin de Diseode Instrumentos - ICFES) y Natalia Ronderos Barreto (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos -ICFES). Cont con aportes de Maria Isabel Fernandes Cristovao (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin - ICFES)y de los asesores externos al ICFES ngela Bermdez Vlez, Javier Senz Obregn, Rosario Jaramillo Franco yLuis Bernardo Meja Guinand.

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1. Antecedentes de la evaluacin

de ciencias socialesEn este primer apartado se presentan algunos antecedentes de la evaluacin de ciencias

sociales. Primero, se hace un recorrido por las propuestas de evaluacin construidas en el

pas desde el ao 2000; luego se presentan algunos referentes internacionales de evaluacin

y, nalmente, se sealan aquellos aspectos que se consideran fundamentales y que se

propone, orienten la evaluacin en el rea.

Desde el ao 2000 y hasta 2006 las ciencias sociales se evaluaron en SABER 11 con dospruebas separadas: Historia y Geografa.En la denicin de la prueba de Historiase busc

superar el carcter enciclopdico que haba caracterizado las pruebas precedentes y se

defendi una aproximacin a la historia como herramienta para enriquecer las visiones de

mundo de los estudiantes y como referente para comprender las sociedades contemporneas

y examinar su devenir a lo largo del tiempo.

En la prueba se evaluaba el desempeo en historia bajo la idea de que este requiere un

dominio conceptual bsico y un conocimiento de los procesos histricos entendidos como

secuencias de eventos relacionados entre s o que obedecen a patrones o situaciones del

mismo orden (Sarmiento 2004). Adicionalmente, se evaluaba la capacidad de los estudiantespara identicar cambios y continuidades y establecer relaciones entre periodos histricos

o entre aspectos sociales, econmicos, polticos o culturales de un mismo periodo. Los

contenidos estaban organizados a partir de mbitos y periodizaciones. Los mbitos se

entendan como campos de reexin (poltica, econmica, social o cultural) sobre los

procesos histricos y las periodizaciones como un criterio temporal de organizacin.

En la denicin de la prueba de Geografa(Narvez 2004) se abogaba por una aproximacin a

esta disciplina como herramienta para comprender y explicar las dinmicas espaciales de los

fenmenos sociales. En el marco de la prueba se consideraba que un buen desempeo en

geografa necesitaba herramientas de pensamiento para identicar y caracterizar fenmenosespaciales; reconocer similitudes y diferencias entre ellos; establecer relaciones de causalidad

y explicaciones coherentes y justicadas; plantear hiptesis y hacer predicciones a partir de

tendencias; formular alternativas de decisin y accin; y manejar escalas cartogrcas. De

manera anloga a la evaluacin del rea de Historia, los contenidos de la prueba estaban

organizados por mbitos (cultural, poltico, econmico, social y fsico).

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En 2006 el Ministerio de Educacin Nacional public losEstndares Bsicos de Competencias

en Ciencias Sociales (MEN 2006)2. En este documento se hace especial nfasis en la

necesidad de desarrollar el pensamiento cientco y las habilidades para valorar crticamente

la ciencia y sus usos sociales. Adicionalmente, se concibe la formacin bsica en cienciascomo indispensable para comprender el mundo contemporneo y desempearse de manera

adecuada en l.

En los Estndares se considera que la formacin en ciencias sociales debe ofrecer al

estudiante las mismas herramientas de pensamiento que se tenan para historia y geografa

para construir explicaciones; buscar y analizar informacin y establecer relaciones; y se

aade buscar soluciones contextualizadas a problemas; usar de manera responsable los

conocimientos sobre el mundo social; analizar crticamente las construcciones de las ciencias

sociales y sus usos dentro de parmetros ticos; explorar de diferentes maneras hechos,

fenmenos, acontecimientos; reconocer diferentes puntos de vista sobre un asunto y usar demanera creativa y crtica distintos recursos metodolgicos de las disciplinas sociales.

Los estndares del rea se organizaron a partir de tres categoras bsicas: me aproximo

al conocimiento como cientfico social; manejo conocimientos propios de las ciencias

sociales; desarrollo compromisos personales y sociales. En trminos esquemticos, en la

primera categora se agrupan aspectos relacionados con la apropiacin de metodologas de

indagacin de las ciencias sociales (analizar crticamente documentos, clasicar, comparar e

interpretar informacin). En la segunda, aspectos relacionados con los contenidos del rea

(Frente Nacional, guerras mundiales, procesos de urbanizacin); y en la tercera, aspectos

actitudinales (respeto diferentes posturas frente a fenmenos sociales; asumo una posicin

crtica frente a situaciones de discriminacin).

Una vez publicados los Estndares, el ICFES construy una nueva propuesta de evaluacin

para ciencias sociales cuyo objetivo principal fue articular lo evaluado en la prueba con los

estndares de formacin para el rea. Desde ese momento se evalan en una misma prueba

elementos de las disciplinas de historia, geografa, sociologa, antropologa, ciencia poltica

y economa.

En el marco de esta prueba, que se encuentra vigente hasta la fecha (2013), se busca obtener

evidencias sobre las herramientas con que cuentan los estudiantes para: describir, identicar,

reconocer y clasicar informacin sobre el mundo social; plantear causas, efectos, relaciones

y explicaciones de hechos sociales e histricos; imaginar hechos futuros a partir de estados

iniciales y plantear alternativas de solucin a distintos tipos de problemas, situaciones o

fenmenos sociales.

2 De ahora en adelante nos referiremos a este documento como los Estndares.

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Por otra parte, al revisar evaluaciones internacionales que se usan actualmente en el rea de

sociales se encuentra que buscan evaluar si los estudiantes cuentan con herramientas de

pensamiento para comprender interdependencias e interconexiones entre eventos histricos

y fenmenos sociales; si usan conceptos en la construccin de explicaciones sociales; siidentican cambios y permanencias en el desarrollo histrico de distintos fenmenos; si

analizan usos de evidencias en la construccin de interpretaciones; si formulan conclusiones

a partir de evidencias; si examinan consecuencias de decisiones y acciones; si analizan

las ventajas y desventajas de la aplicacin de teoras sociales y si comparan distintas

interpretaciones sobre un mismo evento o fenmeno (Seixas 2006; Breakstone, J. et al.

2012; ANCARA 2012; SEAB 2013).

En la revisin de evaluaciones internacionales, de los Estndares y de las evaluaciones

previas y vigentes de Ciencias Sociales en el ICFES, se destacan los siguientes elementos

que es necesario incluir en una evaluacin de ciencias sociales: el uso de conceptos bsicosde las distintas disciplinas de las ciencias sociales que permiten comprender y reexionar

sobre el mundo social; la comprensin de las dimensiones espaciales y temporales de

eventos, fenmenos, problemticas y prcticas sociales; la contextualizacin y evaluacin

de fuentes primarias y secundarias como herramientas fundamentales para la construccin

del pensamiento social; la comprensin de las perspectivas de distintos actores y grupos

sociales; la reexin y el anlisis crtico sobre los usos de las ciencias sociales en discursos

y prcticas sociales.

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2. Evaluacin de

Competencias Ciudadanas2.1 Evaluaciones internacionales de Competencias Ciudadanas

En esta seccin se presentan algunos antecedentes de la evaluacin en competencias

ciudadanas en el mbito internacional.

Con respecto a la evaluacin estandarizada de la formacin en competencias ciudadanas, es

preciso resaltar primero las iniciativas internacionales en las que ha participado Colombia: el

estudio acerca de Educacin Cvica - CIVED (1996 - 1997 y 1999) y el Estudio Internacionalde Cvica y Ciudadana ICCS (2009).

El estudio CIVED evalu el conocimiento de los estudiantes sobre los principios fundamentales

de la democracia y de conceptos relacionados con la democracia y la ciudadana. Tambin

indag por las habilidades para interpretar comunicaciones polticas y sobre sus actitudes

respecto a la nacin, las instituciones y las minoras.

A su vez, el estudio ICCS, basado en el CIVED, se propuso investigar sobre la preparacin

de los jvenes para asumir su papel como ciudadanos en el siglo XXI. El estudio evalu

niveles de conocimiento, comprensin de conceptos y desarrollo de competencias propiasde la educacin cvica, e indag acerca de las disposiciones y actitudes relacionadas con el

ejercicio de la ciudadana3.

Adicionalmente, Colombia tambin hace parte del Sistema Regional de Evaluacin y

Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC)4, una red que busca contribuir con la

construccin de una ciudadana democrtica en la Amrica Latina a travs de la educacin. El

marco conceptual del SREDECC distingue entre conocimientos y competencias ciudadanas.

Se entienden las competencias ciudadanas como la capacidad de hacer juicios crticos

sobre problemticas ciudadanas y como un actuar propio de un ciudadano democrtico,

con actitudes acordes. Los ejes temticos denidos en SREDECC son los mismos que losde los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas colombianos: convivencia y paz,

participacin democrtica, y pluralidad y diversidad (Cox 2010).

3 Vase http://iccs.acer.edu.au/.4 Vase http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes11/Estudio_Programas_Formacion_Ciudadana.pdf.

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2.2 Formacin en Competencias Ciudadanas y evaluaciones en el ICFES

En el mbito nacional, inicialmente debe destacarse el nfasis que desde la normatividad se

ha hecho en la formacin en competencias para la ciudadana.

En primera instancia se destaca lo establecido en la Constitucin poltica de Colombia. En su

artculo 67 esta establece la necesidad de formar en el respeto a los derechos humanos, a

la paz y a la democracia; [] para el mejoramiento cultural, cientco, tecnolgico y para la

proteccin del ambiente. Por su parte, la Ley General de Educacin, en su artculo 5, estipula

la obligatoriedad de la formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos,

a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y

equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad con el propsito de fomentar

la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica,

administrativa y cultural de la Nacin. Adicionalmente, los Estndares publicados por elMinisterio de Educacin en 2006 sitan a las competencias ciudadanas entre las prioridades

de la formacin, junto con las competencias en lenguaje, matemticas y ciencias.

Este papel protagnico de la formacin en competencias ciudadanas responde a la

necesidad de entender y atender a los cambios sociales ocurridos durante los siglos XX y

XXI, y corresponde a una transicin entre paradigmas en el rea pues se supera la educacin

cvica para dar lugar a la formacin ciudadana. Mientras que en la educacin cvica lo central

era el conocimiento del gobierno y sus instituciones (Cox, Jaramillo y Reimers 2005), para la

formacin en ciudadana son centrales los siguientes aspectos:

Conocimientos que abarquen, adems de la institucionalidad poltica, las

problemticas sociales actuales, tales como distribucin del ingreso, derechos

humanos, equidad, medioambiente, ciencia y tecnologa. Con ello, se pone especial

nfasis en el conocimiento y comprensin de la realidad social del entorno en el que

se vive y ejerce la ciudadana democrtica.

Habilidades tanto cognitivas como de disposicin para participar plenamente en

la vida cvica. La participacin plena en lo poltico, econmico, social y cultural se

dene como un aspecto fundamental del ciudadano contemporneo para lo cual el

pensamiento crtico desempea un papel fundamental en su desarrollo.

Actitudes de apreciacin de la pluralidad, la diversidad y la participacin del otro

como elementos fundamentales de la convivencia democrtica (OCDE 2003).

Las Competencias Ciudadanas han sido evaluadas por el ICFES en los grados 5 y 9 en

2002-2003, 2005-2006, 2012 y 2013. En estas pruebas se evaluaron de forma conjunta las

disposiciones, actitudes y ambientes (clima escolar) con los conocimientos y herramientas

de pensamiento crtico.

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Adicionalmente, en 2012 se incluy por primera vez la evaluacin deCompetencias Ciudadanas

dentro de las pruebas de competencias genricas del examen de educacin superior, SABER

PRO. Esta introduccin se hizo para dar cuenta de la formacin en ciudadana como un

proceso continuo a lo largo de la vida, que incluye de forma fundamental a la educacinsuperior puesto que sus egresados jugarn un papel decisivo en la vida econmica, social

y poltica del pas. La evaluacin de competencias ciudadanas en SABER PRO requiri la

elaboracin de un nuevo marco conceptual que posteriormente se adapt para cubrir la

evaluacin de competencias ciudadanas en los grados 5 y 9.

A continuacin se describe cmo se han evaluado las competencias ciudadanas en los

exmenes SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.

2.3 Categoras de evaluacin de Competencias Ciudadanas en SABER 5,SABER 9 y SABER PRO

Las competencias ciudadanas se denen como aquellas habilidades cognitivas, emocionales

y comunicativas que, integradas entre s y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen

posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad (Chaux et al. 2004;

MEN 2006; Ruiz-Silva y Chaux 2005). Estas competencias se clasican comono cognitivas y

cognitivas5.

Dentro de las competenciasno cognitivasse encuentran las emocionales, las comunicativas

y las integradoras. Las competencias emocionales hacen referencia a la identicacin y el

manejo de las emociones e incluyen habilidades como el manejo de la ira y la empata.

Las competencias comunicativas se reeren a la capacidad de expresar las ideas propias y

comprender las de los dems e incluyen competencias particulares como la escucha activa

y la asertividad. Las competencias integradoras se reeren a la capacidad de articular todas

las anteriores en la formacin de ciertas actitudes ciudadanasy en el emprendimiento de

determinadasacciones ciudadanas.Estas competencias, en interaccin con otros elementos

contextuales, como el ambiente de aula y del colegio, promueven el ejercicio ciudadano.

Estas competencias se evalan en SABER 5 y SABER 9.

Por otro lado estn las competencias cognitivas, aquellas relacionadas con ejercicios y

procesos de anlisis que le permiten a un individuo comprender problemas propios de la

convivencia social, reexionar sobre ellos, plantearse objetivos y seleccionar medios para

alcanzarlos. As mismo, este tipo de competencias exige que el individuo cuente con una

serie de conocimientos que incluyen, para el contexto colombiano, los puntos centrales de

la Constitucin poltica. Para los nes de la evaluacin estas competencias se denominan

5 Para una descripcin ms amplia, vase el marco de referencia para la evaluacin de Competencias Ciudadanasdel ICFES.

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Pensamiento Ciudadanoy se abordan en cuatro categoras: conocimientos, valoracin de

argumentos, anlisis de perspectivas (multi-perspectivismo) y pensamiento sistmico. Estas

competencias se evalan actualmente en SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.

Advirtase entonces que en SABER 5 y SABER 9 se evalan tanto las competencias

cognitivascomo la no cognitivasmientras que en SABER PRO se evalan nicamente las

cognitivas. La razn para no evaluar competencias no cognitivasen SABER PRO es que,

dados los resultados individuales y los usos o consecuencias de esos resultados, tanto a nivel

individual como institucional, hay incentivos para que los estudiantes busquen obtener los

mejores puntajes posibles, antes que expresar sinceramente sus actitudes o disposiciones.

Esos incentivos afectaran la medicin de competencias no cognitivas, pues esta se vera

sesgada por la presin de obtener puntajes altos en el examen. Por esta razn, la propuesta

para SABER PRO se limita a la evaluacin de competencias cognitivaspor medio de un

instrumento estandarizado conformado por preguntas de seleccin mltiple con una nicarespuesta correcta. Esta limitacin de SABER PRO respecto a la evaluacin de competencias

no cognitivasse dara tambin en el examen SABER 11 por las mismas razones.

A continuacin se especica qu se entiende por cada una de las categoras de evaluacin

de las competencias cognitivas,comunes a SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.

Conocimientos

Esta categora parte del supuesto de que en todo ejercicio de la ciudadana conuyen

herramientas de pensamiento y el uso de conocimientos especcos.

Se evala ac el conocimiento de la Constitucin poltica de Colombia, sus fundamentos,

los derechos y deberes de los ciudadanos que consagra, y los lineamientos acerca de la

organizacin del Estado establecidos en ella. En particular, se busca evaluar si los estudiantes

saben que Colombia es un estado social de derecho que, entre otras cosas, debe promover y

defender la diversidad tnica y cultural. Adicionalmente, se quiere establecer si los estudiantes

conocen las funciones y alcances de las ramas del poder, as como los mecanismos que

tienen a su disposicin los ciudadanos para participar activamente en la democracia y velar

por el cumplimiento de sus derechos.

Valoracin de argumentos

En el ejercicio de la ciudadana, la valoracin de argumentos se constituye en una herramienta

protectora frente a estereotipos, dogmatismos o a propuestas de solucin de conictos

desinformadas o desacertadas (Bermdez 2008).

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Esta herramienta de pensamiento es la capacidad de analizar y evaluar la pertinencia y

solidez de enunciados o planteamientos. En la prueba, se espera que los estudiantes estn

en capacidad de identicar prejuicios presentes en discursos; de comprender las intenciones

implcitas en un acto comunicativo; de establecer relaciones entre diferentes argumentos; deevaluar la validez de generalizaciones y la conabilidad de un enunciado y de las fuentes en

las que este se sustenta (o pretende sustentarse), as como de poder anticipar el efecto sobre

individuos o grupos de personas de un determinado discurso.

Multiperspectivismo

Es la capacidad de analizar una problemtica desde las diferentes perspectivas de las

personas o colectivos involucrados en ella. Las preguntas correspondientes requieren que

los estudiantes, a propsito de un conicto, estn en capacidad de comprender su origen,entender qu buscan los diferentes actores, identicar sus intereses y coincidencias y

diferencias entre los intereses de los actores, y valorar la reaccin (de aceptacin o rechazo)

de las partes ante una propuesta de solucin.

Pensamiento sistmico

Esta categora se reere a la capacidad de identicar y relacionar diferentes dimensiones

que estn presentes en una situacin social problemtica, que en la prueba se les

presenta a los estudiantes y se espera que estn en capacidad de identicar sus causas,

establecer qu elementos estn presentes en ella, comprender qu tipo de factores estn

en conicto, comprender qu factores se privilegian en una determinada solucin, evaluar

la aplicabilidad y efectos de una solucin y analizar la posibilidad de aplicar una solucin

dada en contextos diferentes.

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3. Propuesta de fusin

y su justificacin3.1 Justificacin de la fusin

A continuacin se explica cmo el desarrollo de las ciencias sociales, el propsito de la

enseanza de las mismas y la naturaleza de las competencias ciudadanas justican la

decisin de realizar una evaluacin conjunta para las dos reas.

El desarrollo de las ciencias sociales en las ltimas dcadas ha llevado a que se incorporen

dentro de su estudio elementos anes a la ciudadana. A lo largo de su historia las cienciassociales se han constituido en una manera de ver e interpretar el mundo y, en cierta medida,

han sido referentes para las actuaciones humanas en sus dimensiones ticas, polticas,

econmicas y sociales. No obstante, hacia la segunda mitad del siglo XX, y con el n de

posibilitar la comprensin de los cambios experimentados por el mundo, se le reclamaron

a las Ciencias Sociales cambios profundos (Wallerstein 1998; MEN 2002). Se requiri

que las Ciencias Sociales ampliaran sus temticas, incorporando una mirada sistmica y

articulndose con otros campos, en particular el mbito de la ciudadana. En este sentido,

en la actualidad se les pide que proporcionen a los ciudadanos elementos para abordar y

comprender la complejidad del mundo actual, con sus incertidumbres y contradicciones, y

con el propsito de posibilitar la accin y la reexin para la construccin del tejido social anivel local, regional y global (UNESCO 2000).

En este orden de ideas, con respecto a la enseanza de las Ciencias Sociales en la

educacin bsica y media se ha establecido como propsito fundamental la formacin

de una ciudadana responsable y activa, crtica, comprometida con el fortalecimiento de

la democracia y que reconozca sus derechos y deberes. Adems, se considera que la

aproximacin al campo de las ciencias sociales en la educacin media contribuye a la

convivencia y a la ampliacin de los horizontes de comprensin sobre el mundo social,

enriqueciendo las visiones del mundo, aportando elementos para respetar las diferencias

y la diversidad, y brindando herramientas y conceptos para la discusin racional sobre lasproblemticas sociales y los destinos de la sociedad.

Por ejemplo, tal como lo mencionan Cox, Jaramillo y Reimers (2005), es difcil comprender

los orgenes de los debates polticos contemporneos entre ellos sobre la concepcin de

ciudadana o de democracia sin conocer la historia de los mismos. Por supuesto, no es

solo la dimensin histrica la que permite comprensiones ms crticas y complejas; tambin

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lo hace conocer y comprender las dimensiones geogrca, econmica y cultural de los

problemas contemporneos. En efecto, una formacin en ciudadana requiere el tratamiento

integrado de problemticas sociopolticas y econmicas que afectan la toma de decisiones y

actitudes de los ciudadanos hacia la democracia.

Como ejemplos de la estrecha relacin entre la formacin en ciencias sociales y ciudadana,

pueden mencionarse los siguientes. Primero, el anlisis de discursos y fuentes, central en

las ciencias sociales, es til para fomentar la capacidad de los estudiantes de comprender e

integrar diversas comprensiones de su realidad, desarrollar habilidades de interpretacin de

las situaciones sociales que enfrentan, y construir argumentos y juicios crticos (Bardige 2010;

Bermdez y Jaramillo 1999). Segundo, se ha demostrado que la capacidad de reconocimiento

y coordinacin de perspectivas a distintos niveles, fundamental para el reconocimiento de la

diversidad y pluralidad en el campo mbito ciudadano, se desarrolla a travs de ejercicios

de anlisis propios de las ciencias sociales (Bermdez y Jaramillo 1999). Por ltimo, elanlisis de problemticas sociales permite a los estudiantes desarrollar habilidades de juicio

crtico que son fundamentales en su accin como ciudadanos (Bardige 2010; Barr 2010). En

efecto, como seala Meja (2013) la democracia requiere de ciudadanos que tengan una

comprensin adecuada de asuntos de lo pblico. Esta comprensin adecuada [] implica,

al menos, que el ciudadano est bien informado acerca de los asuntos de la vida colectiva

de las diferentes comunidades a las cuales se pertenece, a la vez que haya desarrollado un

pensamiento crtico que le permita evaluar y valorar esa informacin, as como interactuar

con otros apropiadamente en la bsqueda de soluciones a los problemas que surgen en esta

vida colectiva (Siegel 1988; Dam & Volman 2004). El pensamiento crtico puede entenderse

de maneras mltiples, como lo atestigua la variedad de enfoques que se autodenominan

crticos en la literatura. En general, la mayora de ellos tienden a referirse a un tipo de

pensamiento en el que el ciudadano crtico es capaz de no tragar entero la informacin

y anlisis que recibe, adems de reconocer y establecer conexiones sobre aspectos no

evidentes en dicha informacin (Meja 2009).

Lo anterior muestra cmo las competencias cognitivas que se requieren en la ciudadana

encuentran en la formacin escolar en ciencias sociales un espacio apropiado para su

desarrollo. Esto, unido a la ampliacin de las temticas abordadas por las ciencias sociales

y su articulacin con el mbito de la ciudadana, y al reconocimiento de que un propsito

fundamental de la enseanza de las ciencias sociales es desarrollar habilidades necesarias

para ser un ciudadano crtico, llevan a concluir que la evaluacin de las competencias

ciudadanas en SABER 11 encuentra su espacio natural en la evaluacin de ciencias sociales.

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3.2 Propuesta de evaluacin

Teniendo en cuenta lo anterior y habiendo identicado los elementos que es fundamental

evaluar en SABER 11 en ciencias sociales y competencias ciudadanas, se propone laevaluacin de las siguientes competencias:

Pensamiento social

Interpretacin y anlisis de perspectivas

Pensamiento sistmico y reexivo

Pensamiento social

La denicin de esta competencia supone, por una parte, que los eventos sociales, tanto

histricos como contemporneos, adquieren signicado para los estudiantes cuando puedenrelacionarlos con otros eventos e inscribirlos dentro de procesos sociales ms amplios y,

por otra parte, supone que la apropiacin de conceptos bsicos es el fundamento para el

desarrollo de un pensamiento en ciencias sociales cuyo mbito de aplicacin trascienda

dichas ciencias hasta llegar a los ejercicios cotidianos de la ciudadana.

Para su evaluacin, se busca indagar por las herramientas de pensamiento con que cuentan

los estudiantes para reconocer, diferenciar y usar conceptos bsicos de las ciencias sociales

(por ejemplo, Estado, regin, clase social, rol social) y para analizar problemticas (por

ejemplo, la violencia y las desigualdades sociales) a partir de estos referentes y de referentes

espaciales y temporales.

Se incluye ac la evaluacin del conocimiento de los fundamentos polticos, la estructura

poltica, y el funcionamiento poltico de la sociedad a la cual se pertenece en diferentes

niveles (la familia, el barrio, la localidad, la ciudad, el municipio, el departamento, el pas,

otros pases, el mbito global). Tambin se incluye la evaluacin del conocimiento de los

conceptos bsicos o fundamentales de la Constitucin poltica de Colombia y se espera

que los estudiantes puedan aplic

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