proyecto principal de educacion_cepal revista.pdf

8/15/2019 Proyecto principal de educacion_CEPAL Revista.pdf

1/77


2/77

BOLETIN 35Santiago, Chile, Diciembre 1994

PROYECTO

PRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

SumarioPresentación 2

Tendencias actuales de las reformas educativas Juan Carlos Tedesco 3

Educación y cambios en la estructura social de América LatinaGermán W. Rama 9

Las retóricas educativas en América Latina: la experiencia de este siglo Luis Ratinoff 22

Las pruebas y la evaluación de los logros académicos Bernadette E. Nwafor 39

Avances en la enseñanza de la economía doméstica Rita Dyer 43

La igualdad de oportunidades educativas de las mujeres: mitos y realidades María Luisa Jáuregui 47

¿Educación para la tolerancia? equívocos, requisitos y posibilidades

Pablo Latapí 59

Actividades OREALC 67

Publicaciones OREALC


3/77

BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación

2

Presentación

Cada vez hay una mayor coincidencia en la urgencia con que se deben adecuar los procesos ysistemas educativos a los requerimientos sociales del presente y futuro, pero falta mayor reflexiónsobre las maneras más efectivas de responder al desafío. La urgencia ha sido asimilada en todos lossectores sociales y en cada uno de los países de la región, pero los numerosos esfuerzos realizadoshasta ahora para llevar a cabo las reformas requeridas no han sido suficientes.

El protagonismo que logra la educación en este momento de la historia es un hecho inédito.

Cada vez hay un mayor número de actores comprometidos que han hecho suya la necesidad demejorar la calidad y equidad de los procesos educativos. Lo consideran esencial para mejorar lascondiciones de vida de los individuos que conforman cada sociedad, no sólo como un mandato ético,sino que como condición para que el sistema económico se proyecte al futuro. Estamos en un nuevo

período de gran actividad en el diseño de políticas educativas en el que se requiere avanzar consensualmente desde las intenciones y proposiciones, a fórmulas efectivas para la transformaciónde la educación como uno de los ejes del desarrollo económico y social equitativo. Hay que asegurar que este nuevo ciclo de reformas tenga la fuerza y el respaldo para que se definan políticas educativasefectivas.

En este Boletín presentamos valiosos aportes para el diseño de estrategias educativas pertinentes. Tres análisis de esfuerzos anteriores ofrecen un excelente punto de partida para diseñar nuevas estrategias. Juan Carlos Tedesco resume las lecciones que ha dejado el cambio educativoen las últimas décadas señalando que las muchas propuestas de reformas, a pesar de ser realizadascon las mejores intenciones, fortalecieron la rigidez e inmovilismo, creando escepticismo en lugar de capacidad de respuesta a demandas nuevas. Germán W. Rama, por su parte, ubica a la educaciónen el marco histórico del desarrollo de América Latina, uniendo cada una de esas realidades a loscambios en la estructura de nuestra región. Luis Ratinoff realiza una profunda reflexión sobre la

función política de las retóricas educativas, indicando que la praxis lleva a distinguir entre la preocupación intelectual por los temas relativos a los ideales educativos y la prioridad que las fuerzas sociales asignan a las actividades docentes.

Dos contribuciones de educadoras de la región del caribe angloparlante examinaninnovaciones específicas en sus sistemas educativos. Bernadette E. Nwafer comenta las pruebas yla evaluación de los logros académicos y Rita Dyer destaca el papel que juega la economía domésticaen la educación de esta zona de nuestra región, analizando algunos de los modelos experimentadoscuyos resultados han sido positivamente evaluados.

La igualdad de oportunidades y la tolerancia son elementos que forman parte del camino ala existencia de una sociedad mejor. María Luisa Jáuregui nos entrega la experiencia conjunta dela UNESCO/CEPAL sobre mitos y realidades que tiene la mujer en el campo educativo en nuestraregión y Pablo Latapí se refiere a la tolerancia como elemento central de una educación para la paz,los derechos humanos y la democracia.

Como siempre, se incluyen las secciones sobre las actividades de las cuatro redes regionales

y las últimas publicaciones de la OREALC.


4/77

TENDENCIAS ACTUALES DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Juan Carlos Tedesco”

Este documento intenta resumir las principales lecciones aprendidas en el procesode cambio educativo llevado a cabo en las últimas décadas. Se trata de una serie dereflexiones a partir de la infhnación ~8a experiencia recogida en el trabajo decooperación internacional. En este sentido, es preciso advertir que las reflexionesestán inspiradas fur~damenícllmentelt~~lme~~ten las experiencias de los países de AméricaLatina. Europa y EE. UU. El caso de 1o.rpaíses asiáticos merece una consideraciónaparte. debido a la significativa influencia de los factores culturales en general ydel rol de la familia en particular.

En el caso de los países de Africa, adernás de la importancia igualmentesignificativa de los factores culturales, el análisis del cambio educativo estáhtimamente asociado al problema más general de las condiciones materiales devida de la población, que inciden directamente sobre las posibilidades de éxito decualquier estrategia de aprendizaje.Los países árabes se asemejar1 a alguna de las situaciones anteriores, salvo el casode los países con fuerte influencia del integrismo islámho, donde los cambioseducativos se asocian al problema de la pugna entre tradicionalismo ymodetwización.

Efectos perversos de los cambios educativospermanentes

Al menos en las tres últimas décadas y paraenfrentar los nuevos desafíos del desarrollo so-cial, el sistema educativo estuvo sujeto a sucesi-vas y cambiantes propuestas de reforma que,paradójicamente, han fortalecido su rigidez y suinmovilismo.

Por esta razón, en ciertos sectores políticos ysociales existe un fuerte escepticismo acerca delas posibilidades de modificar el funcionamien-

Juan Carlos Tedesco. Director de la Oficina Intemacio-nal de Educación.Por su naturaleza, este documento constituye más bienun po.rith ~qx~. Las opiniones expresadas son deresponsabilidad personal y no comprometen de: ningunamanera a la UNESCO ni a la OIE.

to del sistema educativo. Una rápida ojeada a lahistoria de las últimas décadas permitiría soste-ner que en educación ya ha sido intentado todoy que, sin embargo, los resultados son escasos.

Este escepticismo es particularmente visiblecon respecto alas posibilidades de cambio desdedentro del sistema y promovido por sus propiosactores. Los docentes y el resto del personal dela educación tienden a ser percibidos cada vez

más intensamente como parte del problema y nocomo parte de la solución. Las explicaciones deeste fenómeno son varias y bien conocidas:cambios permanentes decididos sin consulta ysin evaluación de resultados, desprofesio-nalización del personal -acentuada en la últimadécada, particularmente en los países en desa-rrollo por la disminución de los salarios comoproducto de políticas de ajuste-y fortalecimien-to de los comportamientos corporativos.

En consecuencia, uno de los primeros obstá-

3


5/77

4

BOLETIN 35, diciembre 1994 / Proyecto Principal de Educación

culos de todo proceso de reforma educativa es lanecesidad de superar el escepticismo acerca delas posibilidades de modificar el funcionamien-to de las administraciones educativas. Estrate-

gias de cambio radical provenientes del exteriorprovocan la resistencia de los actores internos.Estrategias basadas exclusivamente en la capa-cidad interna para autotransformarse son muylentas y generalmente terminan cediendo a laspresiones por satisfacer las demandas corporati-vas.

Por esta razón, actualmente existe una tenden-cia a colocar la prioridad del cambio educativoen el aspecto institucional. El objetivo consisteen abrir las instituciones a los requerimientos dela sociedad e introducir factores de dinamismoen los mecanismos internos de gestión educa-cional. En síntesis, una gestión donde existamayor capacidad de reacción frente a las deman-das y a los resultados.

Consenso nacional y largo plazo comocondiciones de éxito

Una de las lecciones aprendidas a partir del“reformismo permanente” señalado en el puntoanterior es que las políticas educativas no sonpolíticas de corto plazo ni políticas que depen-dan exclusivamente de un sector. El éxito de lasestrategias educativas depende, entre otros fac-tores, de la continuidad en su aplicación. Peropara que exista continuidad es necesario el con-senso y el compromiso de todos los actores en suaplicación.

En este sentido, el debate internacional mues-tra que actualmente existen condiciones favora-bles para establecer nuevas alianzas en torno aestrategias educativas. Sectores que en el pasa-do tenían intereses diferentes, tienden hoy acoincidir acerca de ciertos objetivos educacio-nales básicos que pueden, por esa razón, conver-tirse en objetivos de consenso nacional.Responsabilizar a la sociedad en su conjunto porlas acciones educativas implica otorgarle la au-toridad para definir orientaciones. En este mar-co, las políticas educativas tienden a superar el

carácter de políticas de gobiernos y asumir loque ha dado en llamarse políticas de Estado. Latraducción práctica de esta tendencia es, paradó-

jicamente, la revalorización de ciertas fórmulas

de gobierno educativo propias de los orígenes denuestros sistemas: consejos nacionales de edu-cación con representación plural sujeta a con-sensos nacionales, consejos educativos locales,autonomía de los establecimientos, etc. En sín-tesis, despartidizar la gestión educativa.

Reconocer que las políticas educativas sonpolíticas de largo plazo, también implica admitirque para definir sus estrategias es necesariodisponer de una fuerte capacidad de anticipa-ción a demandas y problemas futuros.

Desde el punto de vista político, la capacidadde anticipación exige un acuerdo que oriente elcomportamiento de los actores en función demetas nacionales. Sin embargo, el acuerdo polí-tico es una condición necesaria pero no suficien-te. La capacidad de anticipación también exigedisponer de diagnósticos acertados sobre la si-tuación presente, un alto grado de informaciónsobre las tendencias mundiales y mecanismosde evaluación de los resultados de las accionesemprendidas, que permitan efectuar cambiosantes que ciertos resultados se consoliden y sumodificación sea difícil y costosa. Por esta ra-zón, el fortalecimiento de los sistemas de infor-mación (medición de resultados, observatoriode tendencias internacionales, etc.) constituyeactualmente una de las áreas de más intensaactividad en la modificación de los sistemas degestión educativa.

Recursos financieros: condición necesariapero no suficiente del cambio educativo

La escasez de recursos financieros ha sido unode los argumentos más recurrentes para explicarlos bajos resultados de la acción educativa.

No cabe duda alguna que los recursos destina-dos a educación, en la mayoría de los países, sonescasos y, además, han estado sujetos a variacio-nes constantes producto ya sea de la inestabili-dad política o de la inflación. Sin embargo, lacomparación internacional indica que en casos


6/77

5

Tendencias actuales de las reformas educativas / Juan Carlos Tedesco

donde los recursos financieros han existido, losresultados educativos fueron igualmente insa-tisfactorios. El ejemplo de EE.UU. es, probable-mente, el más ilustrativo. Al respecto, la si-

guiente cita exime de mayores comentarios:“Por más de tres décadas, desde la inaugura-

ción por los soviéticos del primer satélite delmundo, el Sputnik, sucesivos gobiernos de losEstados Unidos se han esforzado (a veces enforma muy enérgica) por mejorar la situación.Los gastos reales por alumno alcanzaron unatasa anual de 3 3/4, casi triplicándose entre 1960y 1988. Además, los gastos adicionales genera-ron exactamente lo que pedían los defensores deexpendios más elevados: clases reducidas ymaestros más educados y experimentados. Du-rante el pasado cuarto de siglo, la tasa promedioalumno/maestro en las escuelas públicas dismi-nuyó de más de 25 a menos de 18, una merma del30%. Más de la mitad de los maestros actualesposeen por lo menos un Master. Ya en 1986, lamitad de los maestros tenían un mínimo de 15años de experiencia en enseñanza. Estos datos,considerados en su conjunto, indican la magni-tud real del problema. Los gastos se triplicarony el rendimiento bajó. Los recursos adicionaleshan aumentado claramente los gastos del siste-ma educativo en relación al pasado, pero, sinembargo, no parecen haberlo mejorado. LosEstados Unidos no pueden esperar invertir lastendencias en educación simplemente desem-bolsando más dinero. En nuestra opinión, ten-drían que emprender una reforma que cambie enprofundidad la manera de gastar. Esta nacióntiene que examinar detenidamente la organiza-

ción de la educación”.1

El tema del financiamiento de la educaciónmerece un análisis por separado. Aquí sólo inte-resa mencionarlo como un elemento adicionalque confirma la hipótesis de la necesidad de uncambio educativo global y no simplemente se-guir agregando recursos al sistema tal cual exis-te.

Las reformas educativas: del aumento decobertura al cambio y mejoramiento de lacalidad

Se ha superado el concepto según el cual másaños de estudio estaban asociados linealmente amayor productividad y a mayor participaciónsocial. Los esfuerzos realizados para aumentarla cobertura del sistema educativo han sidoenormes. Sin embargo, los países donde la ex-pansión cuantitativa ha sido exitosa comprue-ban hoy que los resultados obtenidos no soncongruentes con el esfuerzo realizado tanto porlos gobiernos como por las familias: tasas de

repetición muy altas o logros de aprendizajemuy bajos indican que, aun para resolver elproblema de la cobertura, es necesario modifi-car la calidad de la oferta pedagógica.

El énfasis en la calidad está actualmente refor-zado por los cambios en las demandas socialespor educación. Las modificaciones tecnológicasy organizacionales en los lugares de trabajo, así como el fortalecimiento de la democracia polí-tica, exigen un comportamiento ciudadano ba-sado en el desarrollo de ciertas capacidades quelos sistemas educativos tradicionales no pro-mueven en forma sistemática: dominio de loscódigos en los cuales circula la información,capacidad para procesar la información, pararesolver problemas, para trabajar en equipo,para expresar demandas.

El problema consiste en definir cómo se ense-ñan o se desarrollan estas capacidades. La expe-riencia de las reformas curriculares y pedagógi-cas efectuadas hasta ahora nos indica, al menos,

dos grandes interrogantes:La primera se refiere a la posibilidad de definir

políticas sobre métodos de aprendizaje. En estesentido, la experiencia internacional indica queexiste una gran diversidad de procedimientos yque los métodos son definidos por los docentes,aun en casos donde existen fuertes regulacionesy normas exhaustivas. La estrategia alternativaa la definición de políticas o normas sobre mé-todos de aprendizaje consiste en fortalecer elprofesionalismo de los docentes a través de suformación inicial y en servicio.

1 Fuente: Chubb, John E.; Hanushek, Eric A. en: “Setting

National Priorities: Policy for the Nineties”; TheBrookings Institution, Washington D.C.


7/77

6


La segunda interrogante es técnicamente máscompleja. Hasta ahora, las teorías del aprendiza-

je resolvieron relativamente bien el problema decómo se aprenden conceptos científicos o infor-

maciones. Pero los nuevos desafíos plantean elproblema de cómo se aprenden o desarrollancapacidades, valores, actitudes. En este aspecto,las respuestas son menos categóricas tanto des-de el punto de vista de la teoría del aprendizajecomo de sus aplicaciones en instituciones esco-lares.

El énfasis en la calidad se expresa actualmentea través de la preocupación por los resultados delaprendizaje. Uno de los aspectos centrales de lasactuales tendencias de cambio educativo consis-te, precisamente, en diseñar eficaces mecanis-mos de evaluación de resultados.

La demanda educativa como factor decambio

Entre las características más importantes de lasreformas educativas se encuentra su focalizaciónen el cambio de la oferta. El papel de la demandafue subestimado o considerado solamente enciertas etapas iniciales del proceso de cambio.Uno de los rasgos más novedosos de las actualestendencias de reforma educativa es, al contrario,el rol protagónico que se otorga a la demandasocial. Esta tendencia se expresa a través de dostipos diferentes de acciones:– medidas y programas destinados a otorgar

mayor poder de decisión a los usuarios delsistema educativo (padres o estudiantes), através de mecanismos específicos (vouchers,

autonomías institucionales, privatización), y– programas destinados a mejorar la calidad de

la demanda educativa, a través de mayor in-formación a los usuarios.

Las estrategias de cambio educativo tienenun carácter sistémico

Otro de los rasgos importantes de las estrategiasde reforma aplicadas en el pasado ha sido sufocalización en el cambio de determinado insumoconsiderado como factor clave del cambio edu-

cativo: aumento de los salarios docentes, refor-mas de los contenidos, cambio administrativo(descentralización), equipamiento, infraestruc-tura, etc. La evaluación de estos cambios ha

permitido apreciar que sus modestos resultadosse explican porque los cambios han operado enforma relativamente aislada del resto de losfactores. Los cambios educativos dependen dela interacción de múltiples factores, que actúanen forma sistémica.

Pero reconocer el carácter sistémico no signi-fica que sea necesario o posible modificar todoal mismo tiempo. Significa, en cambio, que endeterminado momento es preciso hacerse cargode las consecuencias de la modificación de uninsumo específico sobre el resto de los factores.Una medida de cambio institucional -la descen-tralización, por ejemplo- que no considere enqué momento y con qué orientación serán efec-tuadas las acciones de capacitación del personal,de la reforma de los contenidos, de la estructurasalarial o de los métodos para la provisión deequipamiento y material didáctico, tendrá segu-ramente impacto reducido sobre los resultadoseducativos.

El problema central de las reformas consiste,por lo tanto, en establecer la secuencia y el pesoen el que deben cambiar cada uno de los insumos.La experiencia indica que estos aspectos (se-cuencia y peso) pueden ser definidos más fácil-mente a nivel local y no a nivel central. Resultaprácticamente imposible determinar una secuen-cia de cambio educativo similar para contextossociales, geográficos y culturales muy diferen-tes. Por esta razón, actualmente existe una fuerte

tendencia a otorgar la prioridad a los cambiosinstitucionales destinados a brindar mayor gra-do de autonomía a las instituciones para definirsu propia estrategia de mejoramiento (“proyectopor establecimiento”, autonomía institucional,etc.).

El cambio institucional es la prioridad

El punto clave de la discusión acerca de latransformación institucional es, obviamente, elrol del Estado.


8/77

7

Tendencias actuales de las reformas educativas / Juan Carlos Tedesco

Al respecto, también el análisis comparativointernacional permite apreciar que no existensalidas simples ni fáciles, tales como laestatización o la privatización, la centralización

o la descentralización. La experiencia interna-cional muestra que los casos exitosos de descen-tralización son aquellos en que hay una adminis-tración central fuerte y los casos exitosos deprivatización también están asociados a la pre-sencia de administraciones estatales sólidas.

La cuestión pasa, en definitiva, por definirclaramente cuál es el rol de la administracióncentral-estatal. En este sentido, el resumen de lasdiscusiones actuales permite fijar al menos tresgrandes áreas de responsabilidad:– la primera, se refiere a la determinación de

prioridades a través de mecanismos de discu-sión democrática;

– la segunda se refiere al diseño y operación demecanismos que permitan evaluar los resulta-dos obtenidos en el cumplimiento de dichasprioridades, otorgando niveles altos de auto-nomía a las instituciones e instancias localespara definir los procesos mediante los cualesse llegan a esos resultados;

– la tercera, particularmente importante en paí-ses con fuertes desequilibrios sociales, se re-fiere a la aplicación de eficientes mecanismosde compensación de diferencias que neutrali-cen los riesgos antidemocráticos de las estra-tegias descentralizadoras.En síntesis, cambiar el tipo de organización

institucional a través del cual se brindan los ser-vicios educativos es una prioridad desde el puntode vista estratégico. Mayor autonomía a las insti-

tuciones educativas y mayor control de resulta-dos, con mecanismos de compensación que ga-ranticen la equidad, parece ser el eje de las trans-formaciones más prometedoras en este campo.

¿Reforma o innovación institucional?

La tendencia a la mayor autonomía institucionalsupone modificar el esquema tradicional de “re-forma del sistema” por un enfoque basado en lasinnovaciones institucionales o interinstitu-cionales.

En los sistemas educativos de tradición cen-tralista, la innovación estaba reducida al sectorprivado o a “experiencias piloto” en el sectorpúblico. En el mejor de los casos, las experien-

cias exitosas servían de base para medidas decambio generales, con resultados no siempremuy favorables.

Actualmente, se reconoce cada vez más que eléxito de las innovaciones está asociado a laadecuación a condiciones locales. Por esta ra-zón, parece más importante generalizar la capa-cidad de innovar que generalizar las innovacio-nes en sí mismas.

Las innovaciones exitosas juegan un papel

importante desde el punto de vista de la genera-lización de la capacidad de innovar, si son utili-zadas como centros de demostración para laformación de personal. Desde este punto devista, también se reconoce que la capacidad deinnovar está asociada directamente alprofesionalismo del personal.

El tema de la privatización

En los últimos años se ha producido un intensodebate acerca de la privatización como estrate-gia de cambio educativo. Esta discusión se ubi-ca, obviamente, en el contexto más global deprivatización de empresas y servicios públicos.Sin embargo, la especificidad de la acción edu-cativa y de sus efectos sociales merece que estetema sea considerado con atención. La informa-ción disponible permite, al menos, postular lassiguientes conclusiones:– no existe una asociación unívoca entre

privatización de la educación, desarrollo eco-nómico y modernización. Países con fuertesporcentajes de educación privada alcanzanresultados tan satisfactorios como países confuerte predominio estatal y, a la inversa, ma-yor cobertura de enseñanza privada no estáasociada con resultados satisfactorios ni des-de el punto de vista económico ni educativo.De hecho, globalmente considerados, el sec-tor privado de la educación en los países endesarrollo es más importante que en los paísesdesarrollados.


9/77

8


igualdad. El riesgo de aceptar que la personali-zación está asociada a la disponibilidad de recur-sos es establecer un funcionamiento dual dondelas demandas de los sectores pobres sean atendi-

das a través de programas masivos y las deman-das de los sectores medios y altos a través deacciones personalizadas. Sin embargo, nadiepuede suponer, bajo el pretexto de la necesidadde atender necesidades masivas, que la atenciónpersonalizada es menos necesaria en los servi-cios destinados a sectores de bajos recursos queen los servicios para población de altos recursos.En el caso de la educación, por ejemplo, sonnumerosas y diversas las evidencias acerca delas peculiaridades con las cuales los niños pro-venientes de familias de bajos recursos enfren-tan las exigencias del proceso de aprendizaje.

La aplicación de estrategias diferenciadas parael logro de resultados homogéneos constituye,por lo tanto, un criterio necesario para el logro deobjetivos democráticos. En este sentido, parecenecesario destacar que las orientaciones de loscambios educativos en los países en desarrolloestán íntimamente vinculadas al rol de la coope-ración internacional. Los recursos nacionales,como se sabe, además de escasos están normal-mente concentrados en el pago de salarios.

El margen disponible para inversiones en ca-pacitación de personal, innovaciones pedagógi-cas, equipamientos, sistemas de información,etc., es muy reducido. Por esta razón, el rol de lacooperación internacional es, desde el punto devista estratégico, un rol crucial. Definir orienta-ciones adecuadas en este campo constituye, porlo tanto, una tarea de enorme responsabilidad.

– los buenos resultados educativos están gene-ralmente asociados a factores de tipoinstitucional: existencia de un proyecto peda-gógico, liderazgo, trabajo en equipo, respon-

sabilidad por los resultados. Todos estos fac-tores y posibilidades están normalmente aso-ciados al funcionamiento de instituciones edu-cativas privadas. Sin embargo, allí donde elsector público otorga estas posibilidades a susinstituciones, los resultados son igualmentesatisfactorios. El problema reside, en conse-cuencia, en cómo introducir el dinamismo delsector privado en la gestión educativa pública,sin que esta última pierda sus característicasdemocráticas. Este desafío remite, nuevamen-te, al tema de la autonomía institucional, alcontrol de los resultados y a la compensaciónde diferencias.

Capacidad de innovar y la autonomíainstitucional: ¿patrimonio de los paísesricos?

La reforma educativa basada en la mayor auto-nomía y responsabilidad de los actores localessupone aceptar la necesidad de niveles más altosde personalización de los servicios.

Al respecto, es necesario reconocer que existecierta tendencia a atribuir la posibilidad de estasestrategias sólo para los países desarrollados osólo para los sectores sociales medios y altos delos países en desarrollo.

Uno de los fundamentos de esta posición es elhecho que en los países en desarrollo coexistenprocesos de diferenciación y procesos de des-


10/77

9

Educación y cambios en la estructura social de América Latina / Germán W. Rama

En la primera mitad del siglo XX la reivin-dicación de la educación como derecho socialtuvo características asociadas a las organiza-ciones populares, a los movimientos agrarios,a los movimientos estudiantiles y a los pro-

yectos de transformación representados poralianzas con fuerte participación de clase me-dia y apoyo de grupos obreros organizados.

Los proyectos de acentuar o acelerar la mo-vilidad social por la educación tuvieron en co-mún concentrar los esfuerzos en la educaciónprimaria y considerar que la transformacióncultural es un proceso de larga duración. Elgran ciclo de expansión de la matrícula en lamayoría de los países de la región está bajo el

signo del populismo, en cuanto a igualdad deoportunidades. En la práctica social, sin em-

EDUCACION Y CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA SOCIAL DEAMERICA LATINA

Germán W. Rama*

La evolución histórica de la educación y transformación social en América Latinahan venido unidas desde el inicio de los procesos de independencia en la regiónen el siglo pasado.

Así, ya la revolución independentista de las colonias españolas reconoció la

educación como un proceso de sociabilización política de enorme importancia para la formación de las Repúblicas y de los ciudadanos. Esta idea central fue interpretándose de distintas formas a medida que laevolución histórica de la región avanzaba. Lo destacable, sin embargo, es quetodos los tipos de procesos de constitución de la nación-estado le han conferidouna importancia enorme al desarrollo de la educación.

De esta forma, en algunos casos el fenómeno de la marginalidad urbana fue percibido como un riesgo para el orden social y los esfuerzos se concentraron enlograr una nueva estructura de distribución del ingreso o en crear un tipo dedesarrollo generador de empleo a través del sistema educativo y de la asignaciónde servicios sociales. En otros, los objetivos fueron movilizar a esa masa social,incorporarla aunque fuera simbólicamente a una nueva alianza de poder y darleeducación a los niños y capacitación a los adultos para una futura y plena

participación.

* Germán W. Rama. El autor es ex Director de la Ofici-na de Montevideo (Uruguay) de la Comisión Econó-mica para América Latina y el Caribe (CEPAL), exDirector de la División de Desarrollo Social de laCEPAL en Santiago de Chile y actual consultor delBanco Interamericano de Desarrollo. Las opiniones queemite son a título personal.Por razones de espacio, se ha resumido el primer capí-tulo de este artículo.

Sea como fuere, los procesos de cambio socialpor modificación de las estructuras producti-vas y de sociedades en situación de moviliza-ción hicieron que la política dominara la ex-pansión educativa y se creara una oferta de

servicios en relación directa al poder social delos grupos demandantes. Y este esfuerzo secentró en lo cuantitativo.


11/77

10


so al poder hay que concluir que la educaciónfue el principal motor de la movilidad y delcambio de las sociedades latinoamericanas,porque su expansión se inscribió en el gran

ciclo de cambio estructural de las sociedades.Movilidad educativa y movilidad estructuralfueron los procesos que en breves años permi-tieron saltar históricas barreras: se pasó delanalfabetismo a la escolaridad masiva, de lomanual no calificado como actividad dominantede los ocupados al desarrollo de una diversi-dad de ocupaciones, muchas calificadas y enmuchos países con las no manuales como do-minantes. Las estructuras de la ocupación, delos ingresos y de la educación que antes teníanforma de mastaba con un obelisco arriba pasa-ron a tener forma romboidal.

La expansión educativa tuvo un enorme efec-to en el cambio de las expectativas y en lacapacidad de los grupos socialmente subordi-nados de reclamar por la vía política una mo-dificación de la estructura social hacia una dis-tribución más equitativa. Tal fue a través de lapolitización de una masa social más educadaque presionó al poder hacia cambios que seprodujo el mayor avance en la igualdad deoportunidades. La educación creó las condi-ciones de la democracia política de la que po-dría emerger la democracia social.

Tendencias a la igualdad en sociedades confuerte concentración de ingreso y de poder

La distribución del ingreso y de la educaciónen los países desarrollados y en América

Latina

Los análisis conceptuales y empíricos sobre laigualdad han puesto de relieve que la distribu-ción del ingreso es la más relevante de lasvariables y que, si no se efectúan cambios enel patrón de distribución, consistentes en unareducción del abanico de ingresos, los esfuer-zos en mejorar la igualdad de oportunidadesvía educación tienen un papel menor (véase elaporte empírico de C. Jenks y la obra Demo-cracy and Capitalism ).1

bargo, las orientaciones igualitarias hubieranrequerido para ser efectivas de un profundocambio en el acceso al patrimonio económico,lo cual era incompatible con una alianza que

incluía a empresarios industriales y con unapolítica económica que practicó una transfe-rencia de ingresos de los propietarios ruraleshacia la industria y el consumo urbano, peroque nunca tuvo por objetivo afectar la propie-dad privada y menos aún socializarla.

El camino seguido fue el de lograr un acce-so universal a los distintos niveles educativosy en reducir los requerimientos para aprobarlos distintos grados y niveles que prevé nor-malmente un sistema educativo.

La educación institucionalizada no fue laculminación de un proceso de integración cul-tural previo, expresado en la alfabetización sinoque la escuela se estableció en un universosocial analfabeto con un modelo educativo tra-dicional, de tipo europeo de preguerra, que su-pone que el educando tiene los atributos cultu-rales de un niño de clase media intelectual. Laresolución de esta incongruencia tuvo dos op-ciones: en la mayoría de los casos consistió enbajar el nivel educativo al del medio social; enlos pocos países que tenían propiamente unainstitución docente de antigua data y firmescriterios de evaluación la escuela sancionó conla repetición y la deserción a los niños quecarecían del nivel cultural exigido por la es-cuela. Obviamente los castigados fueron y sonlos niños de hogares de bajo nivel socio-cultu-ral.

Por diversos caminos las discriminaciones

socioculturales de raza, clase y cultura persis-tieron y se podría hablar de una discrimina-ción relativa mayor de los que aún no logranterminar la escuela primaria frente a los secto-res medios y superiores, que masivamente ac-ceden a la educación superior.

Sin embargo las igualdades de oportunida-des por la vía educativa fueron comparativa-mente altas en el período comprendido entrela década de 1950 y 1980. Primero cuando secompara la educación, como ascensor social,con la distribución de los ingresos y al ascen-


12/77

11


En la literatura actual se presentan múltiplesdiscrepancias sobre la incidencia de la educa-ción en comparación con el contexto familiar,CI medido por test, competencia en el sistema

económico, segmentación de mercados labo-rales y papel del capital en el patrón de distri-bución del ingreso.

Relevar y sintetizar esa discusión está másallá de las posibilidades de este texto. Sin em-bargo, se debe anotar la importancia del capitalcultural familiar y, en particular, la educaciónde la madre en los logros educativos medidosen conocimientos adquiridos por los hijos. Enlas investigaciones dirigidas por este autor y rea-lizadas con un equipo de la CEPAL en Monte-video sobre aprendizajes de escolares y estudian-tes del 1er. ciclo de enseñanza media, se pudocomprobar el papel determinante de la educa-ción de los padres en los logros de los hijos. Laeducación se presenta muy asociada con los ni-veles de ingreso de los hogares, pero, toda vezen que se presenta incongruencia entre ambasvariables, predomina la educación materna comovariable explicativa de la adquisición de conoci-mientos de los escolares.

Cabe agregar que el caso de Uruguay no esprototípico de América Latina. Por una parte,el patrón de distribución del ingreso es másmesocrático y el porcentaje de hogares bajo lalínea de pobreza sensiblemente inferior al pre-dominante en la región. 2 Por otra parte, a pesardel deterioro cualitativo que presenta el siste-ma educativo a inicios de la década del ‘90,éste no ostenta los rasgos de segmentación en-tre una educación privada con unidades de

elites y un sistema oficial transformado en una

educación pobre y para pobres, como es co-mún en muchos países de la región.

Pero antes de analizar la situación específicade la región, parece pertinente introducir algu-

nas observaciones sobre distribución del ingresoen los países desarrollados y en América Latina,como contexto de la democratización educativa.

En los primeros, en virtud de la acción dediferentes causas –capacidad de organizacióny reivindicación de los sectores populares,orientación de las políticas sociales hacia lasuperación de los conflictos, diferenciación téc-nica y laboral, papel del consumo en ladinamización del capitalismo, etc.– el creci-

miento económico fue acompañado de una par-ticipación creciente del ingreso por trabajo enel ingreso total y de una distribución que redu-

jo la distancia entre los ingresos de los percep-tores de las categorías extremas de la escala.Los resultados, especialmente para los paíseseuropeos, consistieron en que, vía ingresosmonetarios, redistribución de ingresos por po-líticas sociales (asignaciones para salud, ma-ternidad, vivienda, etc.) e impuestos de rentadiferenciados, se logró una mayor equidad enla distribución. 3

A “grosso modo”, podría afirmarse que enlos países europeos más desarrollados los lo-gros en igualdad fueron mayores vía distribu-ción del ingreso monetario y redistribución porlas políticas sociales que los obtenidos en cuan-to a ampliación de oportunidades por la edu-cación, especialmente en lo que se refiere aacceso y continuidad de estudios más allá dela enseñanza básica –de duración variable en

el tiempo– y, especialmente, en cuanto a acce-so a la educación superior.

La expansión de la educación en esos paísestuvo más que ver con el propósito de asegurarla formación básica que se requería para cadaetapa de desarrollo –mayores complejidades

3 Para Francia véase “Centre d’étude des revenues etdes couts”, Les revenues des francais. Troisieme

rapport de synthese , Document Nº 58, segundo tri-mestre de 1981.

1 Samuel Bowles y Herbert Gintis, Democracy and Capitalism , Basic Books, New York, 1986.

2 Ruben Kaztman, “La Heterogeneidad de la pobreza:una aproximación bidimensional”, Pobreza y necesi-dades básicas en el Uruguay , Ed. Arca, 1989. RafaelDiez de Medina, Estructura socioocupacional y distri-bución del ingreso en el Uruguay , CEPAL, Oficina deMontevideo, 1989. Hogares con necesidades básicasinsatisfechas en Uruguay. Análisis por Departamentos

y barrios de Montevideo , CEPAL, Oficina de Monte-video, 1989.


13/77

12


en la interacción social, mayores requerimien-tos de calificación de los recursos humanos,etc.– y la necesaria para que una parte de lasociedad no quedara rezagada frente a la cul-

tura promedio. De esta forma la participaciónde los estratificados grupos sociales en los dis-tintos niveles de la educación fue resultantemás de los cambios inducidos por la diferen-ciación técnica y social (que modificó la es-tructura de las ocupaciones y sus calificacio-nes), por los cambios en el consumo cultural(y por ende de los requerimientos educativos)que de los resultantes de una movilización so-cial por la participación en la educación.

Más aún, los sistemas de exámenes, los tribu-nales de orientación y la creación de “filieres”en sistemas diversificados de educación mediaactuaron como frenos culturales de una deman-da social por educación, que podría haber sidoindiscriminada como lo es en América Latina.

Por su parte, el sistema educativo actuó conla lógica propia de un sistema diferenciado yespecializado en la transmisión del conocimien-to. Si bien se masificó, y si bien sus niveles deexigencias descendieron, continuó seleccionan-do por conocimientos y estratificando las“filieres” educativas; aceptando la masificaciónen la universidad, por ejemplo, mientras man-tenía el carácter elitista en “les grandes écoles” 4

o en las carreras de más alto status 5; en conjunto se podría hablar de una “controlada” de-mocratización social de la educación.

Inversamente, en América Latina, en igual

período de la postguerra, se produjo una másalta y aparente igualación de oportunidadeseducativas para los sectores urbanos integra-dos (proletariado industrial y clases medias)

en cuanto a acceso a la educación secundariay universitaria, que la que se logró en materiade distribución de ingresos. Por su parte, lossectores campesinos casi no conocieron bene-ficios en ninguna de las dos dimensiones y lossectores marginales urbanos tuvieron, en am-bas, participaciones de mediocres a bajas.

Los estudios sobre distribución del ingresode la CEPAL 6 muestran que, en la postguerray hasta la crisis de 1980, el ingreso de la po-blación se incrementa por el crecimiento delProducto Interno Bruto por habitante, pero que,en general, se mantienen estructuras de distri-bución del ingreso de patrón concentracionario,salvo para algunos países que registran patro-nes mesocráticos (entre ellos figura Argentina,Costa Rica y Uruguay, que históricamente fue-ron mesocráticos y de educación básica uni-versalizada a toda la población), o que se in-corporaron a dicho patrón a partir de incre-mentos excepcionales del producto interno bru-to (PIB) derivados de la renta petrolera comofue el caso de México en la década de 1970.

El rápido crecimiento económico influyó enuna expansión del volumen de los sectoresmedio-altos, pero no disminuyeron sensible-mente las distancias entre los ingresos prome-dio del 20% más pobre y el 10% más rico (enBrasil una relación en el orden de l a 40). Másaún, la reducción del porcentaje de poblaciónpor debajo de la “Línea de Pobreza” fue pro-

porcionalmente muy inferior a la tasa de creci-miento del ingreso nacional.

Obviamente, estas tendencias se agravaron

4 Ezra N. Suleiman, Les élites en France. Grands corpset grandes écoles . Ed. du Seuil, París, 1979.

5 Henri Janne y Torsten Husen, Egalité des Chancesd’Acces a l’Enseignement: Deux Points de Vue . Ed.Fondation Européene de la Culture, Amsterdam 1981.Ministere de l’Education Nationale, Le Baccalaureat.

L’Evolution du Nombre des Bacheliers(1851-1979) et ses Consequences sur le Niveau d’Instruction de laPopulation Totale. Etudes et Documents No. 81.2. Así,por ejemplo, el incremento de la probabilidad de queun hijo de obrero apruebe el bachillerato que pasó del2.5% al 10. 9% entre 1962 y 1976 pudo deberse más a

la emergencia de una nueva clase obrera técnica que aun ascenso social de los obreros como categoría.

6 CEPAL, La pobreza en América Latina: dimensiones y políticas , Estudios e Informes Nº 54, Santiago deChile, 1985; Oscar Altimir, La dimensión de la pobre-

za de América Latina , Cuadernos de la CEPAL, Nº 27,Santiago de Chile, 1979; J. Graciarena, Tipos de con-centración del ingreso y estilos políticos en América

Latina , Revista de la CEPAL Nº 2, Santiago, segundosemestre, 1976.


14/77

13


en la década de 1980 con la crisis delendeudamiento externo y las políticas de ajus-te estructural, con la característica de que seincrementó el porcentaje de hogares bajo la

línea de pobreza, como consecuencia de la caí-da de los ingresos y el deterioro de los servi-cios sociales disponibles para la franja de ho-gares que anteriormente se encontraba inme-diatamente por encima de la línea de pobreza. 7

A la no distribución monetaria debe agregar-se la no universalización de las políticas socia-les en cuanto a cobertura de servicios de sa-lud, asistencia materno-infantil, jubilaciones ypensiones, etc.

A pesar de la concentración de ingreso y decapital, a pesar de la distancia efectiva en cuan-to a calidad de vida que media entre los estra-tos en América Latina, los sectores popularesno creen que sus deprimidas condiciones so-ciales constituyan un obstáculo insalvable paraque sus hijos puedan realizar estudios prolon-gados y obtener los grados universitarios máselevados. La educación no es percibida comovinculada a la clase social; en la representa-ción colectiva el acto de aprendizaje y conoci-miento educativo aparece como desprendidode cualquier impedimento proveniente de laescasa a nula cultura familiar.

Esta percepción encuentra apoyo en la debi-lidad de la educación como institución y encuanto a cuerpo profesional. Desde los meca-nismos de promoción automática hasta los cam-bios anuales totales de planes y programas,pasando por la escasísima formación profesio-nal de los educadores, constituyen indicadores

para la población de que la adquisición de co-nocimientos no es resultado de etapas técnicasy de arduos esfuerzos. De hecho, parece haberuna creencia casi mágica en el poder de trans-formación que tendrían los centros de ense-ñanza. Bastaría asistir y cumplir determinadosritos para que se produjera una transformaciónen las competencias individuales. Esta imagen

tuvo como refuerzo la fácil incorporación amejores empleos de los egresados universita-rios que depararon altos ingresos a estas masi-vas y primeras generaciones de titulados.

El patrón de distribución de ingresos de losasalariados se caracterizó por una alta asocia-ción con educación. Es difícil asegurar si latasa de retorno de la educación es auténtica oespuria. Se puede sí señalar que la polarizaciónde ingresos entre educados ocupados en lossectores productivos modernos (y en el Esta-do) y las actividades manuales rurales, infor-males urbanas, e incluso industriales tradicio-nales, tiene mucho que ver con la segmentaciónsocial y no necesariamente con la produccióny la productividad. (En Brasil, por ejemplo,mientras una limpiadora percibía en los años1970 un ingreso salarial igual a 1, un técnicouniversitario de la misma repartición estatalpercibía un ingreso igual a 30).

La desigualdad de ingresos y la considera-ble asociación de los superiores con los títulosuniversitarios, que se registró hasta los años1970 –comenzaron una serie de cambios des-de entonces vinculados a la desvalorizaciónpor masificación de los títulos y a la caída delos ingresos de los funcionarios estatales (don-de se concentran los egresados universitarios),asociada a las políticas de reducción del gastopúblico–, fue un factor de enorme peso en lapresión sobre la educación.

En resumen, la paradoja de la acciónigualitaria en el acceso a la educación media ysuperior en América Latina es que ésta se pro-dujo en sociedades que continuaron siendo pro-

fundamente no igualitarias. No se modificó laequidad en la distribución de los ingresos, nose superó la pobreza 8 de amplios sectores de lasociedad y no se creó una base educativa co-mún con un estándar de conocimientos e ins-trumentos similares para el conjunto de los ni-ños que accedían a la escuela primaria.

7 CEPAL, Panorama social de América Latina , LC/G.1688, Santiago de Chile, octubre de 1991.

8 CEPAL, Desarrollo y transformación: estrategias para

superar la pobreza , Col. Estudios e Informes Nº 69,Santiago de Chile, 1988.


15/77

14


El control social de la democratizacióneducativa

La democratización fue, de hecho, restringida

a través de dos grandes tipos de mecanismos:

El desarrollo de sistemas educativossegmentados

Esquematizando, se puede decir que, por unaparte, se desarrolló un sistema educativo po-pulista. Grandes masas de estudiantes, desdela primaria a la universitaria, recibieron unaeducación de limitados contenidos cognos-

citivos, a cargo de docentes reclutados en unoscasos sin formación previa y en otros con unapreparación muy deficitaria, que transmitieronun currículo de imitación del Sistema Educati-vo Tradicional (SET) 9 del ciclo humanista pre-vio a la masificación. Este se caracteriza porel escaso desarrollo de los códigos lingüísticoy matemático y por la pobreza de los conteni-dos científicos y de los relativos a la estructu-ra social contemporánea; pedagógicamente noestá concebido para la educación de masas (ymenos aún para esta primera generación de“nuevos educandos”) y la aprobación de losgrados y niveles se realiza automáticamente,ya sea por reglamentación expresa o por lamera práctica cotidiana.

Las inversiones en edificios y equipamientosfueron limitadas y los docentes perciben re-muneraciones generalmente incompatibles conun cuerpo profesional.

Por otra parte, se protegió y se desarrolló un

sistema educativo elitista. Generalmente se ini-cia en una escuela preescolar privada –la ofi-cial fue marcadamente limitada en la región–,se continúa con una primaria y secundaria pú-blica o privada, social y académicamente se-lectivas, y se completa con universidades mo-

dernas, privadas u oficiales adecuadamente sos-tenidas por el Estado y rigurosas en la selec-ción inicial y en la actualización de conoci-mientos, de donde egresa el personal técnico

superior y la elite dirigente. 10No se trata de la estratificación habitual que,

en lo académico y social, rige en cualquiersistema educativo de masas. Se trata de siste-mas segmentados, porque en uno se enseña yen el otro se cumplen ritos que sólo en formasimbólica constituyen un sistema de transmi-sión de conocimientos.

La selección por el mercado de empleo

Al no ser equiparables los certificados y títu-los, la función de selección se transfirió al po-der social del mercado. Los empresarios y elEstado decidieron sobre el valor de la califica-ción educativa, distinguiendo entre reconocibley descartable.

Como los elementos para realizar tal selec-ción eran y son muy primarios, y como losempleadores son más “clasistas” y “racistas” ensu evaluación que los tribunales educativos, losindicadores se fijaron más de acuerdo al statussocial del establecimiento educativo que a sustatus académico, y las imágenes de prestigiotienden a permanecer con independencia de loscambios que, a pesar de todo, se producen entrelas instituciones del sistema educativo.

En una primera etapa, en que regían grandesnecesidades de recursos humanos por la trans-formación de las estructuras de producción yempleo y en que la educación seguía siendo

portadora del status anterior, la selección porel mercado fue socialmente menos rígida.

Luego se produjo la “devaluación educati-va” de los certificados y títulos correspondien-te a la educación populista, pero no así de la

10 Un desarrollo más completo y sofisticado de lasegmentación educativa se encuentra en G.W. Rama“Condiciones sociales de la expansión y segmentaciónde los sistemas universitarios” en G. W. Rama

(compilador), Universidad, Clases Sociales y Poder ,Ed. Ateneo de Caracas/CENDES, Caracas, 1982.

9 Juan C. Tedesco, “Elementos para un diagnóstico delsistema educativo tradicional en América Latina” enRicardo Nassif y otros, El sistema educativo en Amé-

rica Latina , UNESCO-CEPAL-PNUD/Kapelusz, B. Ai-res, 1984.


16/77

15


formación reputada superior. Este es un tema adestacar cuando se habla de la “inflación de di-plomas” y de la desocupación de los diplomados.Hay un fenómeno general derivado de que no

existe correspondencia entre la tasa de creci-miento de los puestos medios y altos en laestructura ocupacional y la tasa de crecimien-to de los diplomas de la educación secundariay la superior. Pero los diplomas del circuitoeducativo de status superior no se han desva-lorizado, y diversos indicadores permiten afir-mar que no sólo no hay desocupación para susegresados, sino que sus niveles de remunera-ción se han apartado de la media de la profe-sión respectiva, y tienden a aproximarse a lasremuneraciones del circuito internacional. 11

Los títulos universitarios, según la institu-ción que los dispensa, son válidos para distin-tos segmentos del mercado de empleo. De cier-ta forma, la proliferación de universidades (másde 150 en Colombia; más de 2.000 en Brasil,contando las llamadas “facultades aisladas”)respondió a una función de mercado, ya quecada tipo de universidad se conecta con unsegmento del mercado de empleo y, a la vez,canaliza demandas sociales estratificadas a cen-tros académicos tan estratificados social y aca-démicamente como la demanda de educación.

El futuro de la movilidad social y de laeducación

El escenario económico y los requerimientos de calificación de los recursos humanos

Uno de los efectos de la crisis de la deudaexterna es que la región se está incorporandoen forma acelerada al circuito de competenciacomercial internacional. Por una parte, parapagar el servicio de la deuda, incentiva sus

exportaciones, a la vez que se registra un altodeterioro en los términos de intercambio, loque fuerza a mayor eficiencia productiva enlos rubros tradicionales y a la incorporación

creciente de nuevos bienes industriales en lacanasta exportadora. Por otra parte, el FondoMonetario Internacional y el Banco Mundialobligan, con sus acuerdos, a reducir los aran-celes aduaneros a la importación con el argu-mento de que ello redundará en una mayorcompetitividad. Finalmente, esos mismosacuerdos obligan a reducir el déficit fiscal, conla consecuencia de que el Estado está dejandopaulatinamente de ser el “gran empleador” y seve obligado a encarar su propia modernización.

Como resultado, el período de la sustituciónde importaciones, del proteccionismo y de laineficiencia en la producción de bienes y ser-vicios está llegando a su fin.

Estos duros tiempos de la competencia tie-nen una serie de consecuencias en la fuerza detrabajo:– Ciertos tipos de industrias de exportación exi-

gen altas y específicas calificaciones de lamano de obra a contratar.

– Las nuevas incorporaciones al Estado son igual-mente de características muy específicas parallevar a cabo reorganización y modernización.

– La mano de obra sin calificación educativamínima registra bajas considerables de sussalarios reales y elevada subocupación, mien-tras que el personal de oficinas y de serviciossociales y comunitarios del Estado (egresadosy desertores de la educación secundaria yuniversitaria) experimentó un agudo descen-

so de sus ingresos.– El sector informal en unos casos se expande y

en otros registra descenso de ingresos pormenor consumo nacional y mayor competen-cia con productos industriales –nacionales oextranjeros– de menor costo.

– Los ingresos por trabajo se están polarizandosegún tipo de actividad y según valor econó-mico de la calificación y, en relación a losactivos más desfavorecidos o desocupados,las políticas de redistribución social tienenmuy poco o nulo alcance.

11 A la trasnacionalización de los mercados ha corres-pondido la formación de un segmento de empleos dealta remuneración que, por su inscripción en socieda-

des no desarrolladas, deparan capacidades reales deconsumo muy elevadas.


17/77

16


Sociedades en proceso de cristalización

El gran ciclo de la movilidad por cambio deestructura social está llegando a su fin. La po-

blación rural es ahora un porcentaje relativa-mente bajo del total que ya no puede aportar unvolumen considerable a las migraciones rural-urbanas; la masa obrera en algunos países ya seestabilizó y en otros ve reducida su participa-ción porcentual, e incluso en volúmenes absolu-tos; el desarrollo del empleo en el Estado y enlos servicios sociales y comunitarios parece di-fícil que se recupere en los próximos años.

Las nuevas generaciones jóvenes son hijos

de urbanos y se enfrentan a una estructura so-cial sin ampliación; al término de esta “décadaperdida” apenas se logró hacia 1990, en elmejor de los casos, la recuperación del ingresoper cápita de diez años atrás.

Luego de ser la sociedad de la movilidad yde la movilización, la región comienza a seruna sociedad de clases sociales definidas don-de impera la “reproducción social” del sistemasocio-cultural. 12 (Estas afirmaciones no son ne-cesariamente válidas en el futuro porque lastensiones que está creando el ajuste estructuralpuede generar desde la reaparición de las Fuer-zas Armadas en la política liderando la insatis-facción social, como nuevos procesos demovilización política de masas reivindicandocambios en el sistema de estratificación so-cial). Los senderos del ascenso social depen-den en la actualidad del contexto familiar, dela calidad de las calificaciones educativas ytécnicas y de la competencia individual en el

mercado laboral y en el seno de las empresas.La protección de las posiciones sociales ad-

quiridas y la movilidad ascendente son fenó-menos más dependientes del estrato social depertenencia y de las historias individuales quede los procesos de cambio societal.

Pero no todos los grupos hoy privilegiadosen su status tienen asegurado el destino de sushijos, porque la tendencia a obtener posicionesocupacionales por adscripción comienza a de-

teriorarse ante la exigencia de logros competi-tivos. Esto explicaría ciertos fenómenos de des-censo social de clases medias tradicionales oresiduales de baja educación que aún tienden aelegir para sus hijos una educación por el sta-tus y no por el carácter instrumental y para lashijas, en algunos casos, siguen considerandoque no es necesario ni el estudio ni la incorpo-ración al mercado laboral. 13

Las nuevas demandas a la educación

El sistema económico que antes se satisfacíacon la socialización cultural de la mano deobra, y que ante bajas en la calidad incremen-taba la exigencia de más años de estudio, aho-ra, en sus sectores modernos y competitivos,reclama de conocimientos y competencias téc-nicas acordes con su desarrollo tecnológico.

Por su parte, las familias y los propios estu-diantes que consideraban la educación comouna institución “sacralizada”, en relación a lacual eran meramente asistentes ante el ritualde los oficiantes-docentes, comienzan a recla-mar resultados instrumentales de una institu-ción ya percibida como secular y, por tanto,sujeta a evaluación.

El proceso es aún incipiente, porque la de-manda social se encuentra constreñida ante unaoferta extremadamente rígida y bajo manejode una organización burocrática muy poco sen-

sible a las demandas sociales.Estas se están expresando, en la región, en

el desarrollo de sistemas educativos privadosque, a diferencia del pasado, no compiten conla formación del sistema regular, sino que ofre-cen especializaciones de nivel medio o supe-rior dirigidas a los nuevos campos profesiona-

12 Sobre la reproducción intergeneracional véase infor-mación sobre los años 1980 en G. W. Rama, Latin

Amer ican youth between development and crisis ,

CEPAL Review No. 29, Santiago de Chile, agosto de1986.

13 Para Argentina fue advertida la elevada proporción de jóvenes que no estudian ni trabajan por Cecilia

Braslavsky, La juventud argentina: Informe de situa-ción, Ed. CEAL, B. Aires, 1987.


18/77

17


les producidos por la modernización producti-va o en los niveles de educación inicial y bási-ca ofrecen la atención a tiempo completo, len-guas extranjeras y conocimientos matemáticos

y computacionales modernos.La educación privada en el pasado fue domi-

nada por el sesgo clasista o religioso. Hoy haemergido un tipo instrumental de rápida respues-ta a necesidades sociales del mercado laboral.

Paralelamente, la concepción de “universi-dad militante” ha hecho crisis, salvo en lospaíses aún enfrentados a una radical oposiciónsociedad-estado. A pesar de la coyuntura eco-nómica, con sus consecuencias negativas en lo

laboral para los profesionales, a pesar de ladisminución del gasto educativo, la moviliza-ción política estudiantil es escasa. Las organi-zaciones gremiales y las representaciones es-tudiantiles en los consejos universitarios de-crecen en interés para los estudiantes. 14

Lo anterior indica una tendencia a la dife-renciación de funciones: política por un lado einstituciones educativas por el otro. Comienzaa primar una orientación a la profesionalizaciónentendida como opuesta al comportamiento de“intelectuales” –en el sentido de actores políti-cos “antistablishment”, en términos deSchumpeter– característico de los universita-rios latinoamericanos de décadas pasadas.

El escenario social del futuro de laeducación

Al igual que en los países desarrollados –ytambién en los que fueron de economía cen-

tralmente planificada– dos grandes escenariosalternativos se presentan para el futuro de laeducación de la región.

El primero, consiste en una progresiva esci-sión entre dos circuitos educativos, que esta-rán definidos por la línea divisoria de la cali-dad de los conocimientos, de la actualidad e

instrumentalidad de los mismos, de la capaci-dad de transferir actitudes y generar aptitudespara aprendizajes permanentes y, a partir defuertes componentes científicos y culturales debase, crear una capacidad de innovación enlos estudiantes.

El circuito superior, ahora menos adscriptivoy más instrumental, se caracterizará por losatributos anteriores, mientras el circuito infe-rior sólo constituirá una aproximación de con-tenidos obsoletos, con más dogmatismo que ex-perimentación, con resultados medibles por elinadecuado desarrollo de capacidades e instru-mentos en los egresados de los distintos niveles.

La tendencia no es distinta de la reconocidaen los países desarrollados –y en especial delos EE.UU.– y se vincula con una fuertesegmentación de los mercados de empleo en-tre uno superior vinculado a la “sociedad tec-nológica” y uno inferior que se expresa en losllamados “servicios pobres” (comercio mino-rista, servicios personales, personal temporario,etc., que se expanden a causa de la recesión ytal vez porque constituyen una forma deacomodación a las tendencias de la polarizaciónsocial) y en las actividades de producción debienes con baja calificación de su mano deobra. Esta escisión ha sido incrementada enEE.UU. por la concentración de ingresos en eltramo superior de los perceptores (demandan-tes de “Welfare services” privados) y por la

reducción del gasto público en educación yservicios sociales 15 mientras que en la mayoríade los países de la Comunidad Europea el fac-tor desencadenante de la polarización social esla alta tasa de cesantía que está caracterizandoa la transformación tecnológica-productiva.

En América Latina esa tendencia tendría el14 En Uruguay, por ejemplo, en una clásica universidadmilitante con cogobierno estudiantil, las organizacio-nes gremiales sólo obtuvieron como electores a alre-dedor de un sexto de los estudiantes de 1988 y, en elaño anterior, las elecciones de representantes estudian-tiles a los consejos directivos universitarios -de vota-

ción obligatoria- registraron abstenciones del orden deun tercio de los electores.

15 Véase Emma Rothschild, “The Real Reagan Economy”

y “The Reagan Economic Legacy” en The New York Review of Books , junio 30 y julio 21, 1988.


19/77

18


fértil terreno de la segmentación social previa,de la concentración del ingreso y de la no re-ducción de la pobreza y en materia educativade la segmentación entre circuito “populista”

y circuito “elitista”Sin embargo, se puede postular que ese es-

cenario no es el que, necesariamente, tiene queocurrir. Ante todo, no es una tendencia univer-sal. Los países de pequeña escala de Europa,en especial los agrupados en la EFTA (Euro-pean Free Trade Association) no han registra-do altas tasas de desocupación, ni una reduc-ción del gasto público en beneficio del consu-mo privado. En algunos de ellos los esfuerzosen formación educativa básica y en serviciosde protección a la reproducción biológica ysocial de las familias, en forma paralela a acti-vos programas de capacitación y “reciclaje”de adultos, han permitido afrontar la reestruc-turación tecnológica sin segregar socialmentea ciertas categorías de la población.

El segundo escenario latinoamericano surgi-ría a partir de un esfuerzo por mejorar simul-táneamente la calidad del sistema educativoglobal –en especial de su circuito “populista”–y de la formación en el nivel básico incre-mentando, en consecuencia, la verdadera igual-dad de oportunidades.

Ese escenario tiene algunas y nuevas condi-ciones favorables en el sistema social que estáemergiendo en la región. Entre ellas se puedencitar las siguientes:

El descenso de la tasa de natalidad

En un lapso muy breve se ha producido ungran cambio en el comportamiento reproduc-tivo, con caídas muy fuertes de la tasa de nata-lidad en países que no habían realizado aún latransición demográfica (por ejemplo, Brasil yColombia). Este cambio va a determinar quedescienda la presión demográfica sobre el siste-ma educativo (como ya ocurrió en países comoChile) y, por primera vez en las últimas cuatrodécadas, se tenga una cierta capacidad en cuan-to a recursos para mejorar el tiempo de atencióna los niños y la calidad de la educación.

La consolidación de la cultura políticademocrática

La convivencia democrática comienza a ser

un valor estimado en las sociedades. A pesarde la gravedad de las crisis sociales de la dé-cada de los ‘80 no se han manifestado ni lareemergencia del Estado autoritario ni de larevolución “fundamentalista”; los gobiernosconocen la alternativa de partidos o se encuen-tran, a su pesar, que los electores la quieren, yaquéllos deben obtener el apoyo en una pobla-ción de comportamientos y expectativas másracionales que solicita respuestas de desarrollo

y solución a carencias sociales específicas. Lapolítica ha dejado de ser una fórmula de iden-tidad simbólica y de movilización, y se ve obli-gada a presentar alternativas a problemas talescomo el empleo, el salario, los servicios comu-nales, etc. Esto abre un campo –aún no labra-do– de reivindicaciones por la eficiencia y ca-lidad de los servicios educativos para la colec-tividad, identidad de reciente constitución enla región. 16

La emergencia de un ámbito políticodiferenciado

Junto al Estado y a los partidos ahora actúansindicatos, grupos de opinión, asociaciones téc-nicas y de interés social, que comienzan a plan-tear críticas sobre el funcionamiento de los sis-temas educativos, a la luz de criterios que noson los de la gratificación política ni los de laliturgia educativa.

16 En lengua portuguesa, la forma idiomática SE, comoexpresión de una globalidad impersonal, no tenía elpapel que registra en la lengua española. En años re-cientes, y en forma paralela a la urbanización e inte-gración de Brasil, se desarrolló la expresión “a gente”que indica un nosotros colectivo (la nación, el pueblo,los hombres) y ha sido notable su difusión en el len-guaje en forma paralela a la noción de los derechossociales, como lo revelan expresiones como “a gente”

necesita escuelas, “a gente” pide trabajo, “a gente”quiere elecciones directas, etc.


20/77

19


Mayor poder social de grupos relegados yemergencia de grupos sociales intermedios

Los campesinos, que fueron los relegados por

excelencia, comienzan a tener un poder de ne-gociación que proviene de la escasez de manode obra y de la necesidad de una producciónmás técnica que reclama de categorías de tra-bajadores de mayor formación educativa. A sulado han surgido ciertos sectores de “campesi-nos capitalizados”, especies de “protofarmers”que reivindican igualmente servicios y, en es-pecial, educación.

En el mercado urbano, las transformaciones

no son menores. En los sectores productivosde punta hay una nueva clase obrera cercana alos técnicos que reivindica por la calidad de laeducación de sus hijos. En los sectores de ser-vicios de apoyo a la producción y en los servi-cios vinculados a los nuevos consumos, se estáproduciendo una diferenciación ocupacional yde conocimientos que promueve el incrementode las personas con status medios en cuanto acompetencias ocupacionales –aunque no se no-ten aún claros efectos en distribución del in-greso– que tienen una clara percepción de loobsoleto de los sistemas educativos.

El acercamiento entre la “cultura escolar” yla de las familias populares

El avance educativo mismo y la integraciónvía sistemas de comunicación de masas (TVespecialmente) están generando un espacio máscontinuo entre los ámbitos de cultura indica-

dos. A futuro, la escuela ya no se enfrentarácon el analfabetismo como origen de suseducandos, lo que, aún en el supuesto que laescuela no cambie, facilitará las tareas delaprendizaje y de la socialización.

La constitución de un cuerpo profesionaldocente

Después de décadas de composición aluvionaldel cuerpo docente, de impresionantes tasas de“turn-over” de los elencos magisteriales, de

formaciones y capacitaciones sobre la marcha,de politización y partidización gubernamenta-lista o “antistablishment”, de tanto recién lle-gado que optó por la docencia como etapa obli-

gada de una carrera laboral –y que posible-mente la “sufrió” tanto que añoró algún tipode desescolarización o de destrucción del sis-tema educativo– comienza a estabilizarse uncuerpo docente y la profesionalización –contodas sus debilidades– avanza en varios paí-ses. Paralelamente, se han ampliado y fortifi-cado los centros de investigación sobre educa-ción, las publicaciones especializadas y la redlatinoamericana de intercambio profesional yde investigación.

En conjunto, se está pasando de un discursopolítico sobre la educación al análisis de pro-blemas y a la identificación de las insuficien-cias en el funcionamiento de los sistemas edu-cativos. El espacio de irresponsabilidad, desdela dirección política a la ejecución local edu-cativa, comienza a ser acotado.

Pero este escenario señalaría factores paraun posible desarrollo social y educativo de laregión en el largo plazo, que se contradice conlas políticas efectivas que se están aplicandoen el corto plazo, en el marco del llamadoajuste estructural de las economías y del nue-vo papel del Estado que es impulsado en laregión a partir de la condicionalidad de losapoyos financieros del Fondo Monetario, elBanco Mundial y el Plan Baker.

La reducción del gasto público en el sectoreducación ha aparejado una serie de conse-cuencias inmediatas y mediatas. Los sueldos

docentes han descendido a grado tal que lavieja expresión “más pobre que maestro” havuelto a expresar gráficamente la situación pre-sente. Un sector de docentes capacitados aban-dona la docencia en búsqueda de ocupacionesmejor remuneradas, otro agrega simultaneidadde ocupaciones docentes y no docentes en bús-queda de lograr ingresos adicionales y los cen-tros de formación docente asisten a una selec-ción negativa de aspirantes habiendo elimina-do esa opción jóvenes competentes que noaceptan la pobreza como destino. El resultado


21/77


22/77

21


zación educativa sea el gran instrumento paratransformar la educación, incorporar las cien-cias en su versión moderna, formar las perso-nas imbricadas con la frontera científico-tec-

nológica y lograr la apertura al saber univer-sal. Propuestas que, a lo largo del siglo XX enlos países desarrollados, fueron ejecutadas apartir de un proyecto de desarrollo nacional acargo de una elite cultural vinculada al pro-yecto político que hizo uso de múltiples ins-trumentos de intervención en la educación,como fueron, por ejemplo, los ambiciosos pla-nes bajo De Gaulle o Adenauer en Francia yAlemania, o el programa educativo y de in-vestigación para enfrentar el desafío espacialde J.F. Kennedy en los Estados Unidos.

Más allá del plano teórico, lo que se co-mienza a implantar en algunos países de laregión es la transferencia pura y simple de laeducación primaria y media a los gobiernosprovinciales con transferencias financieras tanmagras –como ha ocurrido en la Argentina afines de 1991– que todo permite prever que laenseñanza tendrá tantas desigualdades comolas que rigen entre provincias y Estados ricos

y pobres, fenómeno que un país como Brasilconoce desde hace muchas décadas entre lospobres Estados y Municipios del Nordeste ylos prósperos del Sur.

El panorama no permite en el presente unavisión optimista porque la prioridad es el ajus-te fiscal y no el desarrollo social para la inte-gración nacional, equidad de oportunidades yla formación universal de las capacidades delas personas.

Sin embargo, una visión histórica de los cam-bios sociales que registró la región y de losgrupos sociales que han emergido con la es-tructura social conformada en las últimas dé-

cadas permite pensar en una reversión de ten-dencias a cierto plazo. Lo propio de las socie-dades latinoamericanas –en el contexto inter-nacional– ha sido la prioridad asignada a laeducación por los grupos sociales medios ypopulares organizados y todo permite suponerque luego de este período de “administraciónde la crisis” emerjan movimientos sociales por-tadores de un proyecto societal en el que latransformación de la educación sea uno de loscomponentes básicos.

Pregunta para latinoamericanos conocedores de la computación

Con el propósito de proporcionar acceso a información computacional relevante a toda América Latina, el Programa deDesarrollo Comparativo e Internacional organizado por el Departamento de Sociología de la Universidad Johns Hopkins, estáproyectando la creación de un ARCHIVO DE DESARROLLO LATINOAMERICANO (LADARK). Este archivocomputacional, incluirá conjuntos de datos basados en estudios empíricos conducidos por investigadores de la UniversidadJohns Hopkins y por colegas en otros rincones del mundo. Dicho archivo se verá constantemente enriquecido en la medidaque los investigadores de los distintos países contribuyan sus propios conjuntos de datos, documentos de trabajo, etc. Losintelectuales de todas las naciones del mundo tendrán libre acceso a esta información, a través de Internet. Sin embargo,durante el proceso de creación de este archivo, ha surgido la siguiente pregunta:

LADARK ciertamente tendrá su propia instalación “gopher” dentro del sistema computacional de la Universidad JohnsHopkins, lo que significa que todo investigador que tenga acceso a programas “gopher” o “telnet”, estará en condiciones derecuperar datos de este archivo.

Necesitamos la opinión de todo Latinoamericano que esté familiarizado con las actuales características de acceso a redescomputacionales, con el objeto de determinar si el esfuerzo y tiempo que tomaría instalar directorios dobles para LADARK,es digno de atención. Cualquiera observación sobre el tema de acceso a redes de computación será bien recibida.

De manera que si Ud tiene alguna idea general de cuán diseminado está el acceso a tecnología “gopher” y “telnet” enAmerica Latina, le rogaríamos nos lo hiciera saber. Y, lo que es aún más importante, coméntenos si cree que muchosLatinoamericanos sólo tienen capacidades “ftp” y necesitarían, por lo tanto, un sistema de acceso separado.

Sírvase dirigir sus comentarios a:Bruce Podobnik (Asistente del Comité de Desarrollo LADARK)Department of SociologyJohns Hopkins University34th and Charles StreetBaltimore, Maryland 21218 USA


23/77

22


LAS RETORICAS EDUCATIVAS EN AMERICA LATINA:LA EXPERIENCIA DE ESTE SIGLO

Luis Ratinoff*

Cada época ha justificado la necesidad de destinar tiempo y recursos a la educacióndesde perspectivas que reflejan las preocupaciones y propósitos centrales del momento,

pero no todas estas justificaciones han atribuido a la educación la misma prioridad social.

Durante siglos la enseñanza en cuanto actividad formal estuvo relacionada conmenesteres especializados como el culto, la guerra, la producción artesanal, elcomercio y la navegación. El concepto de una formación general para la vida tardó unlargo tiempo en traducir las reflexiones filosóficas en objetivos específicos, instituciones

y procesos.Comenzó cuando la complejidad de las tareas de dirección y liderazgo hicieronindispensable forjar ideales comunes de formación humana que fueran adecuados paralas elites y al mismo tiempo instrumentar prácticas socializadoras consonantes conestos propósitos. Luego, la gradual extensión de la enseñanza como intervención“civilizadora” hacia otras capas sociales que alcanzaban alguna preeminenciaeconómica y política constituyó un factor significativo en la universalización de losobjetivos de la formación general.

El paso de las acreditaciones educativas implícitas a las explícitas fue facilitado por el

progreso tecnológico y el alto grado de diferenciación de las nuevas organizacioneshumanas, que contribuyeron a difundir la idea de que el desempeño individualadecuado requería de un piso común de conocimientos y de la participación entradiciones culturales compartidas.

Es lógico que la prioridad que se atribuye a las actividades docentes como temas dedebate público aumente en sociedades en que la enseñanza ha dejado de ser un

privilegio. Donde esto sucede, hay enormes recursos e importantes interesescomprometidos, además las elites educadas perciben que la escolarización influye dealguna manera en la reproducción del orden.

miento es relativamente nueva, pero aun en lasnaciones más avanzadas constituye todavía unameta más que una realidad, toda vez que comoconsecuencia de la rápida evolución económi-co-social las habilitaciones educativas son cadadía más complejas. Se observa, además, que lainfluencia socializadora de la escuela no ha mar-chado a la par de esos desafíos y que han surgi-do factores sociales que desincentivan laescolarización y limitan su éxito.

Durante este siglo, el problema del papel es-tratégico que la educación juega en el progreso

Esto sugiere la conveniencia de distinguir la pre-ocupación intelectual por los temas relativos alos ideales de socialización, del problema de con-venir cuál es la prioridad que las fuerzas socia-les asignan a las actividades docentes. La ideacontemporánea que todos los individuos debentener amplio acceso a los códigos del conoci-

* Luis Ratinoff. Banco Interamericano de Desarrollo.

(BID). Las opiniones contenidas en este artículo sonlas del autor y no las de la institución en la que trabaja.


24/77

23

Las retóricas educativas en América Latina: la experiencia de este siglo / Luis Ratinoff

de la sociedad ha sido reiterado y conceptua-lizado desde los más distintos ángulos, pero in-dependientemente de la calidad analítica de losargumentos se observa que sólo algunas de es-

tas retóricas han tenido ascendiente sobre lasdecisiones. Esto parece haber ocurrido dondelas circunstancias incitaban a optar por nuevosrumbos y había una simbiosis entre esas ideas ylos objetivos que perseguían algunas fuerzas so-ciales dinámicas.

Si bien estas apologías de la escuela fueronvalidadas en cada caso por las complejas abs-tracciones que permitía el estado de las artes enalgunas áreas del conocimiento social, es difícilafirmar que hubo un significativo progreso en lafundamentación de los argumentos utilizados.

Esto no debe entenderse en el sentido de quela comprensión analítica del papel de la escuelano mejorara durante este siglo; de hecho hubouna valiosa acumulación de conocimientos es-pecializados provenientes de estudios y experi-mentos pedagógicos. Incluso hay que destacarque nuestro entendimiento de estos problemasganó en profundidad gracias al contrapunto di-námico entre la evolución de los problemas delsector, las retóricas y el avance de la investiga-ción y de los análisis.

Sería un error sin embargo, identificar la vi-sión de síntesis implícita en cada retórica con elmayor entendimiento de los múltiples factores einteracciones. Hasta ahora, las sucesivasmacrovisiones de la educación que se han for-mulado durante este siglo seleccionaron y pesa-ron las variables de una manera selectiva, desta-caron aquellas implicaciones que eran consis-

tentes con los objetivos profesados e ignoraronlas informaciones y criterios que socavaban lavalidez de los supuestos utilizados.

Desde este punto de vista se observan dosgrandes tendencias: (i) en la medida que los ob-

jetivos políticos en que se apoyaban lasmacrovisiones evolucionaron desde la pluri-dimensionalidad hacia la unidimensionalidad seprodujo también una especialización de los su-puestos y de los criterios y (ii) paralelamente,los estilos de presentar las ideas cambiaron. Du-rante la primera mitad del siglo las persuasiones

recurrieron a normas ideológicas amplias quecristalizaron en prescripciones de “correcciónpolítica” o de “corrección moral”; a partir deentonces los argumentos han utilizado cada vez

más supuestos filosóficos utilitarios cuya lógicase expresa en criterios de “corrección técnica”.

Es inadecuado tratar de evaluar las retóricasen función de normas de demostración científi-ca; su debilidad analítica y factual es obvia y laprecaria consistencia de sus proposiciones y su-puestos es marcadamente simplista. La princi-pal virtud que tienen estos argumentos públicoses su capacidad para aglutinar voluntades y paraproporcionar conceptos de orden que facilitanorganizar factores. Además, sería imposible de-mostrar que los cambios que inducen sean lassoluciones más convenientes. Su valor se prue-ba en la capacidad para generar acción.

En este sentido las retóricas tienen tres fun-ciones principales. En primer lugar “coordinar”,contribuyendo a unir un conjunto de interesesdistintos mediante la provisión de valores y pro-pósitos compartidos. En segundo lugar “movili-zar”, facilitando la incorporación de nuevos gru-pos comprometidos a través de fines y justifica-ciones especiales. En tercer lugar “legitimar”,construyendo una imagen de criterios de correc-ción aceptable para el resto de la comunidad.

Evolución de las retóricas educativas: lacreciente internacionalización de lasmacrovisiones de la enseñanza formal

Las retóricas educativas del siglo XX reflejan elgradual progreso de la internacionalización de

las ideas y de los intereses.Desde la perspectiva latinoamericana sería

muy difícil abstraer los argumentos que se hicie-ron en cada oportunidad de las preocupacionesde la política internacional: la construcción denaciones y el nacionalismo hasta poco antes dela Segunda Guerra Mundial, la lucha contra lostotalitarismos mediante la afirmación de la de-mocracia durante la última guerra mundial y enla post-guerra temprana, los problemas plantea-dos por la confrontación ideológica en los añostensos de la Guerra Fría y finalmente, el período


25/77

24


de lo que en tiempos recientes se ha llamado el“fin de la historia” con los intentos parainstitucionalizar una sociedad global sin estado.Pareciera que las modernas retóricas educativas

respondieron a los desafíos de una dimensióninternacional de los problemas y se difundieronen función de crisis y ajustes mundiales.

La Primera Guerra Mundial, los efectos pro-longados y profundos de la Gran Depresión de1929-1930 y las respuestas que se improvisaronpara aminorar sus consecuencias, mostraron laimportancia estratégica que tenía la integraciónde la nación y el nacionalismo para fomentarseguridad en climas de incertidumbre colectiva.

La Segunda Guerra puso en evidencia los efec-tos desestabilizadores a nivel mundial que pro-ducían los nacionalismos desbocados y, al mis-mo tiempo, cómo la democracia podía ser usadacomo antídoto eficaz para los movimientostumultuosos que finalmente florecían en nihilis-mos políticos e ideológicos.

El desafío de impedir la subversión ideológi-ca durante los años de la Guerra Fría planteó elproblema de conservar el orden a través de sis-temas modernos de selección y control de laselites locales.

Finalmente, en el mundo actual, sin los anta-gonismos ideológicos que en los decenios ante-riores limitaron la mundialización, la seguridadcolectiva tiende a identificarse con el juego deventajas compensatorias que se producen a tra-vés de la concurrencia en el mercado global.

Las incitaciones señaladas favorecieron quelas retóricas del nacionalismo educativo predo-minaran entre 1910 y 1940, las del pluralismo

entre 1940 y 1950, las del culto de la meritocraciadesde entonces hasta aproximadamente la se-gunda mitad de los años setenta y los argumen-tos en favor de la programación del capital hu-mano como factor de la competencia global des-de fines de los años ochenta.

Estas macrovisiones han demostrado su éxito,en la medida que logran movilizar fuerzas inter-nas y proporcionar un marco racionalizador parala búsqueda de soluciones formalmente cohe-rentes para los problemas que plantea el desa-rrollo educativo local.

Desde el punto de vista agregado de la región,la recepción de estas retóricas y su conversiónen propuestas locales de reformas fue y conti-núa siendo un proceso complejo. Las respuestas

creadoras a la incitación de las macrovisionesexternas ocurrieron de preferencia en los paísesque tenían sociedades más diferenciadas, perolos modelos adoptados tendieron a difundirsegradualmente desde estos centros regionales ha-cia los países menos diferenciados de la región,donde quizás los problemas y las fuerzas socia-les tenían