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Propuestas para mejorar la enseñanza de las ciencias básicas bajo modalidad virtual.
Una aproximación a los usos y opiniones de los estudiantes
Msc. Francisco Jaramillo. [email protected]. Escuela de Administración.
Fundación Universitaria CEIPA
Msc. Antonio Boada. [email protected]. Escuela de Administración. Fundación
Universitaria CEIPA
Resumen
El presente escrito hace referencia a la educación virtual de Ciencias básicas en el Ceipa,
específicamente en pregrado. Para evaluarla se hizo una encuesta de buenas prácticas en la
modalidad virtual para conocer la apreciación de los estudiantes y desarrollar a partir de allí
un plan de mejoramiento; este instrumento se aplicó en los períodos 4 y 5 de 2017 con
estudiantes virtuales de los núcleos problémicos de Matemáticas, Estadística y Métodos
cuantitativos para negocios. Entre los principales hallazgos se verificó un marcado interés
por el desarrollo de una mayor cantidad de videoconferencias con el docente para la solución
de dudas e inclusive se ha hecho mucho énfasis en la necesidad de grabarlas para que puedan
ser consultadas asincrónicamente en cualquier momento; también se ha destacado el
desarrollo de materiales propios (didácticos y problémicos) que favorezcan el aprendizaje
autónomo, especialmente en forma audiovisual.
En dicho estudio se evidenció que no son pocos los estudiantes matriculados virtualmente
que pretenden que se conserven todas las características de la educación presencial, salvo su
asistencia a un espacio físico determinado en unos horarios definidos, pareciendo olvidar que
en esta modalidad el estudiante debe ser gestor, responsable y director de su propio tiempo,
logrando un desarrollo de autogestión para incentivar y complementar su proceso educativo
a través de una estructura sólida y esquematizada; pero potenciando una inquietud sobre la
clasificación de los tipos de modalidad de estudio: Presencial, Blended y Virtual pero ahora
subdividida en Virtual Sincrónica y Virtual Asincrónica.
Palabras Clave: Educación virtual, Mejores prácticas TIC, Tipos de educación virtual,
Educación a distancia
Abstract
This article refers to the virtual education of basic Sciences at Ceipa, specifically in
undergraduate programs. To evaluate it, a survey of good practices in the virtual modality
was made in order to know the students' appreciation of the courses and be able to develop
an improvement plan from there; This instrument was applied in periods 4 and 5 of 2017
with virtual students of the problem areas of Mathematics, Statistics and Quantitative
Methods for Business. Among the main findings was a marked interest in the development
of a greater number of videoconferences with the teacher for the solution of doubts and there
has even been a lot of emphasis on the need to record them so they can be consulted
asynchronously at any time; It has also been highlighted the development of own materials
(didactic and problémicos) that favor autonomous learning, especially in audiovisual form.
In this study it was evidenced that there are few students virtually enrolled who claim that all
the characteristics of face-to-face education are preserved, except for their attendance at a
specific physical space at defined times, apparently forgetting that in this modality the student
must be a manager , responsible and director of his own time, achieving a development of
self-management to encourage and complement his educational process through a solid and
schematized structure; but promoting a concern about the classification of the modality types:
Presential, Blended and Virtual but now subdivided into Virtual Synchronous and Virtual
Asynchronous.
Key words
Virtual education, ICT best practices, Virtual education types, Distance education
Introducción y marco teórico
En la actualidad nuestra sociedad se encuentra sumergida en una gran espiral de
transformaciones en el área tecnológica; esto ha supuesto cambios en todos los espacios
sociales, en especial en el sistema educativo.
Las universidades, por ser sistemas educativos abiertos y que responden a las necesidades
sociales, no pueden estar ajenas a los cambios que ocurren en su entorno; por ello, las nuevas
exigencias que plantea la sociedad del conocimiento y de la educación han obligado a
cambios en las estrategias educativas.
La orientación de las universidades en el siglo XXI se dirige a impulsar la educación virtual
en consonancia con nuevos modelos pedagógicos y esta no puede concebirse al margen de la
introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que ponen
de manifiesto nuevas formas de construcción del conocimiento (Hernández, 2008).
La educación virtual se define, según Boada (2016), como un “proceso educativo que brinda
instrucción, educación y desarrollo mediante comunicación e intercambio de información
electrónica a personas comprometidas en un proceso de aprendizaje en un lugar y tiempo
distintos al del formador o gestor de conocimiento” (p. 59).
En este mismo sentido, Esteban (2001) considera que la educación virtual es una modalidad
de aprendizaje en donde el trabajo educativo se lleva a cabo a través de diversos medios y
recursos tecnológicos que facilitan el autoaprendizaje.
En ella se crean espacios de formación y se apoya en las TIC para lograr procesos de
enseñanza y de aprendizaje; además, se conciben nuevos modelos pedagógicos acordes con
las necesidades de la sociedad actual. En este sentido, la United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) recomendó en 2008 incluir las TIC en la
formación universitaria, para hacer más efectiva la productividad de todos los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y garantizar así la calidad educativa.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido influidos de manera directa por el rápido
avance que han logrado las TIC y esto, a su vez, se ha traducido en nuevos enfoques y
metodologías pedagógicas que brindan algunas ventajas. Sierra (2011) menciona que la
educación virtual ofrece una mejor comunicación entre los protagonistas del proceso
educativo (docente-estudiante), en donde las limitaciones del espacio y tiempo no existen,
los intereses y dudas pueden canalizarse de forma casi inmediata, y dispone de un gran
cúmulo de información que se da de forma rápida y a un menor costo.
Imbernón, Silva, y Guzmán (2011) manifiestan que la educación virtual permite que el
estudiante sea el principal protagonista de su aprendizaje, siguiendo un proceso auto
regulatorio que permite más responsabilidad y autonomía, lo que convierte su aprendizaje en
algo más significativo.
En este sentido, puede ser más exigente que la educación presencial, debido a los ineludibles
requerimientos de capacitación tecnológica y pedagógica que debe poseer el docente para
lograr el autoaprendizaje del estudiante (De Llano y Azuaje, 2012). Además se debe contar
con una apropiada dotación de infoestructuras e infraestructuras muy actualizadas a las
innovaciones del momento y ajustada a los marcos regulatorios de las políticas educativas de
cada país.
La educación virtual ofrece igualdad en las oportunidades educativas y supera las
limitaciones de acceso (socioeconómico y físico); eso le permite garantizar una educación
permanente y de amplio alcance.
Los entornos virtuales permiten un proceso de aprendizaje con mayor cercanía hacia la
resolución de problemas reales, lo cual genera mayor motivación para aprender. Es
fundamental la formación del docente y su enfoque pedagógico para el éxito en la calidad
educativa.
Es preciso constituir un modelo de educación virtual que permita calidad, interacción,
individualización y adaptabilidad en el proceso de formación. Su logro dependerá de cumplir
con las siguientes características:
Es necesaria la presencia de un modelo pedagógico sólido sobre el cual se sustente el
proceso educativo, diseñado para que el estudiante o participante aprenda por sí mismo
y estableciendo acciones formativas con base en las necesidades del alumno. Para este
aspecto, la acción del docente se orienta al proceso de formación de los participantes a
través de estrategias pedagógicas como las discusiones, debates, trabajos corporativos,
entre otros, por medio de la evaluación continua del proceso tanto a nivel formativo como
sumativo. También es muy importante tener a la disposición materiales formativos, en
donde las tecnologías disponibles estén adecuadas de acuerdo con los objetivos
planteados; por eso es inevitable establecer un trabajo previo de diseño para dichos
materiales. Finalmente, el último factor es el ambiente virtual de aprendizaje, a nivel de
campus o centro de formación en el ciberespacio, que garantice la consolidación de todas
las herramientas y técnicas que permitan el óptimo desarrollo de las actividades
planteadas con el uso de las TIC (Mazo, 2011, pp. 65-66).
El Ceipa es una institución de educación superior de Colombia, cuyo modelo pedagógico es
constructivista; eso significa que cada integrante de su comunidad académica vive una
experiencia diferente de aprendizaje, haciéndolo autónomo en su proceso, pero sin olvidar el
acompañamiento por parte de los actores académicos para entretejer vínculos que permitan
el avance del alumno; esto constituye una característica importante del modelo pedagógico.
Desde este punto de vista, el docente incorpora las vías para coordinar pensamiento y acción,
teoría y práctica; en un acto de crear nuevos conocimientos, de enseñar, aprender y educarse.
Por ello, la creación y puesta en marcha de metodologías que estén en consonancia con estos
objetivos son el principal norte de dicha institución.
Para el Ceipa ha sido fundamental el desarrollo de ambientes y herramientas tecnológicas
que incentiven la creación, el cambio y la evolución de las plataformas digitales, siempre
en la búsqueda de mejorar la enseñanza virtual mediante un desarrollo tecnológico
continuo, incentivando siempre el trabajo en equipo a pesar de las distancias que
normalmente separan a los estudiantes virtuales (Boada, 2016).
El Ceipa ofrece seis programas de pregrado y siete posgrados gerenciales en nivel de
especialización, en modalidades semipresencial, a distancia virtual y blended. Una de las
características en su estructura es que la unidad microcurricular básica de las mallas no es
una materia o asignatura sino un núcleo problémico, definido como “unidad básica y
dinámica de análisis, planeación, integración y construcción de conocimientos en función de
la solución de problemas de la organización” (Institución Universitaria Ceipa, 2012, p.23).
Tres de esos núcleos problémicos pertenecen al área de Ciencias Básicas: Matemáticas,
Estadística y Métodos cuantitativos para los negocios.
Los núcleos problémicos “permiten una visión integral del saber administrativo y evitan la
fragmentación de los saberes… para la solución de problemas que concentran las actividades
del núcleo, para el logro de las competencias” (Institución Universitaria Ceipa, 2012, p.23).
Se trata de una opción metodológica que busca entender la complejidad de las realidades
(sociales-empresariales y ciencias exactas) para resolver un problema. Estos lineamientos
interdisciplinares permiten la guía del estudiante para el desarrollo de competencias
requeridas en su formación profesional.
Como respuesta a ello se ha hecho especial hincapié en la creación de materiales que, de
acuerdo con las sugerencias del Informe Horizon 2017, contribuyan a la optimización del
pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración y el aprendizaje autodirigido
(New Media Consortium, 2017). Es por eso que para los tres núcleos problémicos descritos
se han desarrollado libros con un contenido conceptual amplio y sencillo, acompañado de
videos propios y ejercicios interactivos; igualmente, se han desarrollado simuladores que
pretenden hacer más práctico el aprendizaje de este campo del saber.
La educación virtual suele en oportunidades presentar algunos obstáculos en su
implementación; el Ceipa se mantiene en constante revisión de estos aspectos y, por ello,
nace la necesidad de tomar en consideración las opiniones de cómo los estudiantes perciben
y emiten juicios acerca de los procesos de enseñanza llevados a cabo durante la práctica
educativa para el aprendizaje específicamente en el área de Ciencias básicas.
Autores como Santamaría, Sanmartín, y López, (2014) señalan que prestar la atención debida
a las opiniones de los estudiantes se traducirá en mejoras y en apoyo efectivo en el
aprendizaje impartido; esto, a su vez, permitirá a las instituciones brindar un apoyo
personalizado para ayudar a los estudiantes cada vez más en la consecución final de su
formación académica.
Es evidente entonces que quien accede a la red para apropiarse de su aprendizaje es el alumno
y por tanto es valioso tomar en consideración estas opiniones que nos facilitan poder
visualizar las mejores prácticas en el aprendizaje de las ciencias básicas. Bajo esta
perspectiva, autores como Badía y Monereo (2004), Fandos, Renta, Jiménez y González
(2017); Ferro, Martínez y Otero (2009), por mencionar algunos, afirman que el alumno
aprecia con claridad la importancia y alcance de las TIC en el desarrollo de estrategias de
aprendizaje eficaces, que le facilitan la consecución de su meta académica.
Las opiniones emitidas por los estudiantes reflejan su escala de valores, conductas y actitudes
relativamente estables hacia un hecho particular, lo cual define sus acciones y futura toma de
decisiones. Ahondar en esta auto-percepción puede promover la transformación del ambiente
académico, incidiendo directamente en el aprovechamiento de las TIC para ambos grupos
responsables del aprendizaje: docentes-alumnos (Cebrián y Gallego, 2011).
Asumir una postura crítica, evaluativa y de revisión de las opiniones de los alumnos y sus
logros se traducirá en la transformación de la calidad de los programas que se diseñan, no
solo de los actores docentes sino con la propia institución en la toma de los correctivos que
estén dispuestos a aplicar para construir una mejor función educativa (Mas, 2011).
En este sentido, el objetivo general de esta investigación es valorar la opinión de los alumnos
acerca de los usos de las estrategias metodológicas que se llevaron a cabo en los períodos 4
y 5 de 2017 con estudiantes virtuales de los núcleos problémicos de Ciencias básicas en el
Ceipa; igualmente, observar sus propuestas y tenerlas en cuenta para posibles mejoras.
Se hizo una encuesta de buenas prácticas en la modalidad virtual para conocer la apreciación
de los estudiantes y desarrollar a partir de allí un plan de mejoramiento. El procedimiento
investigativo inició con un foro abierto tipo debate especial, aplicado en los períodos 2 y 3
del año 2017 a los estudiantes de los núcleos problémicos de Matemáticas, Estadística y
Métodos Cuantitativos, bajo las siguientes interrogantes: ¿Qué buenas prácticas cree que
deben ser implementadas por la institución universitaria Ceipa para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje virtual en los núcleos problémicos de Ciencias Básicas? ¿Cuál es su
opinión en referencia al texto guía? ¿Considera usted que la estructura de los núcleos
problémicos de ciencias básicas favorece el aprendizaje? ¿Cómo mejorar el aprendizaje de
ciencias básicas con el uso de las TIC?
Figura 1. Ejemplo de una participación en el Foro abierto de opinión sobre la enseñanza de
ciencias básicas bajo la modalidad virtual, y uso de las TIC
Luego del período de participación se procedió a un análisis clasificatorio de las respuestas
abiertas y opiniones proporcionadas por los estudiantes, cursantes de primero, segundo o
tercer año; una vez realizada esta actividad se procedió a sintetizar patrones de respuesta
similares y se procedió a determinar un cuestionario, con opciones más cerradas, que pudiera
finalmente ser aplicado a los estudiantes de ciencias básicas para los períodos 4 y 5 del año
2017.
De esta manera, con base en los aportes iniciales de los estudiantes mediante el foro abierto
de discusión, fue diseñado el cuestionario de preguntas cerradas, el cual fue respondido
exitosamente por parte de una muestra de 192 estudiantes virtuales de pregrado de la
institución universitaria Ceipa, durante los períodos 4 y 5 del año 2017, bajo una estructura
de respuesta equilibrada entre los tres núcleos problémicos de ciencias básicas.
Matemáticas, asignatura correspondiente al primer año: 63 estudiantes
Estadística, asignatura correspondiente al segundo año: 59 estudiantes
Métodos cuantitativos para los negocios, asignatura correspondiente al tercer año: 70
estudiantes
Una vez aplicado el cuestionario se procedió a establecer un análisis de los resultados
obtenidos, así como también se dedicará un espacio a la pregunta abierta gestionada.
Resultados
1. En la figura 2 puede observarse la opinión de los estudiantes virtuales en referencia al
interrogante del número de páginas que lee semanalmente con el material del núcleo
problémico; en este sentido, a pesar de que Colombia es uno de los países con mayor número
de libros leídos por año: 2,7 libros al año con respecto a la población nacional (Fuente:
DANE, https://www.elespectador.com/noticias/cultura/segun-el-dane-en-colombia-se-lee-
mas-articulo-748374), se observa que solo el 22,92% de los estudiantes virtuales a distancia
son capaces de superar la lectura de 30 páginas por semana y, además, más de la mitad
(52,61%) lee menos de 20 páginas, lo cual denota que los estudiantes leen muy poco y debe
tenerse en cuenta que ello es parte vital de la metodología de estudio virtual a distancia.
Figura 2. Número de páginas que lee semanalmente con material del núcleo.
Fuente: Desarrollo de la investigación
2. En contraposición a las lecturas, tenemos que al momento de analizar el tiempo que
semanalmente destina para ver videos con contenido del curso, sin incluir la videoconferencia
de solución de dudas, el 33,85% expone que puede ver más de 2 horas de video, sin incluir
la videoconferencia, lo que demuestra que los estudiantes virtuales poseen un amplio
componente audiovisual.
Figura 3. Tiempo que semanalmente destina para ver videos de contenido del curso, sin
incluir la videoconferencia de solución de dudas.
Fuente: Desarrollo de la investigación
3. Como el cuestionario fue aplicado a estudiantes de la modalidad virtual para diferentes
períodos de estudio: Núcleo de Matemáticas (primer año), Núcleo de Estadística (segundo
año) y Núcleo de Métodos cuantitativos (tercer año), se procedió a realizar una prueba de
análisis de varianza de una vía para comprobar la posible diferencia significativa entre los
tipos de respuesta, pero se determinó la homogeneidad de ellas (independientemente del año
en curso), y además con 1% de nivel de significancia (p-valor 0,023) la ausencia de diferencia
estadísticamente significativa entre los tres tipos de estudiante: primer, segundo y tercer año.
Por ende, los análisis que se realizarán a continuación reflejan la opinión en conjunto de los
estudiantes de ciencias básicas para la modalidad virtual del Ceipa.
Figura 4. Prueba de Homogeneidad de varianzas y ANOVA
Fuente: Desarrollo de la investigación con el uso del software SPSS.
4. El cuestionario realizado presentó una serie de interrogantes subjetivos, diseñados a partir
de la información suministrada por el foro digital explicado anteriormente.
Estas interrogantes fueron valoradas mediante una escala de Likert de cinco niveles,
detallados a continuación:
De acuerdo con las respuestas obtenidas se procedió a analizar los resultados, enfocándose
en las opciones de respuestas Totalmente de acuerdo y De acuerdo, ya que el desempeño de
las otras tres opciones corresponde a una consecuencia de ellas.
Etiquetas de fila Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Neutral En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Total
general
Indique su
opinión sobre la
realización de
cada una de las
siguientes
situaciones:
55,15% 25,82% 10,44% 2,75% 5,85% 100,00%
Actividades
adicionales no
evaluables que
estimulen el
trabajo en equipo
28,80% 30,37% 23,56% 7,85% 9,42% 100,00%
Actividades
adicionales no
evaluables que
estimulen el
trabajo
individual
42,11% 30,00% 17,37% 4,21% 6,32% 100,00%
Análisis de casos
prácticos de la
realidad
empresarial en
donde se apliquen
las temáticas del
núcleo
64,58% 23,44% 5,21% 1,56% 5,21% 100,00%
Competencias
periódicas con
carácter
motivacional
40,10% 33,33% 17,71% 2,08% 6,77% 100,00%
Creación de
espacio con
videos extraídos
de las
videoconferencias
anteriores
68,06% 21,99% 4,19% 1,05% 4,71% 100,00%
Establecimiento
de orden para la
54,17% 32,29% 7,29% 0,00% 6,25% 100,00%
revisión de los
recursos de apoyo
Grabación de las
videoconferencias
realizadas por el
docente
81,25% 10,94% 2,60% 0,00% 5,21% 100,00%
Horarios
definidos en
horas de oficina
para asesoría por
mensajería
instantánea
34,03% 25,13% 21,47% 9,95% 9,42% 100,00%
Listado, realizado
por el docente, de
actividades a
realizar durante
la semana
67,19% 22,92% 3,65% 1,56% 4,69% 100,00%
Sesión semanal,
en tiempo real, de
chat escrito con el
docente
51,04% 24,48% 15,10% 4,69% 4,69% 100,00%
Solución a dudas
e inquietudes
mediante video
54,69% 27,60% 11,98% 0,00% 5,73% 100,00%
Texto con notas
del núcleo
elaborado por
docente de la
institución
60,42% 26,04% 7,81% 1,56% 4,17% 100,00%
Texto guía de
biblioteca con el
contenido del
núcleo
57,81% 28,65% 7,29% 2,08% 4,17% 100,00%
Uso de
herramientas
interactivas con
valor formativo
56,54% 32,98% 4,71% 0,00% 5,76% 100,00%
Videoconferencia
semanal con el
docente para
solución de dudas
66,15% 17,19% 6,77% 4,69% 5,21% 100,00%
Tabla 1. Resultado de cuestionario realizado para indagar la opinión de los estudiantes
sobre la realización de cada una de las propuestas de “Buenas Prácticas” para la enseñanza
de Ciencias Básicas bajo modalidad virtual.
Fuente: Desarrollo de la investigación
El procedimiento analítico de la interpretación se fundamenta en los mayores y menores
niveles de “Estar de acuerdo”, el cual incluye de forma aditiva las opciones Totalmente de
acuerdo y De acuerdo.
4.1. 92,19% (81,25% + 10,94%) desea grabación de las videoconferencias realizadas por el
docente. Como la educación es asincrónica, para garantizar el principio de flexibilidad lo que
se busca es incentivar la consulta en cualquier momento de la conferencia realizada por el
docente. La disminución de la comunicación sincrónica es fundamental, ofreciendo al
estudiante la posibilidad de consultar en cualquier momento el video y aspectos abordados.
4.2. 90,11% (67,19% + 22,92%) resalta la importancia de un listado, realizado por el docente,
de actividades a realizar durante la semana. Este deseo es fundamental, ya que la educación
es asincrónica y es necesario una organización detallada por cada semana. Si bien es cierto
que los núcleos problémicos del Ceipa poseen la estructura estándar de navegación y estudio,
se considera que sería apropiado que se cree como una directriz institucional la creación de
cronogramas de actividades a realizar por semana y que sean enviadas semanalmente por el
docente, orientando de manera directa al estudiante.
4.3. 90,05% (68,06% + 21,99%) expone que desea la creación de espacio con videos
extraídos de las videoconferencias anteriores. Para el área de ciencias básicas, la resolución
de ejercicios es fundamental para el área de pregrado, por lo que los estudiantes sugieren que
si bien algunos ejercicios ya fueron resueltos en videoconferencias de núcleos pasados, estos
puedan ser editados, extrayendo la solución realizada en la grabación del video. Este aspecto
es extremadamente importante, ya que el estudiante se siente identificado en la solución de
los ejercicios e inclusive toma en consideración los interrogantes que realizan otros
estudiantes que estuvieron cursando el núcleo anteriormente.
4.4. 89,53% (56,54% + 32,98%) expone que es importante el uso de herramientas interactivas
con valor formativo. Se observa la preferencia del estudiante para materiales interactivos con
componente digital, tal es el caso de los simuladores, Kahoot y videos guiados.
4.5. 88,02% (64,58% + 23,44%) comenta que es muy importante el análisis de casos prácticos
de la realidad empresarial en donde se apliquen las temáticas del núcleo. En este aspecto, el
Ceipa, desde hace muchos años, ha desarrollado un modelo de enseñanza basado en casos
problémicos, potenciando el análisis de este tipo de casos. En el proceso del Ceipa como
escuela de negocios y el modelo pedagógico fundamentado en núcleos problémicos se
potencia el aprendizaje constructivista en donde a través de situaciones prácticas de índole
empresarial se fortalece el aprendizaje basado en casos.
De manera análoga, es posible analizar los aspectos de buenas prácticas que no fueron muy
populares entre los estudiantes. Para ello se continuó el procedimiento analítico
fundamentado en los menores niveles de “Estar de acuerdo”, el cual incluye de forma aditiva
las opciones Totalmente de acuerdo y De acuerdo.
4.6. 59,16% (34,03% + 25,13%) Horarios definidos en horas de oficina para asesoría por
mensajería instantánea. Esta parte nos pareció muy interesante, ya que originalmente se
pensaba que ellos desearían estar conectados con el docente, pero la definición de un horario
en horas de oficina los desincentiva. Como ellos trabajan, estarán ocupados en horarios de
oficina, por lo que no les parece pertinente.
4.7. 59,16% (28,08% + 30,37%) Actividades adicionales no evaluables que estimulen el
trabajo en equipo. El estudiante bajo modalidad virtual trabaja en la gran mayoría de los
casos, por lo que realizar las actividades evaluables ya representa una inversión importante
de tiempo. En este aspecto, aquellas actividades no evaluables no son precisamente muy
valoradas.
4.8. 72,11% (42,11% + 30,00%) Actividades adicionales no evaluables que estimulen el
trabajo individual. Por el hecho ser actividades adicionales no evaluables no son realmente
importantes para ellos; las calificaciones pueden interpretarse, entonces, como una
retribución al esfuerzo realizado. Sin embargo, en comparación con el aspecto anterior, se
denota una preferencia a las actividades individuales no evaluables, que a las actividades
grupales no evaluables, lo que hace evidente la hipótesis de que realizar actividades grupales
de forma virtual implica un aspecto adicional de complejidad.
4.9. 73,44% (40,10% + 33,33%). Competencias periódicas con carácter motivacional. Las
competencias entre los participantes del núcleo problémico podrían percibirse como algo
retador, pero igualmente por ser de carácter motivacional no presenta mayor incentivo.
Para finalizar el análisis, como aspecto curioso se encontró que el 83,33% (66,15% +
17,19%) resalta la importancia que poseen las videoconferencias semanales con el docente
para solución de dudas. Sin embargo, este aspecto presenta una disyuntiva al momento de
analizar la sección de comentarios de las preguntas abiertas, ya que muchos piensan y opinan
que las videoconferencias deben ser para impartir clases en referencia a los tópicos de la
semana, por lo que debería incrementarse su frecuencia semanal, cuando en realidad la
concepción virtual de la videoconferencia es con la finalidad de resolver dudas puntuales y
específicas de los aspectos a desarrollar durante la semana; lo que representa una gran
diferencia de percepción sobre este aspectos en particular.
5. Análisis de la Pregunta Abierta
En el cuestionario se procedió también a dejar una pregunta abierta para que el estudiante
opinara (de forma similar al foro realizado de forma previa), su sugerencia de “buenas
prácticas” para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje para el área de ciencias
básicas bajo la modalidad virtual, resaltando los siguientes aspectos:
5.1. Uno de los aspectos que más llamó la atención en la sección de preguntas abiertas fue el
deseo de los estudiantes de que se incrementara el número de videoconferencias de conexión
sincrónica con el docente. Este aspecto es interesante, ya que evidencia la concepción
estudiantil de “acompañamiento” según el número de conexiones sincrónicas que posea con
el docente y el tiempo de duración de las mismas.
Parte del argumento justificativo utilizado por los estudiantes ante el incremento de la
comunicación sincrónica se debe a la ansiedad de no esperar el tiempo estipulado de
respuesta por parte del docente: 24 horas bajo comunicación asincrónica.
5.2. Así mismo, un aspecto interesante sugerido consistió en la posibilidad de trabajar con
casos reales, en los cuales no se posea una última opción de respuesta correcta, sino que sea
posible “ampliar las posibilidades de solución, permitiendo la conjugación y criterio como
parte fundamental del desarrollo del administrador”.
5.3. También el uso de herramientas interactivas en tiempo real, usado en las
videoconferencias, ha sido de amplio agrado por parte de los estudiantes. Herramientas como
Kahoot (https://kahoot.com/) permiten la realización de evaluaciones, tanto a nivel formativo
como evaluativo, en tiempo real con los participantes de la videoconferencia, aspecto
interesante que integra y cohesiona al grupo.
5.4. Sugerencias en el uso de videos de acompañamientos didácticos, juegos interactivos y
situaciones problémicas con respuestas, fueron ampliamente destacados por los participantes.
Sin embargo, llama poderosamente la atención que muchos estudiantes de la modalidad
virtual no conciben la virtualidad como una modalidad de estudio diferente a la modalidad
presencial, sino por el contrario consideran que la modalidad virtual debe ser igual a la
modalidad presencial a nivel de acompañamiento sincrónico con el docente y que la única
diferencia debe radicar en la distancia: el acompañamiento debe ser el mismo. De esta
manera, se evidencia cómo el estudiante parece tener un arraigo en la modalidad presencial,
extrapolándola a la modalidad virtual, y conceptualizando en su interior que el estilo de
educación debe ser el mismo, pero con videoconferencias diarias o cada dos días (se
determinaría según normativa institucional) con el docente: comunicación sincrónica de
manera frecuente.
Conclusiones y Recomendaciones
Uno de los aspectos interesantes detectados para este estudio radicó en la concepción original
de la educación virtual por parte de los estudiantes participantes, ya que, de acuerdo con los
comentarios detectados, un amplio número de ellos considera que la educación virtual debe
representar un mayor número de comunicación sincrónica con el estudiante, y en donde la
única diferencia con la presencialidad debe ser (a su juicio) la distancia que los separa. Esto
nos hace pensar y cuestionar los orígenes de la concepción de la educación virtual,
identificando la formación y madurez en competencias comunicativas (sincrónica y
asincrónica), educación a distancia y autoaprendizaje.
De acuerdo con las participaciones de los estudiantes, puede concluirse que existe una
tendencia a preferir el material audiovisual en contraposición a las lecturas, así como también
la grabación de las videoconferencias con el docente que esté en ese momento orientando el
núcleo problémico; también valoran la generación de un listado de actividades organizadas
semanales; la creación de videos extraídos de las videoconferencias anteriores, uso de
herramientas interactivas como simuladores y Kahoot y la aplicación de casos prácticos de
la realidad empresarial en el ámbito administrativo son ampliamente valorados por los
estudiantes
Es por ello que resulta recomendable ofrecer a los estudiantes virtuales, de forma previa al
inicio de los cursos de contenido, mayor profundización e inducción sobre el significado de
la educación virtual y los aspectos que la diferencian de la presencialidad, así como su
compromiso como estudiantes virtuales de completar satisfactoriamente las actividades
individuales y grupales solicitadas, así como las fechas de entrega.
Sin embargo, un interesante aporte en función al aspecto anteriormente descrito en la
educación virtual y su concepción entre comunicación sincrónica y asincrónica, sería la de
especificar una subdivisión en el tipo la modalidad virtual de enseñanza:
1. Modalidad Virtual Asincrónica. Modalidad de educación virtual actual, en donde el
estudiante a través de los recursos digitales, los ambientes virtuales de aprendizaje y videos,
va desarrollando de forma guiada su aprendizaje. La estructura se encuentra realizada de
forma semanal, y el estudiante puede avanzar según su ritmo de dedicación y práctica, Se
realiza una conexión sincrónica semanal de una hora de duración, específicamente para
orientar y resolver inquietudes; esta conexión sincrónica es grabada, para dejarla a
disposición del estudiante para momentos posteriores.
2. Modalidad Virtual Sincrónica. Modalidad de educación virtual adicional, en donde el
estudiante tenga acceso a los recursos digitales, ambientes virtuales de aprendizaje y videos,
pero en donde exista comunicación sincrónica diaria con el docente, con la misma carga
horaria que la modalidad presencial, pero realizada por videoconferencia, la cual
adicionalmente pueda ser grabada para quedar a disposición del estudiante para momentos
posteriores.
Tal vez sea el momento de conceptualizar los tipos de educación como: Presencial, Blended,
Virtual Asincrónica y Virtual Sincrónica, y que las instituciones y los estudiantes decidan el
tipo de modalidad de estudio a realizar.
Figura 5. Modalidades de estudio
Bajo esta visualización en cuadrantes, es posible determinar las modalidades de educación
en cuatro (4) dominios principales.
1.- Modalidad 100% Presencial (Cuadrante I). Se presenta cuando el estudiante no tiene
inconvenientes de tiempo ni de espacio (desplazamiento). Este individuo puede estar
presencialmente en el aula de clases y dispone del tiempo necesario para el estudio.
2.- Modalidad Virtual Asincrónica (Cuadrante III). Es la modalidad de estudio virtual que
está conceptualizada en este momento. Se presenta cuando el estudiante tiene inconvenientes
de tiempo y también de espacio (desplazamiento). Este individuo (usualmente trabajadores)
es muy difícil que pueda estar presencialmente en el aula de clases y estar conectado de forma
remota para el estudio por videoconferencias sincrónicas.
3.- Modalidad Blended (Cuadrante IV). Es la modalidad de estudio semipresencial que está
conceptualizada en este momento. Se presenta cuando el estudiante presenta inconvenientes
de tiempo, pero tiene posibilidad de espacio (desplazamiento). Este individuo (usualmente
trabajadores) puede estar presencialmente en el aula de clases, pero muy difícilmente tener
el tiempo de actividades grupales presenciales y disponibilidad de tiempo para compartir
presencialmente.
4.- Modalidad Virtual Sincrónica (Cuadrante II). Esta nueva modalidad se evidenció como
percepción por parte de los estudiantes para este estudio, conceptualizando para ellos una
modalidad virtual pero con clases en línea por videoconferencias. En este sentido, se
evidencia esta modalidad cuando el estudiante no presenta problemas de tiempo de conexión,
pero si tiene problemas de espacio (desplazamiento). Este individuo (usualmente que vive en
zonas alejadas al recinto universitario), es muy difícil que pueda estar presencialmente en el
aula de clases, pero fácilmente puede estar conectado de forma remota para el estudio por
videoconferencias, por ende consideran clave la compenetración diaria con el docente en
tiempo real, pero inclusive con la factibilidad de consultar experiencias grabadas en caso de
ser necesario.
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