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PROYECCIONES HACIA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL DÍAZ, Norma Yolanda BUADAS, Carlos Rafael LOBO, Patricia Eliana

Universidad Nacional de Catamarca Secretaría de Ciencia y Tecnología – Editorial Científica Universitaria

ISSN: 1852-3048

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS

DÍAZ, Norma Yolanda

BUADAS, Carlos Rafael

LOBO, Patricia Eliana

La educación es un proceso caracterizado por las relaciones interpersonales, las cuales se encuentran desbordadas por fenómenos emocionales. La dimensión emocional posee múltiples influencias en el proceso educativo y está presente, a su vez, tanto en el proceso de aprendizaje autónomo e individual como en uno de los grandes objetivos del ser humano, el autoconocimiento. En las últimas décadas, se evidencian índices elevados de dificultades en el aprendizaje, estrés durante los exámenes, abandonos en los estudios y otros fenómenos relacionados con el fracaso académico. Estos hechos producen estados emocionales negativos, como la apatía, el bajo rendimiento, o la deserción y se pueden relacionar con déficits en la madurez y el bienestar emocional. A partir del concepto de Inteligencia Emocional, surge la Educación Emocional como respuesta a déficits en la formación básica e implica prevenir a través del sistema educativo los efectos de las emociones negativas, especialmente en el aprendizaje. Este trabajo pretende indagar acerca de la Educación Emocional que poseen los alumnos de Idioma Moderno: Inglés de la Facultad de Humanidades, UNCa a través de una encuesta-cuestionario de Desarrollo Emocional. La educación emocional que los alumnos poseen puede incidir en su desempeño académico de la lengua extranjera. Palabras clave: autoconocimiento - competencia emocional - educación emocional - Inglés - inteligencia emocional

INTRODUCCIÓN

La educación es un proceso caracterizado por las relaciones interpersonales, las

cuales se encuentran desbordadas por fenómenos emocionales. En las últimas décadas, se

evidenciaron índices elevados de fracaso escolar, dificultades en el aprendizaje, estrés

durante los exámenes, abandono en los estudios universitarios y otros fenómenos

relacionados con el fracaso académico, que producen estados emocionales negativos, como

la apatía, el bajo rendimiento, o la deserción que se relacionan con déficits en la madurez y

el bienestar emocional. Es decir, entonces, que la actividad comunicativa de los alumnos no

solo se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus destrezas, sino también

por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las

actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y tipos de personalidad que

contribuyen a su identidad personal. Se puede decir que la dimensión emocional también

está presente en el proceso de aprendizaje individual y autónomo.



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En la segunda mitad de los años noventa, se empieza a prestar atención a las

emociones, sobre todo desde la psicología humanista, ejerciendo un énfasis especial en

ellas, de tal forma que se puede hablar de una revolución emocional, que afecta a la

psicología, a la educación y a la sociedad en general. Surge entonces, a partir del concepto

de Inteligencia Emocional, la Educación Emocional como una práctica educativa que tiene

como objetivo un mejor conocimiento de los fenómenos emocionales, el desarrollo de la

conciencia emocional, la capacidad para controlar las emociones y fomentar una actitud

positiva ante la vida. Esto implica prevenir, a través del sistema educativo, los efectos de las

emociones negativas, especialmente en el aprendizaje.

Basados en esta información, en el presente estudio se pretende indagar sobre el

nivel de desarrollo de las competencias emocionales que poseen los alumnos de la carrera

de Profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de

Universidad Nacional de Catamarca que cursan la asignatura Idioma Moderno: Inglés. Se

parte de la premisa de que la educación emocional que estos alumnos han recibido en los

diferentes niveles de educación previa, incide en su desempeño académico cuando transitan

sus estudios universitarios, experimentando emociones como: ansiedad, inhibición, temor,

rechazo, etc., que ponen en peligro su propio rendimiento en el proceso de aprendizaje de la

lengua extranjera.

El propósito de este trabajo se orienta a generar teoría para promover entre los

docentes la toma de consciencia de la relevancia de la educación emocional en el contexto

de la enseñanza de Inglés con Fines Específicos. La lógica en la que se basa la

investigación es la lógica cualitativa y se desarrolla por medio de una encuesta semi-

estructurada.

Marco teórico

Para poder definir el término Educación Emocional, es necesario hacer antes una

breve referencia al concepto de Inteligencia Emocional (IE) que surge con la necesidad de

redefinir la noción previa de Inteligencia en que se basaban los tests de Coeficiente

Intelectual (CI). El propósito de estos tests era esencialmente el de medir el nivel de

inteligencia académica, es decir, la inteligencia lógico-matemática (Bisquerra, 2008:18).

Salovey y Mayer (1990) introdujeron el concepto de Inteligencia Emocional y Daniel

Goleman (1995) es considerado el responsable de su divulgación. El psicólogo e

investigador Peter Salovey adoptó una perspectiva amplia de la inteligencia e intentó

redefinirla en relación con lo que se necesita para ser exitoso en la vida, incorporando las



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inteligencias personales propuestas por Gardner en su definición básica de inteligencia

emocional. Asimismo, amplía estas capacidades a cinco ámbitos esenciales: a) Conocer las

propias emociones, b) Manejar las emociones, c) La propia motivación, d) Reconocer

emociones en los demás y e) Manejar las relaciones.

Por su parte, Goleman entiende a la Inteligencia Emocional como un conjunto de

“habilidades tales como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones,

controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos

disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas” (Goleman,

2000:54).

Si bien hay quienes piensan que el Coeficiente Intelectual (CI) no puede variar

significativamente a través de la experiencia o la educación, Goleman (2000) afirma que las

aptitudes emocionales principales pueden ser aprendidas y mejoradas por el individuo,

siempre y cuando existan oportunidades para que este aprendizaje suceda. Para él, las

personas están equiparadas con dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos

formas diferentes de conocimiento interactúan para construir la vida mental. La mente

racional se entiende como la forma de comprensión de la que la persona es frecuentemente

más consciente, es decir, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a éste existe otro

sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a menudo considerado ilógico: la

mente emocional.

La dicotomía emocional/racional se aproxima a la distinción popular entre „corazón‟ y

„cabeza‟. Según Goleman (2000:27-8), existe un declive constante en el índice del control

racional a emocional sobre la mente; cuanto más intenso es el sentimiento, más dominante

se vuelve la mente emocional, y más ineficaz la racional. Estas dos mentes, la emocional y

la racional, suelen operar en justa armonía en su mayor parte, interconectando sus

diferentes formas de conocimiento para guiar a la persona por el mundo. Por lo general, de

acuerdo con el autor mencionado existe un equilibrio entre mente emocional y racional, en el

que la emoción alimenta y nutre las operaciones de la mente racional, y la mente racional

filtra y a veces se opone a la energía de entrada de las emociones. Sin embargo, la mente

emocional y la mente racional son facultades semi-independientes, y cada una refleja la

operación de un circuito distinto pero inter-conectado del cerebro. Asimismo, Goleman

considera que en muchos momentos estas mentes están exquisitamente coordinadas; los

sentimientos son esenciales para el pensamiento, y el pensamiento lo es para el

sentimiento. Sin embargo, cuando las pasiones aparecen, la balanza se inclina: es la mente

emocional la que domina y puede superar a la mente racional.



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La educación emocional viene a ser el aporte de los resultados de la investigación

psicológica del constructo Inteligencia Emocional a la educación. Pérez-Escoda y Bisquerra

(2010) entienden a la educación emocional como un proceso educativo permanente y

continuo que intenta optimizar el desarrollo de competencias emocionales como elemento

primordial del desarrollo global de la personalidad del individuo, para capacitarlo para

afrontar mejor los desafíos que la vida cotidiana plantea y que tiene por objetivo desarrollar

las competencias emocionales y como finalidad optimizar el bienestar personal y social. La

educación emocional se define como un proceso educativo permanente y continuo debido a

que puede estar presente de manera transversal al currículum académico y en la formación

permanente a lo largo de la vida (Bisquerra, 2010:243).

La convivencia en el aula es igual de compleja que en cualquier grupo de personas.

En el intercambio diario, los alumnos se perciben a sí mismos en igual posición social que

sus pares, que poseen intereses muy parecidos y que necesitan ser tratados de manera

igual. Por otra parte, esta convivencia diaria se ve atravesada por emociones, afectos,

actitudes y valores. Esto se traduce en el aula en la percepción de que todos van por la

misma senda. La convivencia cotidiana en el aula involucra pautas de comportamientos y

actitudes que pueden fortalecer la propia seguridad de los alumnos ya que tomar conciencia

de la pertenencia o no al grupo, puede poner en riesgo el proceso de socialización (Aguilar,

2011:23).

Marcela Aguilar afirma que en la educación tradicional, las relaciones humanas han

sido a menudo socavadas debido a que había un mayor interés por la transmisión de cultura

científica y no tanto la dimensión emocional y afectiva de sus alumnos, pero que esto está

cambiando porque la educación es consciente de que la acción educativa no sólo involucra

las habilidades cognitivas, sino el desarrollo personal también. De hecho, el desarrollo

emocional y afectivo debe ir a la par del desarrollo social:

El desarrollo pleno e integral del ser humano… no es solo intelectual. La educación

es un proceso de relaciones interpersonales impregnado de sentimientos a los que

hay que prestarles mucha atención, pues influyen, y demasiado, sobre los procesos

de aprendizaje de los estudiantes: la inmadurez o la falta de equilibrio emocional

pueden conducir, por ejemplo, al fracaso escolar (Aguilar, 2011:132)

Rafael Bisquerra (2012) parte de la premisa de que los niños y adolescentes

requieren durante su desarrollo hacia la madurez que se les provea de estrategias y

recursos para afrontar las experiencias dificultosas que la vida presenta.



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La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, consistente

en intentar minimizar la vulnerabilidad o prevenir su ocurrencia. Cuando todavía no hay

disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las

tendencias constructivas y minimizar las destructivas. (Bisquerra, 2008: 243)

Cuando una persona no entiende qué le sucede porque está frustrada, disgustada,

incapacitada o triste; o no se siente capaz de controlar sus emociones, puede llegar a tener

actitudes que la conduzcan a problemáticas que afectan a la juventud en particular y a la

sociedad en general. Esta problemática puede estar relacionada con el consumo de droga,

la indisciplina, la anorexia, el estrés, la depresión, la ansiedad, la violencia, etc. La

educación emocional se orienta a fortalecer las características personales que pueden

actuar como elementos preventivos para enfrentar dichas problemáticas.

En este contexto, cobra importancia la noción de competencias emocionales que

Bisquerra y Pérez (2007) definen como una serie de conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes que se necesitan para comprender, expresar y regular de forma

adecuada los fenómenos emocionales. Cabe mencionar que el concepto de competencia

engloba tanto el saber, como el saber hacer y saber ser.

La competencia emocional está en función de las experiencias vitales que uno ha

tenido, entre las cuales están las relaciones familiares, con los compañeros,

escolares, etc. La hipótesis [que Bisquerra se plantea]… es la de potenciar la

competencia emocional de forma sistemática mediante procesos educativos.

(Bisquerra, 2007:244)

Bisquerra y Pérez identifican cinco dimensiones de las competencias emocionales: 1)

la conciencia emocional, 2) la regulación emocional, 3) la autonomía emocional, 4) las

competencias sociales y 5) las competencias para la vida y el bienestar.

Pérez-Escoda y Bisquerra (2010) describen en términos generales las dimensiones

de las competencias emocionales. Entienden a la conciencia emocional como la capacidad

para ser consciente de las emociones propias, inclusive la habilidad de percibir el clima

emocional en un contexto específico. La regulación emocional se define como la capacidad

para usar las emociones de manera propicia lo que implica tomar conciencia de la relación

entre emoción, cognición y comportamiento, poseer estrategias para afrontar dificultades y

autogenerar emociones positivas. El concepto de autonomía emocional abarca una serie de



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características vinculadas a la autogestión emocional, entre ellas la autoestima, la actitud

optimista ante la vida, responsabilidad, habilidad para analizar críticamente las reglas

sociales, solicitar tanto ayuda como recursos y poseer autoeficacia personal.

Por otro lado, las competencias sociales hacen referencia a la capacidad para

mantener buenas relaciones con otras personas, lo que involucra la comunicación efectiva,

el respeto, las actitudes pro-sociales y ser asertivos. Las competencias para la vida y el

bienestar, por su parte, comprenden actitudes como adoptar comportamientos adecuados y

responsables para resolver problemas personales, familiares, profesionales y sociales y se

orienta hacia la mejoría del bienestar de vida personal y social.

La relevancia de las competencias emocionales reside en que pueden facilitar una

mejor adaptación al contexto y favorecer una manera más óptima de afrontar las

circunstancias de la vida. Dentro de los aspectos favorecidos por las competencias

emocionales figuran los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, resolución

de problemas personales y sociales, la obtención y el mantenimiento de un lugar de trabajo,

entre otros.

Entre los diversos indicadores para detectar alumnos que carecen de educación

emocional, Goleman (2000) propone que los problemas de atención o del pensamiento son

uno de ellos. Esto implica la incapacidad para fijar la atención o quedarse quieto, actuar sin

reflexionar previamente, estar tan nervioso que impide la concentración, poseer un

rendimiento bajo en las tareas académicas, incapacidad de pensamiento que indique

preocupación por los demás (Goleman, 2000:269). Aquí Goleman señala que los programas

de alfabetización emocional mejoran el rendimiento escolar y académico y la capacidad de

la escuela para enseñar.

Los cursos de alfabetización emocional tienen como precedente lo que se conoce

como la Educación Afectiva de los años 60. En esa década, se creía que las lecciones de

psicología y de motivación se aprendían mejor si se llevaba a cabo una experiencia

inmediata de aquello que se enseñaba en teoría. No obstante, el movimiento de

alfabetización emocional revierte el de educación afectiva, no se trata de usar el afecto para

educar, sino de educar el afecto mismo. Goleman sugiere que el paso siguiente es el de

tomar las lecciones enseñadas en estos programas y generalizarlos para la totalidad de la

población escolar de modo preventivo y que sea instruida por docentes.

En relación con esto, Marcela Aguilar argumenta que la educación afectivo-

emocional puede abarcar sedes de todos los niveles del sistema educativo. Desde el nivel

inicial, pasando por el primario, secundario y universitario, el sistema educativo puede

promover la formación de habilidades interpersonales en el alumnado como forma de



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prevención no tan sólo del conflicto escolar sino también del socio-comunitario (Aguilar,

2011: 133).

Metodología

El presente estudio se realizó mediante el análisis de una encuesta-cuestionario

aplicado a los alumnos del Profesorado y Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la

Educación que cursan la cátedra Idioma Moderno Inglés de la Facultad de Humanidades en

la Universidad Nacional de Catamarca. La encuesta-cuestionario comprende una adaptación

del Cuestionario de Desarrollo Emocional de Adultos (QDE-A) elaborado por Pérez-Escoda

y Bisquerra (2010) y se enmarca en la línea investigativa de educación emocional del Grupo

de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP). La encuesta-cuestionario

propuesta para nuestro estudio se configuró en forma de escala Likert con 5 categorías de

respuesta en un contínuum donde 1 significa „Nunca‟, 2 „Casi Nunca‟, 3 „A veces‟, 4 „A

menudo‟ y 5 „Siempre‟. La encuesta-cuestionario consta de 48 ítems distribuidos en las

cinco dimensiones de competencia emocional: conciencia emocional (7 elementos),

regulación emocional (13), competencias sociales (12), autonomía emocional (7) y

competencia para la vida y el bienestar (9). El total de la población encuestada corresponde

a 34 alumnos de los cuales se obtuvo una muestra para analizar de 8 alumnos.

En una primera instancia, se trató de analizar la frecuencia por ítem en cada

dimensión en el total de la población para determinar mayorías de frecuencias en las

opciones. Es decir, se determinó la cantidad de veces que se seleccionaron las diferentes

opciones entre 1 „Nunca‟ y 5 „Siempre‟ en cada ítem de las dimensiones de competencia

emocional.

En una segunda instancia, este estudio se centró en analizar las mayorías de

frecuencias otorgadas por los alumnos en la escala por ítem en cada dimensión encuestada.

Esto posibilitó tener un conocimiento general de la población del desarrollo de las

competencias emocionales en los alumnos. Este análisis permitió al equipo de investigación

obtener una apreciación global de la frecuencia con la que estos alumnos hacen uso de las

competencias emocionales mencionadas. Esto posibilitó establecer quela frecuencia en el

uso de las distintas competencias emocionales varía de competencia a competencia.

En tercera instancia, el equipo de investigación se abocó a analizar los niveles de

desarrollo de las competencias emocionales. En primer lugar, para que esto sea posible, fue

necesario separar una muestra previa, la cual se constituye por 17 encuestados. En

segundo lugar, se diferenció cuales ítems hacen referencia al incremento de competencias



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que potencian emociones positivas y cuales negativas; esto es muy valioso en términos de

la evaluación en cada una para poder luego realizar estudios de promedios de los niveles de

mejora.

Como se explicó precedentemente, esta discriminación entre ítems que potencian el

desarrollo de emociones positivas de las negativas en cada competencia fue relevante para

la evaluación del nivel de desarrollo de las distintas dimensiones en términos porcentuales

en el análisis particular de cada alumno en relación con el desempeño académico. Para

establecer en cada competencia promedios de las frecuencias seleccionadas por dimensión,

se estableció como nivel máximo 5 y un nivel mínimo de 1 en la escala Likert para aquellos

ítems que comprenden competencias que potencian emociones positivas. Para aquellos

ítems que comprenden emociones negativas, la escala se invierte, es decir que 1 representa

el máximo mientras que 5 el mínimo. Por ejemplo, si un alumno seleccionaba en el ítem 1

„Me siento una persona feliz‟, la frecuencia 5 (Siempre), la valoración del desarrollo era de 5

(máximo). Sin embargo, si un alumno seleccionaba en el ítem 6 „Me siento triste sin saber el

motivo‟ una frecuencia de 5 (Siempre), la valoración era de 1 (mínimo) o si seleccionaba la

frecuencia de 4, le correspondía 2 en la valoración y viceversa. Cabe mencionar que el nivel

3 se estableció como nivel medio tanto para ítems que contemplan el desarrollo de

competencias positivas como negativas. Como desempeño académico se tomaron las

calificaciones obtenidas por los alumnos en el primer parcial. Luego, se efectuó un promedio

de los ítems seleccionados en las distintas dimensiones. Los porcentajes obtenidos fueron

los siguientes:

Tabla N°1 – Niveles de Desarrollo de Competencias

Alumno N°

Conciencia

Emocional

Regulación

Emocional

Competencias

Sociales

Autonomía

Emocional

Competencias

para la vida y

el bienestar

Examen

parcial

n°1

1 3 3.84 4.33 3.14 4 9

2 3.71 3.61 3.41 3 3.51 9

3 3.85 3.38 4.08 3.85 3.44 8.50

4 4 4.33 3.85 3 5 8

5 3.85 4.16 3.83 3.85 4.11 8

6 4 3.38 3.91 3 3.89 8

7 3.57 3.46 3.25 3.57 3.66 8

8 3.85 3.84 4 3.71 4.88 8

9 4.28 3.53 3.25 3.42 3.77 7

10 3.85 2.84 3.83 4 3.44 6



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11 2.85 2.38 3.66 3 2.66 6

12 2.85 2.23 4 2.28 3 5

13 2.42 1.69 2.41 1.42 3.11 5

15 4.14 3.30 3.66 2.71 3.66 4

16 2.42 1.76 4.46 3.71 2 4

17 2.14 2.61 3.58 2.42 2.33 4

18 2.57 2.92 3.58 3.57 3 ausente

En una última instancia de análisis se realizó el promedio de las distintas

dimensiones de competencia emocional por alumno para delimitar el nivel de desarrollo

promedio de las competencias emocionales en relación con el desempeño académico. Los

resultados figuran a continuación:

Tabla N° 2 – Nivel porcentual de desarrollo de competencias y desempeño

Alumno N°

Nivel de desarrollo de competencias

emocionales

Examen parcial n°1

1 3,66 9

2 3,44 9

3 3,72 8.50

4 4,04 8

5 3.96 8

6 3,65 8

7 3.50 8

8 4.06 8

9 3,65 7

10 3.59 6

11 2.91 6

12 2.87 5

13 2.21 5

14 3.49 4

15 2.87 4

16 2.62 4

17 3.13 Ausente

El nivel de incidencia del desarrollo de las competencias emocionales en el

desempeño académico se puede apreciar en los siguientes cuadro y gráfico. Para que la

visualización del gráfico sea óptima se contemplan aquí 8 casos.



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Tabla N° 3 – Estudio comparativo de la muestra

Nombre del alumno Nivel de desarrollo de

competencias emocionales

Examen parcial n°1

1 3,66 9

9 3,65 7

10 3,59 6

7 3,50 8

11 2,91 6

12 2,87 5

15 2,87 4

16 2,62 4

13 2,21 5

El gráfico permite apreciar la relación existente entre el nivel de Educación

Emocional y el desempeño académico de los alumnos. En general, el nivel de Educación

emocional se corresponde con el del desempeño académico. Sin embargo, para ciertos

casos, como ser el alumno n° 10, quien obtuvo 3,59 en nivel de Educación Emocional y 6

como calificación en el examen parcial, la relación del nivel de Educación Emocional

porcentual no es directamente proporcional.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

3,66 3,65 3,59 3,5 2,91 2,87 2,87 2,62 2,21

De

sem

pe

ño

Aca

dé

mic

o

NIvel de Desarrollo de Competencias Emocionales

Relación entre Educación Emocional y Desempeño Académico



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CONCLUSIÓN

Después de un análisis cuantitativo de los resultados de la encuesta, podemos

arribar a la conclusión de que el nivel de desarrollo de las competencias emocionales de los

alumnos de la Cátedra de Idioma Moderno: Inglés de la carrera de Profesorado en Filosofía

y Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades se relaciona en cierta medida

con su desempeño académico. En términos generales, se puede apreciar una tendencia del

nivel de Educación Emocional a corresponderse proporcionalmente con el de sus

calificaciones. La investigación llevada a cabo permite afirmar que existe una

correspondencia en aquellos alumnos que poseen un nivel de desarrollo emocional elevado

a obtener calificaciones altas y viceversa. Sin embargo, es necesario aclarar que el estudio

de los datos se basa en las autopercepciones que los alumnos proveen en las encuestas, lo

que posibilita una apreciación más cualitativa de los resultados obtenidos en este estudio.

Si hiciéramos un análisis cualitativo de la información obtenida de las encuestas

podríamos decir que se observa que los efectos de la educación emocional conllevan a

diversos resultados, dentro de estos, podemos mencionar los siguientes: reducción de

pensamientos autodestructivos, optimización de la autoestima, disminución de la ansiedad,

reconocimiento de las emociones, identificación de las emociones ajenas, habilidad de

regular las propias emociones, prevención de los efectos perjudiciales de las emociones

negativas, desarrollo de la habilidad para generar emociones positivas, adopción de una

actitud positiva ante la vida, un mejor desempeño académico, etc.

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO

Modelo de encuesta-cuestionario de Desarrollo Emocional

Por favor, le solicitamos que en los enunciados del cuestionario siguiente marque la opción que considere más apropiada en función a las opciones „1 a 5‟ en cada ítem, tomando en cuenta la siguiente escala:

1) Nunca 2) Casi nunca 3) A veces 4) A menudo 5) Siempre

Por ejemplo, si en el ítem Nº1 (“Me siento una persona feliz”) usted considera que siempre se siente una persona feliz, marque (ya sea pintando o encerrando en un círculo) la opción 5. Ilustración:

Nº Conciencia Emocional Escala

1 Me siento una persona feliz 1 2 3 4 5

Cabe mencionar que los datos proporcionados por los encuestados serán utilizados en un trabajo de investigación de modo confidencial, anónimo y con el solo propósito de corroborar una hipótesis planteada. A continuación, le solicitamos consignar nombre y edad. Nombre: Edad:

Cuestionario

Nº Conciencia Emocional Escala

1 Me siento una persona feliz 1 2 3 4 5

2 Estoy satisfecho con mi manera de afrontar la vida y ser feliz 1 2 3 4 5

3 Tengo claro para qué quiero seguir viviendo 1 2 3 4 5

4 Pienso cosas agradables sobre mí mismo 1 2 3 4 5

5 Estoy descontento conmigo mismo 1 2 3 4 5

6 Me siento triste sin saber el motivo 1 2 3 4 5

7 Me planteo seriamente si vale la pena vivir 1 2 3 4 5

Nº Regulación emocional Escala

8 Tengo la sensación de aprovechar bien mi tiempo libre 1 2 3 4 5

9 Hablar delante de muchas personas me resulta realmente difícil

1 2 3 4 5

10 Cuando debo hacer algo que considero difícil me pongo nervioso y me equivoco

1 2 3 4 5

11 Hablar con otras personas poco conocidas me resulta difícil, hablo poco y siento nerviosismo

1 2 3 4 5

12 Me cuesta defender opiniones diferentes a la de las otras personas

1 2 3 4 5

13 Me bloqueo cuando tengo que resolver conflictos 1 2 3 4 5

14 Me asustan los cambios 1 2 3 4 5

15 Nada de lo que puedo pensar o hacer puede cambiar las cosas que me pasan

1 2 3 4 5

16 Para sentirme bien necesito que los otros vean con buenos ojos lo que digo y hago

1 2 3 4 5

17 Cuando alguien me habla estoy pensando en lo que diré yo enseguida

1 2 3 4 5

18 Cuando me doy cuenta que he hecho algo mal me preocupo 1 2 3 4 5



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durante mucho tiempo

19 Me desanimo cuando algo me sale mal 1 2 3 4 5

20 Me siento herido fácilmente cuando los otros critican mi conducta o trabajo.

1 2 3 4 5

Nº Competencias Sociales Escala

21 Me resulta fácil darme cuenta de cómo se sienten los otros 1 2 3 4 5

22 Sé ponerme en el lugar de los otros para comprenderlos bien 1 2 3 4 5

23 Noto si los otros están de mal o buen humor 1 2 3 4 5

24 Conozco bien mis emociones 1 2 3 4 5

25 Acostumbro a moderar mi reacción cuando tengo una emoción fuerte

1 2 3 4 5

26 Puedo esperar pacientemente para conseguir lo que deseo 1 2 3 4 5

27 Puedo describir fácilmente mis sentimientos 1 2 3 4 5

28 Soy capaz de mantener el buen humor aunque hablen mal de mi

1 2 3 4 5

29 Me resulta difícil saber cómo se sienten los otros 1 2 3 4 5

30 Me dejo llevar por la rabia y actúo bruscamente 1 2 3 4 5

31 Me pongo nervioso/a con mucha facilidad y me altero 1 2 3 4 5

32 Tengo peleas o conflictos con otraspersonas próximas a mí 1 2 3 4 5

Nº Autonomía Emocional Escala

33 Cuando alguien me provoca, me calmo diciéndome cosas tranquilizadoras

1 2 3 4 5

34 Sé poner nombre a las emociones que experimento 1 2 3 4 5

35 Me preocupa mucho que los otros descubran que no sé hacer alguna cosa.

1 2 3 4 5

36 Por la noche empiezo a pensar y me cuesta mucho dormirme

1 2 3 4 5

37 Me cuesta expresar sentimientos cuando hablo con mis amigos

1 2 3 4 5

38 No sé qué responder cuando me hacen un elogio o me dicen cosas agradables sobre mí

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39 Me resulta difícil relajarme 1 2 3 4 5

Nº Competencias para la vida y el bienestar Escala

40 Cuando mi estado de ánimo no es demasiado bueno intento hacer actividades que me resulten agradable

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41 Cuando no sé algo, me muevo y busco información y ayuda sin demasiada dificultad

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42 Cuando resuelvo un problema pienso cosas cómo: Magnífico!, Lo he conseguido!, He sido capaz de.., etc

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43 Sé como generar ocasiones para experimentar emociones agradables/positivas

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44 Me resulta fácil pensar en las consecuencias de mis decisiones

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45 Tengo muchos amigos 1 2 3 4 5

46 Puedo hacer amigos con facilidad 1 2 3 4 5

47 Acepto y respeto que los otros piensen y actúen de forma diferente a mí

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48 Tengo la sensación de que los otros no entienden lo que les digo

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¡MUCHAS GRACIAS POR SU TIEMPO Y COLABORACIÓN EN LA CONTESTACIÓN DE ESTE

CUESTIONARIO!

proyecciones hacia la comunicaciÓn intercultural …editorial.unca.edu.ar/publicacione on...

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