I

UNIVERSIDAD ANDINA NSTOR CCERES VELSQUEZ

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN EDUCACIN

PROYECTO INVESTIGACIN

GESTIN PEDAGGICA Y SU RELACIN CON EL NIVEL DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIMARIAS PBLICAS DE LA UGEL CHUCUITO - PUNO 2012PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGISTER EN EDUCACINPRESENTADO POR:

DOCENTE:

Dr. VICTOR BERNEDO MALAGA.

SEMESTRE IIICURSO:

IVESTIGACIN II PUNO P E R

2012I. EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEn el ao 2000, de las instituciones educativas, se public la siguiente informacin desde 1999 se haban cambiado a ms del 99% de directores a pedido de los docentes, padres de familia y estudiantes (Derrama M. 2000, pp. 26-27). Este hecho motiv nuestro inters de investigar dicha problemtica.

Inicialmente la constante que generaba esta situacin fue la disconformidad de ellos con la gestin de los directores.

Analizando esta problemtica, nos dimos cuenta que estaba directamente relacionada con el liderazgo y la gestin de los directores al sondear su nivel de aceptacin y consecuentemente nos interes de manera muy especial.

Al poner en prctica la gestin pedaggica, ste influye directamente en todos los miembros de la institucin y en principal al docente, determinado a travs de los indicadores de gestin eficaz en especial en los estudiantes, brindando igual oportunidad para que logren alto promedio en su rendimiento acadmico en la institucin educativa.

Teniendo en cuenta que en la mayora de las instituciones educativas, el personal directivo de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito de Puno, no forman a los que ejercen el cargo de director, en gestin pedaggica, con el perfil de lderes estrategas, siendo esta la ms idnea para la gestin eficaz de las instituciones educativas que actualmente lo demandan as tal como aseveran todos los especialistas consultados, por estar basada en la equidad, la tica, la inclusin, la calidad, interculturalidad, conciencia ambiental, la creatividad y la innovacin. Esta limitacin estara influyendo negativamente al sistema educativo, evidencindose directamente en la gestin pedaggica, como lo muestran los ltimos datos del Ministerio de Educacin al realizar dicha medicin. Y a pesar de estar normada en la Ley General de Educacin N 28044, Articulo 8 esta labor queda reducida en la mayora de casos a la adopcin de mltiples estilos y liderazgos quedando como reto determinar el grado de influencia de cada uno de ellos en la gestin pedaggica, acorde al inters individual de cada director, interpretndose estas limitaciones, en concordancia con el autor Alvarado O. (2003, p. 58), menciona que algunos directores estn gestionando las instituciones educativas con limitados conocimientos administrativos o pedaggicos o informticos, con poca iniciativa, sin optimismo, sentido comn o capacidad comunicativa o pasin por la calidad, sin espritu de logro, sin honestidad, justicia, lealtad, sencillez y humildad, generando una serie de situaciones problemticas, especficamente en las Instituciones Educativas de nivel Primaria, que se analiza y dilucida esta problemtica.

Adems, tomando en cuenta la opinin del autor Owens, R. (1976, p. 490), el director, es un lder que enfrenta diversos problemas en su gestin al buscar soluciones guiado por la visin institucional, en este sentido, un director es el que gua a los miembros de la institucin educativa, al afrontar esta problemtica es tpicamente una identificacin con alguna de las caractersticas: el paternalismo, la permisividad, el autoritarismo, la democracia o la transformacin. La forma en que el director integra su gestin pedaggica con el de los dems miembros de la institucin, determinar la influencia de su gestin pedaggica en la calidad de la educacin de su institucin.

En concordancia con el autor Farro F. (1995, p. 205), quien sostiene que la calificacin de la gestin como proceso, y los promedios del rendimiento acadmico como resultados, forman parte de un todo en la prctica educativa, teniendo en cuenta que: Los procesos generan ciertos resultados y que no hay buenos procesos, y malos resultados o al revs.

Invitndonos a investigar esta problemtica, con el fin de seguir registrando estudios no experimentales firmes e importantes en esta rea de la Administracin de la Educacin, a pesar de su debilidad, del control experimental, de las variables, se deben realizar diversas investigaciones de este tipo en todas las instituciones, porque existen muchos problemas de investigacin en el campo de la Educacin, que no se presta al cuestionamiento experimental.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.2.1. PROBLEMA GENERALCul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica y el nivel de calidad educativa de las instituciones educativas primarias pblicas de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito Puno 2012

1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS

Cul es el grado de gestin pedaggica en las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?

Cul es el nivel de calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?

Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica en las estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje con la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?

Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica en medios y materiales educativos con la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito? Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica en evaluacin del aprendizaje con la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?1.3. OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GENERALCul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica y el nivel de calidad educativa de las instituciones educativas primarias pblicas de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito Puno 20121.3.2. OBJEIVOS ESPECFICOS

Identificar el grado de gestin pedaggica en las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito. Determinar el nivel de calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.

Determinar la gestin pedaggica en las estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje en relacin a la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito. Identificar la gestin pedaggica en medios y materiales educativos en relacin a la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.

Identificar la gestin pedaggica en evaluacin del aprendizaje en relacin a la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

El presente trabajo adquiere gran importancia y gran valor por ser un aporte en el campo educativo, sobre este tema muy poco tratado; as lo demuestra la no existencia de trabajos relacionados en la variables de gestin pedaggica en los directores y su influencia con la calidad educativa de las instituciones educativas de nivel primario, de la labor docente como son; la gestin de seminarios, talleres y congresos respecto a las diferentes estrategias metodolgicas del enseanza aprendizaje; del mismo modo, en el uso de los medios y materiales de enseanza, y en la evaluacin de aprendizaje que se hace a los estudiantes en las reas bsicas que asume el profesor. Sabiendo que estos resultados orientar a la calidad de la educacin en los estudiantes por parte de los directores en las Instituciones Educativas Primarias.

En la investigacin, reconoceremos la importancia que siempre ha tenido la labor del director en toda institucin educativa, tal como lo sostiene el autor Gmez G. (1996, p. 518 - 530) se define el liderazgo del director, en el cumplimiento de las funciones del proceso decisorio, al informar a los miembros de la institucin, en las relaciones interpersonales, en el sistema de recompensas y castigos, al planificar y organizar, al gestionar, al evaluar y en la creacin de la cultura institucional respectivamente.

En este sentido, la investigacin aportar significativa informacin benfica y til para el mejoramiento de las funciones de los directores y de todos los miembros de la institucin educativa, recomendando estrategias correctivas para ser aplicadas en la toma de decisiones.

Esperamos dilucidar la problemtica trazada en la presente investigacin por tener la necesidad de contribuir con informacin til a los agentes educativos, hacia el logro de la eficacia institucional, identificando sus debilidades y amenazas, fortaleciendo sus oportunidades como por ejemplo la aplicacin de los programas curriculares y su evaluacin acorde a los nuevos enfoques de la Gestin de la educacin, teniendo como principales responsables a los directores, identificando su liderazgo estratgico y determinando su influencia en la gestin pedaggica e implcitamente en la calidad educativa de los estudiantes.Justificacin terica

EI resultado de esta investigacin podr sistematizarse para luego ser incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia, ya que se estara demostrando la relacin que existe de manera constante entre las variables Gestin Pedaggica y Calidad Educativa.

Con los resultados el presente trabajo de investigacin busca ilustrar a las autoridades de las instituciones educativas primarias que el logro de la calidad educativa, los objetivos y metas previstas para una gestin pedaggica pertinente, depende de una adecuada capacitacin y un adecuado nivel de conocimientos de los directores sobre los procedimientos para dicha gestin, es decir, pretende determinar que la gestin pedaggica est relacionada con la calidad educativa las mismas que deben ser ampliamente conocidas por los directores.

En el proceso de desarrollo de toda institucin educativa, la calidad de las acciones de conduccin gestin, son fundamentales, porque implica creatividad e innovacin permanente, adems es imprescindible, para que las instituciones alcancen con xito sus objetivos y metas que respondan favorablemente a sus exigencias y desafos del entorno local, regional, nacional y mundial.

Justificacin legal:

A nivel legal, cada universidad en el mbito de Postgrado mantienen sus lneas polticas para la sustentacin de una tesis a nivel Doctoral como de Maestra. El Ministerio de Educacin a travs Proyecto Educativo Nacional en se segundo objetivo estratgico propone que los estudiantes e instituciones logren aprendizajes pertinentes y de calidad, en todas las instituciones de educacin bsica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del pas y hacer realidad una cohesin social que supere exclusiones y discriminaciones, en todas las instituciones de educacin bsica, todos los estudiantes aprenden de manera efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, aportar al desarrollo humano del pas y a la cohesin social, superando exclusiones y discriminaciones, articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria.de sus rganos y Asimismo, con los resultados de la presente investigacin se busca determinar la relacin que existe entre el nivel de gestin directiva en las instituciones educativas y la calidad de las mismas, con lo cual se pretende establecer la realidad educativa actual en el desempeo gerencial en las Instituciones Pblicas, tanto en los aciertos, como en las falencias de carcter material y actitudinal, para as poder contribuir de manera cientfica, con el planteamiento de propuestas y alternativas claras, viables y eficaces que permitan entender y tomar conciencia sobre la necesidad de alcanzar idoneidad y optimizacin en el desempeo de los directores de las Instituciones educativas encargados de la gestin en el mbito educativo.Justificacin Metodolgica:

Los mtodos, procedimientos y tcnicas e instrumentos empleados en la investigacin una vez demostrado su validez y confiabilidad podrn ser utilizados en otros trabajos de investigacin.

En las instituciones educativas, la eficacia de los procesos enseanza-aprendizaje, est supeditada a la competencia profesional de quien o quienes tienen a su cargo la funcin directiva institucional y que estn obligados no slo a conocer a plenitud la normatividad en funcin de la cual deben actuar, sino que, adems, deben poseer los conocimientos necesarios y suficientes, as como los mtodos, tcnicas e instrumentos de gestin pedaggica fundamentales, en el proceso de obtencin, utilizacin y mantenimiento de los medios pertinentes, para la realizacin de las acciones que deben ser ejecutadas a efecto de concretar objetivos y metas previamente definidos y establecidos.

La ptima direccin influye en el buen funcionamiento de la institucin educativa y en su mejora y fortalecimiento. Esa influencia debe ser ejercida como una prctica del liderazgo que comprometa a cuantas personas trabajan en la institucin. Si el ejercicio de liderazgo, que corresponde al director, no se pone en prctica, la institucin pierde, en gran medida, muchas posibilidades para convertirse en una organizacin coherente con los objetivos y metas fijados.Justificacin Pedaggica

La mayora de los directores realizan la gestin pedaggica sin articular la gestin administrativa, considerando a sta relacin fundamental en el proceso educativo, la cual tangibiliza la verdadera intencionalidad del sistema educativo peruano, razones por la que el presente trabajo de investigacin pretende promover el ejercicio de la gestin considerando a la gestin pedaggica como ejes fundamentales en el desarrollo de una educacin de calidad. Adems, se podr establecer aciertos y deficiencias de la gestin que vienen realizando los entes directivos y que de alguna manera van a incidir en la calidad de la educacin en nuestras instituciones educativas, con lo cual los organismos pertinentes del sector educacin podrn tomar acciones polticas correspondientes o reformularlas en beneficio de nuestra educacin local y porque no decirlo regional y nacional. Esta Investigacin se realiza porque existe la necesidad de solucionar el problema del bajo nivel de calidad de la educacin ya que en los ltimos aos se ha visto severamente cuestionada, por las diferentes autoridades como por los directores de las instituciones Educativas, por cuanto no se desempean demostrando eficiencia profesional.1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACINUna de las limitaciones que se ha notado con desagrado fue la obtencin de los antecedentes del presente trabajo segn a las variables de estudio, debido que las diferentes instituciones superiores no dan facilidades al acceso a las bibliotecas especializadas en lo que respecta a tesis ya elaborados por los diferentes estudiantes que han egresado. El que se super, considerando el uso del internet en las pginas de las diferentes universidades.La otra limitacin fue el acceso a la poblacin de estudio, debido a que la informacin que se requiere para la poblacin no estn fluida y accesible, los funcionarios responsables de la red en mencin tienen ciertos celos profesionales. Se super tal hecho con las ayuda de los diferentes directores de cada institucin educativa que pertenecen a la UGEL de Chuchito.II. ASPECTOS TERICOS

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

2.1.1. En el mbito Internacional

Thieme, Claudio (2004), En la Universidad Autnoma de Barcelona, se sustent la tesis doctoral Liderazgo y eficacia en la educacin primaria: el caso de Chile, tiene como objetivo central determinar el estilo de liderazgo ejercido por el director que tiene influencia relevante en la eficiencia y/o en la obtencin del mximo output. Aplicando la metodologa Bsico-descriptivo Correlacional. Llegando a la conclusin de que los estilos de liderazgo son diversos y estos estilos influyen en la eficacia de la educacin primaria y/o en la obtencin del mximo output en la Repblica de Chile.2.1.2. En el mbito Nacional

Chuye, Y (2000).Participacin de los actores de la institucin educativa en la gestin del cambio. El caso de una escuela pblica de Lima, concluye que: que el liderazgo del director es un factor vital en la promocin del cambio; el establecimiento de alianzas implcitas entre director y docentes lderes de la escuela es un mecanismo facilitador para inducir el cambio, pero a la vez activa un conjunto de fuerzas de resistencia pasiva y acomodamiento en la mayora de docentes quienes no logran implicarse en la generacin y planificacin de propuestas de innovacin. Cuenta con una metodologa para su tesis; descriptivo diagnstico. Se encuentra una serie de factores internos como la escasez de recursos materiales, financieros y el tiempo que unidos a factores contextuales como la situacin de vida del maestro, entre otros, dificultan la aplicacin de las propuestas innovadoras y ponen en riesgo el establecimiento de una cultura de innovacin en la escuela. La relacin con los padres de familia se caracteriza por la desconfianza y el distanciamiento que impide convertirlos en aliados de la tarea educativa.

Bustamante, Lita (2007). Para optar el grado de magister, en su tesis titulado La comunicacin interna en una organizacin escolar y sus implicancias en el proceso de gestin educativa, tiene como objetivo general; determinar el grado de relacin entre la comunicacin interna en una organizacin escolar y sus implicancias en el proceso de gestin educativa; considera una metodologa no experimental correlacional; concluye que: se refieren a la necesidad dar ms nfasis a la comunicacin interna en las organizaciones educativas por la importante influencia que tiene en la cultura, el clima organizacional y en el nivel de compromiso con los objetivos de la institucin.

Monje, Juan (2008), En la escuela de post grado de la universidad Nacional del Altiplano de Puno se presento una tesis para optar el grado de Magister en su tesis titulada influencias de la gestin institucional y administrativa en los resultados de gestin pedaggica en las instituciones educativas secundarias de la unidad de gestin educativa local el Collao-Ilave, cuyo objetivo es determinar la influencia de la gestin institucional y administrativa en la gestin pedaggica de las instituciones educativas, y el diseo metodolgico es explicativo y causal, en ella concluye que, la gestin institucional y la gestin administrativa son deficientes y esta situacin influye directamente en la gestin pedaggica la que se califica tambin como deficiente, durante el ao escolar de 2007 en las instituciones Educativas Secundarias de la Unidad de gestin Educativa Local El Collao Ilave.

Olazbal Fredy (2009) en la escuela de post grado de la misma universidad, una tesis para optar el grado de Magister que es titulado Relacin de la gestin institucional y administrativa con la gestin pedaggica en las instituciones educativas primarias del distrito de Huayrapata, teniendo como objetivo determinar el nivel de relacin de la Gestin Institucional y Administrativa con la gestin pedaggica de las instituciones educativas Primarias del distrito de Huayrapata, y el diseo metodolgico es descriptivo correlecional y en ella concluye en que la gestin institucional, gestin administrativa y la gestin pedaggica, no tiene relacin directa y significativa, lo que se pudo evidenciar que solamente existe una relacin directa y significativa entre la gestin institucional y gestin administrativa pero que no apoyan directamente en la relacin de la gestin pedaggica.

2.2. MARCO TERICO

2.2.1. GESTIN

Para Hernndez Montalvo, (2003, p 48). puede entenderse como el sistema de actividades estratgicas y planificadas que se realizan guiadas por procedimientos y tcnicas adecuadas para lograr determinados fines o metas. Estos fines, metas o propsitos, pueden ser perseguidos por personas, instituciones o empresas, tanto pblicas como privadas.

Las actividades estratgicas, sealadas lneas arriba y que se traducen en la forma de conducir las empresas y organizaciones, vara en atencin a diversos factores, como son tiempo, espacio, contexto, concepcin del mundo, de la vida y del hombre, y de ello fluye precisamente los modelos de gestin que conocemos hasta la actualidad.

Como afirma Quinn Robert y otros (1996 p. 130) respecto a la evolucin de los modelos de gestin: Nuestros modelos y definiciones de la gestin continan evolucionando a medida que cambian los valores de la sociedad, se modifican las perspectivas y nacen nuevos modelos de gestin, la fuerza impulsora de estos modelos no est solamente en escritos de los acadmicos, y de los escritores ms conocidos, ni en los directivos que introducen una nueva practica eficaz, ni en las fuerzas tcnicas, sociales o polticas del momento. Tales modelos nacen de la interaccin compleja entre todos estos factores.

Adems de los nuevos valores y otros aspectos referidos por el autor citado, tambin influyen en la generacin de nuevos modelos de gestin, la concepcin filosfica y las tendencias contextuales del pensamiento cientfico del hombre en un momento dado.

Siguiendo los estudios realizados por Quinn Robert y otros (1996 p. 132), vamos a analizar los cuatro modelos de gestin conocidos durante el Siglo XX, los cuales estn registrados por la historia de la humanidad.

La Gestin Tecnolgica, indica que los conceptos de administracin, gerencia y gestin, devienen sinnimos, no obstante los esfuerzos y las discusiones efectuados para diferenciarlos. En la prctica se observa que el trmino managementes traducido como administracin, pero tambin como gerencia. En algunos pases, la administracin est ms referida a lo pblico y la gerencia, a lo privado. En los libros clsicos se utilizan como sinnimos los trminos administracin y gerencia. En el glosario del CINDA, por ejemplo, gestin se consigna con el significado equivalente a administracin.

Lo esencial de los conceptos administracin, gestin y gerencia est en que los tres se refieren al proceso de "planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar", tal como lo planteara Harol Fayol o Koontz ojo, a principio de siglo.

Segn la definicin que se establece en la Pgina Web sobre gestin y administracin, la gestin indica que se trata de la realizacin de diligencias enfocadas a la obtencin de algn beneficio, considerando a las personas que trabajan en la compaa como recursos activos para el logro de los objetivos. La gestin se divide en todas las reas que constituyen una empresa, puesto que todos los departamentos que la administracin tiene a su cargo, deben estar involucrados con la gestin institucional o empresarial.

Para otros especialistas en la materia, la gestin, entendida en trminos contemporneos, es el procedimiento de adecuacin de recursos de cualquier ndole a aquellos fines para los cuales han sido recabados. Por lo que se considera, que la gestin como tal es el conjunto de acciones que realizan los actores de una institucin educativa para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica para con la comunidad educativa

2.2.1.1. Enfoques de Gestin

Segn, Alvarado O. (1999, pp. 29-64), clasifica en su libro Gestin Educativa: Enfoques y Procesos, diversos enfoques la gestin educativa, plantendolos de la siguiente manera:

2.2.1.2. Enfoque Burocrtico

Menciona que se basa en una forma de organizacin humana basada en la racionalidad, en la adecuacin de los medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia posible para el logro de los objetivos de dicha organizacin. En otra parte del documento especfica que las formas de organizacin burocrtica se consolidan mediante normas escritas, organigramas, divisin del trabajo de forma sistemtica respetando las jerarquas con el fin de lograr la especializacin de sus principales directivos de la administracin o llamada gerencia.

El enfoque burocrtico, para el autor, presenta beneficios y limitaciones, entre las ms resaltante mostramos:

2.2.1.3. Enfoque Sistmico

Lo define como el conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que interactan para alcanzar determinados propsitos, constituyendo un ente total y concreto o abstracto. En la definicin dada por el autor se hace hincapi a la organizacin como un ente total que se encuentran interrelacionados e interdependientes en sus elementos en pro de los objetivos institucionales evidenciados en su misin y visin que tiene la organizacin.

Otro aspecto muy importante del enfoque sistmico radica en el establecer que en todo sistema, exceptuando los muy grandes, van a tener suprasistemas, es decir; otros sistemas estructurados e interrelacionados a uno mayor y, todo sistema, excepto los muy pequeos, tienen subsistemas, pero ellos, se estn interrelacionados.

2.2.1.4. Enfoque Gerencial

Definida para el autor como el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos educacionales.

El enfoque gerencial se dirige a la planificacin educativa, es decir; lograr desarrollar un conjunto de acciones armnicamente organizados y de trascendencia con el objetivo de alcanzar los objetivos educacionales. Conjuntamente la planificacin educativa es orientada por los principios de racionalidad, previsin, universalidad, unidad, flexibilidad y continuidad; todas ellas, ven a la planificacin como un proceso permanente, total que debe ser objetivo, flexible y de acuerdo a la diversa realidad situacional.

El enfoque gerencial traduce su centro de accin en los diversos planes que se pueden clasificar teniendo en los siguientes criterios: Primero, su Dimensin Espacial, en el que estn inmersos el plan nacional, plan regional, llamado tambin multisectorial o global, plan comunal, plan institucional y proyecto. Segundo, su Dimensin Temporal, van siendo ms especficos y flexibles de acuerdo a la organizacin. Aqu encontramos al plan operativo o de corto plazo, plan tcito o de mediano plazo, plan estratgico o de largo plazo. Tercero, su Naturaleza de la Actividades, se va perfilando a las labores netamente de gestin institucional, plasmado en el plan administrativo o plan de actividades medio, plan operativo o de rganos de lnea. Cuarto, las Caractersticas de las Actividades, siendo el plan innovativo, plan adaptativo, en donde se involucran los proyectos que van a realizar las organizaciones educativas.

Este enfoque se caracteriza por considerar en el desarrollo del proceso educativo a los procesos de gestin, tales como planificacin, organizacin, direccin y control. El desarrollo adecuado de cada uno de estos procesos tiene como propsito lograr los objetivos educacionales previstos.

2.2.2. GESTIN PEDAGGICA

Cmo influye el PEI en la autonoma de la institucin educativa?

En gestin institucional

Aprueba con resolucin los instrumentos de gestin: PEI, PAT, RI, PIN, PEME, IGA.

Toma decisiones con participacin del CONEI- firma de convenios con instituciones pblicas y privadas.

Solucin de conflictos, w casos que no son delito.

Aumento de la capacidad de decisin.

En gestin administrativa

Propone el personal para contratos: docentes y administrativo.

Ejecuta su presupuesto.

Capacidad de autorregularse.

En gestin pedaggica

Aprueba su Proyecto Curricular de Centro: terna, transversales y horas de libre disponibilidad.

Capacidad de escuchar a los estudiantes e incorporalo en la prctica pedaggica.

Dentro del Proyecto Educativo Regional, se afirma algunos indicadores para contrarrestar la Gestin Pedaggico, segn las debilidades que se diagnstico: (Gobierno Regional. 2006, pp. 59-60)1. FORMACIN PROFESIONAL DOCENTE

La formacin inicial en las instituciones superiores no responden a las exigencias del mundo actual y a las caractersticas de nuestra regin, adems existen Instituciones privadas no acreditadas que no brindan un servicio de calidad.

Por otra parte existe despreocupacin por la formacin en servicio por parte del MED, respecto a la organizacin, atencin de metas, monitoreo y evaluacin.

Los docentes de la regin no muestran una actitud de cambio y motivacin por mejorar su prctica docente.

2. FORMACIN PROFESIONAL TCNICA

Las profesiones tcnicas ofertadas no se ajustan a la demanda del sector productivo.

Los egresados de la educacin tcnica, en su mayora, no tienen el conjunto de competencias requeridas para un desempeo profesional eficiente.

3. VALORES

Se evidencia la prctica de antivalores, expresado en las actitudes tanto de docentes y estudiantes. En los estudiantes se manifiesta por influencia de los medios de comunicacin y la propia sociedad.

4. TICA PROFESIONAL

Gran porcentaje de docentes que no cumplen adecuadamente la funcin docente (inasistencia, tardanzas, abandono en horas de clase, docentes que asisten en estado de ebriedad demostrando conductas indecentes).

5. AUSENTISMO

Segn estimaciones realizadas, anualmente se registra un promedio del 12% de inasistencia a la escuela en forma diaria, situacin que influye en el desarrollo de sus capacidades, y en la formacin de sus hbitos de puntualidad, responsabilidad. En el medio rural el problema es ms crtico.

6. RETIROS

Durante el 2004, el retiro de estudiantes matriculados en Primaria de menores alcanz al 5.8 % y en la modalidad adultos al 26%. En educacin secundaria de menores se retiraron el 7.7% y en adultos, 20. 6 %.

7. COBERTURA

En cobertura del servicio educativo, en forma general, se atiende al 62% de la poblacin en edad escolar. Lo preocupante es que dentro de las edades de 0 5 aos, slo son atendidos el 35 %, quedando desatendido el 65 % del total de nios en la regin. De 6 a 11 aos que corresponde a la Educacin Primaria el 85 % son atendidos y en lo que corresponde a educacin secundaria (12 -16 aos), es atendido el 94 %.

8. EXTRA EDAD

Segn estimaciones, el 45% de los estudiantes del nivel primario se encuentran en extra edad con un promedio de un ao de atraso con referencia a la edad normativa. La situacin an se torna difcil cuando en el medio rural la tasa de extra edad sube considerablemente al 58% o sea ms del 50% de estudiantes se encuentran con este problema.

En el nivel secundario, se estima el 55% en extra edad, considerando que la edad normativa para ingresar a este nivel es de 12 aos. Estos ndices se elevan en el rea rural y especialmente en el grupo femenino.

9. INVESTIGACIN Y DESARROLLO

En las IIEE de EBR no se promueve la investigacin sistemtica de conocimientos ni se desarrolla como parte del currculo.

En las instituciones superiores (tanto pedaggicos y universidades) realizan slo investigaciones cuantitativas de corte transversal, dejando de lado las investigaciones cualitativas, el 98% de los institutos superiores pedaggicos, tanto pblicos y privados, no realizan investigacin y produccin intelectual (DINFOCAD).10. NIVELES DE APRENDIZAJE

Bajos niveles de rendimiento en lgico matemtica y comunicacin, adems la mayor parte de los aprendizajes no son funcionales, es decir no se utilizan en la vida diaria.

En una evaluacin por muestreo a 116 IIEE en el ao 2004, se mostraron como resultado general, en comprensin lectora, que el 56 % no logran comprender lo que leen, 51% no producen texto escritos y en matemtica, segn los resultados de las pruebas aplicadas en la 1 Olimpiada Regional de matemtica, aprobaron slo el 8%, lo que indica que existe un divorcio en la relacin con el contexto real, que la enseanza de tcnicas, la resolucin de ecuaciones o problemas inventados o el demostrar teoremas no es la manera ms eficaz de vincular esta disciplina con lo cotidiano.

Segn la prueba de diagnstico en comprensin lectora, aplicado a estudiantes de 1 a 5 grados, dieron como resultado que el 50.14 % estn en inicio (1 a 6 ptos.), el 48% en proceso (7 a 11 ptos.) y slo el 0,8% obtuvo notas mayores a 12 en el sistema vigesimal.

Segn la UMC-MED (2005), en sexto grado de primaria con rendimiento suficiente en comunicacin integral alcanza al 6.8% y el 4.4 % en lgico materritica-, mientras que en educacin secundaria los estudiantes del quinto grado con rendimiento suficiente en comunicacin alcanza a 1.6% y en matemtica a 0.4%.

11. APRENDIZAJE FUNCIONAL

Los aprendizajes no tienen vinculacin con la vida cotidiana y los sistemas productivos. Se ensea, pero no se educa.

12. REPITENCIA Y PROMOCIN ESCOLAR

En Educacin primaria de menores existe una tasa de repitencia del 3.9%, mientras que en la modalidad de adultos el 7.62 %. En educacin secundaria de menores el 4.4 % y en adultos el 9.52%.

Por otra parte, el 7.7% (primaria de menores) y 2.52% (adultos); el 23% (secundaria de menores) y 18.8% (adultos) por lo menos tiene un rea curricular desaprobado.

Se promueve en calidad de invictos en educacin primaria de menores al 82.5 % y 63.9, adultos. Mientras que en secundaria se promueve al 64.9% (menores) y 51.6 % (adultos).

13. CAPACIDAD DIDCTICA

An persiste la prctica tradicional del docente en el aula, basada en el mecanicismo, la repeticin, a pesar de las capacitaciones promovidas desde el MED y las DREs. (Gobierno Regional, 2006, p. 60)2.2.2.1 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Se entiende por estrategia al conjunto de procedimientos que emplea el docente para promover en el alumno aprendizajes significativos.

En particular, las ESTRATEGIAS METODOLGICAS son el conjunto de procedimientos que emplea el docente para promover en el alumno aprendizajes significativos.

Para ello es necesario conocer el conjunto de procedimientos que promueven estos aprendizajes significativos. Es decir, es importante conocer las estrategias de aprendizaje y las estrategias cognitivas y metacognitivas que sern necesarios estimular en los educandos.

1. Definicin de estrategias del aprendizaje

Son la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr un aprendizaje.

Ms especficamente, son el conjunto de habilidades del pensamiento que se ponen en funcionamiento al tratar de comprender una informacin.

Involucra una serie de tcticas y procedimientos que nos permiten adquirir, elaborar, organizar y utilizar adecuadamente la nueva informacin. Este conjunto de tcticas y procedimientos actan sobre nuestros procesos de:

Atencin

Memoria

Pensamiento

Lenguaje

Se dividen en: estrategias de procesamiento y estrategias de ejecucin.

2. Las estrategias de procesamiento

Facilitan el ingreso y almacenamiento de la informacin.

A su vez, la estrategias de procesamiento se dividen en una serie de subprocesos. Estos son: estrategias atencionales, estrategias de elaboracin verbal, de elaboracin mediante imgenes y estrategias de inferencia. A continuacin vamos a explicar cada uno de ellos.

3. Las estrategias de ejecucin

Permiten recuperar y utilizar la informacin ya almacenada, emitir respuestas que demuestran el dominio de lo que ha aprendido y resolver problemas.

Las estrategias metodolgicas tambin deben estar orientadas a mejorar nuestros procedimientos metacognitivos. En ese sentido reflexionaremos brevemente sobre algunos de estos aspectos.

2.2.2.1 Metacognicin y Estrategias para la Construccin del Conocimiento.Los retos que la educacin actual debe asumir es el de invertir todas sus energas en lograr el desarrollo de estrategias COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS en los alumnos como el "ENSEAR A APRENDER" Y "ENSEAR A PENSAR".

Para lograr esto, en primer lugar todo profesional involucrado en esta tarea debe reflexionar sobre el uso de estas estrategias metacognitivas en s mismo durante su propia prctica profesional.

En segundo lugar, la importancia que toda la comunidad educativa se involucre en esta tarea.

En tercer lugar que el desarrollo de esta tarea est presente a lo largo, de toda la estructura curricular y no entenderla como una enseanza especfica dentro de una asignatura. La mejor manera de aprender estrategias metacognitivas es a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

1. Concepto de metacognicinEs el grado de conocimiento o conciencia que cada persona tiene respecto a su propio aprendizaje y cmo controlarlos para hacerlos ms efectivos.

Todo ser humano no slo es capaz de aprender nueva informacin sino tambin es capaz de evaluar cmo est aprendiendo y cmo podemos hacer para obtener mayores progresos en nuestro aprendizaje.

Toda persona que aprende sin dificultad una informacin nueva, no slo pone en actividad procesos cognitivos sino tambin metacognitivos.

Este aprendizaje se puede lograr por s solo, sin embargo, existen una serie de estudiantes que carecen de esta habilidad, presentando diversas dificultades en aprender.

Frente a estos estudiantes, los maestros podemos ser una ayuda fundamental para el alumno ensendoles estrategias adecuadas para aprender.

No slo se trata de explicarles en qu consisten estas estrategias, sino que puedan recibir un entrenamiento y prctica adecuada y luego recibir retroinformacin sobre la aplicacin de las mismas.

Las estrategias metacognitivas nos permite estar alertas acerca de la manera en que procesamos la informacin. Nos informa, por ejempl(,, cuando no estamos entendiendo y, por lo tanto, nos permite usar las medidas correctivas necesarias para lograr el entendimiento.

Esta capacidad de monitorear nuestro propio aprendizaje se desarrolla gradualmente.

2.2.2.2. reas de Metacognicin

El desarrollo de estrategias de metacognicin no slo se aplica en el momento de procesamiento de la informacin. Tambin comprende desde los procesos de input hasta los procesos de output.

Sin embargo, existen variables que pueden coadyuvar al desarrollo de estas habilidades metacognitivas.

De acuerdo a Mayor y colaboradores (1993) estas variables intervinientes son:

El sujeto

El contexto

La actividad

El papel de los otros

Las estrategias metacognitivas permiten tener un conocimiento del tema y un control de ese conocimiento.

Ese control del conocimiento implica el uso de estrategias internas no observables, es decir es una actividad interna mental. Este control implica tres aspectos:

2.2.2.2. LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Los avances cientficos y tecnolgicos, los adelantos pedaggicos, la diversidad de las caractersticas de los educandos y las grandes transformaciones sociales que se han operado en el mundo suponen la adecuacin y revisin de todo el proceso educativo dentro de los cuales los materiales educativos cumplen un papel importante.

1. DefinicionesPara definir materiales educativos es preciso sealar que existen diversas acepciones, entre las principales citaremos las siguientes:

El material educativo es cualquier objeto usado en los centros educativos que sirven como medio de enseanza o de aprendizaje.

El material educativo es el conjunto de medios de los cuales se vale el maestro para la enseanza-aprendizaje de los nios, para que stos adquieran conocimientos a travs del mximo nmero de sentidos. Es una manera prctica y objetiva donde los maestros ven resultados satisfactorios de la enseanza-aprendizaje.

El material educativo es un medio que sirve para estimular el proceso educativo, permitiendo al nio adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y adoptar normas de conductas de acuerdo a las competencias que se quieren lograr. Como medio auxiliar de la accin educativa fortalece la enseanza-aprendizaje, pero jams sustituye la labor del docente.

Los materiales educativos son parte de los recursos didcticos. Se entiende por recursos didcticos los medios humanos, materiales y organizativos que utilizamos para planificar y desarrollar las actividades de enseanza aprendizaje.

Nuestra postura respecto a la conceptualizacin de Material Educativo, segn Loayza (1988) y Surez y Arizaga (1998), publicado en el libro de Yucra Vargas, que mencionan que los materiales constituyen elementos concretos, fsicos que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin y se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanza aprendizaje. (Yucra G. 2001, p. 10)

Segn Freddy Tanca, Son componentes de calidad, son elementos concretos fsicos que portan mensaje educativo. De acuerdo al constructivismo pedaggico, los materiales educativos deben ser construidos y elaborados por el docente, quin acta seleccionando, reuniendo y elaborando, sobre todo, usndolos en actividades libres, actividades de inicio, actividades de adquisicin y construccin de aprendizaje, actividades de afianzamiento y actividades de evaluacin. (Tanca S, F. 2001, p. 58)

Sobre materiales educativos, tambin hace una definicin rosa Saco de Cueto, publicado por Freddy Tanca Suta; nos dice que El material educativo es un medio que sirve para estimular y orientar el proceso educativo, permitiendo al alumno adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes u adoptar normas de conducta, de acuerdo a los objetivos que se quieren lograr (Soca de C,. R. p. 58)

Nosotros entendemos a los materiales educativos como los soportes materiales de los contenidos y sobre los que se realizan las distintas actividades, organizados y hechos accesibles a los estudiantes a travs de determinados sistemas de smbolos (lenguajes), para lograr objetivos educativos.

En este sentido, es necesario tener en cuenta que cada modelo pedaggico va a estructurar sus componentes dentro de los cuales se encuentran los materiales educativos, en funcin de los propsitos que desea alcanzar.

Sin embargo, en lo que hay coincidencia es que todo material educativo debe tener una estructura lgica, psicolgica, slida, consistente, motivadora y eficaz.

2. Funciones de los materiales educativosLos materiales educativos se pueden utilizar durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Podemos sealar las siguientes:

En la motivacin: cumplen esta funcin cuando despiertan el inters y mantienen la atencin, para lograrlo es necesario que el material sea atractivo, comprensible y guarde relacin con los saberes previos de los alumnos, con su contexto sociocultural y con sus expectativas.

En las competencias: a travs del adecuado empleo de los materiales educativos se facilita el logro de las competencias, los alumnos por medio de la observacin, manipulacin, experimentacin y otras actividades ejercitan capacidades que les permiten desarrollar las competencias del programa curricular.

En la presentacin de nueva informacin: orientan el proceso de anlisis, sntesis, interpretacin y reflexin.

En la construccin de, conocimientos: a travs de actividades de apren- dizaje significativo en las cuales se haga uso de los materiales educativos pertinentes.

En la aplicacin de lo aprendido: por medio de ejercicios, preguntas, problemas, guas de trabajo entre otros procedimientos.

3. Clasificacin de los materiales educativos1.- Basados en el Canal de Percepcin Visual:

Material instructivo.

Textos.

Cuadernos.

Revistas y peridicos.

Materiales simblicos.

Mapas planos.

Grficos estadsticos.

Diapositivas.

Transparencias.

Franelgrafos.

Carteles murales.

Rotafolios.

Pizarra.2.- Basados en el Canal de Percepcin Auditivo:

Radio.

Cinta grabadora.

Discos.

Telfono.

3.- Basados en el Canal de Percepcin Audiovisuales:

Televisin.

Cine.

Video cassette.

Multimedia.(Tanca S, F. 2001, p. 59)

LOS MATERIALES educativos pueden estar dentro o fuera del aula. La realidad natural y social en su plenitud deben estar a disposicin del nio, por lo que las relaciones entre el material presentado en clase y los conocimientos previos del nio, es tarea central del docente, para hacer significativo el aprendizaje.

4. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

El uso de materiales educativos, adems de coadyuvar en el proceso de enseanza-aprendizaje, brinda variedad, cambio de ritmo y entretenimiento en un curso. PUEDEN MOTIVAR Y ESTIMULAR A LOS ALUMNOS. Pero si se usa en demasa, repetitivos, sin variedad o inadecuadamente, pueden inducir al aburrimiento y la apata.

Para una adecuada seleccin, los materiales educativos deben:

Facilitar el desarrollo de las competencias.

Estar de acuerdo con el nivel de desarrollo de los alumnos, contexto sociocultural.

Responder a las necesidades e intereses de los alumnos.

Tener una presentacin atractiva.

Ser variados.

5. ELABORACIN Y EMPLEO

Se puede seguir los siguientes pasos:

Determinar los objetivos o competencias educativas que se desea lograr con el material, a travs del desarrollo de una actividad. Es imprescindible establecer cules son las metas o finalidades educativas que se desea alcanzar.

Seleccionar el tipo de material que se debe utilizar. Por ejemplo: auditivo, visual, audiovisual. Es muy importante describir a los posibles destinatarios o usuarios del material que vamos a elaborar. Hemos de hacerlo de un modo genrico, pero preciso (por ejemplo: edad, curso, motivaciones, intereses, necesidades educativas, estilos de aprendizaje, etc.).

Elaborar el modelo de material elegido.

Elaborar el material definitivo.

La aplicacin de la metodologa con los materiales educativos han permitido desarrollar procesos en las diferentes reas, por ejemplo:

En el rea de las matemticas, se menciona el fortalecimiento de procesos de clasificacin, seriacin, reconocimiento simblico, razonamiento lgico, conocimiento de formas geomtricas.

En el rea de ciencias, los materiales pueden motivar a la curiosidad e investigacin, los nios han utilizado instrumentos no conocidos, los mismos que han permitido no slo el uso instrumental sino tambin la ampliacin de su vocabulario, conocimiento, informacin y de elementos manipulativos que han favorecido la experimentacin y el descubrimiento.

En el rea de lenguaje, ha sido necesario un apoyo permanente por cuanto es el rea de mayor dificultad con la que se enfrentan maestros y maestras, limitados en su accionar por la carencia de la formacin y articulacin prctica de los nuevos enfoques. Los materiales tambin han permitido el desarrollo del lenguaje oral y escrito, de manera que ellos han podido comprobar la integralidad de estos materiales con las otras reas.

6. IMPORTANCIA

Enriquecen la experiencia sensorial del aprendizaje.

Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.

Motivan el aprendizaje.

Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno.

Estimulan las actividades de los alumnos, su participacin activa.

Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de comunicacin.

Es importante resaltar que los medios no tienen valor en s mismo, son recursos importantes que se pueden aplicar en el proceso de enseanza-aprendizaje y la eficacia de su correcta y oportuna utilizacin.

7. EVALUACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS Se puede tener en cuenta los siguientes indicadores.

Aspecto fsico:

El material empleado es resistente y garantiza una durabilidad a largo plazo.

El tamao es adecuado y permite fcil manipulacin.

Ofrece seguridad al ser manipulado, sus bordes son redondeados.

La pintura utilizada no es txica.

Aspecto grfico:

La impresin es clara y ntida.

Los colores estn claramente definidos.

La diagramacin es gil y fluida.

El tamao de letra es apropiado.

Aspecto pedaggico:

El material educativo favorece el logro de competencias del programa curricular.

Es polivalente, puede ser usado para dos o ms actividades. Los alumnos lo pueden usar de forma autnoma.

Es compatible con las necesidades de aprendizaje.

Es adecuado al nivel de desarrollo de los alumnos.

8. RECOMENDACIONES

El uso de los materiales no se pretende ofrecerlo como una receta o prescripcin a seguir con apego a rigidez, ya que las estructuras que nos ocupan y preocupan dependen tanto del tema o problema que se aborde como de los fundamentos conceptuales del material de que se trate y los factores situacionales del lugar en los que va a ser empleado: y, en cualquier caso, toda estructura educativa, trtese de materiales o no, debe poderse manejar con flexibilidad.

A continuacin enumeramos algunas recomendaciones:

Seleccionar los materiales indispensables antes de la realizacin de la clase.

El docente debe conocer el material, tanto su empleo como sus caractersticas.

El material didctico debe ser presentado a los alumnos en su debida oportunidad.

El docente debe disponer de material variado.

El material no slo debe presentarse, sino utilizarse.

El material debe ser adecuado al grado de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

Siempre que utilicemos un material nuevo es preciso realizar una validacin previa, es decir, en lo posible tratar de utilizarlo en un grupo reducido para poder comprobar si es que es adecuado para los alumnos a quienes est dirigido y se cumple los objetivos de la sesin de aprendizaje.

9. MATERIALES MULTIMEDIA

La educacin basada en computadoras; la educacin a distancia y la televisin educativa. Efectos estructurantes de los materiales multimediales en el modelo educativo.

Nos a quienes est dirigido y se cumplen los objetivos de la sesin de aprendizaje.

9.1. EVOLUCIN DE LA SOCIEDAD

La evolucin del hombre en la sociedad es una constante que fcilmente se puede comprobar revisando los modelos sociales y las instituciones que cada sociedad comporta.

Este cambio permanente alcanza tambin al lenguaje humano, herramienta bsica que le ha permitido construir perspectivas del pasado, historiando hechos y acontecimientos, proyectar estratgicamente el futuro, planificando visiones y misiones para diversos espacios e instituciones, y ejecutar paso a paso, los procesos necesarios para su desarrollo y su perfeccionamiento, o su restauracin en caso de desastres.

Consecuentemente, el lenguaje ha hecho posible la teorizacin que pretende explicar y/o justificar los alcances de las acciones humanas, caracterizndolas, denominndolas e integrndolas en modelos tericos que varan tanto por el marco ideolgico del que se parte, cuando por las variantes o matices en sus procesos de conceptualizacin.

En el campo de la educacin, se remarca esta tendencia de constante renovacin con la presencia de muchos ismos, que son la consecuencia del ensayo, del replanteo y de la creacin permanente de nuevas o renovadas propuestas educacionales.

En algunos casos notables, es el uso de los mediadores tecnolgicos y la presencia de un nuevo o renovado enfoque o punto de partida sujetos tambin a una constante evolucin los que, en conjunto, configuran una nueva variante de realizacin educacional, cuya evaluacin debe aplicar un ejercicio de anlisis, de crtica, de valoracin, pero tambin de internalizacin y de participacin, es decir, no slo un cambio de actitud sino un compromiso de accin que permita sumar los importantes esfuerzos personales para el xito del programa y del grupo en la perspectiva del desarrollo humano en sociedad.

9.2. LA SOCIEDAD DI, LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO

Como consecuencia de los avances en ciencia y tecnologa, especialmente en la fsica de los materiales, en la electrnica y en los procesos de computacin, han sido los elementos del contexto, entorno o escenario, los componentes que ms han variado en las ltimas cuatro dcadas y consecuentemente, han transformado la accin y especializacin humana en materia de comunicacin e informacin.

Al lado de las estrellas, en un primer plano, aunque invisibles al ojo humano, estn los satlites, estaciones y robots; y, en la Tierra, estratgicamente ubicados, estn sus componentes de soporte: estaciones de comando con megas y miniservidores, antenas y robots, de un lado, y, del otro, microcomputadoras personales, corripucel u 1 ares y robots con los que se integran, haciendo cada vez ms fcil el acceso a travs de redes de fibra ptica y sistemas de microonda a mayor informacin y a comunicaciones de mayor alcance.

Vivimos, pues, realmente en un entorno de nuevas acciones y comunicaciones que combinan realidades y virtualidades cercanas o distantes.

9.3. LA EDUCACIN Y LA EVOLUCIN DE LOS RECURSOS

En la educacin, aunque en diversas medidas por efecto de inversin y las crisis econmicas, son muy variados los escenarios educacionales.

En los pases de ms baja inversin en educacin, al lado de algunas islas o microescenarios acorde con los avances tecnolgicos, escenarios con procesos centralizados en la tiza, el pizarrn y el gel para la reproduccin de segunda mano a los que se suma la carencia de bibliotecas y redes informacionales sin los cuales es casi imposible acrecentar significativamente los marcos esenciales de conocimiento bsico, docente y docentes, para la produccin de nuevos conocimientos.

El cambio educacional es frenado, en alguna medida, por variables de naturaleza psicolgica: el hbito de algunos docentes de reproducir el sistema educativo que sirvi para su propia formacin, la poca visin para proyectar resultados, procesos o cambios; el conformismo, que anula las capacidades de innovacin; la ausencia de procesos metacognitivos que evalen los procedimientos y estrategias practicados; y, finalmente, el uso parcial, generalmente, por desconocimiento, de las capacidades de los mediadores tecnolgicos.

9.4. LA CONCIENCIA CRTICA

Los sistemas educativos modernos incorporan paulatinamente nuevos materiales y ambientes: mediadores tecnolgicos (TV, PC multimedias lector grabador, proyectores de video, redes pticas para internet e Intranet) y mediatecas (constituidas por bibliotecas denominadas hbridas mezcla d analgicas y digitales), fonotecas (casetes, videos, compactos y CDRoins), mapotecas, laboratorios y museos analgicos y digitales, destinados a repotencar la accin del docente. La carencia de ellos no se soluciona con la exclusiva "motivacin para la clase", mxime cuando ese nio comparte y contrasta su magro ambiente educacional con los atrayentes sistemas de ocio y entretenimiento que tiene a su alcance individual (cabinas, Nintendos y play stz, (oiz) y familiar (megacines "plazas" y parks a los que siempre desea retornar).

Una mnima reflexin implicar, de un lado la revisin de los porcentajes de inversin en educacin y en la transformacin de los escenarios de aprendizaje y, del otro, redisear el perfil del docente tanto para una mejor utilizacin de la escuela y sus mediadores, cuanto de los escenarios paralelos aplicados para fines educativos, y, finalmente, redisear el perfil del educando repotencindolo y reorientndolo en cuanto a la forma y sentido de operar los mediadores tecnolgicos disponibles.

9.5. LINEAMIENTOS DE EVALUACIN

La evaluacin es un proceso permanente de informacin y reflexin, que consiste en seleccionar informacin referida a personas, procesos, fenmenos y cosas, as como a sus interacciones, con el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones.

En el sistema educativo, la evaluacin puede realizarse en cada uno de los elementos que los conforman (docentes, alumnos, diseo curricular, proyectos, ambiente fsico, gestin administrativa, etc.), as como en los procesos e interacciones que se establecen en ellos.

La evaluacin de los aprendizajes para la Nueva Secundaria es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin, la realizacin de los siguientes procesos:

Recojo y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, etc.

Interpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos de grado de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos.

Toma de decisin, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.

Dado que en el proceso de aprendizaje intervienen una diversidad de factores que puede evidenciarse a travs de manifestaciones tangibles e intangibles, propias de la naturaleza del fenmeno, el sistema de evaluacin que se establezca debe adaptarse a este propsito. Es por eso que el sistema de evaluacin de los aprendizajes para la Nueva Secundaria se ubica dentro del paradigma cualitativo que supone la consideracin de ambas manifestaciones (tangibles e intangibles) en el proceso educativo, lo que implica tambin el empleo de procedimientos que trasciendan los procesos clsicos de evaluacin como las pruebas objetivas o "pasos". El uso de la observacin sistemtica, portafolio, ensayos, etc., es tan caracterstico en la evaluacin cualitativa como lo es de las pruebas en la evaluacin cuantitativa. La evaluacin cualitativa no concluye en una calificacin o nota, como es caracterstico de la evaluacin cuantitativa, sino en una interpretacin para actuar en consecuencia.

La evaluacin se establece de manera personalizada sobre el estudiante en la medida que establece las valoraciones del progreso de los aprendizajes en funcin a sus propios desempeos actuales y/o anteriores, y no en relacin con los que evidencian o han evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a los alumnos participar en su propia evaluacin en la medida que progresivamente asumen la responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos de enseanza por lo que se han de desplegar procedimientos de autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

AUTOEVALUACIN: Consiste en que cada educando hace un juicio valorativo sobre su propio desempeo, logros y limitaciones. Es la apreciacin crtica (valoracin) y la responsabilidad, que el alumno asume sobre su propio aprendizaje y/o desempeo. Su objetivo es lograr que los alumnos reflexionen y sean conscientes acerca de sus procesos de aprendizaje.

COEVALUACIN: Es la evaluacin realizada entre pares o en grupo. Se realiza al reflexionar y valorar la dinmica de grupo de trabajo, el esfuerzo, la colaboracin prestada a un trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, qu acciones realizadas en su grupo le permiti aprender ms, cmo pueden realizar su actuacin para alcanzar mejores resultados.

HETEROEVALUACIN: Es realizada por agentes externos y/o diferentes a los educandos: los mismos docentes, otros miembros del centro educativo y de la comunidad. Su objetivo es que el docente pueda identificar las potencialidades de los alumnos, as como detectar el tipo de errores que cometen con ms frecuencia, para analizarlos y superarlos.

Todo sistema de evaluacin de los aprendizajes debe ser contextualizado en la medida que deber adecuarse a las diversas caractersticas y necesidades de los agentes pedaggicos y del medio donde se desarrolla.

El propio proceso de evaluacin debe ser evaluado, si es que se quiere garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluacin puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propsitos y estrategias. Este es el proceso de metaevaluacin que permita tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinmica de la propia evaluacin.

La evaluacin para el currculo por competencias, como lo plantea el Ministerio de Educacin para la Nueva Secundaria, requiere de elementos que permitan viabilizar su comprobacin y esto puede lograrse a travs del trabajo con criterios de evaluacin, indicadores del criterio y muestras de desempeo. Estos elementos nos sealan el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencia necesaria y suficiente de que el proceso educativo - actividades de aprendizaje y de enseanza - ha tenido el efecto esperado en los alumnos.

Los criterios de evaluacin son los parmetros de referencia que funcionan como base de comparacin para situar e interpretar el desempeo del alumno con respecto a su progreso de aprendizaje. El origen del criterio de evaluacin est en los procesos caractersticos (capacidades y actitudes) que debe desarrollar el alumno en determinada rea curricular.

El desarrollo de estas capacidades y actitudes generales (criterios de evaluacin) van a ser indispensables para desarrollar la competencia en determinada rea curricular, de all que van a ser vlidos para todos los grados de la educacin secundaria. Se entiende que estos procesos se desarrollarn a travs de la interaccin del educando con los contenidos del rea curricular respectiva.

Los indicadores del criterio son muestras especficas de los procesos que esperamos observar en el alumno para determinar su ubicacin o posicin con respecto al criterio de evaluacin y sealar si est progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio. Estas muestras estn constituidas por las realizaciones cognitivas, afectivas o motoras implicadas en determinado criterio. Los indicadores del criterio que se encontrarn en cada una de las reas curriculares no son prescriptivos, el docente deber hacer una seleccin de los ms representativos o establecer nuevos indicadores dependiendo del aprendizaje que est desarrollando en el alumno.

Una vez seleccionados los indicadores del criterio que va emplear en la evaluacin, el docente deber establecer las muestras de desempeo referidas a los procesos y conocimientos implicados en los indicadores que se espera que haya desarrollado el alumno y que se constituye en evidencias necesarias y suficientes para determinar el grado de presencia del aprendizaje esperado.

Luego de haber establecido las muestras de desempeo, el docente podr disear las situaciones de evaluacin pertinentes, teniendo que valorar el grado de desempeo de sus alumnos en el criterio evaluado.

9.6. TIPO DE EVALUACIN:

Finalidad: sumativa (determina el valor del producto final) y formativa (valora todo el proceso).

Los sujetos o agentes de la educacin: autoevaluacin (la realiza el mismo alumno), coevaluacin (se realiza en grupo) y heteroevaluacin (la realiza una persona a otra).

El momento en el que se aplica: inicial (diagnstica), procesal (valoracin continua) y final (al terminar un plazo establecido).

Los tems que conforman una prueba: evaluacin cualitativa y evaluacin cuantitativa.

Las bases de comparacin (formas de interpretar los resultados de la prueba): evaluacin por normas y evaluacin por criterios.

La forma de comunicarse: evaluacin escrita y evaluacin oral.

Resultados de la EvaluacinEl proceso de evaluacin no concluye hasta que se haya transmitido la retroinformacin de la interpretacin de los desempeos a sus alumnos. Esta retroinformacin sirve para que el alumno pueda detectar sus progresos y dificultades, y el docente programe nuevas situaciones de aprendizaje con el propsito de equilibrar los desempeos esperados con los producidos.

9.6. ENFOQUES DE LA EVALUACIN

Evaluacin como juicio de expertos

Segn esta concepcin, evaluar es emitir juicio de valor, indica claramente el marco subjetivo que caracteriza a esta concepcin, en la que el deber y el derecho de emitir dichos juicios, corresponden a un experto.

Evaluacin como medicin

Surgi en las primeras dcadas del siglo pasado debido al desarrollo de las teoras psicomtricas. Persigue que las calificaciones escolares sean ms objetivas y confiables y en este afn, se desarrollan muchos instrumentos.

Dentro de este marco, la evaluacin se convierte en una tcnica de elaboracin de instrumentos e interpretaciones de sus resultados. La definicin de evaluacin como medicin, se limita slo a aquellas cosas que se puedan medir con pruebas estandarizadas. Las variables que no se puedan medir con dichas pruebas carecen de importancia. Los instrumentos de medicin adquieren, de este modo, una importancia ilimitada y sus resultados el valor de incuestionables.

Evaluacin como coherencia entre resultados y objetivos

Este enfoque se desarrolla como consecuencia del movimiento curricular e implica la evaluacin, no como un hecho aislado o agregado al acto educativo, sino como elemento consustancial del mismo.

Tyler, sostiene al respecto que "El proceso de evaluacin busca, esencialmente, determinar en qu medida los objetivos fundamentales son realmente conseguidos por el programa de currculo e instruccin. Debido a que los objetivos apuntan a la produccin de ciertas modificaciones deseables en los esquemas conductuales del estudiante, la evaluacin deviene en un proceso que determina el grado en que se estn realizando estos cambios de conducta".

Evaluacin en trminos cibernticos

El desarrollo de la teora sistemtica y la consideracin de la accin educativa como un sistema, se da en un contexto determinado y tiene sus elementos de entrada, proceso y salida, dio lugar a considerar como objetivos de la evaluacin la "toma de decisiones sobre cualquiera de las partes del sistema".

La evaluacin se define "como un proceso integral, sistemtico y combinado que obtiene y provee informacin til para juzgar alternativas de decisin (phi, delta, kappa)" Aqu se enfatiza la evaluacin como juicio, basado en informacin recogida y procesada. Asimismo, la evaluacin es til para la toma de decisiones, que lleva a mejorar la situacin.

Queda a la reflexin del docente, rescatar los aportes congruentes con el nuevo enfoque pedaggico, como por ejemplo la valoracin crtica para la toma de decisiones.

9.7. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Tomando en cuenta el propsito de la evaluacin de los aprendizajes, podemos considerar tres funciones de la evaluacin: retroalimentacin, reforzadora y metacognitiva.

1. La funcin retroalimentadora. Por medio de esta funcin, los estudiantes conocen y analizan la informacin acerca de sus logros y necesidades y participan en las decisiones orientadas a reforzar o corregir el curso de las actividades. Esta funcin hace posible en el alumno apropiarse de la actividad en forma permanente, cuando l conoce los resultados y logros con precisin y significacin en relacin con la actividad de aprendizaje.

2. La funcin reforzadora, debe acentuar el papel de recompensa de la evaluacin en relacin con los esfuerzos de aprendizaje del estudiante. Debe, convertir la accin educativa en una actividad satisfactoria para los estudiantes y ayudarla a insertarse y mantenerse en el sistema educativo.

La funcin metacognitiva, determina un papel importante de la evaluacin en el desarrollo de la conciencia de cmo aprende el estudiante. De cmo piensa, de cmo atiende y de cmo acta y se asocia a la autorregulacin cada vez ms autnoma de sus acciones.

9.8. EL PLACER DE EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE1. Enfoque evaluativo

Entender lo que es evaluacin, supone asumir una concepcin educativa, que a su vez propone un enfoque evaluativo; en la actualidad hay mucho inters por parte de los docentes de cambiar su estilo de trabajo, y de otro lado el clima afectivo que se percibe como resultado de las nuevas relaciones que se establecen en los alumnos y alumnas, pero se sigue evaluando con mtodos antiguados, que slo estimulan la repeticin de los conocimientos que se transmiten.

Dada la importancia que tiene el proceso de evaluacin dentro de la enseanza-aprendizaje, especialistas como Jos Ignacio Pozo, se refiere al respecto as: "Cada vez estoy ms convencido de que la mejor manera de conocer la prctica educativa de un profesor es analizar cmo evala. Me parece que la evaluacin es la ventana por la que el alumno ve las nietas del profesor, qu es lo que ste quiere de l, qu se le pide". (Pozo, 1997, p. 81).

Hay muchas definiciones de evaluacin, pero cada una corresponde a una forma de entenderla, claro si sabemos lo que queremos que sea la evaluacin.

Frente a una evaluacin eminentemente sancionadora, instructiva, de respuesta de una serie de estmulos que pretende nicamente la repeticin de aquello que queremos or, una evaluacin de racionalidad tcnica, basada en el producto final, est la propuesta de la evaluacin transformadora, cuyo eje central es la reflexin, anlisis e investigacin que permite progresar y facilita el aprendizaje, una evaluacin de racionalidad crtica a la que importa ms el proceso que los resultados y que es capaz de emitir un juicio valorativo individual y colectivo con el fin de tomar decisiones para mejorar.

Qu es evaluacin formativa?

La evaluacin formativa es aquella que se va dando paulatinamente durante el proceso y progreso de aprendizaje de los alumnos y alumnas con la finalidad de ir verificando los niveles de logro, tanto en los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo tanto sus resultados nos permiten mejorar el proceso de tomar acciones correctivas en forma inmediata.

La evaluacin formativa en valores

Educar implica formar integralmente al hombre y mujer del maana quienes desempearn diversos roles en la sociedad como: padres y madres, ciudadanos y profesionales con proyectos de vida claramente definidos. La educacin cumple el papel de desarrollar en el educando todas sus capacidades y potencialidades tanto cognitivas, sociales y afectivas, especialmente en el sentido del SABER SER.

La evaluacin formativa en valores es aqulla que de manera eficaz posibilita la construccin de respuestas morales que slo son posibles de elaborar en el marco relaciona] maestro/alumno, esto se va dando en forma paulatina durante el proceso y progreso del aprendizaje con la finalidad de verificar lo que van asimilando tanto posibilidades y destrezas, as cmo la adquisicin valores humanos como: responsabilidad, solidaridad, amistad, honestidad, justicia, etc.

Los docentes siempre debemos considerar que el educando es una persona en potencia, al cual debemos posibilitar actitudes y valores, por lo tanto nuestra mediacin debe ser sutilmente sin llegar a afectar su sensibilidad y condicin sin pretender llegar a ser un nio-adulto.

Para promover el desarrollo de las capacidades de reflexin sobre s mismo, la autonoma y equilibrio personal, la responsabilidad sobre los actos y decisiones; el docente requiere de una revisin inicial y profunda respecto a s mismo y a las relaciones interactivas que son inherentes a las relaciones humanas que desde el aula y el centro educativo se manejan necesariamente.

La fuente de informacin que nos permitir conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales ser la observacin cotidiana de sus datos, de sus opiniones y sus actuaciones en las actividades grupales, en los debates, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la distribucin de tareas y responsabilidades asumidas y tambin durante los recreos. Esta observacin es posible slo si el docente crea sus propios instrumentos adecuados a la realidad de su aula y de sus alumnos y alumnas.

La adquisicin de valores se articula con todas las acciones ejecutadas, porque no debe ser un discurso sino una prctica habitual y cotidiana. Se trata de crear un clima en el que los alumnos y alumnas perciban que se les tiene en cuenta, que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que haya espacios donde puedan actuar sintiendo que lo que hacen est bajo su propia responsabilidad.

9.9. EVALUACIN DIFERENCIAL

La evaluacin que respeta el ritmo, estilo y nivel de aprendizaje de los alumnos y alumnas es DIFERENCIAL, tiene como objetivo conocer el nivel de adquisicin de competencias de cada uno de los alumnos/ as, segn sus propias caractersticas y posibilidades.

Por ello es importante tener en cuenta:

Cada alumno/a aprende segn su ritmo.

No todos los alumnos y alumnas aprenden con el mismo mtodo.

No todos los alumnos y alumnas toman el mismo tiempo para aprender.

No todos los alumnos y alumnas adquieren la competencia en el mismo nivel.

No todos los alumnos y alumnas se encuentran en las mismas condiciones, materiales, fsicas, familiares, etc.

Esta forma de evaluacin puede ser muy til para identificar a los alumnos y alumnas con mayores dificultades y con mayores potencialidades, y hacer posible diferenciar estrategias de aprendizaje como expectativas de logro.

Esto significa dejar de lado el viejo criterio uniformador de "todos hacen lo mismo para llegar a la misma meta, al mismo tiempo y al mismo ritmo" que ha llevado por aos a priorizar errneamente el avance en el cumplimiento del programa, por encima de la consolidacin de los distintos procesos de aprendizaje identificables en cada uno de los educandos.Para que la evaluacin no sea tomada como una forma de ejercer poder ante los alumnos y alumnas, sino, ms bien, como medio de fortalecer deseos de aprender y superarse en su autoestima y cohesin como grupo, presentamos las siguientes recomendaciones:

a. Estimular su capacidad de pensar:

Hacer preguntas que ayuden a analizar errores.

Dar pautas para que se investigue cmo superar una dificultad.

Reconocer, destacar y registrar logros de los alumnos y alumnas.

Fomentar el hbito de evaluar sus propias experiencias de aprendizaje.

b. Reforzar sus motivaciones de logro:

Estimular a los alumnos y alumnas a superar sus errores.

Impedir que se burlen del error de algn compaero.

Evitar situaciones que fomenten rivalidades por diferencia de rendimiento.

Realizar trabajos diferenciados con niveles de complejidad.

c. Fomentar el interaprendizaje:

Estimular el trabajo en equipos heterogneos.

Potenciar los aprendizajes utilizando los talentos y creatividades de los alumnos.d. Buscar la cooperacin positiva de los padres:

Manejar con reserva y prudencia los resultados de las evaluaciones del proceso.

Informar a los padres acerca de los avances, logros y dificultades de sus hijos. Realizar talleres con padres sobre cmo apoyar a sus hijos para consolidar logros y superar ciertas dificultades. (Len P, 1997.)9.10. LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Partiendo de las definiciones de evaluacin de la formacin y del trmino aprendizaje, definimos la evaluacin del aprendizaje.

Evaluacin de la Formacin: proceso sistemtico que permite comprobar el nivel de consecucin de los objetivos de los planes de formacin desarrollados, es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los mismos.

Aprendizaje: modificacin voluntaria en el comportamiento de los individuos, a travs de su interaccin con el medio.

Evaluacin del Aprendizaje: proceso sistemtico que permite medir o contrastar el nivel de modificacin en el comportamiento producido en los formandos atribuible a la formacin recibida.

La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, que debe planificarse minuciosamente durante el desarrollo del programa de formacin.Durante la planificacin de la evaluacin deben quedar resueltos los siguientes interrogantes (adaptado de Pineda, 95):

9.10.1. CUNDO EVALUAR EL APRENDIZAJE

Dos momentos para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de las acciones formativas:

1. Durante su desarrollo: En acciones formativas con una duracin superior a las 15 20 horas es conveniente hacer evaluaciones peridicas durante su desarrollo, por ejemplo, al terminar cada sesin, mdulo o bloque temtico, as como a su finalizacin.

2. A su finalizacin: En las acciones formativas con una duracin muy corta y/o con un contenido muy concreto, la evaluacin, generalmente, se realiza a su finalizacin. Asimismo, los responsables del departamento de formacin y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las mismas.

9.10.2. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos operativos y funcionales de la accin formativa. Se comprueba si las competencias han sido desarrolladas por los participantes y en qu medida.

Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos especficos, distintos en funcin del momento en el que se lleve a cabo la evaluacin:

1. Durante el desarrollo de la accin formativa (Evaluacin Formativa):

Comprobar si se est produciendo el aprendizaje previsto en el plan de formacin.

Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la accin formativa, con el fin de introducir las oportunas modificaciones.

Identificar los obstculos de los formandos con respecto a determinados temas y analizar como pueden ser solventados.

Determinar si el nfasis se est poniendo en la consecucin de los objetivos y/o en lograr la satisfaccin de los asistentes.

2. A la finalizacin de la accin formativa (Evaluacin Sumativa):

Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las competencias enseadas, para cada uno de los asistentes.

Detectar si se ha producido generalizacin o transferencia a competencias afines.

Identificar puntos dbiles o nuevas necesidades en los participantes.

Planificar la transferencia de las competencias enseadas al puesto de trabajo.

Planificar el seguimiento de los participantes.

Adems, de los objetivos descritos, la evaluacin del aprendizaje permiten examinar la idoneidad del diseo de la accin formativa en cuanto a: programa, mtodos de formacin y formador/es.

9.10.3. QUIN DEBE REALIZAR LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varan en funcin de la actividad concreta que se est desarrollando:

1. Planificacin de la evaluacin: Los responsables directos son los responsables de recursos humanos y de formacin as como los formadores.

2. Construccin de los instrumentos de medida: La responsabilidad directa es de los formadores. Suelen pedir la colaboracin de:

Los tcnicos de recursos humanos.

Los tcnicos de formacin.

Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa.

3. Aplicacin de los instrumentos de medida: En este caso la responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar tcnicos de formacin.

La participacin de personas externas a la propia accin formativa, con la funcin de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos muy concretos, puede ser una variable contaminadora, pudiendo afectar incluso a los resultados finales de la evaluacin.

9.10.4. QU ASPECTOS DE LAS COMPETENCIAS SERN EVALUADOS

La constatacin de la adquisicin, desarrollo, activacin y/o eliminacin de las competencias en los formandos, no puede realizarse en su totalidad durante la evaluacin del aprendizaje. Es necesario que el individuo las ponga en prctica dentro del contexto laboral real en el que desempea su puesto de trabajo (evaluacin del transfer). Lo que s se puede hacer es una aproximacin a las competencias y extrapolar la posible transferencia que har el participante, posteriormente, a su trabajo.

Para clarificar lo expuesto, vamos a emplear un ejemplo:

En la empresa "X" se ha detectado en los vendedores de nueva incorporacin, un pobre desempeo en la realizacin de su actividad comercial. Se ha comprobado que las razones estriban en una falta de conocimientos sobre los productos de nueva creacin y de las tcnicas bsicas de venta.

Al finalizar el curso los formandos tienen que ser capaces de:

Describir las caractersticas bsicas de cada uno de los productos de nueva creacin.

Realizar entrevistas de venta eficaces.

La evaluacin del aprendizaje, en este caso, estara centrada en comprobar las cuotas de aprendizaje alcanzadas por los formandos, en relacin, a los conocimientos de los productos y habilidades de venta enseadas.

Pero, es suficiente evaluar si los formandos han adquirido los conocimientos y habilidades pertinentes? La respuesta es no. Una persona puede poseer una serie de conocimientos y/o habilidades y, sin embargo, no saberlos poner en prctica. Por tanto, tambin se debera evaluar si los formandos son capaces de "hacer" y "quieren hacerlo".

El formando no ser realmente "competente", hasta que no se evale su efectividad durante la realizacin de las tareas comerciales incluidas en su puesto de trabajo.

9.10.5. CMO REALIZAR LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Los criterios para tomar la decisin sobre qu tcnicas son las ms apropiadas para realizar la evaluacin son:

N de formados en la accin formativa.

El momento de la evaluacin.

Los aspectos a evaluar.

Los recursos humanos, materiales, econmicos y temporales disponibles.

La conjuncin de estos cuatro criterios nos indicar qu tcnica o combinacin de tcnicas es la ms adecuada.

Por ejemplo, para el caso descrito en el apartado anterior, se podran combinar cuestionarios de conocimientos y simulaciones del tipo juego de papeles.

Debido a la multitud de tcnicas existentes que pueden emplearse en la evaluacin del aprendizaje, en este apartado vamos a incluir solamente aquellas que han mostrado un mayor grado de utilizad y precisin en sus medidas. (Le Boterf G.; y otros. 1993. 2000)9.10.6. USO DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin del aprendizaje, deben ser analizados y valorados, con el fin de obtener conclusiones en relacin con los objetivos planteados, cuotas de aprendizaje alcanzadas, obstculos aparecidos durante la formacin, etc.Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de Formacin, para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluacin del transfer de los formandos como para el diseo de los futuros planes de formacin.Los datos se analizan de forma individual, para cada uno de los formandos y, grupalmente, si la accin formativa ha sido de carcter colectivo.La evaluacin del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo profesional de los trabajadores en la organizacin, y nunca emplearse para justificar despidos por bajo rendimiento. 9.10.6.1. Quienes deben ser informados sobre los resultados de la evaluacin del aprendizajeLa primera persona que debe ser informada es el propio formando. La retroinformacin se le ir proporcionando tanto a lo largo de la accin formativa como al final de la misma.La retroinformacin tiene como finalidad:

1. Informar al trabajador sobre sus progresos.2. Detectar y analizar necesidades de formacin no solventadas.3. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo.

Adems del trabajador, la Direccin de Recursos Humanos y a la Direccin en la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los resultados de la evaluacin.

9.10.6.2. Costes de la evaluacin del aprendizajeLa evaluacin del aprendizaje genera una serie de costes, los cuales son incluidos en el presupuesto de la accin formativa. El presupuesto se elabora en funcin de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados en:

La elaboracin de los ejercicios.

La aplicacin de los ejercicios.

El anlisis de datos y elaboracin de los informes pertinentes.

La retroinformacin.

Durante la elaboracin del presupuesto, para cada uno de los aspectos sealados, se tendr en cuenta el coste referidos a:

Honorarios de los tcnicos.

Lucro cesante de los formandos mientras realizan los ejercicios.

Materiales empleados y costes de envo y recogida de los mismos.

Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante su realizacin.

La contrastacin entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona indicadores vlidos sobre la eficiencia de la formacin y la evaluacin de la rentabilidad de la misma.

En este captulo nicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluacin referido al aprendizaje, pero no se debe olvidar, para la mejora continua de la calidad de la formacin, evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones formativas. (Le Boterf G. 1991)La evaluacin del aprendizaje permite:

Conocer el impacto de los efectos de las acciones formativas.

Constatar en qu medida los formandos han adquirido, desarrollado, activado y/o eliminado las competencias objetivo de la accin formativa.

En definitiva, si se ha producido la modificacin o implementacin de los comportamientos previstos en el alumnado, debidos a la formacin.Los resultados de la evaluacin del aprendizaje es uno de los indicadores del grado de eficacia y eficiencia de los programas de formacin y, por consiguiente, de la calidad de la formacin impartida.2.2.3. CALIDAD

Para Cano G. (1998), la calidad debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construccin contina, ms que como resultado. Debe entenderse como filosofa, en tanto implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn. No se equipara a la eficiencia, porque la calidad va ms all de un rendimiento ms o menos alto. Dicha autora visualiza la calidad como un trayecto o camino que no apunta exclusivamente a la obtencin de resultados inmediatos o finales.

Bernilln y Cerruti (1989), sostienen que la calidad consiste en ejecutar bien el trabajo desde el principio; en responder a las necesidades de los usuarios; en administrar ptimamente; en actuar con coherencia. La calidad debe entenderse como un proceso o modo de hacer, de satisfacer al cliente, de disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo. Adems, consiste en reducir costos intiles, en evitar fallas y en ser ms eficaz, eficiente y productivo.

Para Prez (1999), la calidad es sinnimo de eficacia y eficiencia en la asimilacin de unos contenidos arbitrariamente seleccionados; es la adquisicin de una serie de destrezas, orientadas a la obtencin de resultados acadmicos. Todo ello acompaado de un criterio economicista en la gestin de las instituciones educativas. Sostiene que, no obstante, existen otras formas de entender la calidad educativa. Para este autor, la calidad es bsicamente una cuestin de justicia social, que consiste en que las instituciones pblicas ofrezcan un periodo largo de oportunidades para el alumno y la configuracin de una estructura educativa que lo posibilite. La educacin ha de convertirse en una prioridad presupuestaria, regida por un principio de equidad, que nos aproxime a igualar las diferencias sociales de origen.

2.2.3.1. CALIDAD EDUCATIVA

Muoz, (2003), sostiene que la educacin es de calidad cuando est dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan, efectivamente, las metas que en cada caso se persiguen; adems, si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando, ptimamente, los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla y los beneficios sociales y econmicos derivados de ella se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que est dirigida.

En su pgina web, la UNESCO afirma que la educacin de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia y la pertinencia y dos elementos de carcter operativo: la eficacia y la eficiencia.

En el Mdulo sobre Evaluacin Curricular de la Escuela de Postgrado de la UCV concluye que la calidad de la educacin es un complejo concepto valorativo del proceso y producto educativo resultante de las interrelaciones logradas entre tres dimensiones: eficiencia, eficacia e impacto

En la Ley General de Educacin N 28044, se consigna que la calidad educativa es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida.El Equipo define a la calidad educativa como el nivel ptimo que debe alcanzar la comunidad educativa para enfrentar con xito los retos del desarrollo humano y lograr la satisfaccin de aspiraciones personales y sociales.

Segn Cano G. (1998,) la calidad va ms all de un rendimiento ms o menos alto (si, por ejemplo, ste no se acompaa de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Considera la calidad como proceso, como trayecto o camino ms que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluacin. Indica adems que la calidad como el proceso consensuado (por todos los miembros implicados) de construccin de objetivos para cada contexto y momento y como la trayectoria o tendencia que realizamos para conseguirlos. En el caso de la educacin sera el proceso de construccin y/o fijacin (por miembros de los distintos estamentos de la comunidad educativa) de objetivos educativos, no slo referidos a los logros de los alumnos, sino tambin a cuestiones curriculares y organ