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RESUMEN. El presente artículo trata de una serie de propuestas conceptuales entorno a la competencia profesional. Inicialmente partimos del significado de lacompetencia, atendiendo a los diferentes aspectos que se consideran en su defi-nición, haciendo especial énfasis en la confusión terminológica que puede cons-tatarse en una detallada revisión de la literatura. A continuación, hacemos hinca-pié en los enfoques o aproximaciones que delimitan el concepto y que nos hacenpercibir que el sentido de la competencia profesional ha evolucionado en el tiem-po y en el espacio a la vez que manifiesta matices cuando nos encontramos en elterreno pedagógico. En tercer lugar, presentamos algunos modelos teóricos y/oprácticos de carácter explicativo que nos presentan algunos autores desde dife-rentes perspectivas. Finalmente, ofrecemos la relación de la competencia profe-sional con otros conceptos asociados que han tenido y tienen especial relevanciaen el terreno de la formación para el empleo: capacidad y cualificación. Para todoello, en todo momento, aportamos nuestra visión, que justifica la presente apor-tación desde la perspectiva de las propuestas conceptuales.

ABSTRACT. This article deals with a series of conceptual approaches to professio-nal competence. The starting point is the meaning of competence, paying atten-tion to the different aspects taken into account in its definition, and placing par-ticular emphasis on the terminological confusion, which can be seen through adetailed analysis of the literature on the subject. Secondly, the approaches or pers-pectives delimiting the concept are underlined. Through these approaches it ispossible to see that the meaning of professional competence has changed overtime and space, making nuances obvious in the pedagogical domain. Thirdly,some theoretical and/or practical models of an explanatory nature are included.These models are explained from different perspectives by several authors. Finally,the relation between professional competence and other associated concepts,which have had and have special importance in the field of training for employ-ment: skills and qualifications, is provided. In all cases, our particular opinion hasbeen given, which justifies this contribution from the perspective of the concep-tual approach.

PROPUESTAS CONCEPTUALES EN TORNO A LACOMPETENCIA PROFESIONAL

ANTONIO NAVÍO GÁMEZ*

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 213-234.Fecha de entrada: 03-12-2003 Fecha de aceptación: 01-03-2004

INTRODUCCIÓN

El profesor Adalberto Ferrández aludía ensus últimos escritos1 al problema de lapolisemia en el terreno pedagógico. Afir-maba que, cuando surge un nuevo con-cepto que pretende dar sentido a una rea-lidad determinada, empieza ya acarcomerlo la polisemia, adquiriendodiferentes significados y alterando su sen-tido original. No le faltaba razón al profe-sor si atendemos al concepto de compe-tencia profesional. Cuando empezamos adesentrañar qué es lo que hay tras esteconcepto sugerente, podremos percibirmuchos significados, muchas tomas depostura y diferentes perspectivas queestán en ocasiones contrapuestas.

En el presente trabajo, intentaremosaportar luz al concepto, delimitando losaspectos que nos parecen más significati-vos y tomando postura de acuerdo conlos mismos, sin perder de vista que lacompetencia profesional se aborda desdediferentes perspectivas teóricas y prácti-cas aunque nuestra postura sea básica-mente pedagógica y próxima al contextoprofesional, y aunque no obvie los nece-sarios referentes personales, siempre pre-sentes en las propuestas educativas y for-mativas. Para ello, nos plantearemos unaserie de aspectos clave que debemosafrontar para aprehender un concepto decompetencia profesional. En primerlugar, el de la delimitación conceptual: lasdefiniciones y la constatación de la confu-sión terminológica cuando percibimosque hacer alusión a competencia puedetener varios sentidos. En segundo lugar,los enfoques teóricos que se asocian auna manera determinada de percibir lacompetencia y la realidad profesional ylaboral. En tercer lugar, los modelosexplicativos que permiten integrar la

competencia conceptualmente y orientarlas acciones que se puedan plantear conella: evaluación, formación, remunera-ción, etc. En cuarto lugar, la delimitaciónde la competencia con otros conceptosespecialmente significativos en el contex-to profesional, laboral y ocupacional,específicamente la capacidad y la cualifi-cación. La exposición de los mencionadosaspectos clave nos permitirá plantearnuestras propuestas conceptuales a la vezque tomar postura en torno al concepto,exponiendo nuestra visión integradora dela competencia profesional desde los dis-tintos elementos que ponemos en juego.

Antes de entrar en materia, quisiéra-mos destacar algunos aspectos positivos ynegativos que afectan al enfoque de com-petencias tal y como es concebido en laactualidad. Belisle y Linard (1996) nosofrecen algunos apuntes interesantes, sin-tetizados en el cuadro I, que pretendenactuar como carta de presentación a lacaracterización de la competencia profe-sional.

La propuesta pone de manifiesto quela competencia y el uso que se hace de lamisma están condicionados por la defini-ción que se considere, por el enfoque enel que se ubique y por las característicasdel entorno en el que se plantea. Esteanálisis es el que proponemos en esteartículo bajo la forma de aspectos clave yaportando una propuesta de síntesis apartir de los mismos.

PRIMER ASPECTO CLAVE:LA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Intentar aportar una definición unívoca ycompartida en torno al concepto de com-petencia profesional no es una tarea fácil.Como afirma Sulzer (1999), ¿qué más

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(1) Véase, por ejemplo, en FERRÁNDEZ (2002) una selección de algunos de los textos más sig-nificativos del profesor.

podemos decir o escribir sobre la compe-tencia? No obstante, es preciso que cen-tremos de manera más o menos clara elsignificado de acuerdo con los plantea-mientos, definiciones y enfoques que sepresentan en una detenida revisión de laliteratura y de la que nos atrevamos a

proponer una definición que, más queaportar aspectos nuevos que podríangenerar confusión, sintetice los aspectosmás relevantes que se ponen en juego.

Bolton y otros (1999) sitúan elembrión de lo que hoy podemos denomi-nar «competencia profesional» en los

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CUADRO IAspectos positivos y negativos del enfoque de las competencias

(a partir de Belisle y Linard, 1996, p. 28)

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS2

• Explicitan y reconocen los saberes implíci-tos asociados al trabajo que hasta elmomento eran ignorados.

• Ofrecen una alternativa a la selección desaberes escolares iniciales basados en lasdisciplinas y en los títulos.

• Aportan a los formadores y a las organiza-ciones referentes de análisis comunes quehasta el momento no tenían.

• Proporcionan un puente útil entre laacción y los conocimientos definiendocualificaciones a partir de comportamien-tos observables y medibles, claramentedefinidos y catalogados.

• Permiten, a primera vista, un avance socialaplicando las reglas propias de una peda-gogía humanista «centrada en el aprendiz»otorgándole más control y autonomía ensu aprendizaje.

• La noción actual de competencia se ins-cribe en una visión analítica de racio-nalización y de normalización objetivade comportamientos restringidos, queconduce a una fragmentación de unida-des en detrimento de las dimensionesde integración y de globalidad de adapta-ción propias de las actividades contex-tualizadas.

• La explicitación objetiva de las actuacio-nes observables conduce a formulacio-nes muy abstractas que no consideranlos fundamentos implícitos de los cono-cimientos en situación, de la interacciónsocial y de las prácticas culturales quehan sido puestos de manifiesto por lasinvestigaciones etnográficas.

• La actividad competente se reduce a enu-meraciones que suman cerradas y está-ticas, minuciosas e interminables deroles, tareas y actos atomizados, cuyasimple yuxtaposición es juzgada comosuficiente para rendir cuentas ante laactividad.

• La evaluación de las competencias nocontempla la finalidad formativa: sereduce, casi siempre, a verificar la pre-sencia de actuaciones a partir de indi-cadores de comportamientos observa-bles en los casos más adecuados a partirde esquemas de referencia.

(2) Los subrayados de los aspectos negativos del enfoque de competencias son nuestros.

trabajos de McClelland en los años seten-ta cuando buscaban correlaciones positi-vas entre el éxito en el trabajo y los resul-tados en los tests de inteligencia. Sinduda, el tratamiento que en la actualidadse da al concepto de competencia profe-sional dista muy mucho de los primerostrabajos. No obstante, como podremosconstatar, algo queda en las definicionesde alusiones a aptitudes, capacidades ypotencial. Desde una perspectiva pedagó-gica, didáctica o curricular, podemosrecordar los modelos de CBTE (Compe-tency Based Teacher Education), en losque la competencia era considerada,desde un referente conductista, como lasdestrezas docentes que, una vez identifi-cadas, podían trasladarse a los procesosde formación de profesores y maestros.Como en el caso anterior, la considera-ción actual de la competencia es distinta.

La revisión conceptual nos pone demanifiesto dos cosas, a nuestro entender.Por una parte, la variedad de elementosque se consideran en las definiciones. Porotra, la confusión terminológica que sepercibe por la variedad de significadosatribuidos a la competencia, especialmen-te en el contexto profesional y ocupacio-nal. Éstos son los aspectos que destacare-mos para hacer frente a este reto.

DEFINICIONES DECOMPETENCIA PROFESIONAL

La consulta atenta de literatura relaciona-da con las competencias brinda una canti-dad considerable de definiciones, especí-ficas en algunos casos, amplias en otros,que ponen de manifiesto unos elementosu otros. Podremos encontrar coinciden-cias, a la vez que discrepancias, en las dis-tintas propuestas. No obstante, como afir-ma Westera (2001), exponer un listado dedefiniciones no tendría mucho sentido y

menos en el contexto de este trabajo. Porello, nos remitiremos a un trabajo previo(Navío, 2001), en el que recopilábamosveinticinco aportaciones distintas queintentaban definir la competencia profe-sional en la última década del siglo pasa-do y en los primeros años del presente.De las distintas propuestas, podemosreparar en algunos aspectos interesantesque nos aporten luz a la hora de definir lacompetencia profesional.

Un primer aspecto que aparece en lasdefiniciones es el de los componentes dela competencia profesional. Podemossintetizar las diferentes aportaciones delsiguiente modo:

• La competencia profesional puedeser considerada como un conjuntode atributos personales: capaci-dades, motivos, rasgos de perso-nalidad, autoconcepto, aptitudes,actitudes y valores, propiedadespersonales, características de la per-sonalidad y recursos individuales.

• Complementaria o alternativamen-te se consideran algunos atributospersonales que se relacionan conlos contextos de trabajo: conoci-mientos, habilidades, destrezas,actitudes, valores, comportamien-tos y conductas y experiencias.Éstos, a diferencia de los persona-les, tienen sentido precisamentepor el contexto desde el que sur-gen o se manifiestan.

Con esto, podemos apuntar que lacompetencia o las competencias profesio-nales pueden ser consideradas como unconjunto de elementos combinados(conocimientos, habilidades, actitudes,saberes, etc.), que se integran atendiendoa una serie de atributos personales (capa-cidades, motivos, rasgos de la personali-dad, aptitudes, etc.), tomando como

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referencia las experiencias personales yprofesionales y que se manifiestan me-diante determinados comportamientos oconductas en el contexto de trabajo.

Otra referencia que aparece en algu-nas definiciones es la de la utilidad de lacompetencia profesional. Uno de losaspectos más apuntados es la contribu-ción que ésta o éstas aportan para la adap-tación al contexto de trabajo. Esta adapta-ción se manifiesta de maneras muydistintas: desempeño eficaz, efectivo ycon éxito, lograr la colaboración, resolverproblemas, etc.

En cualquier caso, la utilidad de lacompetencia profesional está en la capaci-dad que tiene para hacer frente a contex-tos profesionales cambiantes y en los queaspectos como la polivalencia y la flexibi-lidad son necesarios. Lo social comple-menta, como hemos constatado en loscomponentes y ahora en su utilidad, loindividual.

Precisamente, de acuerdo con losocial y con lo individual, algunas defini-ciones consideran lo que podríamos lla-mar referentes de la competencia profe-sional:

• Por una parte, el referente social,que abarca desde los aspectos másgenéricos del contexto productivohasta las exigencias de la organiza-ción del trabajo que se manifiestanen forma de requerimientos.

• Por otra parte, el referente indivi-dual, que considera los atributospersonales que se manifiestan demanera combinada e integrada yque se presentan habitualmente enforma de requerimientos

Podemos apuntar que los requeri-mientos y el potencial están irremediable-mente condenados a complementarse y a ayudarse en la conformación de la

competencia profesional. De nada servi-rán los requerimientos si no tienen encuenta el potencial de las personas o delos colectivos, como tampoco será de uti-lidad el potencial si no se construye deacuerdo con ciertos requerimientos gené-ricos o específicos.

Con ambos referentes, es precisoapuntar que la competencia profesionalno sólo está en el empresario o en lasociedad sino que, además, su plantea-miento y su utilidad suponen considerarambos referentes que, aunque en ocasio-nes contrapuestos, deben tenerse presen-tes. Así, la competencia profesional es, ala vez, realización individual y exigenciasocial. Por esta doble referencia, la com-petencia evoluciona en el espacio y en eltiempo.

Si la competencia profesional formaparte de un atributo personal pero ademásestá relacionada con el contexto, suponeasumir que ésta puede adquirirse median-te acciones diversas: procesos reflexivos deformación o procesos «ciegos» de aprendi-zaje en el puesto de trabajo.

También aparece en las definiciones laalusión a la evolución y a la evaluación dela competencia profesional. Si asumimosque la competencia profesional se planteaen un contexto cambiante, es coherentededucir su inevitable evolución y, portanto, su necesaria evaluación; es decir,ser competente hoy y aquí no significa sercompetente mañana o en otro contexto.Sin duda, y por lo que se refiere a la eva-luación de la competencia profesional,podemos apuntar que es uno de los retosque deben afrontarse, sobre todo cuandose pone de manifiesto la necesidad de cer-tificar y acreditar conocimientos y expe-riencias profesionales de acuerdo con lalógica de las competencias.

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CONFUSIÓN TERMINOLÓGICA

Como hemos visto en el análisis de lasdefiniciones, aludir a competencia profe-sional supone adentrarse en un terrenoen el que se impone la confusión termi-nológica. Además de destacar la variedadde elementos que componen la compe-tencia profesional, podemos considerarotros aspectos que contribuyen a abonarla confusión y a hacer de la competenciaun terreno resbaladizo en el que todo ocasi todo es posible.

En primer lugar, podemos recurrir alconcepto tal y como se utiliza en la len-gua inglesa3. Short (1984) refiere los con-ceptos competence y competency que, adiferencia de lo que señalan algunos dic-cionarios, no son sinónimos sino que,contrariamente, son términos que desig-nan realidades distintas. De este modo seexpresa el autor:

Más específicamente, competency viene areferirse a un atributo específico quepuede ser poseído por alguien, probable-mente dentro de un conjunto de compe-tencies relacionadas sugiriendo ambosconceptos, tanto una categoría concreta através de la cual una persona puede ser juz-gada como adecuada y suficiente, así comola «cualidad» o «estado de ser» que caracte-riza a una persona como competente, ade-cuada, capaz... dentro de una determinadacategoría. Por su parte, la palabra compe-tence ha sido normalmente reservada parala segunda de estas connotaciones; cuali-dad o estado de ser pero sin saber específi-camente qué es capaz de hacer la persona(Short, 1984, p. 201).

Así, como apunta el autor, el términocompetency denota ciertas categoríasconcretas y/o cualidades específicas,mientras que el término competencedenota cualidades genéricas que no pue-den especificarse. Si bien esta diferenciapuede parecer poco significativa al noexistir en nuestro vocabulario una distin-ción terminológica como la presentada(competence y competency pueden sertraducidas al español como competen-cia), es cierto que las fuentes que pode-mos utilizar destacan, plantean o a menu-do obvian estas matizaciones que puedenser muy significativas cuando nuestrocometido es el de evaluar la competencia(o las competencias)4 en un contextodeterminado o sobre la base de unas per-sonas determinadas. Esto puede ser signi-ficativo cuando, como en nuestro contex-to, se equipara en ocasiones competenciacon actuaciones profesionales (perfor-mances) más propias del significado con-creto (competency) del término.

De manera análoga, Stuart y Lindsay(1997) diferencian en su discurso los con-ceptos competence y competency. Aun-que en ningún momento clarifican la dife-rencia, de su aportación puede destacarselo siguiente:

– Cuando hablan de aproximacionesestadounidenses, el concepto utili-zado es competency. En cambio, elconcepto utilizado es el de compe-tence cuando se analiza la realidaddel Reino Unido.

– Las competencies (plural de compe-tency) son utilizadas cuando sehace referencia a rasgos de conducta

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(3) Aludir al uso que se hace del concepto en la lengua inglesa es para nuestro trabajo signi-ficativo por cuanto gran parte de la literatura sobre este aspecto está elaborada en esta lengua.

(4) Aunque no hayamos encontrado una referencia que sustente esta opinión, en ocasionesaludir a competencia tiene un sentido genérico, mientras que usar el concepto en plural, com-petencias, suele referirse a listados de actividades profesionales, funciones, realizaciones profe-sionales, más próximas al concepto inglés «competence».

y a enumeración de elementos pre-cisos. En cambio, la competencetiene un sentido más global que, enmuchas ocasiones, es utilizado ensingular.

El doble significado desde la lenguainglesa también aparece en la españolaaunque atribuido al mismo concepto.Para Mertens (1996), el concepto, único,tiene un doble significado. Por una parte,la competencia puede aparecer como una«disputa», cercana a la competitividad o,por otra, como una «aptitud», más propiade las características personales.

Prieto (1997, pp. 8-10), por otraparte, afina más en el planteamiento de laconfusión terminológica aludida por Mer-tens cuando nos aporta un acercamientoa la competencia poniendo de relieve quese trata de un concepto harto complejoque se presta a múltiples interpretacio-nes, matices y malentendidos. Exponeseis acepciones que presentaremos demanera sintética:

• Competencia como autoridad:suele aparecer cuando se decidequé asuntos y cometidos quedanbajo la competencia directa de unprofesional concreto o de una figu-ra profesional.

• Competencia como capacitación:se utiliza para destacar el grado depreparación, saber hacer, conoci-mientos y pericia de una personacomo consecuencia del aprendizaje.

• Competencia como competición:se utiliza a la hora de fijar determi-nadas estrategias de explotación yventa de productos y serviciosgenerados para rivalizar.

• Competencia como cualificación:suele utilizarse cuando debe deci-dirse si un candidato muestra lascualidades que se atribuyen comopertinentes para el puesto.

• Competencia como incumbencia:utilizada a la hora de acotar las tare-as y funciones de las cuales son res-ponsables unos empleados en undominio profesional dado. Está vin-culada a la noción de figura profe-sional que engloba el conjunto derealizaciones, resultados, líneas deactuación y consecuciones que sedemandan del titular de una profe-sión u ocupación determinada.

• Competencia como suficiencia:suele utilizarse al fijar las especifi-caciones que se consideran míni-mas o clave para el buen hacercompetente y competitivo. Se aco-tan realizaciones, resultados, expe-riencias, logros que un titular debesobrepasar para acceder o mante-nerse satisfactoriamente en unaocupación con garantías de solven-cia y profesionalidad.

A la citada propuesta, podríamos aña-dir otro significado de la competenciaque, en relación con la última presentadapor el autor, nos puede dar una idea deotro aspecto de la competencia; éste es elde su individualidad. Por tanto, se corres-pondería con la persona que la posee:

• Competencia como satisfactorie-dad: puede utilizarse cuando asu-mimos que el buen hacer compe-tente está en cada persona, más alláde recurrir a especificaciones míni-mas o clave que puedan ser consi-deradas. En este sentido, la sufi-ciencia podría ser complementariade la satisfactoriedad considerandolo social (suficiencia) y lo indivi-dual (satisfactoriedad).

Como podemos comprobar, a lo quenos conduce esta constatación es a tomaruna postura específica y clara en torno alconcepto de competencia profesional: su

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sentido, los componentes que le dan sen-tido y el contexto de aplicación, entreotros aspectos. Por eso, a partir del análi-sis conceptual realizado podemos propo-ner nuestra definición extensa de la com-petencia profesional:

La competencia o competencias profesio-nales son un conjunto de elementos com-binados (conocimientos, habilidades, acti-tudes, etc.) que se integran atendiendo auna serie de atributos personales (capaci-dades, motivos, rasgos de la personalidad,aptitudes, etc.), tomando como referencialas experiencias personales y profesiona-les y que se manifiestan mediante deter-minados comportamientos o conductasen el contexto de trabajo.Su utilidad está en la capacidad de éstaspara hacer frente a contextos profesiona-les cambiantes y en los que aspectos comola polivalencia y la flexibilidad son impe-rantes. Así, la competencia profesionalsupone considerar dos referentes básicos:el social y el individual que, aunque enocasiones contrapuestos, deben tenersepresentes con una intención transforma-dora de lo individual y de lo social.El proceso de adquisición de las compe-tencias profesionales supone accionesmuy diversas que escapan incluso de lointencional y sistemático si asumimos laimportancia de lo informal. Además, laconsideración de lo contextual y la apues-ta por lo informal supone que la evalua-ción sea una acción inevitable si asumi-mos sin asombro su relativismo espacial ytemporal; es decir, que ser competentehoy y aquí no significa ser competentemañana o en otro contexto.Con lo dicho, enfoques conductistas ofuncionales deben ser sustituidos porinterpretaciones dinámicas e integradas,que permitan algún atisbo clarificador yconsecuente en el proceso de evaluaciónde las competencias profesionales.

SEGUNDO ASPECTO CLAVE:LOS ENFOQUES O APROXIMACIONESTEÓRICAS

Complementariamente a la toma de pos-tura conceptual, aparecen los enfoques olas aproximaciones teóricas en torno a lacompetencia. Así, analizando las diferen-tes definiciones, podemos agruparlas entorno a enfoques o aproximaciones teóri-cas. Asimismo, podemos aportar una defi-nición de competencia de acuerdo con latoma de postura teórica de referencia ode acuerdo con el enfoque asumido. Encualquier caso, ambas reflexiones, la con-ceptual y la del enfoque o aproximación,pueden darse a la vez aunque en estemomento las planteemos secuenciadas.

Gonczi (1994) presenta tres enfoquesdiferenciales de marcado carácter teóricoen torno a la competencia profesional:

• Enfoque conductista, que entiendela competencia como conductasasociadas a tareas concretas. Es unaespecificación clara de las compe-tencias con relación a la ejecuciónsatisfactoria. La evaluación de lacompetencia se realiza a partir dela observación directa. Las críticasal enfoque están centradas en ladesconsideración de los procesossubyacentes a la ejecución de lastareas concretas.

• Enfoque genérico, que centra suatención en las características delindividuo que son cruciales parauna actuación específica. Se mani-fiestan aspectos que eran desconsi-derados por el enfoque anterior:conocimientos, capacidades, habili-dades, actitudes, etc. Las compe-tencias son características genera-les que pueden ser transferidas adiferentes situaciones pero queignoran el contexto en el que sedesarrollan. Las críticas al enfoque

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se centran en tres aspectos; a saber:la falta de evidencia de los aspectossubyacentes, la duda de la transferi-bilidad y la descontextualización dela competencia, así como su excesi-va generalización.

• Enfoque integrado, que intentavincular el enfoque de los atributosgenerales con el contexto en el queéstos de ponen en juego. Así, seconsideran las combinaciones deatributos en situaciones particula-res. La competencia (relacional) esun conjunto complejo de atributosnecesarios para la actuación ensituaciones específicas. Aunqueeste enfoque no soluciona el pro-blema conceptual de la competen-cia, sí que propone aspectos másconcretos relacionados con la con-sideración del contexto y con unaactividad central de la persona enla ejecución de su competencia. Es,además, un enfoque extendido enlos discursos actuales de la compe-tencia.

Mertens (1996) nos aporta por suparte tres enfoques o tipos de análisis dela competencia que complementan losque presenta Gonczi:

• El análisis conductista parte de lapersona que hace bien su trabajode acuerdo con los resultadosesperados y define el puesto en tér-minos de las características dedichas personas. El énfasis de esteenfoque está en el desempeñosuperior. Así, las competencias soncaracterísticas de fondo que son lacausa de las acciones de desempe-ño deseado. La referencia que estaaproximación toma para la delimi-tación de las competencias está enlos empleados más aptos y en las

organizaciones más efectivas. Elanálisis conduce a una norma«blanda», entendiéndola así porqueidentifica los atributos personalesque deben conducir a un desempe-ño superior del trabajo.

• Por otra parte, el análisis funcio-nal centra su atención en describirel puesto o la función atendiendo aelementos de competencia con cri-terios de evaluación que indicanlos niveles mínimos requeridos. Lacompetencia será, en este sentido,algo que una persona debe hacer odebería estar en condiciones dehacer. Es la descripción de unaacción, de una conducta o de unresultado que la persona compe-tente debe estar en condiciones demostrar. El análisis bajo estos tér-minos supone analizar y compararlas diferentes relaciones que exis-ten entre los resultados y las habili-dades, conocimientos y aptitudesde los trabajadores. En este senti-do, el análisis conduce a unanorma «dura» porque son criteriosde resultados directos que, si no semanifiestan, no permiten acreditaro manifestar competencia.

• Finalmente, el análisis constructi-vista construye, valga la redundan-cia, la competencia, no sólo a partirde la función que nace del merca-do, sino que concede igual impor-tancia a la persona, a sus objetivosy a sus posibilidades. Más que laintegración de los enfoques ante-riormente considerados, el cons-tructivista parte de la consideraciónde complejos elementos configura-dores de la competencia: la impor-tancia de la acción para el desarro-llo de la misma y el papel clave delcontexto como punto de partida,desarrollo y resultado. Este tipo de

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análisis conduce a una norma «con-textual» porque se deriva de lascaracterísticas del contexto concre-to (por ejemplo, empresa) en elque se pone en juego.

Mertens complementa su anteriorpropuesta, posteriormente (1998), condos enfoques básicos que pueden orien-tarnos para definir la competencia labo-ral: el enfoque estructural y el enfoquedinámico.

• El enfoque estructural supone con-siderar dos facetas que dan sentidoal concepto de competencia. Enprimer lugar, la competencia seconsidera como un conjunto deatributos de la persona que no sólose limitan al conocimiento, sinoque incluyen habilidades, actitu-des, comunicación y personalidad.Además, bajo los presupuestos deeste enfoque se asume la existenciade unos requerimientos de desem-peño ante una determinada tarea.Así, en este enfoque, la relaciónentre los atributos personales y losrequerimientos es doble. Es decir,los atributos de las personas encontextos concretos condicionan eltipo de desempeño requerido; ade-más, como parece ser más viable enlos contextos laborales, los requeri-mientos condicionan el tipo deatributos que se deben exigir (odesarrollar) en y para las personas.

• El enfoque dinámico parte de laconsideración del contexto. Elacento no está sólo en los atributospersonales o en los requerimientosde trabajo. Además, cabe añadir unnuevo aspecto, el de las competen-cias clave de la organización.

Los enfoques considerados junto conotras aproximaciones generales que por

su especificidad no hemos reproducidonos permiten aportar algunas conclusio-nes en relación con el tratamiento teóricode la competencia:

• Aproximaciones que reparan enlos elementos de la competencia.Conductas, comportamientos y/oactuaciones; conocimientos, habili-dades y actitudes; potencial indivi-dual; cualidades genéricas; requeri-mientos del puesto de trabajo.En buena parte coinciden estasaproximaciones con los elementosque se ponen en juego en las defi-niciones expuestas inicialmente.

• Aproximaciones que diferenciany/o integran los atributos indivi-duales y los requerimientos deltrabajo. Las propuestas integrado-ras suelen, en este caso, otorgar unvalor destacable al contexto de lacompetencia.

• Aproximaciones que destacan,bajo el concepto expreso de enfo-que, la distinción entre lo propiodel conductismo y lo propio delcognitivismo. En este caso, sedenota el valor de la competenciaasociada a la persona. En ciertosentido, el hecho estriba en desta-car que la competencia está en lapersona. Son los enfoques holísti-cos o integradores los que, aten-diendo al contexto, reparan en lautilidad de la competencia: elnuevo planteamiento de ésta enrelación con la formación y con lacertificación. Es este enfoque holís-tico el que apunta, desde un puntode vista teórico, cómo deben iden-tificarse en la actualidad las compe-tencias profesionales.

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Más allá de las diferentes propuestas,podemos apreciar, incluso en las integra-das, dinámicas o constructivistas, una ten-dencia a la estructuración, que hace quela competencia sea más algo que se pre-tende controlar que algo que se intentadesarrollar en cada persona. La tendenciaa la parcelación puede hacer perder devista, aunque se mencione en los enfo-ques más recientes, lo genuino del con-texto; es decir, el hecho de que cada per-sona desarrolla su competencia demanera particular, en organizacionesespecíficas y en modalidades productivasregidas por factores externos a la propiaorganización. Probablemente, el reto queplantean las aproximaciones o enfoquesmás recientes está en cómo y de quémanera vincular el contexto a la confor-mación de la competencia profesional.

Por nuestra parte, y por la definiciónasumida, estamos ubicados en los enfo-ques integrado y dinámico, así como enun tipo de análisis constructivista. Todoello, por varias razones:

• Distintos elementos conformado-res de la competencia son conside-rados de manera combinada,donde la persona competenteasume un papel activo en la combi-nación referida.

• La competencia tiene una parteindividual-personal derivada de lacombinación de recursos a la vezque de una parte social, represen-tada por los requerimientos. Portanto, los estándares de actuaciónson un elemento pero no el único ydelimitador de la competencia pro-fesional.

• El contexto es un elemento claveen la consideración de la compe-tencia. Por una parte, tenemos lasexperiencias de trabajo y su contri-bución a la competencia. Por otra,

la constatación de que la compe-tencia, sometida a las consideracio-nes del contexto, se diversifica enel espacio y en el tiempo, compli-cando su apercibimiento y la posi-bilidad de estandarizarla.

TERCER ASPECTO CLAVE:EL MODELO TEÓRICO DE REFERENCIA

Las aproximaciones planteadas en el apar-tado anterior y especialmente los enfo-ques teóricos presentados se suelen con-cretar en modelos que ilustran lo que seentiende sobre la competencia. Al respec-to, más allá de plantear modelos asocia-dos a los diferentes enfoques presenta-dos, atenderemos a algunos que hemoslocalizado por hacer referencia expresa ala competencia profesional.

Queremos insistir en el apelativo«explicativos», puesto que los modelosque presentamos no orientan la prácticade la identificación, análisis o, mejor, eva-luación de las competencias profesiona-les. Con ello, su función en este trabajo yen este momento es la de complementarlo conceptual atendiendo a la concreciónde la competencia cuando, desde diferen-tes propuestas, consideran diferentes ele-mentos con más o menos relaciones entreellos.

EL MODELO DINÁMICO DE LE BOTERF

Le Boterf (1995) presenta un modelodinámico sobre la competencia. Para elautor, la competencia es un proceso. Así,ser competente es saber proceder. Esoimplica ser capaz de movilizar las diferen-tes funciones de un sistema compuestopor diversos recursos, sistemas de razona-miento, conocimientos, evaluaciones,capacidades, etc.

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Analizando en detalle los componen-tes del modelo (figura I), podemosextraer algunos aspectos de interés decara a la comprensión de la competenciaprofesional:

• Las entradas están compuestas porlas situaciones y tareas profesiona-les a las que el sujeto está enfrenta-do en su quehacer profesional y/olaboral. La gama de acciones esmuy variada porque son variadoslos empleos, los métodos y los con-textos profesionales y de trabajo.

• Un conjunto de funciones puedenser puestas en juego por el sujeto.Éstas pueden conducir al saberproceder constitutivo de la compe-tencia. La elaboración de represen-taciones operacionales permitiráseleccionar o combinar los conoci-mientos y las operaciones pertinen-tes y concernientes con la tarea quese va a realizar. Estas representacio-nes son el mediador entre losrecursos que es preciso movilizar ylas actividades que hay que realizar.La consideración de la imagen desí mismo es fundamental porque laconfianza en sí mismo o la aprecia-ción de las propias potencialidadesson factores decisivos para poneren marcha la dinámica de la com-petencia. La activación de los sabe-res memorizados: conocimientosteóricos, procedimientos, expe-riencias, etc. como recursos mo-vilizables. La activación delsaber-hacer cognitivo permite ope-raciones de inferencia producien-do informaciones nuevas a partirde las disponibles y determinadassituaciones. La construcción deconocimientos tanto por los proce-sos de formación como por los pro-cesos de trabajo.

En otra aportación (Le Boterf,1999), el autor distingue los recur-sos incorporados de los del entor-no. En este sentido, los recursospersonales o incorporados sonaquéllos que el sujeto debe combi-nar (saber combinatorio) de lamejor manera posible en funciónde los recursos que provienen delentorno.

• Las prácticas profesionales y lasactuaciones son las salidas delmodelo. Están directamente rela-cionadas con la situación. Son estasprácticas y actuaciones las quedeben ser consideradas en últimainstancia en un proceso de evalua-ción de competencias. La decisiónde que una práctica profesional escompetente no es tomada por unao unas determinadas seleccionesde recursos. Así, las diferentes com-binaciones posibles e individualesdan diferentes posibilidades deactividades profesionales compe-tentes.

• Los bucles de aprendizaje se danen todo momento, tanto a nivel detareas, funciones, actividades onivel de competencias producidas.

De la interpretación del modelo,podemos considerar lo siguiente:

• Es preciso reparar en las situacio-nes profesionales que se presenta-rán de manera peculiar en cadacontexto y, por ende, deberán con-siderarse de manera particular.

• Se otorga un valor central a losrecursos movilizados por el indivi-duo. Ello enlaza con la idea de laindividualidad de la competenciaen cuanto a su evaluación. La con-sideración de las diferentes

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funciones interrelacionadas, liga-das a una concepción dinámica dela competencia, hace que el proce-so de evaluación deba partir decada situación concreta atendien-do, forzosamente, a los elementospeculiares de cada contexto. Losrecursos a los que hace referenciason diversos (Le Boterf, 1999):conocimientos generales, conoci-mientos específicos del entornoprofesional, conocimientos proce-dimentales, recursos psicológicos,aptitudes y cualidades, saber hacerexperiencia, relacional, cognitivo yoperacional. En definitiva, un elen-co de posibilidades que el sujetopone en juego en las actividades yprácticas profesionales.

• El resultado, las prácticas profesio-nales, estará en función de lascaracterísticas particulares del con-texto y de las funciones movilizadaspor el individuo.

• Se otorga un carácter provisional ala competencia, tanto en lo queconcierne a las situaciones profe-sionales, que deben evolucionar,como a las funciones movilizadaspor el individuo, que se desarrolla-rán y podrán mejorar gracias aacciones de aprendizaje derivadasde la experiencia o integradas enprocesos de formación debidamen-te planificados.

EL MODELO COMPREHENSIVODE CHEETMAN Y CHIVERS

Cheetman y Chivers (1998) proponen unmodelo comprehensivo que intenta expli-car cómo los profesionales adquieren ymantienen su competencia profesional(véase figura II). En primer lugar, losautores destacan la influencia de la apro-ximación sobre los profesionales reflexi-vos. Dos tipos de reflexión son cruciales

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FIGURA IModelo dinámico de la competencia (Le Boterf, 1995, p. 46)

para considerarlas en las competencias delos profesionales: la reflexión en la accióny la reflexión sobre la acción. Partiendode los presupuestos de Schön (1992), losautores integran este componente paraconfigurar el primer aspecto conforma-dor de la competencia profesional. En elmodelo propuesto, la reflexión «en» y«sobre» la acción es, más que una compe-tencia añadida de los profesionales, unelemento vital de la competencia profe-sional.

Otra de las influencias que se consta-tan en el modelo es la que proviene de lasaproximaciones funcionales de la compe-tencia. Los estándares ocupacionalesestán presentes en muchos enfoquesbasados en la competencia. La considera-ción de la competencia está en el recono-cimiento de la misma como resultadoespecífico del trabajo. El análisis funcio-nal permite detallar grupos de competen-cias requeridas que posteriormente se

agrupan en unidades y elementos con elfin de reconocer las actuaciones efectivas.

Por otra parte, se reconoce la influen-cia de la competencia personal, conside-rada fundamentalmente en el ámbito dela gestión. La aproximación considera quelas competencias están conformadas poraspectos tan variados como habilidadesinterpersonales, control de emociones,etc. Esta concepción centra las decisionesque pueden tomarse después de un pro-ceso de evaluación en el reclutamiento depersonal o en la evaluación del potencialindividual en contextos particulares deempresa.

Se considera, además, que existenunas competencias generales que poseeno deben poseer todos los profesionalespara la realización efectiva de su trabajo.La consideración de las meta-competen-cias o competencias clave tiene por finali-dad indagar cómo éstas pueden influir enla adquisición de competencias más

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FIGURA IIModelo de competencia profesional (Cheetman y Chivers, 1998, p. 275)

específicas, tomando en consideración lasespecificidades de la profesión, así comola evolución que indudablemente ocurri-rá en la misma.

Otro de los elementos que formanparte del modelo de competencia es el dela ética profesional. Los valores y la éticaprofesional son elementos destacables enel modelo propuesto, que podemoscaracterizar como comprehensivo de lacompetencia profesional.

Por lo que a la dinámica del modelose refiere, podemos enumerar los aspec-tos que lo delimitan con el fin de com-prender mejor sus principales aportacio-nes:

– Las meta-competencias. Junto conlos cuatro componentes centrales(competencia cognitiva, competen-cia funcional, competencia perso-nal y competencia ética), condicio-nan los resultados propios de lacompetencia profesional. La impor-tancia de las meta-competencias enel modelo está en que son sin dudaútiles para hacer frente a situacio-nes complejas o imprevistas. En

palabras de Perrenoud (1999), lareflexión en y de la acción puedeser útil como mecanismo para pro-ceder con competencia.

– Los resultados profesionales pue-den ser generales, específicos oparciales.

– La auto-observación de las propiasactuaciones o las aportaciones deotros sobre dichas actuaciones sonla base para la reflexión en laacción y sobre la acción.

– La reflexión puede conducir amodificar las prácticas profesiona-les, entendiendo que influye tantoen las meta-competencias como enlos componentes centrales de lacompetencia.

– El contexto (general) y el entorno(concreto) profesional condicionanla relación de las meta-competen-cias y de los diferentes elementosconsiderados junto con los rasgosde personalidad y la motivación(elementos individuales).

– Así, la competencia profesional estáen constante evolución represen-tándose en un diagrama circular.

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FIGURA IIIConcepción interpretativa y relacional de la competencia (Velde, 1999, p. 444)

EL MODELO INTERPRETATIVOY RELACIONAL DE VELDE

Velde (1999) plantea una concepciónalternativa de la competencia que, par-tiendo del enfoque integrado, considerauna perspectiva interpretativa y relacio-nal. El contexto al que alude Gonczi(1994) en el enfoque integrado es carac-terizado por la autora. Los elementos mássignificativos del entorno que dan sentidoy significado al trabajo son: el contexto detrabajo, la experiencia y la situación ocu-pada por el trabajador. Además, cabe des-tacar la concepción del mundo (personaly profesional) que rodea al trabajo.

La propuesta de Velde intenta conju-gar y dar sentido a la vinculación quepuede establecerse entre los atributosgenerales individuales que expone Gonc-zi con el contexto. Lo destacable de lapropuesta es, en cualquier caso, la con-creción de los elementos del contextoque merecen ser considerados. La figuraIII resume esta aclaración al enfoque inte-grado.

NUESTRA PROPUESTA: EL MODELO EXPLI-CATIVO DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL

La figura IV sintetiza nuestra propuesta demodelo explicativo de la competenciaprofesional tal y como la hemos definidoanteriormente. La explicación de los ele-mentos considerados nos permitirá com-pletar la definición apuntada anterior-mente.

En el núcleo del modelo encontramoslas capacidades. Como referente inicial,podemos considerar tres tipos de capaci-dades: cognitivas, conativas y afectivas.Las capacidades del sujeto son el primerelemento que interviene en el grado decompetencia que demuestra un individuo(Stevenson, 1999). Por ello, es precisoconsiderarlas cuando nuestra pretensiónes la evaluación de la competencia profe-sional. Por otra parte, como destacan Bol-ton y otros (1999), las capacidades permi-ten la contextualización de los elementospersonales que se deben poner en juegohoy y aquí para ser considerado comouna persona competente.

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FIGURA IVModelo explicativo de la competencia profesional

Las capacidades apuntadas permitenal sujeto la adquisición de conocimientos,procedimientos y actitudes y valores.Estos tres elementos forman el elencocultural propio del contexto general,laboral, profesional y de la organizacióndel trabajo. Dicho elenco cultural seadquiere, transforma y evolucionamediante procesos educativos formales,no formales e informales (Ferrández,1997b).

Por otra parte, disponer de un con-junto de conocimientos, procedimientosy actitudes, aún combinados e integrados,no supone ser competente. La competen-cia requiere de la movilización de recur-sos para poder manifestarse. Por tanto, lautilización de las mismas mediante laacción supera la aplicación de los conoci-mientos, procedimientos y actitudes asituaciones concretas. En relación con laacción, debemos hacer referencia a laconsideración de los aprendizajes infor-males vinculados a dicha acción.

Efectivamente, la experiencia esineludible. En cierto sentido, es lo queinevitablemente se vincula a la acción. Sila competencia es dinámica porque

puede adquirirse a lo largo de toda lavida, el acopio de experiencias (persona-les, sociales, culturales y profesionales) esfundamental para que tenga sentido. Ade-más, una concepción de la competenciacomo la asumida requiere de la conside-ración de los intereses y necesidades delas personas que serán competentes.Estos tres elementos son, a la vez, trescomponentes fundamentales del aprendi-zaje adulto y, por tanto, nos permiten laconsideración de las competencias en losprocesos de formación.

Por último, la competencia no puedeentenderse al margen del contexto porvarias razones: a) porque el contextocambiante (especialmente el profesional)demanda constantemente nuevas compe-tencias o la redefinición de las mismas; b)porque es preciso reparar en competen-cias transferibles (a otros contextos) y encompetencias específicas (de cada contex-to). Es preciso apuntar, además, quetodas las acciones de desarrollo de lacompetencia deben tomar como referen-te las condiciones del contexto tantogeneral como particular.

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Capacidad Profesional Cualificación Profesional Competencia Profesional

Conocimientos Conocimientos ConocimientosElementos profesionales Destrezas Destrezas Destrezas

Aptitudes Aptitudes Aptitudes

Radio de acción Definido y establecido para Flexibilidad de amplitud Entorno profesional y decada profesión profesional organización del trabajo

Carácter del trabajo Trabajo obligatorio de Trabajo no obligatorioejecución de ejecución Trabajo libre de planificación

Grado de organización Organización ajena Organización autónoma Organización propia

CUADRO IIComparación de la capacidad, la cualificación y la competencia profesionales

(Bunk, 1994, p. 9)

CUARTO ASPECTO CLAVE:LA RELACIÓN DE LA COMPETENCIACON OTROS CONCEPTOS

El término competencia en los contextosprofesionales se define en relación conotros conceptos que lo desarrollan, le dansentido y lo complementan. También escierto que, habitualmente, los conceptosasociados tienden a confundir y a compli-car la utilización operativa de la compe-tencia. Múltiples son los términos quepueden considerarse. No obstante, paradestacar los más significativos, centrare-mos el análisis en la cualificación y en lacapacidad en relación con la competen-cia. Reparemos inicialmente en el cuadroII que relaciona, diferenciando, los tresconceptos a que hacemos alusión.

COMPETENCIA Y CUALIFICACIÓN

En primer lugar, debemos aclarar dosconceptos que, a menudo, aparecencomo sinónimos: calificación y cualifica-ción (Tejada, 1999). La calificación es unconcepto estático que puede equipararsea acciones de acreditación o certificación;es decir, asigna la posesión de un deter-minado grado o nivel de conocimientos,habilidades, actitudes, etc. en un momen-to y lugar concretos. En cambio, la cualifi-cación es un concepto dinámico. Nopodemos, al menos de una manera tandirecta, acreditarla o certificarla puestoque está en constante evolución. Así, asu-mimos que la cualificación tiene un carác-ter procesual, dinámico, cambiante, suje-to al contexto e integrado en el mundoprofesional.

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FIGURA VInterrelación entre profesión, requerimientos del puesto de trabajo y cualificación

personal (Alex, 1991, p. 24)

Por otra parte, cuando se compara lacompetencia con la cualificación, surgen amenudo propuestas que equiparan ambosconstructos. Los elementos consideradosson los mismos o parecidos, las relacionesentre ellos se presentan de manera simi-lar, aunque como apuntan Alaluf y Stroo-bants (1994), la competencia es sustanciade la cualificación y sirve para demostrarlay ponerla a prueba. Esta idea de la compe-tencia como sustancia de la cualificaciónera sugerida también por Alex (1991). Lainterrelación propuesta por el autor, en elmarco de la profesión, entre la cualifica-ción (dimensión personal) y los requeri-mientos (dimensión social) supone ubicarla competencia como componente de algomás estable como la cualificación. La figu-ra V recoge la propuesta de Alex.

Por tanto, más allá de matizar el genui-no sentido de la cualificación, si es queello es posible, debemos retener la inte-rrelación entre ambos conceptos para darcuenta en nuestra propuesta de síntesis.

COMPETENCIA Y CAPACIDAD

Diversos autores convienen en considerarque la competencia se relaciona con unaserie de cualidades, potencialidades y/ocapacidades que son dispuestas por elindividuo a la hora de manifestar su com-petencia en un contexto específico. Noobstante, como en el caso de la cualifica-ción, no existe un acuerdo generalizadosobre la relación de los aspectos apunta-dos con la competencia.

Gallart y Jacinto (1996) apuntan quelas competencias no son completas si novan acompañadas de las cualidades y lacapacidad que permite ejecutar las deci-siones. Esta afirmación tiene, a nuestroentender, dos repercusiones que intenta-remos desarrollar:

• La capacidad se entiende como elconjunto de aptitudes implicadas

en el aprendizaje. Este aprendizajese puede lograr porque la personadispone de unas determinadas cua-lidades.

• La capacidad es una disposiciónsusceptible de desarrollarse me-diante la intervención del contextoy su actuación en el mismo. Es eneste punto donde toman relevancialos procesos formativos.

La primera repercusión apuntadasupone, en primer lugar, reparar en unadeterminada capacidad fisiológica sin lacual no es posible el aprendizaje. Además,deben evidenciarse una serie de procesoscognitivos que permiten elaborar y rela-cionar la información recibida. Por últi-mo, debe considerarse lo conativo entanto que demostración de una conductaen un contexto específico.

Con lo dicho, la relación entre lacapacidad y la competencia puede mani-festarse de la siguiente manera:

La capacidad debe entenderse comoun atributo, disposición y/o predispo-sición del individuo hacia algo, por loque se asume desde lo emergente. Lacompetencia hará referencia a la reali-zación de una actividad con un nivelóptimo de eficacia y de satisfactorie-dad considerado en un contextodado, por lo que debe asumirse lorecurrente desde un tratamiento mul-tidimensional. (Jurado y otros, 1999,p. 393).

La segunda repercusión apuntadalleva a considerar el desarrollo de la capa-cidad en relación con la competencia. Losprocesos formativos son la base para losprocesos de capacitación (adquisición yafianzamiento de capacidades). No obs-tante, otras estrategias se implican enestos procesos de capacitación más alláde la formación en sentido tradicional.

231

Nos referimos a la experiencia que, sien-do la base para el aprendizaje, otorga fle-xibilidad y necesidad de adaptación tantoa la competencia como a la capacidad. Lacapacidad ya no es algo inamovible queestá en la persona. Al contrario, la capaci-dad evoluciona pareja a la competenciaadquiriendo ambas, y de manera comple-mentaria (la una no es posible sin la otra),sentido.

LA RELACIÓN ENTRE LA COMPETENCIA,LA CUALIFICACIÓN Y LAS CAPACIDADES

Ferrández (1997a) identifica la competen-cia desde la capacidad. Así, ésta es

una triangulación perfecta que cons-truye un solo polígono. (...) Desdeesta perspectiva el punto de mira yase puede dirigir más a un lado u otro

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FIGURA VIEvolución y desarrollo de capacidades y competencias y logro de cualificación (a

partir de Ferrández, 1997a).

del triángulo porque siempre estare-mos atrapados por la presión presen-cial de los otros lados. (...) las compe-tencias son también el producto deuna serie de factores distintos entre sípero en perfecta comunicación. (...)Gracias al conjunto que forman lascapacidades se logran las competen-cias mediante un proceso de aprendi-zaje. A su vez, la o las competenciaslogradas aumentan el poder de lascapacidades con lo que el proceso seconvierte en una espiral centrífuga yascendente que hace necesario elplanteamiento que dimana de la for-mación permanente: logro de más ymejores competencias en el desarro-llo evolutivo de las capacidades de lapersona (Ferrández, 1997ª, p. 7).

La espiral descrita por el autor es laque se intenta significar en la figura VI.Además, añadimos un tercer componen-te: la cualificación. Ésta es el producto dela evolución y del desarrollo de las capaci-dades y competencias. No obstante, másque un producto estático, la cualificación(que no calificación) es un proceso quecobra sentido por la interrelación entrecapacidades y competencias. Cabe añadir,como así lo apuntan Bolton y otros(1999), que la espiral es la relación entrela capacidad y la competencia en un con-texto. Es precisamente el contexto al quellamamos cualificación: algo en perma-nente construcción.

Queremos significar también que laestructura general o básica de las capaci-dades y competencias es el punto de par-tida para la evolución y el desarrollo delas mismas. Es sobre las estructuras bási-cas adquiridas en los procesos de forma-ción inicial donde cobra sentido el princi-pio de formación continua. Puesto queni la capacidad ni la competencia son productos y, por lo tanto, elementos

estáticos, el valor de la formación conti-nua, así como otros elementos o aspectosclave de la «lógica de las competencias»(desarrollo, consideración del contexto,valor de las experiencias, etc.), es clave enlos procesos de cualificación. Por lo tanto,la cualificación no será considerada comoalgo resuelto sino en constante evolución.

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