PROPUESTA PEDAGÓGICA MÍNIMA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDCUACIÓN.

Proceso en construcción colectiva

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Estimadas y estimados colegas docentes:

Es grato saludar e iniciar con ustedes un proceso de formación, análisis y acción reflexiva de la labor pedagógica realizada en nuestras escuelas y en beneficio de la niñez, adolescencia y juventud. En esta ocasión, se intenta compartir algunas ideas fundamentales y sugerencias para el rediseño o transformación de la visión y práctica docente en El Salvador.

Este documento no es prescriptivo y está en proceso de construcción permanente y colectiva. En el esfuerzo están participando docentes, directores, asistentes técnicos pedagógicos, técnicos ministeriales de las variadas instancias y un docente e investigador externo.

El documento forma parte de una estrategia que favorecería el impulso del rediseño de la labor pedagógica considerando un proceso de formación con perspectiva de investigación-reflexión y acción sobre la práctica que aparece bastante avanzado en las siguientes páginas.

Recomendamos aportar al proceso de manera profesional y en función de construir.

1. Iniciando nuestro proceso

El Plan Social Educativo (PSE), manifiesta que el rediseño de la educación tiene como propósitos lograr que la niñez y juventud gocen del derecho a formarse integralmente y favorecer la construcción de relaciones sociales inclusivas en el Sistema Educativo y en la sociedad en general. Se necesita que la educación sirva para la vida, para el desarrollo local y humano, que sea pertinente y su utilidad no se limite a resolver los asuntos académicos tradicionales; además, se requiere una educación con posibilidades de generar oportunidades variadas de aprendizaje para las personas, independientemente de su condición o contexto. En estos próximos años, todos los centros educativos deberían rediseñarse y proponerse la mejora constante, para ser cada día más inclusivos, pertinentes y eficaces en la construcción de una sociedad desarrollada sobre principios de equidad.

La escuela tiene como parte de sus desafíos, el desarrollo de nuevas relaciones con el contexto y/o con los diversos agentes y situaciones comunitarias. Es necesario que el sentido de estas relaciones a construir también posea carácter inclusivo, es decir:

La escuela, la educación deben incluir las posibilidades de aporte de la comunidad, sus facultades o recursos educativos –materiales y humanos- dispuestos en el territorio. El entorno es educativo y hay que aprovecharlo.

La escuela y la educación es inclusiva cuando convierte la realidad contextual sociocultural, socio natural, productivo, calórico, etc.- en parte del currículo que han de aprender los estudiantes, en parte de las competencias que asume en responsabilidad desarrollar. En este sentido, lo inclusivo de la educación y la escuela está en retomar los intereses, las condiciones y visiones de desarrollo local, de desarrollo humano y socio-cultural de los contextos en los que participa.

El aporte inclusivo de la escuela también está en apoyar, en educar, en sensibilizar y ayudar a que la comunidad proyecte su futuro, favoreciendo oportunidades de desarrollo a todos y todas en independencia de su condición y su contexto.

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La escuela y la educación es inclusiva cuando decide eliminar las barreras de orden social, normativo, cultural y demás que coartan el acceso, la participación y el desarrollo de los estudiantes y su comunidad.

Lo inclusivo de la escuela, también se advierte cuando la institución reconoce su responsabilidad no limitada a favorecer al alumnado asistente al recinto escolar, sino extendida hasta promover, incentivar y tender “puentes”, a todos aquellos que por variadas razones no están participando de los beneficios culturales y educativos; o quienes a pesar de estar participando, resienten la falta de calidad, disfrute y pertinencia de lo que aprenden.

Se presentan otras características de la escuela inclusiva y eficaz en su tarea de cumplir con el derecho a la educación.

Tomado de variados documentos relativos a Escuelas Eficaces y de Mejora (con adaptaciones)

No cabe duda que muchos de los aspectos que necesitan rediseño en la educación nacional demandan importantes inversiones financieras, una restructuración formal u organizativa de los centros, nuevas intervenciones o el impulso de “proyectos innovadores” y seguramente muchas otras cosas. Sin embargo, hay un tema o desafío

Promueve desarrollo equitativo

independientemente de orígenes y rendimiento inicial del alumnado.

Se respetan los derechos de la niñez y

juventud.

Mantiene preocupación por el desarrollo

integral del alumnado.

Su actividad educativa permite añadir valor al aprendizaje inicial del

alumnado.

Asumen que siempre hay maneras de hacer

mejor el trabajo educativo.

Las condiciones de origen del alumnado y

las limitaciones de contexto son asumidas

como desafío y no como barrera para lograr los objetivos

educacionales.

La consigna y práctica de estas escuelas es que

todos y todas tienen potencial para aprender

y efectivamente aprenden.

Con pocos recursos y mucha creatividad y

racionalidad pedagógica logran mucho.

Muestran continuidad del esfuerzo y del logro.

Consideran que algunos factores llamados no

alterables por la acción educativa, tienen posibilidades de modificarse con

esfuerzo pedagógico creativo.

Desarrolla una visión inclusiva del territorio

en que actúan. Pretende influir en el

desarrollo lde la comunidad.

Esfuerzo porque el alumnado disfrute

aprender.

CARACTERÍSTICAS DE UNA ESCUELA INCLUSIVA Y/O EFICAZ

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de carácter estratégico, que está en las manos docentes comenzar a resolver, dada su ineludible vinculación con la responsabilidad profesional. El desafío es:

Lograr que la escuela, su profesorado y la comunidad educativa rediseñen, transformen la cultura y/o la práctica pedagógica tradicional excluyente en inclusiva, pertinente, eficaz y en mejora permanente. Una escuela que sirva para el desarrollo integral colectivo y personal.

Cuando se plantea el desafío de rediseñar la educación es lógico considerar la pre-existencia de un diseño funcional, que seguramente ha sido cuestionado por no alcanzar los objetivos para los cuales se pensó, y por lo tanto, sus “beneficiarios” y posiblemente sus diseñadores no están conformes. Otra posibilidad, es que las ideas fundamentales del diseño perdieran vigencia o que ante nuevos desafíos y objetivos sociales y educativos haya necesidad de buscar otros referentes y formas de actuación.

Variados autores e investigadores1 no utilizan la expresión “rediseñar”. Ellos hablan de refundar y repensar la educación. Su planteamiento reconoce el compromiso no solo de actualizar los procesos de gestión, la organización de las instituciones, lo metodológico, etc. sino, de reorientar la formación hacia el logro de una vivencia social histórica más sana, productiva y con equidad. Los autores afirman la importancia de los docentes, reconocen que su actitud y sus competencias profesionales son piezas fundamentales en el esfuerzo. Estos planteamientos son consecuentes con lo propuesto en el Plan Social Educativo, especialmente, en lo tocante a la dignificación magisterial (MINED 2009) y en la Política Nacional de Educación Inclusiva (MINED, 2009).

Por tanto, esto implica repensar los objetivos y metas, la filosofía, la manera cómo se hace la educación y las variadas relaciones al interior de la escuela y de ésta con la comunidad educativa ampliada2. Como puede verse, rediseñar la educación es una labor que trasciende de lo instrumental, del formato, de lo visible y se ubica en los asuntos esenciales. Lo pedagógico tiene este carácter.

No cabe duda que para rediseñar la práctica pedagógica en función de lo planteado, hacen falta orientaciones generales (pautas, ideas claves, criterios, etc.); sin embargo, estas, no deben ser entendidas como una lista de pasos, cualidades, rutas o modelos que uniformarán a las escuelas del país. Las escuelas no están en igualdad de condiciones, sus contextos sociales, culturales y socio ambientales son diversos; los perfiles de las familias y estudiantado con el que trabajan es heterogéneo; sus antecedentes de innovación docente, su historial de logros académicos, su equipamiento, su ritmo de avance y otros criterios lo son también.

Puede asegurarse que este esfuerzo de rediseño pedagógico es un asunto complejo de tratar y no se resuelve con prescripciones a los docentes, ni usando formas tradicionales de “entrega técnica” en pocas horas o días de formación. Estas afirmaciones se sustentan en variadas razones, pero en particular, hay algunas que podrían ayudar a comprender su dificultad:

1. Tenemos una docencia con muchas debilidades de formación inicial. Existe poco dominio pedagógico y de contenido disciplinar e interdisciplinar, además, la perspectiva de formación recibida en las instituciones de educación superior dedicadas a la docencia es muy poco innovadora y escasamente se insta al desarrollo profesional como un valor de la autonomía docente.

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2. No se suele inspirar el trabajo colegiado (de colegas), e incluso, en muchos lugares todavía se sigue pensando y formando la labor docente como una actividad privada y entre los estudiantes de un aula en particular y el docente asignado; además, la formación inicial docente actual no favorece el valor de la rendición de cuentas a las comunidades donde participan y ni siquiera a los colegas de la misma institución educativa.

3. Los docentes, a lo largo de su historia laboral, van construyendo paradigmas y culturas pedagógicas “propias”, algo así como mezclas de variadas fuentes empírico-teóricas que inician desde cuando el docente, siendo alumno, fue enseñado de determinada manera, y continúa, cuando comienza su trayectoria profesional en una escuela que lo recibe y le “inyecta” un estilo determinado. Todo docente que trabaja actualmente en el sistema educativo, es portador de teorías o paradigmas pedagógicos no siempre conscientes o explícitos para ellos mismos, pero presentes y muy activos en su labor. Con estas teorías filtra las propuestas de transformación que se le plantean, identifica y explica su rol, el del alumnado, el de la familia y el de las demás instituciones o sectores que conforman la comunidad educativa ampliada. De la misma manera, discrimina entre metodologías “buenas y malas” y explica los resultados de sus estudiantes.

4. Con el correr del tiempo, la práctica de las “teorías pedagógicas docentes” y la vivencia de determinadas culturas institucionales, van favoreciendo la consolidación de ciertas maneras de actuar que pueden volverse reactivas a cualquier propuesta innovadora de su labor, especialmente, si esta no cuenta con oportunidades sostenibles y reflexivo críticas para aprenderla. A esto se suma la variedad de cambios de una gestión ministerial a otra, la falta de continuidad de las políticas y programas, la inexistencia de investigaciones y evaluaciones, etc. Esto va favoreciendo que casi todas las propuestas emanadas desde las instancias oficiales se miren como imposición y no como la pretensión del Estado de encontrar mecanismos de mejora de la calidad y equidad educativa. Además, suelen ser consideradas como ideas efímeras, de corta vida, de esas que “ya van a pasar”, así como han pasado otros programas innovadores que parecían interesantes y a lo mejor eran buenos.

5. A los docentes se les ha acostumbrado a recibir indicaciones en eventos de entrega técnica en los que hay muy poca reflexión crítica sobre las culturas pedagógicas y dinámicas escolares existentes o sobre los asuntos a tratar en esas sesiones. También se les ha “ayudado” a pensar que ser prácticos en el trabajo pedagógico es evitar el debate fundamentado, es decir, habituaron a solicitar que en esos eventos se “avanzara” de una sola vez a las herramientas, al paso a paso, a la instrumentación y las instituciones oficiales y privadas que apoyan el desarrollo profesional así lo desarrollaron. Una situación como esta reduce las posibilidades de profesionalización del docente, de construcción de su autonomía intelectual y colegialidad. Al final de cuentas, se favorece la instrumentación (el que hagan mecánicamente) pero no la fundamentación y el desarrollo profesional.

6. Existen indicios acerca de lo poco que nuestro docente lee, de dificultades de comprensión de lo leído, de las debilidades de formación básica que deberían haber sido identificadas en la formación inicial docente, y atendidas de alguna manera.Poco se ha hecho para que nuestro docente desarrolle sus competencias de comprensión y expresión a través de la lectura crítica y la discusión; tampoco se

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ha hecho suficiente con el desarrollo del pensamiento lógico, el seguimiento de orientaciones, etc. Finalmente, el colectivo docente no ha tenido oportunidades significativas para lograr el desarrollo, afinación o ampliación de las mismas competencias que el currículo pretende lograr en sus estudiantes, y que los docentes tienen en niveles limitados. Es algo así como pretender lograr el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes, cuando tenemos docentes con serias debilidades o limitados desarrollo de esas mismas competencias. El rediseño de las prácticas pedagógicas y el logro de mejores aprendizajes en el estudiantado y en las comunidades es poco probable si no hay un esfuerzo de nuevo tipo en la formación docente en servicio.

A partir de las ideas vertidas, se puede concluir que cualquier rediseño o propuesta pedagógica planteada debe asumirse como un verdadero desafío de transformación cultural, social y cognitiva en el docente, la escuela y comunidad. Derivado de ello, cualquier estrategia para lograrlo debe involucrar la investigación, la formación, la fundamentación, la reflexión sobre la práctica y el debate con los docentes y comunidades educativas. El docente y su cerebro necesitan evidencias de que formas distintas de trabajo pedagógico mejoran los procesos3, mejoran los aprendizajes en el estudiantado y le permiten satisfacción personal y profesional. Además, el docente necesita desarrollar desde su puesto de trabajo -en modalidades de investigación, reflexión y acción- las competencias que la formación inicial y los años en el servicio no han podido.

Pretender influir la formación inicial docente es clave, esto ayudará a que en algún momento comiencen a egresar profesionales de la educación con mejores condiciones que quienes se encuentran en el sistema educativo prestando sus servicios. Sin embargo, cuando tenemos cerca de 45,000 docentes empleados en el sector público y entre 25,000-30,000 egresados de los centros superiores de formación esperando posibilidades de ingreso laboral y con evidencias de una formación débil y probablemente desactualizada, el rediseño de la formación en servicio y en el puesto de trabajo, con perfil crítico-reflexivo e investigativo se vuelve necesario, determinante y urgente. Se vuelve una imperiosa responsabilidad del Sistema Educativo.

2. La propuesta pedagógica mínima para avanzar en el rediseño de la educación.

La propuesta pedagógica intenta ser una estrategia formativa docente (en servicio y con enfoque de investigación acción), que ofrezca ideas, pautas, orientaciones mínimas y posiblemente de carácter general para que el profesorado desarrolle su trabajo con el rumbo y/o con la visión de rediseño propuesto en el Modelo Educativo4, pero considerando su propio estilo y valoración sobre el contexto donde trabaja. La propuesta pedagógica es una concepción y una práctica no prescriptiva, pero que intenta orientar, confirmar su validez y pertinencia en la cotidianeidad docente, en la interacción con el alumnado y con la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, más que un manual “paso a paso”, representa una especie de estrategia promotora de la autonomía pedagógica de las escuelas/los docentes y la construcción de pertinencia de la formación según los contextos de desempeño.

3 La investigación nacional e internacional expresa que los docentes enseñamos como nos enseñaron (Vaillant, D., 2005; Torres, R. 2005; Barillas y Briones, 2006), pero se puede racionalizar e impulsar el cambio cuando se participa en procesos que permiten ver con ojos propios las mejoras mencionadas; además, cuando se puede flexibilizar, adecuar y seleccionar las rutas para hacerlo.4 Ver Plan Social Educativo “Vamos a la escuela”, 2009-2014.

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Las orientaciones ofrecidas en la propuesta pedagógica mínima, que debiera convertirse en el corazón de la formación en servicio, se constituyen en variables a someterse al juicio de la realidad pedagógica del docente; es decir, los docentes conocerán la propuesta o las orientaciones mínimas, las aplicarán flexiblemente según contextos, como si se tratara de una variable de investigación que pretende mirar, analizar y confirmar los procesos y productos que genera. Esto permitirá a los docentes vivir la formación en servicio como su proceso de tránsito hacia una labor pedagógica rediseñada. En este proceso, los apoyos idóneos, el acompañamiento pertinente y en terreno serán claves.

En este documento los procesos pedagógicos se entienden como:

“El conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre quienes participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados”, con la finalidad de desarrollar competencias para la vida, que incluyen la construcción de aprendizajes variados y valores con equidad5. Se trata de un proceso interactivo, de estimulación, planificación, organización, orientación, valoración de las condiciones, del aprendizaje estudiantil y de la pertinencia de lo aprendido.

¿Cómo proponemos se desarrolle la propuesta pedagógica mínima?

Para comenzar, debe asumirse que la propuesta pedagógica tiene cuatro procesos claves:

1. Formación en servicio . Se trata de un esfuerzo de formación docente de carácter no convencional, en especial, porque la vincula orgánicamente con el desempeño, con la cotidianeidad del aula y la escuela, y sugiere procesos de registro de la experiencia, reflexión crítica sobre ella y toma de decisiones para la mejora y pertinencia del trabajo pedagógico. Este proceso es clave e implica que la propuesta pedagógica la aprende y desarrolla desde su puesto de trabajo; su cotidianeidad se vuelve objeto de estudio y el docente, el sujeto que investiga-reflexiona para favorecer el rediseño de la labor pedagógica y de la escuela. En este proceso se aspira a que los docentes no se conformen solo con aprender instrumentos y procedimientos didácticos, se promoverá la fundamentación que le permita explicarse y valorar críticamente lo que hace, las consecuencias de ello y tener posibilidades de innovar. Los temas eje de la propuesta mínima y algunos otros relacionados con la formación disciplinaria (especialidades) se constituyen en la base de la formación en servicio y en las variables que pretende someterse al escrutinio (investigar) de las realidades contextuales donde participan las escuelas.

2. Aplicación de las orientaciones mínimas dadas, discutidas y determinadas en la formación para el rediseño de la práctica pedagógica. Estas toman como base las ideas expresadas en la política educativa y las variadas inquietudes, preocupaciones, propuestas y visiones de los docentes sobre el asunto pedagógico en rediseño. Las orientaciones no son prescriptivas, pero la intención es que los docentes las apliquen con racionalidad y contextualización –no mecánicamente- como parte de

5 Sarramono, Sorokin, Zimmerman y Galpin, Jaime y Vásquez, Gonzalo. Educación No Formal. Editorial Ariel. Barcelona España (1998).

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su proceso formativo. En este esfuerzo de aplicación, las orientaciones son flexibilizadas de acuerdo a sus contextos (necesidades, visiones de desarrollo, etc.) y a las posibilidades e intereses de los estudiantes. Como se trata de formación en servicio (aprender haciendo y reflexionando sobre lo que se hace), esta contextualización inicial ayudará a encontrar mayor pertinencia; sin embargo, la práctica aplicativa y crítico reflexiva, dará elementos para la validación y mejora de la propuesta pedagógica mínima en los variados contextos. El MINED conoce poco sobre cómo funcionan las contextualizaciones pedagógicas, este será un importante ejercicio para aprender desde la realidad de la escuela, las comunidades y los docentes.

3. Investigación, validación y reformulación de la propuesta pedagógica con y desde la práctica docente. Esta es la razón por la que no puede ser prescriptiva, estamos investigando y validando (desde la práctica y con los docentes) la propuesta pedagógica y la estrategia de formación en servicio, es decir, generando evidencias ante los ojos de los docentes de que esto puede aportar al rediseño, y que ellos, a través de su aplicación pueden transformarla. En este proceso de investigación, validación y reformulación de la propuesta pedagógica, se consideran 4 niveles de actores y aporte.

Primer nivel: Se pretendería que los docentes, al aplicar contextualizada y flexiblemente la propuesta pedagógica con las ampliaciones y profundización a realizar en la formación, comiencen a tomar decisiones, a hacer análisis de entorno, de recursos, etc. y puedan escribir esos procesos en su diario de campo y/o agregar evidencias en su portafolio (se recomendará escribir lo que ocurra en ellos mismos como seres humanos y como profesionales, con el estudiantado y con la comunidad educativa). De la misma manera, cuando apliquen en el aula las orientaciones para el rediseño incluidas en la propuesta pedagógica y desarrolladas en la formación, la idea es que puedan observar los diversos procesos (actitudes, relaciones, otros) que ocurren con su estudiantado y en ellos mismos (sus creencias, sus ideas sobre cómo aprenden mejor los estudiantes, por ejemplo). Esto permitirá que los docentes vayan confirmando por sus propios medios cómo funcionan las orientaciones, qué cambios ameritan en su contexto, que valores agregados hace su contexto y su práctica a lo recomendado. También podrán observarse los variados estilos docentes y adecuaciones a la diversidad estudiantil. Todo esto será material para reflexionar personalmente, con sus colegas, con los ATP y los responsables de la formación. Segundo nivel: En este, se promueve y orienta a que los Directores de los centros educativos participantes en este proceso, también tengan formación para comprender lo que sus docentes realizan, y por otro lado, ayuden a registrar en su diario de campo y/o portafolio y a sistematizar las evidencias de lo que ocurre con su escuela y comunidad cuando se aplican las orientaciones de la formación. La reflexión de los directores será individual, colectiva (con sus colegas directores) y con el personal docente de su institución. La intención es ir favoreciendo el que los colectivos vayan reconociendo que los cambios en las estructuraciones y lógicas pedagógicas derivan en cambios en los procesos y resultados educativos.

Tercer nivel: En este nivel, los ATP desarrollarán registro en su diario de campo, generarán evidencias variadas y sistematización de los procesos orientados por la formación y la propuesta pedagógica que se impulsa por parte del profesorado y los Directores en los variados contextos, y sus efectos en la escuela, en la docencia, las prácticas pedagógicas y en el contexto sociocultural.

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Cuarto nivel: En este nivel, el sistema educativo nacional, a través de estrategias e instancias específicas como la gerencia de Investigación e Innovaciones educativas, seguimiento a la calidad, evaluación, etc. desarrollarán un proceso de investigación que permita integrar, triangular y analizar los resultados y sistematizaciones generadas en los distintos niveles de actuación y validación de la propuesta pedagógica sugerida y ampliada en la formación docente. Este nivel genera lecciones, aprendizajes variados para ser retomados por el sistema educativo, y sugeridos, para su transformación, al profesorado y comunidades educativas ampliadas.

4. Articulación de las Direcciones Nacionales de Educación, Gestión Departamental y la ESMA. Para el desarrollo de este esfuerzo, las entidades mencionadas deben articular el trabajo de equipos como la Asistencia Técnica Pedagógica, Educación Inclusiva, Currículo, Seguimiento a la calidad, equipo del sistema Integrado, unidades encargadas de los procesos de formación de la ESMA, otros. Todos tendrán una función en este proceso.

No puede hablarse de un sistema integrado sin la articulación de los procesos que se desarrollan en el llamado nivel central del sistema educativo y en la escuela. Por tanto, este proceso pretendería propiciar los acercamientos, las coordinaciones y las articulaciones necesarias en todos los niveles de desempeño del sistema, para que la comunidad educativa, la escuela, los docentes puedan ser favorecidos, reduciendo la burocratización, la cantidad de mensajes y emisarios que se les hacen llegar, y tratando cada vez más, que los asuntos pedagógicos, los del aprendizaje, los de su formación y de impacto en la comunidad sean los centrales en su labor profesional.

¿Cómo funcionaría? Los participantes en el programa de formación serían docentes de centros educativos vinculados al Sistema Integrado de EITP u otros en los que se decida impulsar experiencias de las que pueda aprenderse. La formación durará no menos de un año (se ofrece como un “Diplomado en rediseño de las prácticas pedagógicas”). La formación se desarrollaría con modalidades de aprender haciendo, con metodología de investigación-reflexión-acción desde el puesto de trabajo y con jornadas presenciales, no presenciales- virtuales– a lo largo del proceso.

Los docentes aplican las orientaciones ofrecidas, leídas, discutidas en la formación y que derivan de la propuesta pedagógica mínima y de revisiones a la literatura pedagógica con enfoque socio-constructivista. La aplicación de estas orientaciones se realiza de manera contextualizada, es decir, cada docente o equipo docente se fundamenta y analiza con el apoyo técnico del programa de formación (en campo serán los ATP, aunque habrá medios virtuales de comunicación con otros apoyos). El apoyo pretendería garantizar que, además de contextualizar las orientaciones según sus conocimientos y criterios, registren y sistematicen permanentemente el proceso personal, el de los estudiantes y el de la comunidad (cambios, sentimientos, sensaciones, dificultades, descubrimientos personales y colectivos, etc.).

En ese proceso los docentes van observando, registrando, describiendo lo que ocurre con los aprendizajes, la participación, la motivación y desempeño estudiantil en general, cuando se aplican las ideas planteadas en la formación; es decir, el docente deberá responderse a diario ¿Qué pasa con sus estudiantes y con nosotros los docentes cuando utilizamos las metodologías activas u orientaciones variadas sugeridas por el programa de formación? Mientras la investigación se desarrolle, es vital que recopilen evidencias

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de estar aplicando las orientaciones y arribando a lecciones y a hallazgos pedagógicos. Cada docente deberá registrar en su Diario de campo, según las orientaciones mínimas propuestas y lo podrá ampliar según su propio interés. Este instrumento es clave para su aprendizaje y evaluación en la formación. Si los docentes y todas las unidades sugeridas para hacerlo no registran ni sistematizan reflexivamente, el proceso estaría inconcluso y no se obtendrían los objetivos de desarrollo profesional pretendidos. En esta estrategia los ATP continúan haciendo su trabajo cotidiano6, es decir, su responsabilidad con la escuela no ha cambiado, continúa siendo la de lograr mejores procesos pedagógicos. El programa de formación orientado a los docentes apoyaría a los ATP en el logro de sus metas de trabajo profesional.

Los ATP cuyos docentes participen en el proceso de formación, serán considerados Tutores u Orientadores de Campo (dentro del mismo programa formativo), por tanto, el acompañamiento, propiciar espacios y tiempos para estudiar y reflexionar con ellos, para adecuar o flexibilizar situaciones, para conseguir u ofrecer apoyos de profundización pedagógica y disciplinar, animarles a innovar, etc. serán sus responsabilidades claves. En síntesis, el ATP es responsable de que los docentes apliquen con adecuaciones la propuesta mínima, observen el desempeño de los estudiantes, registren en su Diario de campo lo observado y lo interpretado, reflexionen colectivamente, concluyan lecciones y se propongan nuevas cosas por hacer.

Los ATP presentan informes al programa de formación sobre cómo se desarrolla el proceso en cada escuela y cómo van las cosas entre el colectivo docente. Adicionalmente, los ATP están haciendo profundización pedagógica (se siguen formando para poder eficazmente ayudar al profesorado), trabajan con el Director la observación y análisis de las prácticas docentes y desempeños estudiantiles. Esto permitirá, como antes se dijo, tener tres niveles de observación de la transformación de la práctica y visiones pedagógicas: desde el docente, el Director y desde el ATP.

En el proceso dentro de la misma escuela o entre grupos de docentes por especialidad entre escuelas, se realizaría una reunión cada dos semanas para presentar lo que van aplicando, lo que están observando y mirando como tendencia y posibles hallazgos. De la misma manera, se pretendería identificar áreas en las que requieren apoyos adicionales o especiales -pedagógicos, didácticos y disciplinares- para avanzar en determinados objetivos.

Los docentes serán instados a organizar eventos, foros, debates sobre asuntos pedagógicos, sobre sus hallazgos y demás. Al mismo tiempo, se les invita y aperturan posibilidades de publicar en periódicos, revistas, páginas web, blogs y participar en espacios televisivos. La idea es que hablen a otros docentes de lo que están encontrando y de cómo avanzan el rediseño de la práctica pedagógica en esta perspectiva de investigar y reflexionar su trabajo.

Todas estas informaciones generadas a diferentes niveles, serán analizadas y permitirán contar con evidencia para determinar cómo estuvo el proceso, es decir, se lograron los objetivos, qué debilidades hubo, cómo poder mejorarlo, qué mejorar, etc. A partir de ello, decidir colegiadamente (con los docentes y los demás estamentos técnicos y autoridades) los cambios en la propuesta pedagógica original. La propuesta que se

6 En los módulos de formación se orienta sobre las concepciones y los desempeños esperados en la cotidianeidad del ATP y están perfectamente vinculados con las ideas expuestas en éste documento denominado propuesta pedagógica mínima.

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genere, habría sido validada por grupos docentes en su contexto y evaluada-investigada simultáneamente por el sistema.

¿Cuáles son los temas ejes que se proponen para construir el programa de formación en servicio que desarrollaría la ESMA con el acompañamiento de otras instancias? Debe recordarse que estos fueron derivados de las consultas, observaciones a docentes, directores y revisiones de la documentación de política educativa ministerial. Estrategia de formación/investigación docente en servicio (en el puesto/contexto de

trabajo) Planificando juntos el aprendizaje Trabajo disciplinario-multidisciplinario-interdisciplinario Relación de la labor educativa y pedagógica con el territorio/contexto. visión de

desarrollo local-humano. Diversidad de formas de actividad para el aprendizaje (metodologías

activas/aprender haciendo, reflexionar y sistematizar lo que se hace) Acceso, utilización, producción/descubrimiento de recursos en el contexto para el

desarrollo de competencias. Desarrollo/flexibilidad curricular-adecuaciones curriculares con visión inclusiva.

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Evaluación por competencias/con visión inclusiva: auto, hetero, co-evaluación, evaluación cualitativa, instrumentos (rubricas, otros), la acreditación o certificación.

Planificando juntos el aprendizajePlanificando juntos el aprendizajeEn este apartado pretendemos tratar de manera sencilla pero fundamentada, algunas ideas que pueden servir en la comprensión y desarrollo del proceso pedagógico en general, aunque en lo inmediato, se pretende trabajar con una de las principales preocupaciones expresadas por los cuerpos docentes en este proceso de rediseño, y que además, se constituye en una de las piezas claves en el logro de la transformación educativa. Se trata de la planificación para el aprendizaje.

Utilizando las ideas expuestas por los docentes en las visitas y consultas realizadas a los centros escolares y aulas; y considerando la imperiosa necesidad de pasar del trabajo individual a la labor de equipo, le llamaremos a este apartado: Planificando juntos el aprendizaje7. Ideas claves en lo relativo a la planificación para el aprendizaje.

Cuando se dice “rediseñar la labor pedagógica”, implícitamente estamos hablando del proceso de planificación. De hecho, planificar es diseñar, es prefijar, es suponer, es imaginar y organizar previamente a la realización de un proceso y del logro de los objetivos o productos deseados. Es en esta etapa de planificación que establecemos los aprendizajes o competencias a construir y las estrategias generales y específicas a aplicar para lograrlas. Mientras planificamos, se va tomando decisiones sobre cuáles labores desempeñarán los estudiantes y cuáles los docentes; los recursos que usarán y los momentos para usarlos, etc. Todo esto hace de la planificación pedagógica un verdadero proceso de diseño y para ello, nuestra actitud, dominio científico, formación pedagógica y didáctica, inquietudes investigativas, relación y valoración del entorno sociocultural y socionatural son determinantes.

Un par de preguntas que nos debemos plantear cuando se planifica o diseña el trabajo pedagógico son:

7 En nuestro sistema educativo en general y en las escuelas, siempre se pensó la docencia como algo privado, es decir, un docente era responsable de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes; además, prácticamente nunca se rindieron cuentas ni a los demás colegas, ni a la comunidad. Esto es toda una cultura. Para pasar a reconocer la importancia y centralidad del trabajo colectivo deberán pasar varias cosas, y una de ellas, es que haciéndolo, nos fundamentemos y aprendamos a trabajar con los otros. El enfoque debe ser aprender haciendo y reflexionando críticamente sobre lo actuado, para generar una nueva acción transformadora.

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¿Queremos que los estudiantes sepan cosas (dominen temas-contenidos conceptuales) o sepan hacer-desempeñarse pertinentemente en el entorno donde viven?

Si la respuesta es que dominen contenidos, la planificación tendrá determinadas características. Veamos:

Imaginemos a 2 docentes que durante toda su vida han planificado su trabajo tomando como base y propósitos de la educación el que el estudiantado domine los temas o contenidos conceptuales del programa prescrito. Seguramente, el diseño de la práctica podría variar o mostrar diferencias importantes entre uno y otro docente; sin embargo, el énfasis o esencialidad perseguida por ambos sería el aprendizaje de los temas del programa y no el desarrollo de competencias. Veamos un par de ejemplos:

Diseño de planificación pedagógica 1.

1. Ver el programa de estudios e identificar los temas que se proponen para ser enseñados.

2. Plantearse preguntas ¿Cómo hago para lograr que los estudiantes aprendan este tema? ¿Qué los pongo a hacer para que comprendan el tema? ¿Qué hago para profundizar en el tema?

3. Toma de decisiones del docente, por ejemplo: les pondré el tema en la pizarra, les haré algunas preguntas. Les explicaré ampliamente y cuestionaré si van comprendiendo. Les preguntaré si tienen dudas y pediré que las expongan. Haré las aclaraciones y ampliaciones del caso. Les haré un pequeño dictado. y finalmente les dejaré una tarea de confirmación para saber si dominan el tema enseñado.

Diseño de planificación pedagógica 2.

1. Ver el programa de estudios e identificar los temas que se proponen para ser enseñados.

2. Plantearse preguntas ¿Cómo hago para lograr que los estudiantes aprendan este tema? ¿Qué los pongo a hacer para que comprendan el tema? ¿Qué hago para profundizar en el tema?

3. Toma de decisiones del docente, por ejemplo: les haré preguntas exploratorias, escucharemos sus respuestas, les explicaré un poco, los pondré en grupo a leer un par de páginas del libro, pediré que formulen ejemplos e ilustraciones; y luego, les propondré que en plenaria hagamos público lo realizado. Se harán las presentaciones, haré una síntesis conclusiva, y finalmente dejaré una tarea de confirmación para saber si dominan el tema enseñado.

Como puede notarse, a pesar de las diferencias, en los dos diseños de prácticas pedagógicas descritas anteriormente, no se intenta el desarrollo de competencias, sino, el logro de dominio temático. En otras palabras, el alcance de esas prácticas no llega a ser equivalente al logro de competencias y nuestro sistema educativo se dice “basado en competencias”.

Cuando planificamos el trabajo pedagógico y los procesos y resultados no son consecuentes con los objetivos y competencias a lograr, es cuando decimos de la necesidad de rediseñar el trabajo, es decir, planificar y realizar de manera distinta la labor pedagógica y esto involucra no solo nuevos formatos, sino, nuevos paradigmas, intenciones u objetivos, roles del docente y alumnado y decisiones pedagógicas a considerar.

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En la siguiente figura puede notarse lo que se está planteando. Nótese como la visión pedagógica docente sobre cómo se aprende y qué debe y/o puede pretenderse con el aprendizaje tiene implicaciones en el diseño de su trabajo:

La planificación es un proceso de alto nivel de exigencia profesional para los docentes y para cualquier persona que decida anticiparse de manera reflexiva y creativa al futuro.

La planificación demanda reflexionar sobre cuáles serían las mejores condiciones, experiencias y procesos para lograr los aprendizajes y desarrollo de competencias requeridas por los estudiantes, su contexto y los programas de estudio.

Adicionalmente, la planificación para el aprendizaje implica mucho de investigación, ya que se necesita conocer la realidad contextual, al propio alumnado e indagar sobre opciones pedagógicas pertinentes. Además, implica un esfuerzo profesional de evaluación y sistematización de los procesos y sus resultados.

Como puede advertirse, se trata de una actividad muy dinámica que no puede ser limitada a llenar cuadros para presentarlos a la autoridad inmediata o para desarrollar temáticas intrascendentes.

Debido a la importancia y complejidad de la planificación para el aprendizaje, es que en el presente documento se propone a los docentes comenzar a mirarse, a pensarse y a actuar como verdaderos Estrategas de la educación.

Los Estrategas de la educación son profesionales como ustedes, docentes que no solo contemplan la realidad y piensan que nada o muy poco se puede hacer ante ella. Por el contrario, se plantean preguntas y desafíos que pretenden explicar la situación enfrentada, pero también avanzar en sus respuestas y soluciones transformadoras. Son esos profesionales docentes que tienen mucha confianza en si mismos y para fortalecer su seguridad se autoforman e impulsan iniciativas innovadoras permanentemente.

Las y los docentes Estrategas buscan informaciones y leen mucho para lograr la fundamentación de su hacer; además, comparten experiencias con sus colegas, visitan y observan a quienes tienen ideas positivas y desafiantes, no para copiarlas, sino para valorar su posible aplicación en el contexto donde se desempeñan. Son personas muy entusiastas y no tienen temor de probar sus propuestas e ideas innovadoras en la práctica pedagógica. Cuando lo hacen, suelen observar-registrar-describir en su cuaderno de campo y reflexionar sobre lo acontecido en su interacción con el estudiantado, sobre las variaciones que haya introducido en el proceso y lo que éste les

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haya permitido aprender a ellos mismos (a los docentes) y al alumnado. Estos docentes intentan probar sus ideas, las que leen o conocen conversando con colegas u otros; intentan generar evidencia que les indique que cambiando la estructuración pedagógica se cambian también las actitudes y desempeños de los estudiantes o de quienes participen en el proceso formativo con ellos.

Las y los docentes Estrategas trabajan en equipo o mantienen coordinación de sus acciones, se apoyan y brindan ideas para la mejora permanente. Siempre están tratando de que sus estudiantes participen en mejores maneras de aprender haciendo, creando, disfrutando el proceso y siempre vinculándolos con la comunidad de la que son parte. Además, se sienten seguros de que impulsar experiencias educativas les permite estar en desarrollo profesional continuo, y firmes en la idea de construir una nueva y visionaria cultura docente innovadora.

Por otro lado, como estrategas de la educación, los docentes reconocen que su reto pedagógico no está en enseñar una determinada cantidad de temas o contenidos conceptuales programáticos (muchos docentes dicen que nunca los logran completar), sino, en lograr que los estudiantes desarrollen las competencias derivadas del análisis del contexto, de los propios intereses y necesidades de la comunidad educativa y estudiantil y del currículo nacional.

Los retos pedagógicos constituyen la síntesis de los aprendizajes variados que un estudiante deberá desarrollar; estos tienen un carácter multilateral, integral, no pueden ser logrados en cortos plazos (necesitan que las estrategias de aprendizaje se sostengan en el tiempo, sean coherentes y acordadas por los colectivos docentes), ni son el resultado de la influencia de un solo docente, ni solo de la escuela. La comunidad ampliada es determinante en este proceso, especialmente, porque es allí donde deberá mostrar el nivel de desarrollo de las competencias desarrolladas y el mismo escenario donde las ampliará8.En el rediseño de la práctica pedagógica, se debe tener en cuenta que el estudiantado es el sujeto del aprendizaje y el cuerpo docente debe ser un mediador/formador calificado, un estratega de la educación como le estamos llamando.

Esto de rediseñar el trabajo pedagógico no es una labor fácil, especialmente, porque implica modificar mucho de los esquemas mentales con que hacemos la docencia. Uno de ellos y de los de mayor firmeza, hace referencia a la determinación de cuáles son los roles docentes y los estudiantiles en la dinámica pedagógica o con cuáles aprenden mejor. De esto, se han identificado algunas interrogantes claves para el análisis:

¿Los estudiantes aprenden haciendo y reflexionando sobre lo que hacen o aprenden de escuchar clases, planteamientos, conclusiones y recomendaciones de los docentes?

¿Aprenden en el aula exclusivamente o en una combinación de aula y contexto (con mayor carga de este último)?

8 En la realidad, en el contexto sociocultural operarán dos situaciones al menos: 1) el estudiantado, que ha aprendido muchas cosas en la escuela, necesitará confirmar, consolidar, verificar si esto aprendido le sirve para resolver situaciones de variados contextos inmediatos y mediatos; de diversas comunidades: populares, académicas, científicas, productivas, laborales, etc.; 2) Como se trata de formar o desarrollar personas competentes para la realidad, es lógico suponer que lo aprendido en la escuela no puede ser todo lo que la propia realidad con sus dinámicas, procesos, coloridos y factores es capaz de demandar. Por tanto, la realidad-la práctica será criterio de verdad de qué tan competente es el estudiantado, y en esa misma acción, ampliará las competencias del estudiantado.

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¿Aprenden solos o aprenden con el aporte de otros?

¿Aprenden de nosotros docentes o es más y mejor el aprendizaje cuando están entre iguales?

¿El rol docente es el de dar clases a los estudiantes o el de planificar, organizar, estimular la actuación de los estudiantes en contexto, orientar, investigar y favorecer la coevaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿El rol de los estudiantes es escuchar las clases dadas por los docentes y responder a preguntas, a tareas poco exigentes, poco desafiantes, o es el aprender haciendo en la medida que transforman y reflexionan sobre el contexto?

¿Los docentes logramos mejores resultados cuando actuamos lo pedagógico en privado, aislados o cuando estamos en equipos colegiados?

¿Es importante la interacción del estudiantado con el contexto sociocultural y socionatural para el desarrollo de competencias?

En síntesis, el reto de rediseñar el hacer pedagógico implica, inicialmente, reflexionar y replantear qué papeles o roles le corresponden al estudiantado y al docente en esta división del trabajo en el aula y qué aprendizajes y cualidades pertinentes se desea lograr. Por eso la planificación es tan importante, porque es en este momento del proceso que estamos exponiendo nuestros enfoques, nuestras teorías sobre cómo aprenden los estudiantes y cuáles son nuestras labores.

La planificación es un fenómeno que tiene vinculaciones con la o las identidades de la profesión docente y con los fundamentos curriculares del sistema educativo. Es decir, si la formación docente y los fundamentos curriculares expresan que el estudiantado construye sus aprendizajes cuando hace, interactúa con el contexto y los congéneres, lo lógico es que la planificación docente, los programas de estudio, las unidades técnicas ministeriales y privadas –de asesoría, de desarrollo profesional docente- promuevan esas mismas ideas.

Para estimular roles que permitan al estudiantado el desarrollo de su potencial, es necesario diseñar y orientar experiencias de aprendizaje auténticas en las que el alumnado se organiza, planifica, investiga, analiza, toma decisiones, diseña, proyecta, debate, realiza trabajo colectivo, trabajo sociocultural con la comunidad, etc. En otras palabras, lo que se aspira sean cualidades y capacidades demostrables en el estudiantado, es necesario que se intenciones desde la planificación. Por eso se insiste en que el verdadero rediseño de la labor docente no está en los instrumentos, infraestructuras o recursos novedosos, sino, en la posibilidad de que se reflexione críticamente sobre la visión y práctica pedagógica y se decida a planificar aprender haciendo nuevos procesos.

Como podrá verse, se trata de forjar una nueva división del trabajo en la práctica pedagógica, es decir, nuevas responsabilidades, nuevos roles que se constituyan en nuevas experiencias de aprendizaje y desarrollo para el estudiante y el propio docente. Si se desea que un estudiantado logre desarrollar su liderazgo y su capacidad emprendedora, las experiencias de aprendizaje diseñadas deben permitirle liderar, emprender procesos auténticos; si se desea que aprenda a trabajar en equipo,

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necesariamente habrá que colocarlo en experiencias que lo promuevan y exijan; si queremos forjar valores como la solidaridad, el emprendimiento, la sensibilidad ciudadana, etc. el trabajo pedagógico deberá planificarse y decidir acciones tendientes enfática y evidentemente hacia eso. Como puede advertirse, el rediseño de la labor pedagógica pasa por repensar, transformar lo que decidimos hacer y sugerir que hagan los estudiantes y nosotros docentes en este proceso de aprendizaje. Docentes y estudiantes aprenderán o desarrollarán un nuevo perfil como sujetos si contamos con experiencias de aprendizaje pertinentes, que redistribuyan los roles importantes9. Todo esto, trae consigo la necesidad de sentido, conocimiento, habilidades y criterio para decidir y diseñar experiencias de aprendizaje basados en competencias y/o en contexto, pero orientado hacia desarrollar una nueva visión pedagógica.

La niñez, juventud y hasta las personas adultas aprenden y desarrollan bajo la orientación y oportunidades diseñadas por el docente; sin embargo, también lo hacen de manera autónoma y cotidiana cuando están integrados en los asuntos familiares, en las dinámicas lúdicas con sus amistades, cuando interactúa con procesos y fenómenos de la realidad natural y sociocultural (personas mayores que conocen historias de la comunidad; organizaciones y empresas con incidencia en el territorio con las cuales mantiene vinculación directa o indirecta, etc.). Si el estudiantado tiene más escenarios de aprendizaje y desarrollo y se prepara para vivir en ellos (en la comunidad), lo ideal sería integrarlos en la planificación –a los diversos escenarios y a la escuela- para fomentar una educación integral.

Desde esta perspectiva, un docente en solitario no puede lograrlo todo, necesita del apoyo simultáneo, continuado, sostenido, planificado de los demás colegas y de experiencias de aprendizaje adecuadas –en contexto- para lograrlo.

Tomado de: MINED, Módulo 1 de Programa de Formación de Asistencia Técnica Pedagógica, 2011 (En proceso de edición).

Por otro lado, las investigaciones nacionales e internacionales sobre factores asociados al aprendizaje y a la eficacia escolar10, exponen la importancia de contar con un buen clima de trabajo,

9 Debe recordarse que los aprendizajes no pueden ni deben limitarse a contenidos conceptuales. El alumnado aprende cuando desarrolla roles determinados en las distintas experiencias de aprendizaje que le proponemos.

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colegialidad (trabajo en equipo fundamentado) y planificación de la labor docente como factores que en interacción aumentan las probabilidades de aprender. Esto es determinante, especialmente, porque para desarrollar competencias se necesita continuidad de los procesos y de los estilos pedagógicos (esto amerita acuerdos entre los colegas de la institución y seguro que con la comunidad); además, requiere comprender que los estudiantes que un año están con un profesor determinado, mañana estarán en manos de otro colega, y si el primero logró o dejó de lograr aprendizajes con el alumnado, habrá implicaciones en lo que el actual y el posterior docente lograrán. A la postre, un problema de falta de colegialidad o de clima de trabajo lo terminarán pagando los estudiantes y la comunidad. Por último, la colegialidad docente es vital porque se sabe de la importancia de hacer una docencia cada vez sea más científica e integral, por tanto, es necesario que coordinen, se formen, se cuestionen, innoven y trabajen juntos como una lógica y trascendental necesidad.

En la visión de rediseño de la práctica pedagógica, es determinante planificar el proceso asumiendo desde el inicio la presencia de contextos socioculturales, socionaturales y de grupos estudiantiles diversos y activos con los que debemos lograr aprendizajes.

Cada alumno es diferente. Sus diferencias en estilos, en gustos, intereses, necesidades, en historias de vida personal, en capitales socioculturales y económicos familiares, en maneras de reaccionar, en conocimientos y habilidades previas, en las conexiones neuronales poseídas, en las visiones sobre si mismo y su futuro, etc. obligan a suponer que sus condiciones en relación a nuevos aprendizajes también son diferentes. Esto obliga a pensar en procesos pedagógicos planificados para atender a esa diversidad no separándola, no segregando estudiantes, sino, forjando dinámicas en las cuales, las interacciones de esa diversidad favorezcan la convivencia, la solidaridad y el reconocimiento de que todos somos válidos.

Otro de los asuntos a tratar, es que la planificación pedagógica tiene por lo menos cuatro fuentes o ejes clave:

1. La realidad contextual –social, cultural, natural, productiva, etc.- en la que viven los estudiantes y desarrolla su trabajo la escuela. La comunidad es fuente inagotable de recursos y posibilidades educativas, pero sabemos que también es una fuente de diferencias significativas entre los estudiantes. Diversos no solo son los estudiantes, sino también, los contextos en los cuales están viviendo e interactuando.

2. El otro eje clave, lo constituyen las características e intereses de los estudiantes.3. Un tercer eje es el programa de estudios.

10 mencionar algunos nacionales e internacionales y ofrecerlos en alguna web o en físico.

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4. La literatura curricular y pedagógica identifica el desarrollo de la ciencia y la tecnología como otro de los ejes11.

Por lo tanto, un docente que planifica su trabajo con carácter estratégico no debería concentrarse exclusivamente en el programa y en un libro de texto básico. Lo recomendable es que observe, indague, analice y discuta las fuentes o ejes mencionados y sus interacciones; con ello, estarán en capacidad de tomar decisiones sobre los aprendizajes a propiciar, las estrategias pedagógicas a aplicar y las fuentes o recursos pertinentes para lograrlos. Además, esta actitud de no concentrarse solo en el programa y en el libro de texto favorece la idea de estimular el desarrollo de un profesorado capaz de actuar autónomamente, capaz de flexibilizar la formación brindada a sus estudiantes.

Puede ser que muchos docentes salvadoreños no tengan acceso al eje de ciencia y tecnología, pero tienen disponibilidad de los otros tres y con ellos pueden iniciar su proceso.

Otro elemento importante a considerar en las discusiones entre docentes es la necesidad de conocer bien los instrumentos de trabajo, y entre los de mayor importancia se encuentran los programas de estudio.

Como parte de su estructura básica los programas tienen objetivos, competencias y no solo contenidos conceptuales (tradicionalmente nos hemos enfocado en los temas a tratar y no en las competencias a lograr). Ha sido habitual que la docencia en el país se concentre en diseñar sesiones de clase para enseñar un contenido conceptual, pero muy poco o casi nada se ha hecho por planificar el desarrollo de las competencias.

Además, el docente no debiera pensar los contenidos conceptuales como finalidades en sí mismos, sino, como medios para lograr los objetivos y competencias (las programáticas y otras que sirven para la vida).

Ni la formación docente inicial, ni la de servicio han trabajado significativamente este asunto, por tanto, los educadores enseñan prácticamente como fueron enseñados (Vaillant, D. 2006). En su acción de planificar llenan cuadros que no les sirven para mucho, enseñan temas a los que no siempre se logra encontrar una razón de ser, ni relación con la vida, sin embargo, así fueron formados, y además, en algún momento de la historia así lo han requerido sus autoridades en el sistema educativo.

Recomendaciones mínimas para planificar juntos.

11 Danilov, M.A. El proceso de enseñanza en la escuela”, Colección Pedagógica, Edit. Grijalbo, 1970.

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Los docentes se preguntan: ¿Cómo hacemos para ayudar a que los estudiantes desarrollen determinadas competencias y/o aprendan para la vida?

Esta es una pregunta compleja que sabemos puede tener muchas respuestas, e incluso, derivadas de su experiencia pedagógica y la de sus colegas. Sin embargo, en este escrito planteamos algunas recomendaciones que pretenden apoyar su proceso y se orientan por la necesidad de rediseñar la práctica pedagógica para convertirla en inclusiva y pertinente en los contextos de actuación. La discusión y muchas de las sugerencias provienen de revisiones documentales, de valoración de experiencias educativas y de docentes que han asumido el desafío de transformar sus prácticas pedagógicas, y en ese proceso, han ido aclarándose y aprendiendo autónomamente.

Como antes se ha planteado, en su visión de rediseño de la labor pedagógica el PSE sugiere pasar de la enseñanza de la asignatura a la disciplina y de esta al trabajo interdisciplinario. Este cambio debe ser visto con responsabilidad por todos (los docentes, las autoridades y las unidades ministeriales de apoyo técnico pedagógico), es decir, debe reconocerse la imposibilidad de hacerlo de inmediato (aunque así se mandara) y la necesidad docente de formarse en su propio puesto de trabajo con lógicas de investigación-reflexión-acción. Por ello, es importante pensarlo como un proceso con momentos o etapas a alcanzar, mucha fundamentación por hacer, aplicar orientaciones conscientemente, mucho por negociar, discutir y tomar decisiones entre colegas y seguramente con la comunidad. En este sentido, y a pesar de que algunos ya lo hagan, debiera suponerse como primera gran etapa o momento la posibilidad de al menos aprender a trabajar juntos. Todo lo que venga después, será el resultado del proceso formativo y la acción reflexiva sostenida en los equipos docentes.

A continuación, presentamos un procedimiento básico recomendado para realizar colectivamente la planificación o propuesta pedagógica. Esperamos que se reconozca lo lógico del mismo, la necesidad de impulsarlo y las posibilidades de hacer formación en competencias, tal y como está planteado en el currículo nacional. Todo esto constituye parte del rediseño de la labor pedagógica y demuestra que la planificación docente no es el llenado de cuadros para presentar a las autoridades, sino, un proceso participativo, exigente y estratégico en el que hay necesidad de poner todas nuestras inteligencias a trabajar.

Esquema. Visualización del proceso general de la construcción colectiva de la propuesta pedagógica y/o planificación colectiva para el aprendizaje.

1. Analizamos colectivamente el contexto comunitario/municipal.

Dado el sentido de pertinencia que el PSE pretende desarrollar, es importante iniciar el proceso de planificación pedagógica construyendo una consulta diagnóstica del contexto social, cultural, socio ambiental y productivo con los diversos organismos y sectores de la comunidad educativa ampliada. La idea es contar con representación multisectorial e identificar los desafíos, problemas y necesidades que viven y perciben, las visiones de desarrollo existentes, las posibilidades y oportunidades poseídas por el territorio; además, todos aquellos asuntos relacionados con la situación educativa de las comunidades.

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Sabemos que el listado de situaciones expuestas por la comunidad ampliada puede llegar a ser muy grande, sin embargo, es importante escucharle y registrar lo planteado por ella. Al contar con los resultados de la consulta se procederá a organizarles y a priorizar12. Esta priorización debe permitir que al menos una problemática o necesidad expuesta – pueden ser más- sea asumida anualmente como parte del reto pedagógico de la escuela y del reto social educativo de la comunidad. Esto le otorgará pertinencia al esfuerzo escolar y permitirá que las comunidades comiencen a valorar de manera especial el trabajo realizado por la institución.

Por otro lado, es importante que la escuela en su meta de desarrollar educación inclusiva asuma las sugerencias y asuntos expresados por los diversos sectores sobre su labor pedagógica. En ocasiones podrán ser retos importantes, algunos de orden administrativo y otros pedagógicos; algunos tendrán que ver con actitudes y responsabilidad del cuerpo docente y otros sobre su formación y competencias profesionales. La educación dejó de ser algo privado y ahora se reconoce que todo mundo tiene algo por aportar a la mejora, dado que las consecuencias de una educación deficitaria la padece toda la sociedad.

Debe ponerse mucha atención cuando los sectores comunitarios señalen la presencia de niñez trabajadora, niñez repitente, con sobreedad, expulsada o en deserción, de niñez inconforme con el trabajo pedagógico o critiquen/comenten los resultados de aprendizaje (considere como resultado no solo los asuntos académicos, sino también los referidos a las actitudes y desempeños de estudiantes en contexto comunitario y familiar).

Es probable que también mencionen preocupación por la presencia de niños/niñas y jóvenes en la comunidad y que por variadas razones no se encuentren estudiando, e insten a la escuela a hacer algo significativo y creativo para atraerles. Todos estos deben reconocerse como parte de los desafíos institucionales y comunitarios. Una de las metas de este proceso es lograr concientización de la escuela, de los docentes y el resto de la comunidad sobre el interés colectivo que la educación representa y la necesidad de aporte de todos. ¿Cómo lo han hecho los docentes? Iniciando la historia. Un centro educativo determinado, comenzó su proceso de planificación educativa y reconoció la importancia de involucrar a variados sectores de la comunidad. Convocaron a unos talleres de reflexión y construcción diagnóstica a diversos sectores entre los que se encontraban las iglesias, las organizaciones no gubernamentales, Fundaciones, Alcaldía, miembros de equipos deportivos, clubes y casas de la Cultura, artistas, Policía Nacional Civil, cooperativas agrícolas, dueños de negocios medianos y pequeños (tiendas, ferreterías, tortillerías, etc.), empresas grandes (si las hubiere), padres, madres de familia y niños-jóvenes de la comunidad, asociaciones y juntas directivas comunitarias y de desarrollo, otros. En estas reuniones, se propuso construir entre todos un diagnóstico de la comunidad y/o el municipio, es decir, intentarían identificar los principales problemas, necesidades, conflictos, visiones de desarrollo, limitaciones y fortalezas que se perciben en el territorio de influencia escolar.

Para esto, la Directora del centro educativo y los docentes, habían preparado un análisis documentado con fuentes oficiales e investigaciones sobre la situación del municipio con

12Desde hace años, en los centros educativos se conocen y aplican varias metodologías de priorización de necesidades, problemas u otros asuntos. En todo caso, el programa de formación tendrá la responsabilidad de ofrecer información y orientaciones sobre algunas de las posibilidades existentes y pertinentes, aunque no se pretendería uniformar al respecto.

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referencias a las comunidades de donde provienen sus estudiantes. Para hacer esto, se comunicaron con oficinas variadas (físicas y virtuales), acudieron a las universidades que contaban con carreras ligadas a las Ciencias Sociales, Ciencias naturales, entre otras y que tuvieran informes sobre la situación de los territorios de interés. Teniendo esos contactos sostuvieron conversaciones con docentes, investigadores e incluso estudiantes en servicio social, revisaron en bibliotecas y demás. Este material preparado lo presentarían, sólo después de consultarle a los sectores sobre cuál era su propio diagnóstico de las comunidades y el municipio. Uno de los docentes dijo con mucha sabiduría: “Presentarlo antes de saber lo que la comunidad percibe podría reducir su participación e influir demasiado en sus comentarios. Dejemos que hablen, que se expresen libremente”. Otro docente expresó estar de acuerdo con esperar a oírlos, puesto de esa forma, sabrían a qué cosas le dan importancia en la comunidad, sus valoraciones y recomendaciones. “Luego, cuando nosotros expresemos lo investigado y nuestras percepciones como equipo docente, ellos y nosotros podemos notar las coincidencias y las diferencias. ¡¡¡Miren, esto me emociona un montón!!!

La convocatoria se realizó por variados medios, se intentaba que la mayor parte de los sectores estuvieran representados y aportaran su visión; además, se intentaría que reconocieran la necesidad de participar permanentemente en este proceso y no limitarse a asistir a un evento.

Cuando se les consultó, los sectores manifestaron variadas cosas, muy interesantes y desafiantes; sin embargo, no todos los asuntos planteados podían ser atendidos o apoyados por la escuela. Muchos de ellos requerían inversiones altas de capital u otro tipo de gestión y posiblemente ante instancias extracomunitarios. La escuela podría acompañar a los organismos comunitarios y usar sus buenos oficios y representatividad, pero de lo que se trataba era de identificar qué se puede hacer desde la formación, desde lo pedagógico como su tarea profesional y social para ir favoreciendo el desarrollo de las comunidades.

Con lo expresado por los sectores comunitarios, procedieron a determinar una necesidad o problemática que fuera relevante, importante para las comunidades, que al atenderlo se estuvieran asumiendo simultánea e implícitamente varios fenómenos, y por último, que pudiera ser idóneamente trabajado por la escuela, a través de su labor pedagógica con acompañamiento de la comunidad. Este procesamiento de lo expresado por la gente quedó en manos de un equipo constituido democráticamente y en el que había representación variada.

El debate fue interesante y muy educativo. La comunidad ampliada estaba aprendiendo muchas cosas, sin embargo, aquí identificamos tres de ellas:

1. La educación no es un tema privado y los agentes comunitarios podemos y debemos estar pendientes para aportar, acompañar y sugerir mejoras a la educación recibida por nuestros hijos e hijas.

2. La educación no se reduce a aprender los asuntos académicos tradicionales, por el contrario, debe buscarse la vinculación de ella con el desarrollo con equidad de las personas y de las comunidades. La educación debe servir para la vida y necesitamos rediseñarla. El rediseño debiera favorecer en el mediano y largo plazo, un nuevo tipo de relaciones sociales en estas comunidades y en la sociedad entera.

3. La comunidad estaba aprendiendo a participar en educación y a construir con los diversos sectores. Esto es trascendental.

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¿Qué otras cosas habrán aprendido? Vamos, sugiera algunas: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A continuación, se presenta una síntesis del fenómeno problemático que acordaron:

Problema o situación problemática acordada:

“Se ha observado que los jóvenes terminan el noveno grado y el bachillerato y no logran emplearse, nadie los espera con oportunidades laborales, no se aperturan nuevos espacios en el municipio al que pertenece la comunidad y la cantidad de jóvenes buscando opciones es mayor cada día. Según expresan, entre sus únicas expectativas está el que en algún momento alguien se los lleve a otros países, especialmente para los EEUU o logren emigrar a la zona urbana de las principales cabeceras departamentales del país a esperar una “oportunidad”. Una importante cantidad de jóvenes están desertando y califican a la escuela y a la educación como poco pertinente (lo aprendido no sirve para resolver problemas de la vida, para trabajar, para lograr un mejor futuro, para mejorar la convivencia comunitaria, etc.) y todo esto los desmotiva, los desgasta y no quieren seguir en la escuela. Este mismo fenómeno influye a muchos otros niños/niñas y jóvenes en su decisión de no iniciar o no continuar con sus estudios. Muchos padres y madres de familia también sufren esa situación y prefieren que sus hijos dejen de estudiar y mejor trabajen o busquen trabajo en alguna parte. Los padres y madres de familia y los demás sectores de la comunidad manifiestan que si no hay respuesta a este fenómeno (que no es solo educativo), dentro de poco tiempo, el ocio y la falta de expectativas e iniciativas pueden provocar un conflicto social grave en las comunidades y el municipio. Queriendo ser constructivos y aun teniendo fe en el papel de la escuela y de los diversos sectores que es capaz de movilizar, las grandes preguntas que manifiestan son: ¿Puede la escuela hacer algo? ¿Qué aprendizajes puede desarrollar la escuela con apoyo de las comunidades ampliadas para atenuar, reducir o eliminar estos fenómenos y aportar posibilidades a la juventud?

Reflexionando:

Estimado Docente, ante este fenómeno ¿Qué habría propuesto usted a la escuela? ¿Qué debería desarrollar, formar en sus estudiantes? ¿Qué cree que recomendaron los docentes de esta escuela asumir como reto formativa, como reto pedagógico? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

La gran conclusión de la escuela y comunidad educativa ampliada: Bueno, la respuesta de la escuela ante la situación problemática presentada, se analizó y se aprobó por la comunidad ampliada y es la siguiente:

La escuela reconoce que la educación debe servir para la vida, para mejorar las condiciones sociales, culturales, el medio ambiente, la sustentabilidad, etc. y que no puede hacer a un lado los fenómenos de la realidad y dedicarse solo a los estrictos

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asuntos académicos tradicionalmente entendidos y desarrollados. Lo académico es importante si permite resolver problemas y si nos aporta para dar atención o construir situaciones y desafíos futuros. Por tanto, la escuela asume la responsabilidad de desarrollar competencias emprendedoras cooperativas en el estudiantado, con perfil de sustentabilidad y tratando de favorecer la visión de desarrollo desde lo local.

La escuela también se comprometió a vincular lo académico y las competencias previstas en los programas de estudio con las competencias que derivarían de las necesidades y problemáticas expuestas por la comunidad ampliada y por los intereses estudiantiles. La comunidad ampliada se comprometió a apoyar las iniciativas, brindar algunos recursos y estar pendiente de que el asunto pedagógico, la formación deje de ser tradicional. La propuesta formativa del centro debe diversificarse y ampliarse, debe formar competencias para la vida desde lo pedagógico y no en paralelo.

Sintetizando y concluyendo: Como puede verse, la escuela ha asumido el desarrollo de competencias emprendedoras cooperativas en sus estudiantes. Esta competencia no está escrita en los programas de estudio, pero dada la flexibilidad curricular y la necesidad de forjar una educación pertinente (que tenga utilidad en contexto y sirva para aprender y desarrollar nuevos desafíos), la escuela y la comunidad están en todo su derecho de desarrollarla.

Esquema. Visualización del ejercicio de consulta a sectores, priorización y propuesta de compromisos formativos del centro.

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2. Hacer una caracterización del estudiantado.

Para tener éxito en este proceso y asumiendo al docente como estratega de la educación, es clave tener caracterizaciones de los grupos estudiantiles, saber quiénes y cómo son; qué les interesa, etc. La planificación de la labor pedagógica necesita encontrar referencias, mejores pistas para acertar.

Las caracterizaciones deben analizarse y con seguridad nos brindarán muchas ideas para retomarlas en la labor docente; además, permitirán identificar necesidades, intereses y expectativas estudiantiles que deberían retomarse en la formación aunque no estén prescritas en los programas de estudio. Como docentes estrategas, estamos conscientes de que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes y competencias adicionales (por su pertinencia, utilidad) a las consignadas en los programas de estudio. Esta es una adecuación curricular totalmente válida y necesaria. La escuela no puede asumirlas todas, pero sí priorizar junto a los estudiantes las que atenderá y la o las competencias en la que se enfocará.

No se trata de hacer un diagnóstico exhaustivo de cada estudiante, sino, de generar una caracterización general, claro, considerando la diversidad de comportamientos y

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desempeños que seguro tienen. De hecho, la caracterización es para poder encontrar la diversidad13 que tenemos o tendremos en los grupos de clase.

La caracterización inicial debe y puede seguirse mejorando, actualizando a través de las observaciones que los docentes hacen al desempeño de sus estudiantes. Por lo tanto, se convierte en un instrumento para saber cómo estaban al inicio en relación a determinadas cualidades y registrar cómo avanzan con el proceso pedagógico diseñado para ellos. Además, es un recurso orientador de la planificación y las decisiones metodológicas.

Para caracterizar al alumnado pueden considerar las cualidades que deseen, sin embargo, recomendamos incluir la opinión y evidencias que otros colegas tengan al respecto de los estudiantes y sus historiales, pero teniendo cuidado de no estigmatizarlos (esta ha sido una práctica común que no es nada inclusiva y debe combatirse); además, se sugiere usar las siguientes preguntas para iniciar (usted puede ampliar):

1. ¿Cuántos estudiantes tiene en su aula de clases? Importante poner su distribución por género, edades, nacionalidades, etnias, etc.

2. ¿Cuáles son los historiales socioeducativos de los estudiantes? (repitencia, expulsiones-deserción, niñez trabajadora, etc.)

3. ¿El alumnado asiste con regularidad a clases?4. ¿Cómo se comporta el estudiantado en el trabajo grupal?5. ¿Cómo se desempeñan el estudiantado en el trabajo individual?6. ¿Ante qué tareas o actividades se observa que su desempeño decae?7. ¿Ante qué tareas o actividades se observa más interesada/participativa?8. ¿Participa el estudiantado oralmente en clases?9. ¿Qué actividades parecen motivar más a su alumnado?10.¿Qué actividades observa usted les permiten un aprendizaje más profundo y eficaz?11.¿Qué opina el alumnado sobre las actividades del aula?12.¿Qué actividades son rechazadas por él o ella?13.¿Cuáles son las principales debilidades de aprendizaje que usted observa en el

estudiantado? (no puede leer bien, no sabe multiplicar ni dividir, etc.) 14.¿Qué actividades importantes pueden hacer actualmente y sin ayuda?15.¿Cómo es la disciplina del alumnado durante las clases?16.¿Cómo observa al alumnado cuando usted está dirigiendo la clase, es decir, cuando

usted expone, explica, etc.?17.¿El estudiantado cumplen con las tareas asignadas?18.Otras que considere pertinentes y puedan servirle para conocer mejor al

estudiantado.

Al tener la caracterización, le recomendamos hacer agrupaciones que ayuden a determinar cuáles serán los intereses, necesidades y posibilidades de los estudiantes que ameriten atenderse en la labor escolar. Dicho de otra manera, la caracterización debe permitir identificar competencias y aprendizajes que los docentes ayudarán a desarrollar. No se trata de asumirlos todos de una vez, sino, de ensayar cada año (o según convenga) con al menos una competencia o aprendizaje que a pesar de no ser 13 Así como sus niveles de desarrollo, sus conocimientos son diferentes, también lo son sus intereses y sus desempeños sociales y escolares (ejemplos: cuándo trabajan en grupos, cuando realizan tareas individuales, cuando están trabajando con la comunidad, cuando se resuelven problemas, etc.).

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programática, les pueda servir a los estudiantes para su vida y hayan expresado como interés o necesidad.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: caracterizando al estudiantado.

Los docentes del centro educativo se dieron cuenta de la necesidad de saber con qué estudiantes tendrán que desarrollar su labor pedagógica. Para ello, decidieron organizar grupos de trabajo por nivel educativo y discutir sobre las preguntas siguientes: ¿Cómo son nuestros estudiantes? ¿Qué diversidad atenderemos? ¿Con qué diversidad tendremos que concretar los retos y metas pedagógicas este año? ¿Qué les interesa aprender que podamos aprovecharlo para desarrollar los otros objetivos de la escuela?

Adicionalmente, la Directora de la escuela ofreció un instrumento con variadas preguntas que consideraba podrían servir como mínimas cosas a conocer en los estudiantes. Les expresó que se trataba de aproximarnos a las principales características de los estudiantes, para utilizarlas como parte de la base en la planificación pedagógica.

La Directora, una mujer muy diligente, les recomendó compartir información entre colegas, especialmente, si han sido los responsables de los estudiantes en los años previos. Les instó, casi les exigió no estigmatizar al estudiantado, que expresaran sus fortalezas y áreas de oportunidad, sus características más relevantes, sus intereses y maneras de hacer en la actividad de aprendizaje, etc. pero que evitaran hablar de manera peyorativa (despectiva de ellos).

La Directora les recordó que esas características, hoy atribuidas a los estudiantes, derivaban también de un tipo de práctica pedagógica que esperaban comenzar a desmontar este año; por tanto, debiera esperarse que usando enfoques y metodologías más activas y pertinentes, los desempeños e intereses, motivaciones de los estudiantes también variaran. Les pidió que al iniciar el año con intenciones de rediseño, fueran observando al alumnado para ver si estaba cambiando algo en ellos. La Directora cerró diciendo: “Esto deberíamos registrarlo en nuestro diario de campo y compartir sus observaciones en las reuniones quincenales a sostener entre el personal docente y la mensual con la comunidad educativa ampliada”.

Después de caracterizar a sus estudiantes, la escuela tuvo una plenaria en la que se dio a conocer lo trabajado por cada grupo. Luego de exponer, ampliar y debatir sobre las caracterizaciones y agrupaciones identificadas por nivel educativo, se dieron cuenta que había situaciones, intereses, características con méritos para ser atendidos por la labor pedagógica. También detectaron algunos de índoles y posibilidades distintas.

Reflexionando: Algunas de las caracterizaciones, permitían concluir que el estudiantado necesitaba aprender a darle rumbo a su vida, es decir, ayudarle a que desarrollara autoestima, se enfocara en asuntos positivos, potenciara su creatividad, su optimismo, forjara mejores relaciones con sus compañeros y comunidad, se interesara en apoyar a la comunidad y construyera un proyecto personal de vida que le ayudara a evitar o a maniobrar positivamente ante los riesgos sociales.

Sintetizando y concluyendo:

Todo lo anterior, se traducía en la necesidad de que el centro educativo y los docentes desarrollaran competencias y/o habilidades para la vida. Este fue otro compromiso

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asumido por el centro. Se solicitaría a la comunidad, a las familias apoyo en la práctica cotidiana de las conductas y prácticas sugeridas en los diversos escenarios donde participan los estudiantes a diario. Finalmente, Encontraron mucha relación con las competencias emprendedoras cooperativas que habían comprometido desarrollar después del análisis contextual.

Esquema. Visualización de la caracterización a estudiantes.

3. Revisando críticamente el programa de estudios.

Un docente en una visión de rediseño de su labor pedagógica y como estratega de la educación, al revisar el programa de estudios primero lee-analiza comprensiva y

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críticamente las competencias, revisa sus definiciones y los objetivos que tiene en responsabilidad cumplir, según el grado y nivel educativo.

El sistema educativo salvadoreño está estructurado con enfoque de competencias y éstas tienen que ver con desempeño de las personas y colectividades en contextos; en otras palabras, una competencia integra una importante cantidad de saberes, saberes hacer –procedimientos- y actitudes que juntas permiten al sujeto responder en contexto a los desafíos de su trabajo, de su familia, de su comunidad, etc. En síntesis, se dice que la persona competente sabe relativamente qué, cómo y por qué actuar de determinada manera en situaciones de la vida diaria y de los contextos de interacción, según sus posibilidades.

Como el Sistema Educativo Nacional y el currículo están definidos por competencias, es importante que consideremos muy reflexivamente el siguiente proceso:

Es necesario que conozcamos y revisemos críticamente el programa de estudios.

Proponemos leer las competencias y tratar de comprender su significado. Luego, los objetivos de nivel y grado para determinar, en alguna medida, el alcance en el desarrollo de la competencia que debería lograrse en un período determinado. Si este alcance de desarrollo competencial no existiera, será uno de los productos que el sistema educativo está comprometido a generar en el corto plazo y siempre sería contextualizado por los docentes.

Es probable que muchos docentes nunca hayan leído el programa de la disciplina que trabajan considerando las competencias, objetivos de nivel y grado.

Pues bien, la revisión de competencias y objetivos permitirán identificar el “reto pedagógico” que el trabajo en determinada disciplina, nivel educativo y grado propone al docente. Dicho de otra manera, plantea lo mínimo que deberíamos lograr (la palabra clave no es “dar” sino “lograr” con los estudiantes), lo que el estudiantado debería saber hacer, desarrollar reflexivamente y de lo cual podría hablar, debatir, conversar con fundamentación, liderar, construir, diseñar y otras cosas. Analizándolo, veremos que se trata de algo con posibilidad de lograr eficazmente si las experiencias de aprendizaje planificadas y desarrolladas para ello son pertinentes y activas.

Como puede verse, con esa revisión y análisis estamos identificando lo que a través de nuestro hacer docente (como organizadores y orientadores de experiencias de aprendizaje) y el concurso de otros factores tenemos que lograr con el estudiantado, según lo prescribe el programa. Sin embargo, no debemos olvidar que en la propuesta del centro ya están incorporadas las competencias y objetivos vinculados a asuntos no programáticos, pero más contextuales, más pertinentes dado que la comunidad y los estudiantes lo necesitan para la vida.

Objetivos de nivel

educativo

Objetivos de grado 1

Objetivos de grado 2

Objetivos de grado 3

Competencias previstas a desarrollar

(cuáles son y cómo se definen)

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Esquema. Visualización del reto pedagógico y compromisos formativos de la escuela.

En el caso de los objetivos y competencias programáticas, se recomienda asumirlas todas tal y como están planteadas, tal y como están definidas. Esto se sugiere dado el carácter oficial y universal de las mismas.

Para visualizar o ejemplificar lo expresado en este texto, colocamos la continuidad del caso hipotético de los docentes que están desarrollando el proceso, pero avanzando hacia la revisión de las competencias y objetivos de la asignatura o disciplina Lenguaje incluidas en el programa oficial.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: revisando críticamente el programa de estudios.

Continuando con el proceso, los docentes se pusieron a revisar los programas de estudio con una actitud constructiva y crítica. Decidieron iniciar con el de lenguaje para sexto grado de educación básica. Comenzaron leyendo las competencias y objetivos previstos para la asignatura o disciplina.

CompetenciasLas competencias definidas por el MINED para la asignatura de Lenguaje son las siguientes:

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a. Comprensión oral. Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para comprender información oral, que se presenta con distintos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas.

b. Expresión oral. Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en

situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa en forma oral sus deseos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un propósito determinado.

c. Compresión lectora. Esta competencia implica la comprensión y la construcción del sentido de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situación comunicativa en la que pone en juego sus conocimientos y estrategias cognitivas y metacognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de manera directa, sino a través de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos de texto.

d. Expresión escrita. Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del uso de estrategias, técnicas y principios convencionales, que implican saber planificar un discurso y construirlo con adecuación, coherencia y cohesión textual.

Ahora leamos los objetivos del sexto grado en la misma asignatura de lenguaje.

Objetivos de sexto grado en asignatura lenguaje.

a) Producir textos breves con intención literaria , con base en la lectura de textos narrativos: cuento, novela, relato histórico; textos poéticos y dramáticos valorando las situaciones comunicativas imaginarias y reales presentes en ellos; construyendo, además, los significados de estos con el fin de desarrollar habilidades para generar cualquier tipo de texto oral o escrito.

b) Expresar con corrección lingüística, diferentes clases de textos orales y escritos no literarios, relacionados con textos descriptivos, informativos: viñetas, nota, solicitud de empleo y otros; argumentativos, tomando en cuenta los elementos de la comunicación, previa definición de la estructura de cada tipología textual y sus características particulares con base a la coherencia y corrección gramatical para acomodarlos y responder a una situación de vivencia cotidiana.

c) Participar activamente en situaciones comunicativas de su entorno , por medio de la expresión y comprensión oral y la participación en dramatizaciones al expresar sus ideas, necesidades y sentimientos en debates, foros, mesas redondas, entrevistas; así como la emisión de sus opiniones sobre los textos que lee y escucha, haciéndolo con claridad, espontaneidad, respeto, coherencia, cohesión y corrección ortográfica a fin de satisfacer diferentes necesidades de comunicación.

Extraído de: MINED, Programas de estudio para educación básica, sexto grado, 2008.

Reflexionando: Cuando habían leído las competencias y objetivos, se dieron cuenta y expresaron algunas cosas importantes:

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Descubrieron que nunca las habían leído con tanto interés como en esta ocasión, por ello, sentían haber descubierto cosas muy relevantes para su trabajo pedagógico.

Que las competencias a desarrollar eran las mismas en todos los grados de la educación básica e incluso en educación media. La diferencia era que año con año se esperaba mayor desarrollo, ampliación, afinación o profundización de la competencia en el alumnado. Por esto decían que las competencias necesitan continuidad de procesos, porque si no, se corta el proceso y el alumnado nunca llega a ser plenamente competente.

Que las competencias y objetivos del programa expresan lo que se necesita lograr (desde la perspectiva curricular oficial), ver en los desempeños estudiantiles. Por tanto, para planificar es vital conocerlas y también comprender lo que expresan y demandan.

Difícilmente los estudiantes van a desarrollarse competentes si seguimos con las mismas estrategias tradicionales de clase, si no nos ponemos de acuerdo para que haya continuidad en el trabajo pedagógico orientado a desarrollar competencias de un grado al otro, de un nivel educativo al otro o de una disciplina a la otra. Este enfoque por competencias obliga a trabajar como colectivo docente, dado que, si uno de ellos hace o deja de hacer en un año escolar lo que corresponde en el desarrollo de las competencias estudiantiles, tendrá implicaciones en los logros que los posteriores docentes alcanzarán. Con esto, el trabajo docente dejó de ser un asunto eminentemente privado.

Las competencias exponen lo que se espera el alumnado sepa hacer en situaciones de contexto, cotidianeidad, etc. Empeñarnos estrictamente en trabajar lo académico para que lo sepan y repitan en un examen escrito es insuficiente e irrelevante, especialmente, porque en las comunidades donde viven los estudiantes, seguro existen muchos y más complejos problemas ante los cuales se requiere formación para saber cómo responder.

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La

redacción de las competencias y objetivos permite identificar ideas sobre las metodologías para tratar de desarrollarlas en el estudiantado y es claro que las pasivas, frontales o tradicionales no son pertinentes. Cuando leían las competencias y objetivos, también advirtieron que podrían ser estas las claves de trabajo disciplinario, multidisciplinario e interdisciplinario que intentarían.

Si usáramos las competencias como base del trabajo docente, sabríamos un poco más sobre cómo orientarnos al intentar decidir las experiencias de aprendizaje adecuadas y pertinentes; también servirían para la evaluación y el uso de instrumentos y técnicas de orden más cualitativo que las llamadas pruebas objetivas.

Los docentes se dieron cuenta además, que era necesario leer sobre cómo se desarrollan las competencias, el enfoque de la asignatura o disciplina y metodologías activas. Reconocieron la necesidad de formarse y retarse para transformar su labor pedagógica con profesionalismo y conciencia, asumiendo que el mejoramiento de la visión y desempeño docente tiene implicaciones en el de los estudiantes y su futuro.

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Esquema de síntesis del proceso seguido.

Iniciando el trabajo disciplinario e

interdisciplinario considerando las metodologías de aprendizaje activo.

(Continuando con el proceso de planificación)

Avanzamos en la planificación. Analizamos las maneras de trabajar juntos en el tránsito de la asignatura a la disciplina.

Para iniciar con este apartado, hemos de aclarar que continuamos tratando la planificación para el aprendizaje, pues ella es considerada eje central de la transformación pedagógica. En esta perspectiva, la revisión de la naturaleza y del enfoque de la asignatura y/o disciplina que corresponde a este apartado, es clave para iniciar el trabajo docente con perspectiva disciplinaria, multidisciplinaria e interdisciplinaria que propone el PSE. El Plan Social educativo propone que el profesorado deje sus asignaturas, la visión tradicional del grado que atiende y trabaje

Síntesis de conceptos claves: Trabajo disciplinar: Implica la mirada, la investigación o el abordaje del fenómeno en estudio desde los conceptos, métodos y lógicas de una ciencia o área específica. Trabajo multidisciplinar: Cuando hay un fenómeno u objeto de estudio que está siendo abordado por varias ciencias o áreas, que concluirán sobre él sin necesidad de integrar sus visiones (puede ser que se coordinen o se comuniquen, pero no se integren). Habrá más miradas que nos amplifican o muestran las múltiples dimensiones del fenómeno en estudio, pero aun serán parciales. Trabajo interdisciplinar: Implica trabajo de los especialistas en equipo desde el inicio del proceso. El proceso se piensa y se integra desde su identificación, definición, selección de los enfoques, del diseño de abordaje, desde los conceptos, las lógicas y la interpretación sobre el fenómeno u objeto de estudio.

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como colectivo con una visión más integral y científica. Esto significa que los docentes cuya especialidad de formación, experiencia o idoneidad sea la misma, similar, correspondiente, etc. (lenguaje, matemática, ciencias, otro), se juntarán a planificar y desarrollar un proceso garante del logro de las competencias y objetivos demandados por el Sistema Educativo Nacional y los acordados con la comunidad local y con los estudiantes.

El que los docentes conozcan y dominen su especialidad o disciplina es importante pero no suficiente. Se requiere un fuerte sustento de la disciplina pedagógica/ didáctica que permita planificar, organizar y orientar experiencias de aprendizaje de calidad, equidad y pertinentes para sus estudiantes, la sociedades y en función de desarrollar competencias y no solo dominios temáticos.

Para avanzar de la asignatura a la disciplina, hay algunos hechos y supuestos que deben ser analizados, y ante los cuales, la labor de las instancias formadoras y de apoyo técnico pedagógico in situ de parte del MINED son importantes:

a. Como antes se ha dicho, trabajar por disciplina e interdisciplinariamente es una cultura para la que nuestro actual profesorado no tuvo formación, por tanto, no puede hacerse o lograrse de la noche a la mañana y mucho menos, si no se organizan y ejecutan los procesos que lo habiliten/formen en el desarrollo de su ejercicio profesional (aprender haciendo y reflexionando críticamente sobre lo actuado).

b. El profesorado debe tener dominio de su especialidad o participar de procesos que conscientemente se orienten a que lo desarrolle o aprenda haciendo. Este dominio hace referencia a:

o Enfoques a través de los cuales se construye, interpreta y aplica la disciplina o ciencia específica.

o Métodos y técnicas, herramientas propias para la construcción y uso del saber teórico y práctico de la especialidad o disciplina en los escenarios de la vida.

o Leyes, principios, conceptos, categorías fundamentales, otros. o Relaciones, orientación o direcciones del movimiento que tiene el o los fenómenos

estudiados por la disciplina.

c. El profesorado debe reconocer e interpretar que trabajar con la disciplina o interdisciplinariamente implica investigar, experimentar y actuar en situaciones auténticas y no basta con conocer el programa de estudios y enseñarlo. El ejercicio disciplinar es más científico, más riguroso aunque se trabaja con enfoque de didáctica activa y potenciando la mirada integradora o interdisciplinaria.

El trabajo por disciplinas e interdisciplinar se ve favorecido con la aplicación de metodologías activas – proyectos, investigación, otros-, dada la posibilidad de convertirles en laboratorios o en espacios de práctica permanente en la realidad.

Si se quiere intentar trabajo disciplinar e interdisciplinar obviando lo anterior, se corre el peligro de contar con colectivos docentes de la “misma especialidad”, planificando y ejecutando las clases comunes y tradicionales (tomando como base los contenidos conceptuales nada más) criticadas en el Plan Social Educativo y que son parte fundamental de lo que debe rediseñarse. Además, tratar de generar trabajo

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interdisciplinario desde los contenidos y unidades programáticas es demasiado difícil y puede que hasta imposible para muchos docentes del país.

Volviendo al análisis del programa de estudios….. Otra recomendación clave para la planificación y relacionada con el programa de estudios, es que debemos leer sobre la naturaleza de la asignatura/disciplina y el o los enfoques oficiales recomendados para realizar la labor de enseñanza-aprendizaje. Al leerlos, podremos darnos cuenta de todas las posibilidades metodológicas que recomienda, del carácter activo de las mismas y de las posibilidades de integración o al menos vinculación del trabajo entre docentes y especialidades.

Para continuar con el relato de los docentes, se presenta la descripción y/o naturaleza de la asignatura o disciplina de lenguaje y las reacciones docentes al leerlas y discutir al respecto.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: iniciando el tránsito de la asignatura a la disciplina.

Los docentes del centro educativo, estaban gratamente sorprendidos de todos los aprendizajes alcanzados con esta experiencia de trabajo colegiado que estaban iniciando.

Los docentes continuaron su lectura y discusión, y ahora, avanzaron hasta el enfoque de la asignatura o disciplina. Tenían muchas expectativas en relación a esto, especialmente, porque en los años anteriores, nunca se habían detenido a revisar y a tratar de comprender su significado e implicaciones en su labor pedagógica. En esta ocasión, reconocían la importancia de hacerlo, especialmente, si intentaban comenzar su tránsito desde las asignaturas a las disciplinas. Uno de ellos, en un momento autocrítico expresó:

“En nuestra formación inicial y cultura docente nunca estuvo claro que debíamos revisar estas cosas. Muchas veces creímos que se trataba de simples declaraciones filosóficas en nada vinculadas con el trabajo que a diario realizábamos en clases. Lo importante para nosotros era enseñar contenidos conceptuales y creíamos que ilustrando a los estudiantes lograríamos transformar el mundo. Ahora me doy cuenta que eso no es suficiente.” (Declaraciones de un docente)

Presentación de la asignatura y/o disciplina (según programa de estudio oficial de lenguaje).

“El programa de estudio de Lenguaje para sexto grado se enfoca en el desarrollo de las capacidades que el y la estudiante necesita para comunicarse con su entorno. El dominio de estas capacidades supone aprender conceptos, dominar procedimientos y adoptar actitudes de manera integrada. Esta articulación garantiza la adquisición de las competencias esperadas.Para ello, se privilegian los contenidos que amplían las habilidades de comprensión y expresión tanto oral como escrita (leer, hablar, escuchar y escribir) que permiten a los y niñas relacionarse eficientemente con los demás.Con este propósito, el Ministerio de Educación ha definido cuatro competencias básicas para esta asignatura: expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora y comprensión oral. Con esto se enfatiza la necesidad de orientar los aprendizajes hacia el logro de estas competencias. El dominio de estas habilidades es un aprendizaje que dura

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toda la vida y que implica un trabajo arduo, sostenido y gradual, que va construyendo al utilizar el lenguaje en situaciones reales de comunicación.El programa promueve el uso de la lengua para relacionarse con los y las compañeras, los docentes, los padres de familia, los miembros de la comunidad y otros.

En el segundo ciclo se propicia la lectura de diferentes tipos de textos necesarios para la comunicación cotidiana y literaria: textos informativos, descriptivos, narrativos, textos de tradición oral, textos argumentativos, textos dramáticos y poéticos textos instruccionales y textos ícono verbales. Esta propuesta señala el aprendizaje de la gramática y la ortografía desde su utilidad en la vida cotidiana. Por lo tanto, se estudian a partir de textos producidos en situaciones de la comunicación oral o escrita.”

Enfoque de la asignatura: Comunicativo

“El enfoque que orienta las actividades de aprendizaje en la asignatura de Lenguaje es el comunicativo, cuya meta es que los estudiantes aprendan a comunicarse de forma oral y escrita con eficacia y eficiencia en una variedad de situaciones comunicativas. En consecuencia, la pertinencia de los contenidos programáticos se determinan a partir de la necesidad de utilizarlos en la vida diaria. Incluye no solo los conocimientos gramaticales, sino también los que se basan en los significados y el sentido derivado del contexto y la situación comunicativa. Además, es preciso recalcar que el uso de la lengua responde a un contexto determinado, una finalidad particular y a un destinatario específico.Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de un aparato, las descripciones, etc., son el punto de partida de la enseñanza.

Desde el enfoque comunicativo, los objetivos de la asignatura se orientan a que el estudiante sea capaz de saludar, de comunicarse en una tienda, de escribir una nota, dar un recado en forma correcta leer un anuncio y entenderlo, etc. En otras palabras, la asignatura pretende el desarrollo de las competencias orales y escritas de los estudiantes, quienes “utilizan el código” con finalidades comunicativas.”

Extraído de: MINED, Programas de estudio para educación básica, sexto grado, 2008.

Reflexionando: Al terminar la lectura y análisis, nuevamente se daban cuenta de la cantidad importante de ideas metodológicas que se les ocurrían; confirmaron que conocer el enfoque les permitiría decidir con mayor criterio las experiencias de aprendizaje para el estudiantado. También se dieron cuenta de la relación entre el enfoque comunicativo y sus referencias al sentido activo y contextual del aprendizaje, es decir, a la determinancia de la interacción variada del sujeto con la realidad y/o en situaciones comunicativas auténticas. Cada vez se convencían más de la inviabilidad de continuar haciendo el trabajo docente con las mismas formas de siempre.

Por último, también reconocieron que después de leer las competencias y el enfoque, habían comenzado a generar ideas de cómo vincular las distintas asignaturas o disciplinas. Este fue uno de sus principales descubrimientos. Descubrieron que las competencias tienen carácter integral y necesitan variadas fuentes y dinámicas auténticas en contexto para desarrollarse; por eso, el enfoque comunicativo era el sugerido. Cuando leyeron el enfoque del programa de estudios en lenguaje, claramente lograron advertir desde los propósitos hasta las ideas metodológicas que le brinda al profesorado. Una mujer docente expresó: “¡¡¡Dios Mío!!! Este enfoque es una maravilla.

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Nos dice lo que siempre ha dicho la pedagogía y la didáctica desde Comenio hasta nuestros días: aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo actuado en contexto”. Les recomiendo leer a Celestin Freinet, a Emilia Ferreiro, a Ana Kaufman, a Liliana Tolchinsky, a Keneth Goodman y a algunos otros que confirmemos fundamenten el enfoque comunicativo. Esto nos dará fortalezas, criterios, nuevas ideas para planificar el trabajo pedagógico.”

También concluyeron que para desarrollar este esfuerzo, se volvía importante profundizar en las especialidades o disciplinas, sin embargo, demandaron una perspectiva de desarrollo de competencias, con utilización de enfoques pedagógicos y metodologías activas y entendiendo que no puede haber calidad educativa sin equidad y sin pertinencia de los aprendizajes.

El colectivo docente terminó manifestando que se comprometían a usar los enfoques leídos en su trabajo. Sin embargo, reconocieron la necesidad de estudiar, formarse entre iguales y autoformarse.

4. Analizando y proponiendo las estrategias que permitirán el desarrollo de las competencias.

Existe una relación muy estrecha entre las competencias, objetivos, enfoques de las disciplinas o asignaturas y las decisiones sobre cuál o cuáles son las estrategias que mejor favorecen su desarrollo. De la misma manera, dado el enfoque de pertinencia e inclusión de la política educativa, la consulta al contexto y la caracterización del alumnado es determinante.

Para graficar un poco el proceso seguido hasta el momento se muestra un esquema de visualización:

Como antes se ha dicho, un enfoque por competencias requiere actividades de aprendizaje en contexto, es decir, la actividad pedagógica se debe orientar hacia formas más auténticas, vinculadas con la realidad de los estudiantes. A este tipo de metodología se le ha dado en llamar: Activas14. Este tipo de metodologías es de carácter descentralizado y permiten atender diversidad estudiantil y ser auténticas o realizadas en contextos.

14 Ofrecerle referencias para profundizar en ellas.

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En el esquema de visualización colocado en seguida puede evidenciarse lo expresado: De esas estrategias o metodologías activas derivarán planificaciones específicas que acomoden determinadas dinámicas de trabajo cotidiano en el aula.

Para la planificación docente la recomendación es la siguiente:

Después de haber revisado las competencias y comprender el significado y lo que exige los estudiantes desempeñen, es recomendable que los equipos docentes se pregunten: ¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje activas que permitirían el desarrollo de las citadas competencias y objetivos? Para esta labor, el dominio del equipo docente, la lectura y el acompañamiento técnico pedagógico se vuelven claves.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: Decidiendo las metodologías activas para el aprendizaje.

Cuando los docentes habían realizado los análisis de las competencias, objetivos y enfoques tuvieron posibilidad de pasar a la discusión sobre cuáles metodologías activas serían adecuadas. El equipo docente se vio necesitado de fundamentarse un poco a propósito de las distintas metodologías activas y se dedicaron a buscar y a leer juntos. En estos temas encontraron autores como Celestin Freinet, Makarenco, Decroly, Kilpatrick, Dickinson, entre otros. Esto ayudó mucho a su selección y los animó a continuar. Las lecturas y discusiones los llevaron a ciertas conclusiones que se traducirían en propuestas.

Entre sus propuestas para desarrollar las competencias analizadas aparecieron las siguientes metodologías: -Proyectos-Investigaciones-Análisis de casos

Cuando habían acordado esas metodologías, lógicamente se preguntaron: ¿Cuáles y cuántos proyectos, casos e investigaciones necesitamos para desarrollar estas competencias? ¿Son simultáneos o uno tras el otro? ¿Pueden ser proyectos que duren todo el año o deberían ser de mediano plazo (3-4 meses del año escolar)? ¿Tienen que terminar cuando el año escolar haya cerrado o pueden mantenerlos? ¿Los proyectos tendrán extensión hasta sus casas (ejemplo del huerto casero)?

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Entre las respuestas que se dieron estaban las siguientes: Creo que a lo largo del año podemos hacer unos 3 proyectos y a lo mejor uno o

dos de ellos sean de todo el año, dada su importancia para la comunidad y las posibilidades de aprendizaje permanente que representen para el alumnado. En algunos casos, podrán desarrollarse de manera simultánea a los otros, aunque deben haber algunos que son complementarios y consecutivos (uno después del otro).

Algunos de los proyectos o investigaciones pueden continuarse en casa, sin problemas e incluso, pueden sostenerse, investigarse y practicarse en ellas.

Entre los ejemplos de proyectos que expusieron estaban: Proyecto de Huertos escolares y caseros. A estos los intentarían convertir en

laboratorios de ciencias que permitieran observar, estudiar variadas situaciones de la naturaleza: clonación, cambio climático, biodegradables, nutrición, el sol y el aire en los procesos vitales de las plantas y seres vivos, etc. Se dieron cuenta que en un huerto escolar y casero se harían diseños, medidas de terreno, cálculos variados (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, reglas de 3, etc.). Al mismo tiempo, advirtieron la necesidad de registrar, describir en su diario o cuaderno de campo (el de los estudiantes) los procedimientos, las diferentes etapas del proceso que siguen las plantas, los diferentes resultados de experimentaciones sencillas que impulsarían junto a sus docentes; podrían escribir sus sensaciones cuando vivían acontecimientos propios de la naturaleza; podrían hacer poesía, dramas, canciones, etc. De la misma manera, se podría estudiar la historia de la comunidad, la de los cultivos y otros procesos humano-sociales o socio naturales verificados en ella.

Los docentes también propusieron otros proyectos de carácter emprendedor y con perspectiva ecológica o de sustentabilidad.

Derivado de esta experiencia de proponer estrategias para el desarrollo de las competencias y objetivos, se dieron cuenta que los proyectos e investigaciones pueden ser buenos aliados para comenzar el proceso de trabajo disciplinario y multidisciplinario, es decir, comenzar a trabajar juntos. Esto se identificó cuando varios de los equipos docentes estaban pensando en proyectos o investigaciones similares y reconocían la imposibilidad del estudiantado de atender a 4 demandas al mismo tiempo. El ejemplo que pusieron fue el siguiente: “Los estudiantes no pueden hacer 4 huertos escolares o 4 huertos caseros para lograr determinada competencia. Necesitamos que hagan uno solo y cada uno de nosotros les pide a ellos realizar las acciones generales (acordadas entre docentes y que sirven para todos) y las específicas para potenciar los aprendizajes y competencias requeridas

Posibles tipos o áreas de proyectos:

-Proyectos como huertos escolares y en el hogar; compostajes, etc. relacionados con la nutrición, reciclajes, reutilizaciones, etc. -Proyectos de introducción de servicios básicos a sus comunidades o de resolución o atención a problemas comunitarios. Relacionados al saneamiento ambiental de la comunidad, a la educación en salud u otros para reducir la vulnerabilidad, otros.-Proyectos de alfabetización y educación en general para adultos y jóvenes. -Proyectos de apoyo hacia organismos humanitarios (ONGs, fundaciones, programas gubernamentales, etc.) o hacia comunidades de residencia de los estudiantes. -Proyectos de emprendimiento productivo independiente. -Proyectos de emprendimiento productivo cooperativo.Proyectos de desarrollo cultural, artístico cultural, deportivo, etc. -Proyectos habilitación de parques, impulso de reciclajes comunitarios, de campañas a favor de la ecología, la inclusión social, etc. -Proyectos de apoyo a la reducción de riesgos-Proyectos de recuperación o mejoras de espacios socioculturales, etc. -Proyectos de investigación social, socionatural, etc. que vinculen problemas y soluciones comunitarias, de preferencia, complementarios a proyectos que se impulsan. -Proyectos tecnológicos, robótica u otros para beneficio comunitario.La idea es que los proyectos sean apoyados por los estudiantes, sirvan y estimulen el aprendizaje variado y

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en determinada especialidad”. En relación a este comentario y propuesta hubo unanimidad.

Al haber logrado plantear alternativas (proyectos, investigaciones, etc.), se comenzaron a preguntar qué necesitan los estudiantes saber y saber hacer para el desarrollo de dichos proyectos asociados a las competencias. Concluyeron que mucho de lo que han de aprender posiblemente se encuentre en los programas de estudio, aunque quizá no respeten la secuencia establecida disciplinariamente por los curriculistas. Sin embargo, concluyeron que eso no debería ser un problema, por el contrario, cuando los estudiantes lo necesitan aprender en determinado momento del desarrollo de sus proyectos auténticos, investigaciones, etc. pondrán mayor atención para aprenderlo, ellos mismos buscarán, solicitarán apoyo de sus iguales o de sus docentes, pedirán donde leer o encontrar respuestas, pensarán alternativas, etc. Esto le otorgará pertinencia a lo que aprendan y significa que no siempre debemos seguir la secuencia prestablecida en los programas de estudio, podemos alterarla según necesidad y posibilidades. Esta es una Adecuación Curricular totalmente válida e incuestionable.

Por otro lado, es probable que los proyectos demanden o permitan generar más saberes y saberes hacer que los programáticos. Esto también es válido y habrá que estimularlo, dado que el proyecto se convierte en unidad globalizadora o integradora de múltiples experiencias y contenidos. Los estudiantes necesitarán aprender cosas que integralizan sus competencias y estarán en posibilidades de aprenderlo por interés y autónomamente. Nosotros como colectivo docente debemos estar pendientes de sus necesidades, de los materiales que les recomendaremos para leer, etc. “¡¡Vamos a tener que estar en permanente lectura, porque muchos de estos cipotes puede ser que traigan preguntas insospechadas sobre lo observado o actuado por ellos!! Esto va a ser interesante y renovador para nuestros espíritus docentes. El tradicionalismo nos tenía ahogados en la rutina. ¡¡Qué bueno todo esto que está pasando y está por pasar!!!

Como lo presenta la tabla anterior, posiblemente un proyecto o metodología activa seleccionada necesite garantizar que el alumnado sabe y sabe hacer cosas o situaciones no programáticas, según el análisis del colectivo docente de determinada especialidad; sin embargo, puede ser que eso aparentemente no programático, forme parte de los aprendizajes previstos en programas de otras asignaturas o disciplinas o forme parte de los llamados ejes transversales como la sustentabilidad, el derecho, los valores u otros. Todo esto, muestra el carácter disciplinario, multidisciplinario y el potencial interdisciplinario propiciado por el uso de metodologías activas.

Cuando los docentes habían logrado reconocer que podían coordinar los proyectos e investigaciones u otras estrategias a impulsar para el desarrollo de competencias, procedieron a presentar los análisis de los saberes y saberes hacer que cada docente o colectivo por especialidad había logrado identificar. Su primera sorpresa fue advertir, que entre las disciplinas o asignaturas tenían mucho en común o complementario.

Hicieron una matriz que les permitiría consolidar, analizar y tomar decisiones de mejor manera.

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Matriz de visualización de análisis de los saberes y saberes hacer según el conjunto de las disciplinas.Disciplina/asignatura

Disciplina/asignatura X

Disciplina/asignatura Y

Disciplina/asignatura Z

Disciplina/asignatura N

Saberes

Saberes hacer

Al tener frente a ellos la matriz, fue interesante que dijeran:

Bueno, por lo visto hay saberes y saberes hacer que son abordados en varias asignaturas o disciplinas. No podemos oponernos a que cada uno desarrolle lo correspondiente, pero sí, podemos coordinar para trabajarlos mejor, más eficientemente (especialmente, si tenemos a los mismos grupos de estudiantes); podemos complementarnos o extraer varios provechos a un mismo proyecto o actividad. Lo que debe quedarnos claro, es cuáles son los asuntos específicos requeridos para enfatizar y cuáles estrategias específicas adicionales deseamos utilizar (pueden ser lecturas, videos, discusiones, etc.). En todo caso, entre colegas debemos colaborarnos, de tal manera de favorecer a todas las disciplinas, pero especialmente, ayudar al logro de aprendizajes estudiantiles.

Mientras los docentes aprenden a trabajar juntos algunas cosas, no alcanzarán de una sola vez a llegar a la interdisciplinariedad, pero sí a la necesidad de coordinar, eficientar el uso de los proyectos o cualquier otra metodología activa, recursos, etc. que hayan logrado comprender sirven a todos.

Ideas para el desarrollo de la Práctica diaria en el aula.

Desde la llegada a la escuela

El clima y/o ambiente de trabajo y las relaciones con la comunidad son dos de los temas de mayor relevancia para la escuela inclusiva. En este sentido, se recomienda que todos los días de clase los docentes y/o Directores (alternativamente), dediquen tiempo para saludar a los padres madres que van llegando a dejar a sus hijos e hijas, y a estos, les brinden la bienvenida e insten a tener una buena jornada de aprendizaje.

Los estudiantes se desplazan hacia el aula o espacio en que desarrollarán sus primeras sesiones de aprendizaje. Estando en ellas, un docente o un equipo encargado de la disciplina/especialidad los recibe con cordialidad y entusiasmo e inician el desarrollo de la sesión.

En algunas ocasiones, dado el tamaño de la población estudiantil y la disponibilidad de espacios, probablemente se necesite más de un salón de clases, tal vez pabellones completos para organizar el “aula especializada”15. 15 En muchas escuelas del país, especialmente las construidas entre los años sesentas y setentas, tenían divisiones de aula movibles o tipo biombo, y así, cuando era necesario, lograban rápidamente organizar un gran salón de trabajo.

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Por otro lado, el trabajo en el aula tampoco debe limitarse a los recintos cerrados que las construcciones actuales permiten. En todo caso, las llamadas áreas de recreo, áreas verdes y otros espacios, incluso, los externos al centro educativo pueden ser favorables para un ejercicio pedagógico cuya actividad fundamental no está en que los estudiantes reciban clases tradicionalmente. A diferencia, la idea es que sea frecuente el uso de proyectos, de investigaciones, de trabajo colaborativo en y con la comunidad, de lecturas, debates y tutorías a grupos pequeños-grandes e incluso a estudiantes individuales. Lo anterior, demanda un espacio de aula más dinámico, variado y flexible que lo tenido hasta la fecha.

Tampoco deberían limitarse las experiencias de aprendizaje en el aula por las características y organización actual del mobiliario (pupitres, bancas y mesas). Es ideal que este sea movido o trasladado según se requiera para el trabajo áulico, sin embargo, también se puede prescindir de él si así se trabajara mejor. En algunas escuelas del país y en algunas disciplinas, los estudiantes podrían trabajar en el piso y/o en mesas grandes (si las hubiera), no siempre necesitan pupitres; en otros casos, muchos docentes planifican frecuentes actividades y procesos

El aula especializada (el espacio cerrado), debería estar acondicionada para un trabajo sugerente en la especialidad. En la pared donde haya mayor visibilidad deberían estar escritos e ilustrados las competencias y objetivos que ese grado en particular pretende desarrollar; además, debería incluirse los proyectos, investigaciones, actividades principales propuestas para lograrlas y los principales indicadores que un padre o madre, un alumno/alumna y desde luego, que un docente podrían advertir en el desempeño estudiantil.

Es recomendable que el aula especializada se organice por rincones pedagógicos16 derivados de los proyectos previstos para determinados períodos y en función de las competencias y objetivos a desarrollar. En cada rincón deberían estar visibles las orientaciones, los desafíos estudiantiles propuestos por los docentes, los materiales y recursos básicos requeridos y/o disponibles para trabajar en las variadas experiencias de aprendizaje planificadas.

Cuando el estudiantado ingresa al aula, se da cuenta que está organizada en función de los rincones por proyectos, investigaciones, etc. El docente explica e informa que estas diferentes experiencias han sido seleccionadas para el desarrollo de las competencias previstas. Es posible que el equipo docente sugiera un orden determinado de participación en estas experiencias (primero este y luego aquel) o permita a los estudiantes decidir el inicio con cualquiera de ellas. Lo importante, es que pasando por todas durante un año completo, se alcance el nivel de desarrollo competencial previsto o se supere.

Es posible que algunas experiencias de aprendizaje requieran el concurso simultaneo de varios grupos de estudiantes, es decir, como si se tratara de un proyecto tan amplio y complejo que necesita el desarrollo de acciones complementarias y sinérgicas para lograr los productos previstos, por ejemplo: En el aula especializada de Estudios Sociales se impulsa una investigación sobre asuntos demográficos de la comunidad y el acuerdo es que todo el alumnado tiene que participar en ella. En principio, todos los grupos deberían trabajar el diseño del estudio para tener opciones a la hora del debate abierto

16 Temas como este de los rincones pedagógicos deberían formar parte de la formación en la que los docentes participarían.

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para decidir finalmente cómo lo han de realizar. Cuando éste se da y se logran acuerdos, se puede operar una división del trabajo que permita a todos realizar una o varias tareas concretas parciales del proyecto, escribir sobre el proceso de realización y luego explicarlo ampliamente para que el resto de los estudiantes lo conozca.

Otra cosa que podría ocurrir, es que el diseño de investigación acordado por los estudiantes con ayuda técnica docente, pueda obligar a desarrollar la recolección y procesamiento de datos en grupos, y cada uno, asumiendo uno o varios segmentos geográficos de las comunidades (distritos, cuadras, pasajes, etc.). De estas formas, todos están participando en el proceso y haciendo sinergias.

Toda esta información debería ser pública.

Para el desarrollo de la sesión se recomienda considerar:

1. Saludos e incitación a poner todo de su parte para aprender y trabajar durante la jornada.

2. Por la importancia que tiene la comunidad en el diseño de la formación ofrecida en el aula y escuela, se les pide a algunos voluntarios (cada día deberían ser diferentes niños/niñas) que comenten o narren algo interesante que haya ocurrido en su familia y/o la comunidad. Podrían organizarse y fungir como reporteros.

3. Docente plantea indicaciones para la jornada y solicita que los equipos de trabajo cuenten cómo avanzan con el desarrollo de sus proyectos. El estudiantado debería contar sintéticamente y destacar algunos asuntos sobre los proyectos en desarrollo y los aprendizajes que van alcanzando o las dudas e hipótesis que tienen.

4. Docente retoma los aprendizajes y las dificultades para apoyarles, recomendarles lecturas, ideas, alternativas a problemas, búsquedas, etc. adicionalmente, hace un esfuerzo para hacerles ver o recordarles otras cosas que están aprendiendo o que podrían aprender en el marco del proyecto o experiencia activa.

5. Estudiantes llevan control y registro de las cosas que necesitan saber y saber hacer o de las que los proyectos e investigaciones les están permitiendo aprender. Llevan su diario de aprendizaje individualmente. El diario de aprendizaje será un instrumento clave para saber qué aprenden, con qué niveles y los apoyos necesarios para favorecerles. El estudiantado dedica tiempo a leer o a continuar el trabajo colectivo o diseñarlo y continuar con los proyectos e investigaciones. Los docentes se han preocupado por ayudarles a identificar los asuntos más relevantes que deberían registrar o escribir: ideas principales, los procesos y dificultades o aprendizajes derivados, nuevas hipótesis, etc.

6. El docente transita por los variados grupos de trabajo. Su tarea se concentra en observar y recoger evidencias del desempeño estudiantil en cada grupo y cada estudiante. Esto se realiza usando un instrumental como guías abiertas del desempeño, listas de cotejo, rúbricas, registros anecdóticos y el diario de campo. En los registros debe haber aspectos a observar con carácter cualitativo17.

17 El programa de formación debe asumir la responsabilidad de apoyar a los docentes en la comprensión, diseño, aplicación e interpretación evaluativa de estos instrumentales.

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7. El docente logra detectar en estos recorridos por los proyectos quienes están participando, cómo lo hacen y si corresponden con el desarrollo competencial previsto; quiénes aportan pertinentemente o no; quiénes han logrado desarrollar el lenguaje apropiado, quienes siguen indicaciones, quienes favorecen un buen clima de trabajo, quienes muestran comprensión, etc. También detecta los grupos y personas a quienes debe llamar y acompañar de manera especial o con quien amerita hacer adecuaciones curriculares, a quienes debe preguntar como al estilo de una evaluación oral o tutoría, etc. El docente va registrando en su diario de campo lo que observa con el aprendizaje de sus estudiantes y su propio proceso de desarrollo de competencias pedagógicas. Los estudiantes siguen trabajando y le llegan a consultar al docente y éste los apoya.

8. El docente registra, sistematiza sus observaciones y entrevistas con el estudiantado. Además, en los tiempos de actividad descentralizada prepara evaluaciones, revisa y planifica los próximos pasos de desarrollo competencial. Las competencias se van alcanzando según las experiencias y fundamentaciones a que se someten las personas, por lo mismo, las evaluaciones deben ser variadas y especialmente de desempeño en contexto.De igual forma, el docente utiliza los espacios y tiempos descentralizados para decidir si son meritorios los llamados a todos los grupos para ofrecerles una clase y explicar algunos asuntos que evidentemente no han logrado comprender y les dificulta su aprendizaje y/o el desarrollo de los proyectos en que estén involucrados. Además, el docente o colectivo docente identifica el momento en que una demostración puede ser clave; realizar una experiencia fuera de la escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una película, hacer un viaje, realizar una tutoría colectiva y abierta con preguntas comunes realizadas por el propio estudiantado, etc. En otras palabras, se trata de un proceso descentralizado pero con apoyos pertinentes del docente.

Estrategias variadas de carácter específico y complementario para el desarrollo de la actividad pedagógica considerando metodologías activas como base.

En otros momentos, el equipo docente se dedica y reúne para hacer comentarios, valorar lo actuado y demás. Estas reuniones serán parte de la estrategia de formación docente y

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pretenden construir una cultura de trabajo entre colegas y además, que la práctica del diario de campo donde anotamos asuntos claves de nuestro proceso, ahora sea la base para la socialización entre docentes.

A continuación, se presenta un par de ejemplos tomados de las guías didácticas trabajadas en un curso denominado Rediseñando la práctica pedagógica a través de la incorporación de metodologías activas y contenido pertinente (Consumo sustentable). El curso fue trabajado con docentes y quien escribe este documento fue responsable del diseño y ejecución a nombre de la Defensoría del Consumidor en el año 2011. El proceso que se describe para desarrollar cada proyecto es válido para el ejercicio pedagógico que se desea impulsar.

Para presentar este material, se ha solicitado permiso al responsable de educación de la institución mencionada. El material aun es inédito y solo se utiliza en este documento como referencia de cómo podría funcionar el esfuerzo pedagógico al que se hace referencia. Posteriormente, se harán las modificaciones respectivas.

Proyecto: Huertos escolares

¿Qué puede aprender el estudiantado? (Objetivos)

Un proyecto de Huerto escolar o Huerto en la casa, puede ser una de las experiencias más interesantes que un estudiante o grupo de ellos pueda impulsar.

Por su carácter, los huertos tienen un potencial para convertirse en verdaderos laboratorios de Ciencias, en los que se experimente con variadas combinaciones y procesos de los cultivos asumidos.

Al igual que otros de los proyectos, los huertos pueden tener como objetivo estimular competencias relacionadas con el liderazgo, la iniciativa y el emprendedurismo de los estudiantes; además, orientar de forma vivencial el aprendizaje de los procesos de preparación de la tierra, siembra, cuido o atenciones, aplicación de agua y abonos, cuido ante plagas, etc. A la par de esto, se identifican temas vinculados directamente con el enfoque de consumo sostenible, tales como la buena nutrición que enfrenta a los alimentos derivados de la tierra con los

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sintéticos y/o comida “chatarra”. También se puede trabajar con los materiales o recursos biodegradables, con los compostajes o abonos orgánicos y demás.

A través del huerto, se puede intentar el aprendizaje del cálculo matemático con sus 4 operaciones básicas, puede trabajarse algebra, mediciones de terreno, geometría y otros temas. La diferencia sustancial entre hacerlo de forma tradicional y con la estrategia del huerto, es que en este último, los estudiantes lo hacen considerando situaciones reales y/o auténticas, incluso, para hacer las mediciones, deben usar instrumentos apropiados como las cintas métricas y las reglas de determinación de niveles. La experiencia de trabajar con el huerto permite que los estudiantes tengan necesidad de diseñar su construcción, pensar en alternativas innovadoras para cultivar, especialmente si no cuentan con muchos espacios y recursos como agua. A este respecto, pueden ensayarse formas de cultivo tradicionales y con las técnicas de hidroponía.

Si la intención es desarrollar el huerto para favorecer la dieta y nutrición de los estudiantes, será bueno hablar con los estudiantes sobre la importancia que en ella tienen los vegetales, las frutas, los granos integrales, otros; sería pertinente orientarles para que a partir de los cultivos que realicen, puedan generar un tipo de alimentación balanceada, puedan conocer los aportes de minerales y vitaminas que cada uno de esos cultivos hace al organismo.

Si el huerto se utiliza para mejorar la dieta y para comercialización, será importante diseñarlo teniendo eso en mente. Al mismo tiempo, habrá necesidad de hacer la división entre lo que ha de consumirse y lo que se venderá; hacer cálculos de la distribución del terreno o espacio en que se cultive, de las cantidades necesarias de cada producto agrícola; podrá determinarse el precio al que deben ofrecerlo, calcular las ganancias y la inversión necesaria para continuar la producción, las cantidades de insumos a requerir para cantidades similares o mayores. Con estos cálculos y planteamiento de escenarios hipotéticos, los estudiantes proyectarán, hipotetizarán, extrapolarán su conocimiento y realidad actual.

El reto fundamental de un proyecto de huerto escolar debería estar en lograr al menos, que los estudiantes:

Se interesen por comprender y aprender a nutrirse bien.

Logren diseños de la producción agrícola con máximos niveles de eficiencia, es decir, usando bien sus espacios y sus recursos. Esto los llevará a la necesidad de conocer estrategias variadas como la hidroponía.

Que incorporen cada vez el uso de material biodegradable para favorecer y/o abonar los cultivos. En este esquema, se vuelve clave la utilización de la llamada basura orgánica (desperdicios de comida, entre otros) para elaboración de compostaje. Esta situación llevará ineludiblemente a clasificar la basura en orgánica e inorgánica y a tratar con el alumnado sobre los efectos de unos y otros en el ecosistema; además, las variadas maneras de tratarles para reducir sus efectos ambientales.

Investiguen y experimenten en el huerto haciendo cruces o combinaciones entre los cultivos; los observen para saber cómo se generan, crecen y desarrollan; puedan hablar y escribir sobre los efectos y las medidas en que soportan la humedad, el sol, las temperaturas y los abonos. Investigar sobre las plagas y las formas biodegradables que pueden usarse para combatirlas.

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Orienten a los adultos y a otros niños/niñas y jóvenes de las comunidades sobre la nutrición y las posibilidades de construir huertos en sus hogares y espacios pequeños y considerando pocos recursos.

Comprendan el fenómeno de la calidad de los productos, la satisfacción del consumidor desde una visión y práctica sustentable, de respeto al medio ambiente y reconocimiento de sus derechos y los de los seres humanos.

Si comercializan lo producido, se espera aprendan una visión cooperativa del emprendimiento, sin riesgos y desde la escuela.

Otros aprendizajes claves:

Valorarán la importancia de la actividad humana en la consecución de objetivos y de la transformación de la realidad, es decir, advertirán que han convertido un espacio, posiblemente vacío, con maleza, descuidado o incluso árido, en un lugar en que se cosechan productos agrícolas que resuelven necesidades propias y colectivas. Esto les demostrará a los estudiantes que la realidad puede cambiar cuando desarrollamos un proceso colectivo y sostenido de transformación.

Desarrollarán sensibilización ante distintas problemáticas ambientales. Así como observan que la intervención humana puede favorecer al medio ambiente, también podrán apreciar los efectos negativos o consecuencias que decisiones erradas pueden generar, o de situaciones socionaturales como las inundaciones, las sequías, los desastres, etc. El profesorado puede aprovechar circunstancias observadas o preparar experimentos para que el estudiantado pueda vivirlo, verlo y sistematizarlo. Todo esto, al investigarlo y reflexionarlo, debería servir para sensibilizar al estudiantado y a la comunidad. Los propios estudiantes deberían comunicarlo y ofrecer apoyos a sus comunidades para reducir los riesgos o no tener tanta vulnerabilidad ante los desastres.

Con lo anterior, el estudiantado comprenderá la necesidad de buscar formas de consumo y uso sostenible de los recursos, de la importancia de preservar la biodiversidad, y actuar de manera responsable y respetuosa con el medio natural.

El huerto es un sistema natural que interactúa con los sistemas sociales a través del uso de la tecnología, la cultura, la economía, la política y otras formas. La actividad sistemática en el huerto permitirá al alumnado comprender la relación entre la sociedad y el ecosistema. El tema nutricional y la necesidad de ser responsable con el consumo son claves para trabajar en el huerto.

Al revisar los programas de estudio vigentes en Educación Básica, se pueden encontrar variados aprendizajes –saberes y saberes hacer- con posibilidad de obtenerse desde el proyecto huerto escolar, e incluso, desde otros proyectos asociados o parecidos.

A continuación, se presentan los análisis realizados y que muestran los saberes y saberes hacer mínimos a alcanzar con un proyecto como el de los huertos escolares.

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Análisis de los aprendizajes que el proyecto potencia (saber y saber hacer):

SABER SABER HACER...

PROGGRAMA

Ciclo del agua. Nutrición y nutrientes de las plantas Medidas de longitud, perímetros, áreas,

etc. Las vitaminas y minerales en los

alimentos Crecimiento poblacional Cultivos Rotación de cultivos Partes de la flor. Plantas con flores y sin flores. Función de la flor: reproducción. Tipos de fruto: carnosos y secos. Tipos de semillas: monocotiledóneas y

dicotiledóneas. Función e importancia de la semilla. La reproducción asexual en las plantas:

gemación, esporulación y bipartición. Reproducción sexual en los animales:

fecundación interna y externa. Ventajas del compostaje. Áreas naturales protegidas de El

Salvador. Parques Nacionales: Montecristo, El Imposible, Deininger y otros.

Efectos negativos en los ecosistemas por la urbanización y construcción de carreteras.

Algunos artículos de la Ley del Medio Ambiente: Art. 2, 86, literales a, c y f.; Reglamento de la Ley del Medio Ambiente ARt. 121 y 127

Elaboración de papel. Incidencia de la lactancia materna como

un factor de buena nutrición infantil. Alimentos que forman el grupo de carnes,

aves y mariscos. Alimentos que forman el grupo de los

huevos, la leche y sus derivados. Alimentos que forman el grupo de grasas

y azucares. Propiedades de los seis grupos de

alimentos de la dieta salvadoreña. Tipos de menús. Construcción y uso de la cocina solar.

Experimenta con el funcionamiento del ciclo del agua.

Observa el proceso de la reproducción de las plantas.

Explica la importancia de la variedad de frutos en el cultivo.

Experimenta el proceso de conservación de la semilla.

Verifica otras formas de reproducción de las plantas.

Explica la importancia de los fertilizantes y plaguicidas orgánicos y naturales.

Sabe hacer abono orgánico.

Compara el crecimiento urbano y sus afectaciones en la cadena productiva de hortalizas y la calidad de los mismos.

Conocer la base legal de la producción agropecuaria en El Salvador

Vivencia el proceso de reciclar, reducir y reutilizar la basura.

Implementar una cultura de comida sana y dieta balanceada.

Ejecutar técnicas de cultivo en huertos caseros.

Preparar en nuestras cocinas nuestros propios cultivos siguiendo las normas de buen consumo nutritivo.

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NO

PROGRAMATICOS

Plan de negocios. Comercialización Costos de

productos Margen de

ganancias. Utilidad. Consumo. Fertilización Ventas. Publicidad. Inocuidad de los

productos Sostenibilidad. Sistemas de riego Técnicas de

cultivos.

Preparar la tierra Deshierbar Aporcar Raleo Que sepan hacer planes de negocios. Que puedan dar un nuevo giro a la producción

agrícola. Construir un buen plan de negocio. Que pueda comercializar sus productos de manera que

puedan minimizar los costos. Que sepan utilizar los márgenes de ganancias en la

vida cotidiana. Que sepan invertir las ganancias para genera más

capital. Aprender el proceso de manejo de cultivos. Aprendan a realizar publicidad no engañosa. Que realicen buenas prácticas de producción de

productos. Sepan hace buen uso del recurso suelo y agua. Que aprenda a optimizar el espacio de las casa para

cultivas bajo técnicas innovadoras.

Al continuar haciendo revisiones y bajo la perspectiva del huerto como un laboratorio, se detectan más saberes y saberes hacer que posiblemente estén o no en el programa de estudios de Ciencias, sin embargo, apoyan la visión de pertinencia expuesta por el MINED y la de educación en consumo sostenible. Por otro lado, los saberes y saberes hacer expuestos en el siguiente cuadro representan una profundización del contenido científico.

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¿En qué

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consiste?

Los huertos escolares18 son un tipo de experiencia de aprendizaje o recurso didáctico auténtico, concreto que puede proveer satisfacciones variadas a quienes los construyan y desarrollen.

Desde enfoques los enfoques pedagógicos abiertos, el huerto puede pensarse como un recurso educativo fundamental, ya que favorece la práctica de aprendizajes en contexto y de formas cooperativas. Se pretende con el huerto, la resolución planificada de problemas, el desarrollo de actitudes y valores orientados a lograr más compromiso con la conservación y mejora del entorno y el uso sostenible de los recursos ambientales.

Los huertos pueden hacerse en la escuela, en la casa y en algún espacio comunitario que permita condiciones y seguridad de desarrollo para los sembrados. Los tamaños o los espacios en que se pretenda desarrollar un huerto no son estándares, pueden variar de acuerdo a la disponibilidad e interés de quienes los impulsan. Esto significa que puede hacerse en un terreno grande como en un pequeño espacio de la casa, la escuela u otro lugar.

Para tomar la decisión de trabajar un huerto, es importante considerar la o las técnicas de cultivo que se van a aplicar (es importante que de poder, se ensayen varias técnicas que permitan ampliar la visión y la práctica del estudiantado); las cantidades de agua que han de ser requeridas y la manera cómo pretendemos humedecer las plantas y la tierra (valorar si tendremos acceso permanente al agua o no). Es común iniciar con los huertos sin realizar esos análisis mencionados, y en muchas ocasiones hay éxito; sin embargo, hacerlo como lo proponemos aquí, se constituye en una experiencia de aprendizaje para que el estudiantado conozca la importancia de las opiniones de conocedores en materia y verse favorecido con ello.

Para impulsar el huerto, es clave valorar las posibilidades de la tierra y las necesidades nutricionales de la gente. Si se trata de un espacio escolar, es probable que la visita y pruebas al terreno, por parte de un técnico agrónomo de alguna universidad o de organismos de desarrollo social y la alcaldía misma, puedan ayudar a determinar la vocación de la tierra o las posibilidades de lograr determinados cultivos. A continuación, le presentamos la descripción que realiza un profesor innovador que utiliza metodología de aprendizaje por proyectos y en particular, el huerto escolar y el huerto casero (en casa de los estudiantes). “Los huertos caseros consistirán en actividades pequeñas de agricultura de hortalizas, verduras, hierbas aromáticas y plantas medicinales cultivadas en pequeños espacios de los hogares de los estudiantes participantes. Para ello se utilizara las técnicas de metro cuadrado, siembra en macetas, objetos en desuso (cantaros, botellas plásticas, cajas de plástico, o pequeñas porciones de tierra de un metro cuadrado.

18 Puede consultar: http://es.scribd.com/doc/6223894/Huerto-Escolar

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Uno de los propósitos es inculcar en los estudiantes el método científico mediante técnicas de investigación sencillas como: la observación, el diagnostico, la generación de hipótesis, la discusión de enunciados y la formulación de conclusiones a través de la comprobación de teorías. Este espacio permitirá involucrar a los padres de familia y a la comunidad educativa mediante clases abiertas y sesiones de trabajo experimental. Además se buscará crear un ambiente divertido y ameno con la utilización de metodologías activas sobre todo aprender haciendo y que se puedan construir aprendizajes significativos que a los estudiantes les sirvan para la vida.” (Profesor: Carlos Úrsula Ventura, Departamento de Sonsonate, 2011)

¿Qué orientaciones pedagógicas podríamos considerar? ¿Cómo se realiza?

Al igual que en el laboratorio de piñatas, la experiencia didáctica puede comenzar proponiendo a los estudiantes la realización del Huerto Escolar.

Es recomendable que el profesorado explique por qué decidió proponer este proyecto. Será importante destacar al menos:

El interés nutricional que los huertos tienen. La relevancia de los aprendizajes para la vida que podrán

obtenerse con este ejercicio. Expresar que se tomó como base la caracterización del estudiantado que realizó al

inicio y a lo largo del proceso pedagógico permitió conocer algunos de sus intereses, necesidades y posibilidades.

Es necesario plantear a los estudiantes información sobre los huertos y relacionarlos con la experiencia ancestral del cultivo de la tierra en las comunidades. Expresarles la importancia y el valor espiritual y concreto que los pueblos indígenas o pueblos originarios le atribuyen a la tierra y a la labor agrícola. A este respecto, citamos las siguientes frases expuestas por una líder de los pueblos indígenas en el municipio de Izalco, departamento de Sonsonate:

“La tierra tiene vida, la tierra siente, la tierra nos da, es fuente de lo que comemos y bebemos. Si la maltratamos tendremos consecuencias; si no la cuidamos, padeceremos todos. Ella es la madre tierra y está viva”. (Comentario realizado por Mujer líder de los pueblos indígenas en Izalco, 2011).

De la misma manera, es importante ofrecerles oportunidad para que conozcan o lean y discutan sobre las crisis alimentarias en el mundo, las causas de la pobreza y los desastres socionaturales.

Es ideal que los estudiantes conozcan los distintos aprendizajes previstos a lograr con esta experiencia auténtica y permanente a lo largo del año. También es necesario manifestarles que no se trata de una actividad individual, sino, de una experiencia a desarrollar entre todos y todas, es decir, con un sano carácter cooperativo en el que la responsabilidad y los beneficios se comparten.

Cuando los estudiantes hayan acordado junto al docente la realización del proyecto, posiblemente deba planteárseles algunas preguntas claves:

Los huertos son importantes en la nutrición, en la garantía alimentaria que necesitan las comunidades, especialmente, las más pobres.

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¿Para qué vamos a sembrar? Ponerle objetivos a la actividad: venderlo, consumirlo o ambas cosas.

¿Dónde lo haremos? Generalmente, el lugar escogido tendrá que prepararse y esto implica al menos: limpiarlo, medirlo, regarlo, etc.

¿Qué proponen sembrar? Las inclinaciones del grupo estudiantil pueden ser variadas, sin embargo, es importante pasar por la posibilidad de que alguien conocedor de la materia agrícola diversificada, que pueda aplicar pruebas a la tierra, analizar su contextura, etc. nos sugiera posibilidades. De no contar con este apoyo, habrá que solicitar a los padres y madres de familia conocedores del trabajo en la tierra algunas sugerencias. Por otro lado, es importante iniciar con cultivos que vean resultados rápidamente. Esto tendrá un efecto motivador en el alumnado. Si tenemos un terreno grande donde montar el huerto, no necesariamente hay que cultivarlo todo a la vez. Podría planificarse que cada mes aumentamos unos metros.

¿Qué decidimos sembrar? Es importante discutirlo con el estudiantado y conocer sobre las posibilidades de la tierra.

¿Qué diseño tendrá el huerto? A este respecto, debe tenerse consideración del espacio de cultivo propiamente y de los necesarios para que los estudiantes trabajen y transiten con utensilios. Deben preverse entradas y salidas, formas de riego y estrategias de salvaguarda ante la posible llegada de animales.

¿Cuáles técnicas ocuparemos para sembrar? Pueden usarse formas tradicionales de siembra, hidropónicas, en paredes y techos y otras. En todo caso, recomendamos buscar información.

¿Cómo nos organizaremos? Es posible que haya necesidad de estructurar grupos de estudiantes o pequeñas unidades productivas dedicadas a labores asociadas a la siembra y cultivo. La intención es que todos los estudiantes puedan, a lo largo del año que dure el proyecto, participar de las distintas actividades y aprendan de ellas de manera organizada. Por tanto, pensar en unidades de 3-4 personas para realizar tareas permanentes como regadíos, limpieza de malezas, inspeccionar la presencia de plagas, abonar, etc. puede ser necesario. De hecho, esto debe formar parte de la planificación que el desarrollo del huerto demanda.

¿Y los momentos de reflexión y ampliación de los aprendizajes en el huerto?

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Eventualmente, el profesorado puede solicitarles reuniones para reflexionar sobre lo que están aprendiendo y exponer nuevas ideas sobre cómo cultivar y producir mejor con responsabilidad ambiental.

Es importante que el estudiantado continúe leyendo y discutiendo al respecto. Los docentes propondrían metas desafiantes a su alumnado, tales como: lograr una mayor producción usando puros abonos orgánicos, sin malgastar los recursos –agua, etc.; que experimenten formas de asocio o cruzamientos de plantas para ver si mejoran las especies en su capacidad nutritiva, en sus tamaños, sus sabores y otros. La intención es que el huerto pueda pasar de ser un lugar donde se recogen cultivos a ser un verdadero laboratorio en el que investigan y prueban sus intereses e hipótesis.

Cuando tenemos claras todas las interrogantes básicas planteadas, tenemos ya que hacer las cosas concretas y estas son:

Limpiar el terreno (quitar piedras, maleza, deshierbar, etc.) Voltear la tierra o arar. Esto significa que con un azadón, con una piocha, pala o

con uso de tecnología más avanzada, se pueda remover la tierra, abrirla, darle aire para que esté lista al momento de nuestra siembra. Posiblemente en esta actividad se encuentren restos de animales, lombrices vivas, basura, raíces y otros. La basura, especialmente si es inorgánica (papeles, plásticos, metales, etc. deben ser extraídos del lugar. En el caso de los otros hallazgos, no hay porqué considerarlos problemas, son parte de la diversidad y composición de la tierra. Aquí puede haber una temática para analizar entre docentes y estudiantes.

Desmenuzar la tierra (los terrones) y mezclarla con el abono. Debe solicitarse apoyo a alguien conocedor para aplicar las cantidades de abono adecuadas.

Proceder al cultivo. El cuido periódico y los regadíos como una constante.

Recursos necesarios Espacio donde realizarlo Palas o piochas, azadones, otros, según sea la estrategia de cultivo que han

asumido. Canales de agua o regaderas Plantas, raíces, tallos o semillas para plantar Abono orgánico (compostaje). Cinta métrica Puede que se necesite un técnico o alguien con conocimientos sobre el manejo de

los cultivos y el tratamiento de la tierra. Mantas de plástico. Si hubieren decidido desarrollar una especie de invernadero

(cultivos que estén bajo techo tapados con plastificados u otro que permita el ingreso de luz y aire).

Recomendaciones para el aula Deben hacerse esfuerzos por sostener el proyecto de huerto escolar a lo largo de

todo el año y continuarlo después de ello. Puede usar estrategias variadas para sembrar: hidropónicos, en las paredes, etc. la

falta de espacio plano no debe ser motivo para eludir esta posibilidad didáctica. Es importante pedirles y evaluarles el que desarrollen y mantengan un huerto en su

casa. Que lo hagan producir y compartan lo que producen. Es clave que la actividad no se limite a la producción y al consumo, deben haber investigación, experimentación, sistematización de lo vivido, observado y discutido. Será importante que los docentes propongan experimentos frecuentes y sencillos para

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comprobar situaciones de la interacción entre ecosistema y sociedad; entre uso de la ciencia y tecnología poco responsable y desastres; entre la sociedad neoliberal y los desastres socionaturales.

Hacer permanentes relaciones entre los aprendizajes que alcanzan en los otros proyectos que se impulsan en la escuela y los logrados a través del huerto.

En general, las características del suelo afectan a los cultivos. Le sugerimos un pequeño experimento:

Consigan diversas muestras de suelo y pónganlas en macetas diferentes: unos más fértiles (de huerto o jardín), y otros más pedregosos o compactos. Pongan en ellas las mismas plantas, dándoles el mismo tratamiento (sol, abono, agua, etc.). Observémoslas durante varios días y respondamos a la pregunta ¿Cuáles plantas germinan antes y se desarrollan mejor?

Orientaciones didácticas adicionales

Solicitar a los alumnos que reciclen los sobrantes de papel u otros, para buscar alternativas de reutilización y creación de accesorios.

Orientar a los alumnos para pensar en formas que permitan extender la vida útil de los “deshechos” que identificamos en el huerto (el compostaje es una buena alternativa).

Impulsar en la comunidad, un proceso de recolección de materiales reciclables y/o reutilizables para construir piñatas.

Anexo 1. Proyecto de elaboración de piñatas

¿Qué puede aprender el estudiantado? (Objetivos)

Un proyecto de piñatería puede tener como objetivo estimular competencias relacionadas con el liderazgo, la iniciativa y el emprendedurismo de los estudiantes; además, orientar de forma diferente el aprendizaje de temas propios del consumo sostenible, tales como: el reciclaje, la reutilización y la reducción del llamado material gastable (papel, pegamento, cartón, otros).

A través del proyecto, se puede intentar el aprendizaje del cálculo matemático y de manera especial, el de la multiplicación y división aritmética. La diferencia sustancial entre hacerlo de forma tradicional y con la estrategia del taller de piñatería, es que en este último, los estudiantes operan aritméticamente considerando múltiples situaciones reales y/o auténticas, tales como: construir un presupuesto, proyectar precios de piñatas, calcular ganancias según la cantidad de artículos a vender, de dividir las ganancias entre los participantes (al venderlas), determinar la inversión necesaria para continuar con la producción; además, de establecer las cantidades de material que utilizarían al construir una piñata o cantidades mayores. El reto fundamental de un proyecto de elaboración de piñatas debería estar en lograr al menos, que los estudiantes:

Identifiquen en su entorno los materiales reciclables. Logren diseños de piñatas con una progresiva reducción en el uso de los materiales

habitualmente requeridos, especialmente los pegamentos. Que incorporen cada vez el uso de material biodegradable para las construcciones o

armazones internas.

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Investiguen y experimenten sobre las diversas aplicaciones, utilidades, etc. que puede tener el material de las piñatas al haber cumplido su función inicial (recreativa).

Orienten a los usuarios o consumidores, sobre las utilidades posteriores que puede tener una piñata al haber cumplido su función inicial (recreativa).

Comprendan el fenómeno de la calidad de los productos, la satisfacción del consumidor desde una visión y práctica sustentable, de respeto al medio ambiente, de reconocimiento de los derechos del otro y del medio ambiente.

Aprendan una visión cooperativa del emprendimiento, sin riesgos y desde la escuela.

Al revisar los programas de estudio vigentes en Educación Básica, se pueden encontrar variados aprendizajes –saberes y saberes hacer- con posibilidad de obtenerse desde el proyecto o taller de piñatas, e incluso, desde otros proyectos asociados o parecidos.

A continuación, se presentan los análisis realizados y que muestran los saberes y saberes hacer mínimos que se pueden alcanzar con un proyecto como el de diseño y elaboración de piñatas.Análisis de los aprendizajes que el proyecto potencia (saber y saber hacer):

SABER SABER HACEREN

PROGGRAMA

1- Medidas de Longitud 2- Figuras Geométricas 3- Colores 4- Textos Instructivos

(seguimiento de indicaciones)

5- Pegado y recortado 6- Ubicación Espacial7- Forma y Volumen8- Técnica del Papel Picado,

estrujado, recortado, etc.9- Partes del cuerpo de

animales

1-Realización de mediciones a diferentes superficies u objetos (materiales de trabajo en la construcción de piñatas).

2-Identificación de formas y medidas geométricas.

3-Combinación de colores 4-Multiplicación aritmética en situaciones

concretas, auténticas y/o de uso cotidiano. 5-División aritmética en situaciones concretas,

auténticas y/o de uso cotidiano. 6-Seguimiento de instrucciones 7-Preparados y cantidades de pegamentos a

usar. 8-Aplicación de diferentes técnicas con uso de

papel.9-Motricidad fina

SABER SABER HACER

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NO

PROGRAMATICOS

1. Formas y criterios de diseño de un producto

2. Importancia, efectos y valor del reciclaje, la reducción y reutilización en la economía familiar, comunitaria y en la producción del objeto o servicio que se desee brindar.

3. Importancia, efectos y valor del reciclaje, la reducción y reutilización en el entorno socionatural.

4. Emprendedurismo cooperativo y responsabilidad con el medio ambiente y con el consumidor.

5. Oferta y demanda de productos (las piñatas)

6. Derechos del Consumidor asociados a los productos que se ofrece.

7. La calidad del producto en tanto su duración y sus posibilidades de reusarse, reciclarse y reducirse.

8. Estrategias de comercialización con responsabilidad social.

1. Realización de diseño del producto considerando lo que desean hacer (animal, objeto, persona, etc.), los objetivos que debe cumplir el producto (para cumpleaños, para festividades de pueblo, rituales, otros), que los materiales puedan reutilizarse, reciclarse y reducir la cantidad invertida en cada producto; que envíe un mensaje ecológico y de consumo de recursos de manera responsable.

2. Aplicación de estrategias de reciclaje, reutilización y reducción de productos.

3. Preparación y aplicación de pegamentos.4. Cálculo de cantidades de material o

recursos a utilizar en cada producto. 5. Elaboración de presupuestos.6. Elaboración de cotizaciones o solicitarlas.7. Proyección de ganancias individuales y

colectivas.8. Proyección de inversión económica y

cantidad de recursos invertidos en la fabricación de productos.

9. Análisis del fenómeno de la oferta y demanda.

10. Aplicación de estrategias para comercialización de productos

11. Trabajo en equipo 12. Construcción de la piñata considerando

los pasos básicos para hacerla.

¿En qué consiste? Las piñatas son un tipo de artesanía solicitada en festejos populares variados. Habitualmente, su construcción se hace con materiales llamados “gastables” y son vendidas en tiendas sin mayor restricción, incluso, las personas pueden hacer las propias.

El tamaño y forma de las piñatas es variable según los deseos de quien las elabora o quien las solicita, aunque son frecuentes los diseños de animales, de frutas, de figuras geométricas, de objetos personales y de caricaturas o personajes del cine y la televisión. Sus tamaños van desde los 30 cms hasta 1.25 mts aproximadamente, aunque pueden ser más grandes o más pequeñas, según quien las elabore y los objetivos pretendidos.

Las piñatas suelen ser huecas o vacías por dentro; construidas con armazón de alambre y/o reglitas de bambú, papel crespón de diversos colores. Por los materiales utilizados en su confección suelen pesar poco, en ocasiones, pueden hacerse con papel maché. Se diseñan con un acceso para colocar dulces, frutas, bisuterías o regalos variados a su interior.

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¿Qué orientaciones pedagógicas podríamos considerar? ¿Cómo se realiza?

La experiencia didáctica puede comenzar proponiendo a los estudiantes la realización de un taller o laboratorio permanente de piñatas.

Es recomendable que el profesorado haga explícitas las razones de haber decidido trabajar este proyecto y lo relacione con el análisis/consulta a la comunidad educativa ampliada y la caracterización del estudiantado, dando énfasis a los intereses, necesidades y posibilidades a que responde.

Es importante que se expongan algunos antecedentes o comentarios sobre las piñatas y sus posibilidades comerciales, recreativas, culturales y demás.

Es ideal exponerles los aprendizajes que se prevé estarán alcanzado con esta experiencia auténtica y permanente a lo largo del año. Cuando los estudiantes hayan acordado junto al docente la realización de proyecto, se les orienta para organizarse en equipos de no más de 4 personas. La idea es que puedan desarrollar un ejercicio colectivo que permita a todos pensar y proponer ideas, debatir, aprender y más. Si el grupo es muy grande, la intención puede diluirse, aunque la decisión final la establece el docente, a partir de la cantidad efectiva de alumnos y alumnas a atender y los objetivos. De inmediato se les pide discutir sobre 2 asuntos que son claves para este proceso:

1. ¿Cuáles son los recursos que necesitamos para hacer las piñatas? ¿Cuáles son los recursos que podemos conseguir a través del reciclaje o reutilización?

Seguramente, cuando discutan esta pregunta habrá necesidad de tener claros y explicar los conceptos de reciclaje, reducción y reutilización. A continuación, incluimos unas definiciones mínimas que puedes ampliar en búsquedas en internet en direcciones como las que te sugerimos al pie de página19.

19 PONER DIRECCIONES EN LAS QUE PUEDA AMPLIAR CONCEPTOS

Lo de taller o laboratorio, implica la posibilidad no solo de que los estudiantes sigan instrucciones para realizar un producto determinado o piñata, sino, de propiciar condiciones en las que hagan con sus propias manos y tengan la libertad de tomar decisiones, de inventar, combinar nuevos materiales, coloridos, variar los tamaños y las texturas, etc.

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Después de dar a conocer las definiciones, se procede a solicitar al estudiantado volver a la discusión de las preguntas antes formuladas. Cada vez que haya una propuesta o idea expuesta por los estudiantes, el docente deberá ayudar a la reflexión del grupo: ¿Qué les parece? ¿Esto es adecuado para lo que intentamos realizar y los mensajes que deseamos dejar claros? ¿Existen posibilidades de sustituir con algo reciclable y que no ocasione problemas al medio ambiente? ¿Podemos seguirlo investigando si les parece?

Es importante evitar la descalificación de las propuestas al inmediato de ser expuestas, para ello, es clave que las decisiones sean razonadas, haya debate en la medida de las posibilidades. Se recomienda que los estudiantes y el propio docente lean adicionalmente sobre los temas clave planteados y ligados a consumo sostenible.

2. ¿De qué maneras obtendremos los recursos y/o materiales para desarrollar el taller o proyecto? Para ello, se les pide hacer una lluvia de ideas que luego votarán, con intención de determinar cuál o cuáles son pertinentes, factibles y dejan mayores aprendizajes para la vida o ayudan a lograr mejor los objetivos trazados. Entre las alternativas quizá se encuentren algunas como las siguientes:

Que cada estudiante y su familia aporten lo que puedan o se defina una cuota para cada estudiante.

Que una vez a la semana (una o dos horas) salga el grupo de estudiantes junto a sus docentes a solicitar determinados materiales o recursos que saben requeridos para construir las piñatas, ejemplo: periódicos y revistas viejas, engrudo u otros pegamentos, etc.

Reciclar

Reducir

Reutilizar

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Que una vez a la semana (una o dos horas), el grupo de estudiantes salga junto a sus docentes a la comunidad y en ella, soliciten vidrios, latas, papel, cartón u otros que puedan reciclarse o reutilizarse o venderse y obtener fondos para diseñar las piñatas.

Mientras se selecciona la alternativa, es importante que el docente favorezca el análisis y la ampliación de los argumentos en favor de una u otras opciones. Cuando finalmente se vote por una de ellas, se procede a aplicar la medida, es decir, se recolectan los recursos según lo acordado.

Es ideal que sea en la propia escuela y aula donde se vaya guardando el material solicitado para el proyecto. Se sugiere que en esta tarea se asigne a un grupo pequeño de estudiantes para recordar la solicitud a sus compañeros de clase, colectar, registrar por escrito las cantidades y las clasificaciones de recursos que obtienen, guardarlo y posteriormente, con apoyo del docente, hacer la distribución según las necesidades expuestas por los diseños de piñatas a fabricar.

Al contar con la mayor parte del material, se procede a iniciar con el proyecto. Se dan indicaciones y de ser posible por escrito.

Las indicaciones pueden ser:

1. Reúnase cada grupo para comenzar la labor.2. Discuta ampliamente sobre cuál es el mensaje que desea impulsar y mostrar a

través de la piñata; además, cuáles son los diseños de piñata con mayor pertinencia y/o adaptado al mensaje que desea proyectar (dibujan la piñata y los mensajes que desean exponer). Toman acuerdos.

3. El docente les indica que procedan a la construcción. En este proceso, será importante, que tomen registro de la cantidad de horas que invertirán en este primer producto. De esta manera, se contará con una medida base que luego tratarán de reducir en tiempo y en recursos. Esto permitirá comprender en la práctica el concepto de eficiencia y el de reducción de los deshechos o de los bienes consumibles.

4. Alguien dentro del grupo de estudiantes registra o escribe los pasos realizados, los problemas o preguntas que enfrentan y las decisiones tomadas. El o la docente pueden estar filmando algunas partes del proceso o los procesos completos de algunos grupos para luego analizarlos con ellos o hacerlo solo y ofrecer apreciaciones generales para orientar mejor el esfuerzo de aprendizaje.

5. Cuando vayan avanzando en la construcción de la piñata, es importante recordarles las variadas cosas que se pensó podrían aprender, incluso, se les

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proponen lecturas adicionales cuando esto fuere posible, si estuvieran al alcance y se consideraran necesarias. La idea es que la piñata y su construcción sean un instrumento o medio para auto identificar la riqueza que necesitan aprender y lo hagan; además, que permita aprender haciendo, tal y como se ha venido planteando a lo largo del documento.

6. Al tener las piñatas, se presentan ante todos los compañeros y presentan, explican, argumentan los procesos seguidos y las reflexiones que los llevaron a determinado producto.

7. Se organiza una actividad abierta a la comunidad para comercializar el producto. En estos eventos, los estudiantes tendrán oportunidad de exhibir sus productos ante personas de la comunidad y sus compañeros de escuela, escribir y explicar cómo llegaron a ellos; argumentar sobre los mensajes implícitos o explícitos en sus diseños y las posibilidades de transformar, reciclar, reutilizar, etc. materiales que en muchos hogares son considerados simplemente “basura” o desperdicios.

Por el carácter cooperativo que esta experiencia debe tener, los resultados de la comercialización del producto pueden dividirse en tres partes: en una porción para el ahorro; otra para invertirla en material y continuar con la producción; una tercera parte que se considere la ganancia personal del estudiante. Esta cantidad puede servir para gastos personales.

Las distribuciones anteriores derivarán de cálculos de una serie de ejercicios de multiplicaciones y divisiones aritméticas, reglas de 3, proyecciones y más.

Para cerrar y en el entendido que la producción en el taller o proyecto de piñatas debe continuar, es importante preguntar al estudiantado todo lo que han aprendido de manera individual y colectiva; además, que expongan sus dudas actuales sobre el proceso seguido e ideas nuevas para continuar.

En estas reuniones, además de que los estudiantes expresen, el o la docente dedica tiempo para hacer demostraciones o pedir a ellos algunas muestras de lo aprendido (lo que saben, saben hacer y sus nuevas actitudes o sentimientos ante la realidad donde participan y comparten), que como antes se ha mencionado, no se reduce a asuntos académicos o programáticos, aunque son importantes también.

En todo caso, al docente le corresponde ampliar, explicar, continuar problematizando al estudiantado y recomendarle nuevas lecturas y experiencias para mejorar los diseños y mensajes asociados a la producción. Los mensajes se profundizan a medida se profundiza en las temáticas y concientiza al respecto del consumo sostenible. El proceso tiene que permitir el desarrollo de personas, ciudadanos competentes para la vida social, económica, cultural, espiritual con principios de sostenibilidad.

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Recursos necesarios Papel crespón de variados colores Tijeras con distintos cortes Chongas o listones para regalo Cajas de cartón o cartoncillo Pegamentos o silicón Pliegos de Foamy o cortado en figuritas Cartulina de colores Lápices, lapiceros, plumones y papel bond para hacer los bocetos y diseños de las

piñatas. Otros

Recomendaciones para el aula No se trata de hacerlo una vez y ya. Estos esfuerzos requieren sostenerlos en el

tiempo para así, desarrollar las competencias necesarias. Los temas que sirvan de base para los diseños de las piñatas pueden variar

dependiendo de los objetivos de aprendizaje y los temas que sobre consumo sostenible van siendo tratados.

La idea no es pasar de un tema a otro, sino, de ir conformando una visión y prácticas sustentables en el estudiantado.

Es recomendable que no se pierda de vista que los ejes de nuestra experiencia con las piñatas será lograr que se reduzca el uso de productos contaminantes y otros que puedan convertirse.

Orientaciones didácticas adicionales

Solicitar a los alumnos que reciclen los sobrantes de papel u otros, para buscar alternativas de reutilización y creación de accesorios.

Orientar a los alumnos para pensar en formas que permitan extender la vida útil de los “deshechos” derivados de la piñata cuando esta ha sido utilizada para los fines iniciales.

Solicitar a los participantes que clasifiquen el material que puede ser reciclado para la elaboración de piñatas y accesorios.

Impulsar en la comunidad, un proceso de recolección de materiales reciclables y/o reutilizables para construir piñatas.

Algo que debemos saber. Información sobre ECS.

Las piñatas son un tipo de artesanía solicitada en festejos populares variados. Habitualmente, su construcción se hace con materiales llamados “gastables” y son vendidas en tiendas sin mayor restricción. Pueden tener la forma que se desee, aunque son frecuentes los diseños de animales, de figuras geométricas y de caricaturas. Las piñatas suelen ser huecas, construidas con armazón de alambre y/o reglitas de bambú; en ocasiones, pueden hacerse con papel maché. Se diseñan con un acceso para colocar dulces, frutas, bisuterías o regalos variados a su interior.

Se cree que las piñatas se originaron entre los aztecas, los mayas y otros pueblos originarios de México, que hacían vasijas y esculturas de arcilla huecas con la forma de sus dioses. Estas piñatas, algunas de ellas rellenas de grano o frutos, se rompían en celebraciones y festividades religiosas, y el contenido derramado representaba la abundancia o favores concedidos por los dioses.

La tradición de la piñata moderna se dice que se originó en el mismo momento en que se originaron las posadas de la Navidad. En 1586 los frailes agustinos de Acolman, México

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recibieron la autorización del Papa Sixtus V para celebrar lo que se llamó "misas de aguinaldo", que más tarde se convirtieron en las posadas.

Fue en esas misas que tuvieron lugar en los días previos a la Navidad que los frailes introdujeron la piñata. Ellos usaron la piñata como una alegoría para ayudarse en sus esfuerzos por evangelizar a los nativos de la región.

Hoy en día, las piñatas se han adoptado en muchas partes del mundo y se han convertido en un espectáculo común en las fiestas y celebraciones.