Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Maestría en Gestión de la Educación

Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción de

Instituciones Educativas” “Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de las Metodologías o Didácticas en los Procesos Formativos de la Educación Superior en Honduras”

Presentado por: Ing. Diego Rodriguez

Catedrático: Dr. Melvin Vanegas

Diciembre del 2012

Índice

Pag.

1. Introducción………………………………………………………………………………...1

2. Objetivos……………………………………………………………………………………2

3. Fundamentación Teórica……………………………………………………………………3

3.1. Calidad……………………………………………………………………………3

3.2. Antecedentes históricos sobre la gestión de la calidad: del mundo

empresarial al educativo……………………………………………………....3

3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.)………...…..4

3.4. Gestión de la calidad en la educación superior…………………………………..6

3.5. Gestión Educativa………………………………………………………………..9

3.6. Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa……………….………..9

3.7. Calidad de la educación en América latina………………………………………10

3.8. La Calidad en la Acreditación Institucional……………………………………...11

3.9. El Modelo para la acreditación de programas de postgrados del ACAP………...12

3.9.1. Categorías para evaluar el programa de postgrado del ACAP…………12

3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didácticas y de

evaluación del aprendizaje…………………………………………………....14

3.10. Misión y Proyecto Institucional………………………………………………...15

3.11. Acreditación de La Educación Superior en América Latina

y El Caribe…………………………………………………………………………..15

3.11.1. Brasil……………………………………………………………..…..17

3.11.2. Argentina……………………………………………………………..17

3.11.3. Colombia……………………………………………………………..18

3.11.4. México……………………………………………………………….19

Pag.

3.12. Método Docente…………………………………………………………….…..19

3.13. Didáctica……………………………………………………………………….20

3.14. Estrategias Didácticas……………………………………………………..…...20

3.15. Tipos de Métodos Didácticos………………………………………………......22

3.16. Métodos en la Enseñanza Universitaria………………………………………..24

3.17. Modalidades de enseñanza universitaria……………………………………….25

3.18. Metodologías de enseñanza Universitaria……………………………………...26

3.19. La Educación por Competencias……………………………………………....27

3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las Competencias…………………………………………………………..……..27

3.20. Educación, Formación y Aprendizaje………………………………………….28

3.20.1. Experiencia Natural ……………………………………………………….…29

3.20.2. Aprendizaje Experimental……………………………………………………29

3.20.3. Formación En El Puesto De Trabajo……………………………………..….29

3.20.4. Formación Estructurada En El Puesto De Trabajo…………………...……...29

3.20.5. Simulación………………………………………………………………..…..29

3.20.6. Dramatización…………………………………………………………….….30

3.20.7. Formación En El Laboratorio…………………………………………….….30

3.20.8. Formación En El Aula (presencial o virtual)…………………………….…..30

3.20.9. Auto Formación……………………………………………………………...30

3.21. Modelos pedagógicos exitosos en Latinoamérica……………………………..31

3.21.1 Modelo Pedagógico CNA (Colombia)……………………………….31

3.21.2. Modelo de Universidad Católica de Colombia……………………...32

3.21.3. Modelo Educativo y Pedagógico UTE (Ecuador)…………………...33

Pag.

3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico)……...33

4. Componentes de la Fase Diagnostico………………………………………………………..34

4.1. Objetivos del diagnóstico…………………………………………………………..34

4.2. Problema de investigación…………………………………………………….........34

4.3. Metodología………………………………………………………………………..34

4.3.1. Métodos teóricos………………………………………………..………..34

4.3.2. Métodos empíricos………………………………………………….........35

4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………….….........35

4.4. Población………………………………………………………………………......35

4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………….…….36

5. Variables e indicadores……………………………………………………………….……...37

6. Descripción del Análisis de Resultados………………………………………………...........39

7. Componentes de fase de planificación……………………………………………………..…48

8. Programa de Actividades………………………………………………………………….….50

8.1. Cronograma de Actividades……………………………………………….……….51

9. Referencias Bibliográficas…………………………………………………………………....52

Anexos………………………………………………………………………………..………....54

1

1. Introducción

Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención

educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron

de la autoevaluación institucional en el uso de las metodologías o didáctica en los procesos

formativos en educación superior.

Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al Consejo de Educación Superior para su

análisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluye

en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base

del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la

definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento

en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base

diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de

resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y

programa de ejecución corto plazo.

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2. Objetivos

1. Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías o didáctica en

los procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios, estándares e

indicadores de calidad en este nivel.

2. Sistematizar brevemente las experiencias exitosas en otras realidades relacionadas con el uso

de metodologías o didáctica en el marco de la calidad de la educación.

3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención encaminados al

mejoramiento y desarrollo de metodologías o didáctica en los procesos formativos de educación

superior, vinculados a la calidad de la educación.

3

3. Fundamentación Teórica

3.1.Calidad

Según la norma ISO 8402-94 “Calidad es la totalidad de las características de una entidad que

influyen en su capacidad para satisfacer necesidades declaradas o implícitas, entendiéndose

como entidad un bien material, un servicio, una organización, etc.”

Por otra parte el diccionario de la Real Academia Española dice que “Calidad es la propiedad o

conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor

que las restantes de su especie”.

Para Rodríguez (1996) “la calidad es un constructo del conocimiento, multidimensional y

relativo, es decir la calidad debe ser entendida como un concepto abstracto y relativo que se

expresa en términos de eficiencia y eficacia”.

Según Rivero Rodríguez (2007) “la calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino

que se obtendrá como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar y el proceso

concierne a todo el personal y a todas las áreas de la institución, teniendo en cuenta las

particularidades de cada una de ellas e implica además prevención, control, cultura,

retroalimentación, evaluación de procesos y resultados, así como mejora del sistema”.

3.2.Antecedentes históricos sobre la gestión de la calidad:

del mundo empresarial al educativo.

Según Rivero Rodríguez (2007) “el concepto de calidad ha sufrido una constante evolución

desde principios del siglo XX, cuando F.W. Taylor introduce la idea de aplicar el espíritu y los

conocimientos científicos a la gestión de las fábricas y las empresas. De esta manera surge la

idea del control estadístico y de los estudios de cargas de trabajo y de productividad de los

recursos técnicos y humanos.

Rivero Rodriguez op.cit “hacia los años 30, los ingenieros Shewart, Juran y Deming introducen

el control estadístico de los errores de los productos, llamándolo "Control de Calidad". Dicho

control se realizaba a través de inspecciones, las cuales se llevaban a cabo una vez terminado el

producto y con el tiempo, se fueron realizando durante el proceso de producción”.

4

Rivero Rodríguez op.cit “paralelamente, y como una estrategia para el desarrollo de los

mercados internacionales, se crea en 1947 la ISO (International Standarditzation Organization)

con el sentido de "igualar", es decir igualar el nivel de seguridad y calidad de los productos para

que estos puedan llegar a todos los mercados de una manera segura y satisfactoria. Tras la II

Guerra Mundial, en 1950, el principal teórico del Control de Calidad, el ingeniero

norteamericano W.E. Deming, es invitado a una serie de conferencias en Japón, y sus ideas son

muy bienvenidas. El entusiasmo es tan grande que se crea el premio a la calidad con su nombre

"premio Deming" que sigue vigente en la actualidad”.

Rivero Rodríguez op.cit “fue en los años 50 y 60 cuando surge el término de “aseguramiento de

la calidad” dando paso al interés por la calidad del proceso y no exclusivamente del producto,

siendo el autor más destacado Feigenbaum el cual, fijó los principios básicos del control de la

calidad total, que implican a todas aquellas actividades sistemáticas, que dan la confianza de que

un producto o servicio va a satisfacer los requisitos para los que fue planificado.De esta manera

surge lo que hoy día conocemos como Calidad Total, es decir, sistema de gestión empresarial

enfocado a la satisfacción de los distintos grupos de interés dentro y fuera de una organización,

abarcando tanto a los clientes, a los trabajadores, los accionistas y la sociedad en general”.

3.3. Modelo European Foundation for Quality Management.(E.F.Q.M.)

Según Rivero Rodríguez (2007) “el modelo fue creado por la Fundación Europea de la Gestión

de Calidad, patrocinada por las principales empresas de pisos europeos con el apoyo de los

respectivos gobiernos y ha ido evolucionando hacia lo que en la actualidad se le conoce como

Modelo Europeo de Excelencia, que viene a ser una actualización del modelo E.F.Q.M.”

Según Garau (2002), Director de Calidad de la INTRESS, la idea básica del modelo plantea que:

".....una organización tiene unos resultados excelentes cuando hay un liderazgo comprometido

con la calidad, que tiene una estrategia clara y que con una buena gestión de los recursos

humanos y materiales es capaz de transformar todos estos recursos en procesos eficaces y

eficientes, de manera que los clientes, las personas y toda la sociedad se benefician".

Rivero Rodríguez op.cit “dicho modelo está pensado para todo tipo de organizaciones pero está

orientado, particularmente, a las grandes empresas. En el caso de empresas PYME u otro tipo de

organizaciones, educativas, sin ánimo de lucro, administración pública etc. no resulta fácil de

5

interpretar. Por esta razón, diversas entidades, particularmente las fundaciones creadas para el

fomento de la calidad (Euskalit, Club de Gestión de Calidad etc.) realizan adaptaciones del

mismo”.

Rivero Rodríguez op.cit“es un modelo de carácter no normativo, que trata de medir la excelencia

de la organización objeto de análisis a través de nueve criterios, de ellos, cinco se agrupan en

“agentes facilitadores”, los cuales tratan sobre lo que las organizaciones hacen y los otros cuatro,

integran los “resultados” que son las consecuencias de los agentes facilitadores o lo que es lo

mismo lo que las empresas hacen. Para desarrollar los criterios, el modelo da una definición de

cada criterio, que explica su significado general, y desarrollan una serie de sub-criterios para

cada uno de ellos que deben considerarse en la evaluación”.

En el caso de los centros educativos los criterios que integran el bloque de los agentes

facilitadores son:

• Liderazgo: se refiere al comportamiento y la actuación de los dirigentes y responsables de

la institución, encaminado a conducir el centro escolar hacia la gestión de la calidad.

• Planificación y estrategia: representa la misión, los valores y la dirección estratégica del

centro y al modo en que se implantan los proyectos de la organización.

• Gestión del personal: centrada en la forma en que la institución utiliza al máximo el

potencial de su personal, para lograr la mejora continúa de la institución.

• Colaboradores y recursos: referido al establecimiento de alianzas con colaboradores y a la

gestión, uso y conservación de los medios materiales al servicio de las funciones de la

organización.

• Procesos: se refiere a la forma en cómo se identifican los procesos, se planifican,

gestionan, se aplican, se revisan y se evalúan, así como su mejoran en coherencia con los

estándares representativos de los proyectos de la institución educativa.

Con relación al bloque, de los resultados lo integran los siguientes criterios:

• Resultados en la satisfacción del cliente: se refiere a la satisfacción del alumno, su

familia, la sociedad, las empresas, con relación a lo que se espera que consiga el centro

educativo en correspondencia con su misión.

6

• Resultados en la Satisfacción del personal: grado en que se da la adecuada respuesta a las

necesidades y expectativas de las personas que trabajan en la organización. Esta atención

integra campos como el ambiente laboral, la formación continua, la salud o la seguridad.

• Resultados en la sociedad o impacto social: se refiere a lo que consigue el centro en

relación con las necesidades y expectativas de la sociedad y su entorno próximo.

• Rendimiento o resultados claves: representa lo que obtiene el centro, en relación con la

Política, su estrategia y planificación y con respecto a la satisfacción de las necesidades y

expectativas de los alumnos, las familias y en general la sociedad.

3.4.Gestión de la calidad en la educación superior.

Según Aponte (1996) resume con mucho acierto que “la calidad existe en una institución en la

medida que sus recursos sean adecuados y apropiados y estén dirigidos hacia el logro exitoso de

los resultados con relación a su misión y que los programas afectan positivamente e impactan

significativamente transformando las personas afiliadas a la institución y suentorno, y que estos

procesos son creados, llevados a cabo o modificado por los miembros de la institución

(estudiantes, docentes, administración, y otros relacionados con su relevancia y entorno),

conforme a la misión ,integridad y la cultura de valores de la institución”.

Por otra parte García y Col. (1999), afirman que “al concepto de calidad en educación superior

puede dársele diferentes significados dependiendo del punto de vista del observador, pues los

diferentes agentes interesados hacen disímiles y legítimas interpretaciones de la calidad. Por ello,

cada vez cobra mayor consenso la tesis que afirma que la calidad es un concepto relativo y

multidimensional con relación a los objetivos y actores del sistema universitario”.

Rivero Rodríguez (2007) expresa que “su análisis debe hacerse en el contexto de los procesos

sociales y políticos en los que interaccionan objetivos y actores y por otra parte, el único y

posible nivel de concreción será el que resulte de la adopción de un determinado modelo para su

evaluación”.

En tal sentido Escudero (2003) señala que “la calidad es un concepto multidimensional, relativo

a los objetivos y activos del sistema”.”

7

Por otra parte Arríen (1996) en Rivero (2002) “la calidad es entendida como un atributo del acto

educativo y expresa elnivel de excelencia con que se desempeña la institución e involucra un

juicio de valor entre el estado actual y lo que se propone una institución como misión y objetivos

a lograr”.

En tanto, para Orozco Silva (1996), existen diferentes distinciones, cito: “así por ejemplo: se

asimila la calidad con la reputación de un determinado programa o institución, o se asume que

hay calidad cuando se dispone de los recursos académicos o financieros adecuados, o se juzga a

aquella por los resultados obtenidos. Por el valor intrínseco de los contenidos académicos o por

la aplicación del valor agregado de la educación que brinda; es decir por lo que el estudiante

aprende durante su permanencia en la institución”.

Rivero Rodríguez op.cit. “en otras ocasiones se identifica la calidad con la mayor o menor

satisfacción por parte de una institución o programa de los estándares fijadorespor las

asociaciones profesionales, o las agencias de acreditación o de manera más simple por la

satisfacción manifiesta de los empleadores”.

Por su parte, Valdez (2004) expresa que “la calidad de la educación se refiere a las características

del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente,

que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos pedagógicos,

psicológicos y sociológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia

existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica

educativa)".

De acuerdo a lo expresado por varios investigadores sobre el tema Trindale(1996), Pérez (1998),

Riaño (1998.), Fuentes (2004), existen cinco elementos esenciales del concepto de calidad

aplicables a las instituciones de educaciónsuperior:

• Lo primero es que la calidad no es un concepto absoluto, sino relativo a un determinado

patrón de referencia adoptado, lo que significa ser posible en un universo de instituciones

de enseñanza superior, situadas en contextos socioeconómicos diferentes, se configuran

diferentes patrones de calidad en el proceso de la relación necesaria entre la calidad y la

pertinencia, pues su definición precisara a quien la use, ya sea el profesor, el estudiante,

8

el decano, el rector, pero también será subjetiva, no todos tenemos las mismas ideas

acerca del concepto.

• Lo segundo implica, como consecuencia del elemento anterior; la necesidad de que se

establezca un sistema valorativo dentro de varios sistemas posibles en un determinado

concepto social a fin de evitar los riesgos de transformar a la calidad en un ideal

construido teóricamente o en una utopía de referencia en la que en ambos casos son

construcciones desvinculadas de un determinado medio social. La calidad pertenece a una

época, a una sociedad determinada, a un lugar específico, por tanto tendrá que ser

desarrollada por la propia institución, no se puede importar, aunque esto no quiere decir

que se tomen en cuenta las experiencias más avanzadas en el mundo.

• El tercer elemento de naturaleza metodológica se refiere a la necesidad de que para

establecer un juicio de valor sobre la calidad de la enseñanza superior es indispensable

que se introduzcan elementos comparativos y al mismo tiempo, no se puede evaluar la

calidad de forma parcial, porque lo que caracteriza la calidad académica es un conjunto

de atributos que afecta la mejora del desempeño. (por ejemplo, la calidad de un curso no

está disociada de la calidad de los profesores, estudiantes, personal de apoyo

administrativo, de los laboratorios y sus equipos, de servicios de bibliotecas y su acervo,

del ambiente físico, etc.)

• El cuarto elemento está referido en el documento de políticas para el cambio y desarrollo

de la educación superior de la UNESCO (1995), el cual reconoce que la calidad de la

educación superior es un concepto multidireccional que depende en gran medida del

entorno de un determinado sistema o cometido institucional, o de las condiciones y

normas en una disciplina determinada, se debe tener presente que, antes de emitir juicios

de calidad, es necesario ponerse de acuerdo sobre el conjunto de atributos que

caracterizan a un determinado objeto, en nuestro caso la universidad.

• El quinto elemento se refiere a que la calidad es variable e inalcanzable pues siempre nos

planteará nuevas metas para llegar a ella.

9

3.5.Gestión Educativa

Según Bush (2006) en la literatura especializada, “la gestión se relaciona con el concepto de

management, término anglosajón que significa dirección, organización o gerencia. Desde el

punto de vista de la teoría organizacional, la gestión educativa es un conjunto de procesos

teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para

cumplir los mandatos sociales en materia de educación”.

Casassus (2000) señala que el concepto de gestión “es más genérico que el de administración,

pues integra tanto acciones de planificación, como de administración”. El autor plantea que “en

América Latina se ha pasado del concepto de administración propio de organizaciones

centralizadas al de gestión común en organizaciones autónomas”. Lo anterior, sostiene Cassasus,

“ocurre debido a que durante el periodo de centralización de los sistemas educativos

latinoamericanos predominó una visión vertical y fragmentada de la gestión, en la cual algunos

de los agentes educativos se dedicaban a la planeación y otros a la administración y ejecución de

los planes. Sin embargo, con el tiempo, esta práctica ha quedado superada para dar paso a los

procesos de descentralización que demandan cambios en las competencias de gestión de quienes

participan en ella, aumentando así su capacidad en la toma de decisiones”.

Pozner (2000) concibe a “la gestión educativa inmersa en la complejidad que implican las

organizaciones educativas e imaginarlas como sistemas permeables a su entorno, dentro de una

realidad que exige considerar un principio de gobernabilidad para manejar nuevos balances e

integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico; así como con la resolución de

conflictos”. Esta misma autora nos dice que “la gestión está relacionada con incertidumbre,

tensiones y ambigüedades inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el

sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la

equidad y la pertinencia de la educación para todos.”

3.6.Ámbito Pedagógico Curricular de la Gestión Educativa

Según Lavín, Del Solar y Padilla (1999) la gestión pedagógica – curricular “se refiere a los fines

y objetivos específicos o razón de ser de la institución en la sociedad. Contempla las prácticas

específicas de enseñanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la selección de textos y

auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación, entre otras”

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3.7.Calidad de la educación en América latina

Según Rivero Rodríguez (2007) “es necesario contextualizar el estudio de la gestión de la

Educación Superior en América Latina, como nuestro contexto más cercano, examinándola en el

ámbito de su historia política y cultural. Para lo cual se parte de la convicción de que el actual

estado del conocimiento en el campo de la gestión de la Educación Superior no es un hecho

gratuito; por el contrario, es el resultado de unlargo proceso de construcción histórico social del

cual todos participamos. O sea, somos actores de una historia inconclusa que continuamos

escribiendo a lo largo de los años”.

La tendencia histórica del proceso de gestión de la Educación Superior según M.A. y PhD,

citadas por Parra (2002), se puede interpretar en cinco etapasconsecutivas, que corresponden a

cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes empleados para estudiar el proceso de

construcción, desconstrucción yreconstrucción del conocimiento en la gestión de la Educación

Superior latinoamericana.

1. Etapa Colonial: en esta etapa predominó el enfoque jurídico que dominó la gestión de la

Educación Superior, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo.

2. Finales del Siglo XIX (Década del 80) e inicios del Siglo XX: donde prima el enfoque

tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de

administración (gestión) desarrollada a inicios de este siglo, a la luz de la lógica

económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial.

3. Décadas del 30 y 40: la gestión de la educación permeada del enfoque conductista de la

escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que impuso la utilización de la

teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación superior y en

general de toda la educación.

4. Etapa de posguerra. Década del 50: Caracterizada por el enfoque desarrollista, de

naturaleza modernizadora, concebido desde fuera de América Latina, en el ámbito de la

teoría política comparada que floreció en la posguerra.

5. Últimas décadas a partir de los 70 (Décadas perdidas): donde con un enfoque sociológico

los propios latinoamericanos, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y

11

soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad

latinoamericana.

En el seminario internacional sobre “La transformación universitaria en víspera del tercer

milenio” (1996), en Uruguay, el informe final sobre calidad en Educación Superior en América

Latina arrojó un conjunto de argumentos que demuestran que la calidad de la educación aparece

vinculada a la problemática actual de extrema complejidad, involucrando realidades bastantes

diferenciadas:

• Expansión de matrícula estudiantil y ampliación correlativa de cuerpos docentes.

• Situaciones de desprofesionalización asociadas a las remuneraciones insuficientes para el

personal docente.

• Dificultades en la integración de los diferentes niveles de enseñanza afectando la

calificación de los estudiantes de la enseñanza superior.

• Necesidad de enfrentar procesos de innovación curricular.

3.8.La Calidad en la Acreditación Institucional

Según El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación

Superior No Universitaria (CONEACES) (2008) “la evaluación de la calidad correspondiente a

la Acreditación Institucional, se centra en el cumplimiento de los objetivos de la educación

superior e incluyen naturalmente, como elementos universales, la formación integral, el

desarrollo y la transmisión del conocimiento y la contribución a la formación de profesionales y

consolidación de las comunidades académicas. Se centra, además, en el logro de los postulados

de las misiones y proyectos institucionales y en la pertinencia social, cultural y pedagógica de

esas misiones y proyectos. Además, atiende a la manera como la institución afronta el

cumplimiento de sus funciones básicas en los distintos campos de acción de la educación

superior, al clima institucional, a los recursos con los que cuenta y a su desempeño global”.

12

3.9.El Modelo para la acreditación de programas de postgrados del ACAP

La ACAP busca promover un modelo de evaluación para la transformación de la educación

superior centroamericana. Promueve el mejoramiento continuo, tomando en cuenta la promoción

del carácter formativo y al mismo tiempo, la capacidad para evidenciar la calidad académica

alcanzada por los programas de postgrado que aspiren a la acreditación.

El modelo propuesto por ACAP para la evaluación de programas articula los elementos del

enfoque sistémico con los aportes del Modelo Capacidad y Madurez (CMM) (Capability

Maturity Model) de la Universidad de Carnegie-Mellon. Se incorpora el concepto de sistema

como un todo unitario organizado y compuesto por elementos interrelacionados, integrados e

interactuantes entre sí. Su revisión se realiza mediante el análisis de diferentes fases. La revisión

de un sistema se puede realizar de manera independiente e integrada.

La ACAP propone evaluar las categorías que comprende un programa de postgrado desde las

acciones de previsión definidas en el modelo como Planificación, su desarrollo o Proceso y sus

productos o Resultados en congruencia con diferentes niveles de madurez. Este proceso será en

adelante definido en la ACAP, como modelo por momentos de Planificación, Proceso y

Resultados (PPR).

3.9.1. Categorías para evaluar el programa de postgrado del ACAP

Los programas de postgrado deben evaluar las categorías como unidades de análisis para

efectuar el juicio valorativo del programa. La ACAP define las siguientes categorías de

observancia obligatoria.

1. Estudiantes. Son los profesionales matriculados en un programa con quienes se desarrolla

el proceso de formación. Esta categoría incluye la valoración de la calidad. Se analiza la

calidad y la existencia de políticas y de los procesos de selección, admisión, permanencia

y graduación de estudiantes, que contribuirá a mejorar las posibilidades de éxito del

programa. Estrategia para asegurar la eficiencia Terminal.

2. Graduados. Son profesionales que concluyeron satisfactoriamente el plan de estudio y

obtuvieron el perfil académico-profesional previsto, en virtud de lo cual se le otorga una

titulación correspondiente a un grado académico. Considera el grado de satisfacción

13

personal y profesional, el aporte que realizan a la sociedad y la percepción de los

empleadores sobre el desempeño profesional y laboral. También considera la vinculación

de los graduados con investigaciones y proyectos de extensión que contribuyen al

desarrollo social y económico del país y la región.

3. Profesores. Son los profesionales que participan en los procesos académico-científicos

con grado igual o superior al programa. Son responsables de planificar, facilitar y evaluar

procesos formativos. Su calidad académica, formación y producción intelectual

contribuyen a la calidad del programa.

4. Procesos formativos. Comprende la planificación organización, desarrollo, seguimiento y

evaluación de las estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje. Implica

procesos de interacción entre estudiantes y docentes orientados al logro de objetivos

educativos y al desarrollo de capacidades y competencias para el aprendizaje auto-

dirigido permanente, el ejercicio profesional y la vida. Es el proyecto constituido por el

plan de estudios, descripción curso y el perfil académico profesional. Incluye la

fundamentación teórica-metodológica, los objetivos, contenido, estrategias

metodológicas previstas, la evaluación y los recursos que requiere la oferta curricular.

5. Investigación e innovación. Es el eje transversal fundamental del programa académico de

postgrado con políticas y líneas de investigación o innovación claramente definidas y

vinculadas con las necesidades de desarrollo del país y la región. Es el proceso orientado

a la generación, valoración y transferencia de conocimiento científico y tecnológico.

Incorpora las diversas corrientes de pensamiento desarrolladas en el ámbito académico

del programa.

6. Gestión académica y administrativa, infraestructura y recursos de apoyo al programa. Es

el proceso de vinculación y articulación entre los procedimientos administrativos y

académicos orientado al logro de los objetivos del programa. Comprende: funciones de

planificación, organización, dirección, liderazgo, evaluación y seguimiento académico y

curricular. Implica: procesos de evaluación del desempeño del personal, gestión de

recursos y proyectos para el funcionamiento académico. Para ello considera la estructura

organizativa, los recursos y el clima organizacional necesario para el logro de la misión

del programa. Incluyen los apoyos y compromisos a nivel político e institucional y las

previsiones que deben tomarse para asumir las responsabilidades del programa que

14

requieren su organización, la racionalidad en la utilización de los recursos y su

sostenibilidad; infraestructura, recursos físicos, materiales y tecnológicos seguros y

adecuados para facilitar el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y

extracurriculares acordes con los objetivos y las necesidades del programa .

7. Vinculación, proyección e incidencia social. Proceso orientado a la vinculación del

programa con el desarrollo humano, la realidad social en el ámbito local y regional.

Realimenta los procesos formativos en beneficio de la sociedad.

8. Colaboración e intercambio académico a nivel nacional, regional e internacional. Se

refiere a las acciones de colaboración e intercambio con académicos y unidades afines al

programa a nivel local y regional. Considera las redes regionales y la cooperación

internacional.

Para efectos de este estudio solo se tomaran las categorías de Profesores, estudiantes y se

adaptaran los Componente: Estrategias didácticas y de evaluación del aprendizaje de la categoría

Procesos Formativos.

3.9.2. Indicadores del Componente Estrategias didácticas y de evaluación del

aprendizaje

Indicadores

Planificación

a) Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan

con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.

b) El cuerpo docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas

coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.

Procesos

c) Se utilizan estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar,

creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.

d) Se incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes

para el postgrado.

15

e) Se desarrollan estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias

metodológicas didácticas establecidas por el programa.

Resultados

f) Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

para asegurar correspondencia con el plan curricular.

3.10. Misión y Proyecto Institucional

Según el CONEACES (2008) “La Misión se concreta y se realiza en la práctica a través del

Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PEI expone de modo diferenciado los grandes

propósitos y los fines contenidos en la Misión y desarrolla las estrategias generales que han de

seguirse para garantizar su cumplimiento, enmarcado dentro de los Proyectos Educativos

Nacionales, Regionales y Locales. En el PEI se hacen explicitas las metas y objetivos que han de

cumplirse para la realización de la Misión Institucional y de los fines formativos que se derivan

de ella. El PEI determina el plan de trabajo que la institución se da a sí misma para el mediano y

largo plazo; en este sentido, el Proyecto puede estar expresado en un plan de desarrollo

institucional”.

3.11. Acreditación de La Educación Superior en América Latina y El Caribe

Según Dias Sobrinho (2005) “América Latina y el Caribe constituyen una región de gran

diversidad cultural y étnica, con notables asimetrías en sus respectivos grados de desarrollo

económico y enormes desigualdades sociales en algunos de sus países. Son estados miembros de

esta región: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile,

Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana,

Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Venezuela, República

Dominicana, San Cristóbal y Nieves, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, Surinam,

Trinidad y Tobago, y Uruguay. Son miembros asociados: Antillas Neerlandesas, Aruba, Islas

Caimán e Islas Vírgenes Británicas. Además de éstos, también se considera Puerto Rico, estado

libremente asociado a los EE.UU.

Este autor señala que “en América Latina se encuentran algunas universidades consolidadas,

responsables de una valiosa producción de ciencia y técnica, de creación artística y de reflexión

16

crítica indispensables para la comprensión y el avance de las sociedades. En general, las

instituciones de reconocida calidad, responsables de la mayor parte de las investigaciones y de la

formación de investigadores, son públicas, esto es, creadas y mantenidas por los estados

nacionales o por gobiernos provinciales. Sin embargo, las universidades de la región con

presencia en la comunidad científica internacional todavía constituyen una pequeña minoría”.

Por otra parte señala que “en su mayoría, son instituciones de enseñanza, muchas de ellas de

absorción de matrículas, que no hacen investigación sistemática ni alcanzan estándares de

calidad internacionales, emplean docentes a media jornada y con contratos provisionales, y no

tienen una carrera docente basada en valores académicos. Pueden encontrarse sectores muy

rezagados en instituciones de investigación; asimismo, en algunas instituciones dedicadas a la

labor docente, también puede haber valiosos nichos de investigación y vinculación con industrias

u otros sectores de la sociedad”.

Además “muchas de las transformaciones de la educación superior se integran en las reformas

que los estados promueven para alcanzar una inserción más competitiva en los ámbitos

internacionales. El hecho de que, por efecto de la globalización, muchas de las experiencias

locales sean convergentes con las tendencias internacionales, no significa que las

transformaciones y las políticas de educación superior en América Latina sean homogéneas. Sin

la pretensión de establecer un cuadro de divergencias o elaborar una tipología de las

especificidades locales, sigue a continuación una breve reflexión sobre algunos de los fenómenos

más comunes y habituales en la región”.

Señala que “el principal desafío consiste en crecer con calidad. En la región hay necesidades

muy específicas y, a su vez, acuciantes. Algunas son ajenas a los estándares internacionales de

calidad, como las cuestiones de democratización de los espacios universitarios, ampliación de

oportunidades de acceso y permanencia en los estudios superiores, en especial de segmentos

históricamente desfavorecidos (pobres, afro descendientes, indígenas, mujeres...)”.

17

3.11.1. Brasil

Según Días Sobrinho (2005) “a partir de 2004, en el Gobierno del presidente Lula, está en

vigencia el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES). Es un sistema

que articula procesos internos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados por

cada institución constituyen la base obligatoria de las acciones de regulación llevadas a cabo por

el Estado. Todas las instituciones están obligatoriamente involucradas en este sistema, siguiendo

lineamientos generales comunes, pero pueden desarrollar también instrumentos e indicadores

propios, según sus respectivas identidades, misiones y compromisos institucionales”.

El SINAES tiene como principios orientadores:

a. responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de la calidad y la

cantidad de sus actividades y productos educativos en función de las necesidades

y de los valores públicos;

b. reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad institucional;

c. globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluación que

ofrezcan una visión global del sistema a efectos de establecer políticas de

regulación y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globales

de evaluación de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinando

acciones internas con externas, y contando con la participación efectiva de los

distintos actores;

d. continuidad: creación de una cultura de evaluación y de espacios públicos de

reflexión y debates.

3.11.2. Argentina

Según Días Sobrinho (2005) “el principal organismo que acredita en Argentina es la Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Creada en 1996, funciona en

jurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con apoyo de comisiones

asesoras y comités de pares evaluadores, se encarga de la acreditación de carreras de grado de

riesgo público y de posgrados, la evaluación de proyectos institucionales y de instalaciones de

sedes de universidades extranjeras, el seguimiento y reconocimiento de instituciones

18

universitarias privadas, el análisis de solicitudes de apertura de subsedes de instituciones y la

evaluación institucional para el mejoramiento”.

Este autor recalca que las actividades de acreditación promovidas y coordinadas por la

CONEAU se fundamentan en los procesos de evaluación institucional llevados a cabo por las

instituciones interesadas. La evaluación institucional tiene como objetivo mejorar la calidad de

una institución «a través de interrogarse sobre los resultados, y especialmente las acciones,

identificando problemas y comprendiéndolos en su contexto.» Por tanto, «ella debe servir para

interpretar, cambiar y mejorar y no para normalizar, prescribir y mucho menos como una

“actividad punitiva”». La evaluación institucional es un proceso continuo y con carácter

constructivo, que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos y «se realizará

en forma permanente y participativa» (CONEAU, 1997: 11) en dos fases: la autoevaluación y la

evaluación externa.

3.11.3. Colombia

Según Días Sobrinho (2005) “el organismo gubernamental responsable de la acreditación en

Colombia es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), creado en 1992. Sus funciones son

similares a las de los organismos de acreditación de otros países: estimular los procesos de

autoevaluación; explicitar y adoptar criterios de calidad, instrumentos e indicadores de la

evaluación externa; constituir las comisiones de pares académicos, y elaborar el documento final

para la consideración del ministro de Educación”.

Señala este mismo autor que la acreditación en Colombia es entendida como el «acto por el cual

el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la

comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su

organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social» (Decreto 2904, de 1994,

art. 1). Para el CNA, «la acreditación es un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un

programa o institución de educación superior, con base en un proceso riguroso de evaluación en

el cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de

Acreditación» (CNA, 2001: 9).

19

3.11.4. México

Según Días Sobrinho (2005) “la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), creada en

1989, inauguró un periodo que entendía la evaluación como el principal eje de la reforma. El

propósito, no logrado, era poner en marcha un proceso nacional que involucrara el sistema en su

conjunto”.

Este autor señala que “en 2000, tras una proliferación de organismos privados de acreditación de

programas, se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES),

asociación civil independiente del Gobierno, integrada por miembros de las distintas instancias

de evaluación con la función de regular el sistema mediante actos de reconocimientoformal a los

organismos de acreditación que cumplan con los requisitos establecidos. En este momento, 16

organismos ya han sido reconocidos por COPAES”.

3.12. Método Docente

Según Díaz (2005) “entendemos, pues, el método docente como un conjunto de decisiones sobre

los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan

de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada

uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea

educativa”.

Este mismo autor nos dice “el método implica fases o pasos en una secuencia temporal y lógica

que se debe justificar y explicar racionalmente. Esta justificación se deriva de las exigencias de

cada uno de los elementos del proceso didáctico, pero especialmente de la finalidad. Además el

método ha de tener otras justificaciones: la psicológica –la adecuación al sujeto o sujetos que

aprenden-, la lógica -adecuación al contenido que se aprende- y la contextual -adecuación al

contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje-. Todas estas características han

de estar presentes y deben armonizarse en la elección concreta de un método de enseñanza. En

concreto, la acción didáctica debe ser coherente con los objetivos planteados, debe responder a

intenciones explícitas: las competencias que el estudiante debe adquirir y/o desarrollar en el

proceso enseñanza-aprendizaje a través de los contenidos pertinentes de la materia. Pero debe al

mismo tiempo adecuarse a la situación real del estudiante, partiendo de su desarrollo cognitivo y

promoviendo que aprenda significativamente”.

20

Recalca “la necesidad de adecuar el método al contexto educativo deriva la exigencia de utilizar

los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza como un recurso estratégico para

potenciar el aprendizaje. No obstante, aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas

dimensiones, las más importantes son las relaciones entre los agentes del proceso didáctico: el

profesor, el alumno y los alumnos entre sí. La relación profesor-alumno juega un papel

importante de mediación en el aprendizaje, la interacción entre los estudiantes promueve tanto el

desarrollo de los procesos cognitivos como el desarrollo de competencias transversales y el

rendimiento y productividad de los participantes”.

3.13. Didáctica

Según Tamayo Vera (2011) “la didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objeto de

estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del área de la

pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de enseñanza destinados a

plasmar las pautas de las teorías pedagógicas”.

Este mismo autor plantea que la didáctica “vinculada a la organización escolar y a la orientación

educativa, la didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al docente (profesor), el discente

(alumno), el contexto del aprendizaje”.

Según Morgado (2009) define “La didáctica como el arte de enseñar o dirección técnica del

aprendizaje”. Tamayo Vera op.cit “es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta

los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de

hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la

dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este

proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el

aprendizaje”.

3.14. Estrategias Didácticas

Según Wolfgang (2000) “las estrategias didácticas que constituyen las estrategias de enseñanza,

son recursos o procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los alumnos;

las cuales pueden ser utilizadas en forma individual o simultáneamente según las considere

21

necesaria el profesor, lo cual dependerá del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el

contexto en que se debe aprender”.

Para Rosales (2004) las estrategias didácticas son “el conjunto de las acciones que realiza el

docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica y presentaría tres fases, pre-activa,

interactiva y post-activa. Esta concepción atribuye al docente una importancia decisiva como

orientador, guía y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar”.

Tamayo Vera (2011) “las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente debe

utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir su

actividad adecuadamente, y así, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan”.

Rajadell (2002) utiliza el término de estrategia de intervención didáctica, y lo define como una

“actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educación, guiada por uno

o más principios de la didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-

aprendizaje”.

A partir de esta definición, este mismo autor nos habla de una doble vertiente: “estrategias de

enseñanza” y “estrategias de aprendizaje”. Define estrategia de enseñanza como “la actuación

secuenciada potencialmente consciente del profesional en Educación, del proceso de enseñanza

en su triple dimensión de saber, saber hacer y ser”.

Diversos autores como Mayer, Shuell, West, Farmer y Wolf (2011) definen las estrategias de

enseñanza como los recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la

enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos. En el trabajo de aula, se utilizan

muchas estrategias de enseñanza, en las cuales es necesario precisar las modalidades de

estrategias que ocupan un lugar medular en su preparación y ejecución.

Asimismo para Díaz y Hernández (2011) definen las estrategias de enseñanza: “Como

procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el

logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. Tamayo Vera “en esta definición se destaca

que las estrategias de enseñanza están vinculadas con el Profesor, con las ayudas, acciones,

procedimientos, medios o recursos que utiliza para orientar el aprendizaje de los alumnos. En el

22

trabajo de aula, se utilizan muchas estrategias de enseñanza, las mismas que se clasifican bajo

diversos criterios”.

3.15. Tipos de Métodos Didácticos

Según Díaz (2005) “el método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,

estrategias, técnicas, actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje. En función de esta

variedad se establecen diversos tipos de métodos: De ahí que hayan sido clasificados por los

diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Browm y Atkins, 1993, Navaridas, 2004)

según el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia”.Este autor

agrupa los métodos en tres bloques según el enfoque utilizado:

1. El Enfoque didáctico para la individualización. Este enfoque centra su atención en el

estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didácticas que responden a

este criterio son las siguientes:

· Enseñanza programada: la enseñanza se presenta en una secuencia lógica y gradual de

modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

están organizadas a partir de unos objetivos señalados, de modo que el estudiante pueda

aprender por sí mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de

aprendizaje.

· Enseñanza modular: se considera una variante de la enseñanza programada. La enseñanza

se articula a través de módulos o unidades básicas con entidad y estructura completa en sí

mismos y ofrecen una guía de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas.

· Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje

a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje,

negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje,

los criterios de evaluación y las evidencias de los logros.

· Investigación: este método de enseñanza práctica requiere al estudiante identificar el

problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los procedimientos

pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo

realizado.

23

· Tutoría académica: el profesor guía y orienta en múltiples aspectos académicos al

estudiante ajustando la enseñanza a sus características personales para la consecución de

los aprendizajes establecidos.

2. El enfoque de la socialización didáctica. Se centra en la dimensión social del proceso

didáctico y los modelos de enseñanza, relativos a este enfoque son:

· La lección tradicional o logocéntrica: que se polariza en el docente y queda

determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza

las iniciativas y la enseñanza se vehicula a través del lenguaje oral que se imparte

para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir.

· El método del caso: la descripción de una situación real o hipotética que debe ser

estudiada de forma analítica y exhaustiva de forma que se encuentre la solución o

soluciones a la situación planteada.

· El método del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un

incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripción en la que

generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la

información necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que

asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente.

· Enseñanza por centro de interés: diversos subgrupos se constituyen libremente en

torno a un tema o tarea que consideran más interesante. La distribución de los

temas en los subgrupos se hace libremente.

· Seminario: enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de

formación comunes. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un

tema especializado acudiendo a fuentes originales de información.

· La tutoría entre iguales: un estudiante más aventajado enseña a otro que lo es

menos, bajo la supervisión del profesor.

· El grupo pequeño de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo

que deberán afrontar los grupos formados por estudiantes.

· La metodología de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeño y heterogéneo de

estudiantes colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte

de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo

determinada.

24

3. El enfoque globalizado. Aglutina los métodos que pueden abordar interdisciplinarmente

la realidad, como pueden ser entre otros:

· Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal,

emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en función de sus intereses

naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su

trabajo.

· La resolución de problemas: Metodología ordinariamente de carácter

interdisciplinar, consistente en identificar una situación problemática, definir sus

parámetros, formular y desarrollar hipótesis y proponer una solución o soluciones

alternativas por parte de un grupo pequeño de estudiantes.

3.16. Métodos en la Enseñanza Universitaria

Para Diaz (2005) “una vez establecida la distribución del volumen de trabajo del alumno, según

las modalidades de enseñanza establecidas, procede tomar una segunda decisión: determinar la

metodología de trabajo a utilizar en la ejecución de cada una de estas modalidades especificando

las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, los

procesos de enseñanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizándolos con diferentes

metodologías. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos

metodológicos para su ejecución. Así, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar

mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución de proyectos, o trabajo

cooperativo. La utilización de uno u otro método dependerá del tipo de competencias a

desarrollar, las características del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad”.

En la siguiente tabla se muestran los métodos de enseñanza más utilizados en universidades y su

descripción.

25

Tabla 1. Métodos de Enseñanza: Descripción y finalidad

Método Finalidad

Método Expositivo/Lección Magistral Transmitir conocimientos y activar procesos

cognitivos en el estudiante.

Estudio de Casos Adquisición de aprendizajes mediante el

análisis de casos reales o simulados.

Resolución de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en práctica los

conocimientos previos.

Aprendizaje Basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos a través de

la resolución de problemas.

Aprendizaje orientado a Proyectos Realización de un proyecto para la

resolución de un problema, aplicando

habilidades y conocimientos adquiridos.

Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos y

significativos de forma cooperativa.

Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autónomo.

Fuente: Díaz, M. (2005).Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones

para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior

3.17. Modalidades de enseñanza Universitaria

En la siguiente tabla se resumen las siete modalidades en que se puede organizar la enseñanza

universitaria.

Tabla 2. Modalidades organizativas de la enseñanza

Modalidad Finalidad

Clases Teóricas Hablar a los estudiantes

Seminarios-Talleres Construir conocimiento a través de la interacción y la

actividad de los estudiantes

Clases Prácticas Mostrar a los estudiantes cómo deben actuar

Prácticas Externas Completar la formación de los alumnos en un contexto

26

profesional

Tutorías Atención personalizada a los estudiantes

Trabajo en grupo Hacer que losestudiantes aprendanentre ellos

Trabajo autónomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje

Fuente: Díaz, M. (2005).Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones

para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior

3.18. Metodologías de enseñanza Universitaria

Romero Cerezo y Salicetti Fonseca (2011) hacen una definición de las metodologías más usados

actualmente en las universidades estos son:

· Portafolio o Carpeta Pedagógica: El escribir y recolectar información sobre sus vivencias

y emociones, cumple un papel importante como elemento para la implicación particular

en las actividades de desarrollo personal.

· Trabajo en Grupos: Los estudiantes distribuidos en grupos comunicarán a sus

compañeros de curso la parte teórica de los temas sugeridos, sobre el cual tomarán una

serie de decisiones acerca de la temática a desarrollar.

· Implicación en la Asignatura: Construcción de conocimientos por parte del alumno,

mediante de la interacción y las actividades supervisadas con participación compartida.

· Tutoría: Se utiliza un modelo de tutoría que preste mayor atención al bienestar y al

desarrollo personal del estudiante, incluyendo la parte académica, profesional y personal.

· Plataforma de Apoyo Docente.: Promueve una mejor utilización posible de las técnicas

de enseñanza y aprendizaje innovadoras basada programas informáticos.

· Contrato de Aprendizaje: Acuerdo verbal o escrito, entre el alumno y el profesor, donde

se proyecta el grado de compromiso e implicación inicial del alumno, los contenidos que

se espera sean adquiridos en un determinado periodo y los criterios de evaluación de ese

aprendizaje.

· Seminarios: Reunión periódica, formada por un pequeño grupo que tiene como objetivo

realizar un análisis profundo de determinados temas, mediante el diálogo entre los

participantes.

27

3.19. La Educación por Competencias.

La Educación por Competencias en el marco de la formación pretende ser un enfoque integral

que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos,

de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea.

El tema respecto a la educación por competencias y formación a menudo se centra

fundamentalmente en la construcción de discursos que se orientan a impulsar el saber, no

obstante las nuevas modalidades educativas reúnen objetivos claros y definidos del proceso, que

implican la demostración del Saber (conocimientos), en el Saber Hacer (de las competencias) y

en las Actitudes (compromiso personal-en el Ser) lo que determina en la formación como un

proceso que va más allá de transmitir saberes y destrezas.

La combinación de la aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos y

contenido del trabajo a realizar y se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser.

Combinación de la Aplicación de los Conocimientos

Martínez América et al. (1999) “las tendencias actuales imponen nuevas exigencias a la

economía nacional y la obligan a buscar alternativas para que los individuos desarrollen los

conocimientos y las habilidades que requieren, es en esta perspectiva que se dirige el enfoque de

establecer una vinculación entre el sector educativo y el productivo, orientado de manera efectiva

a desarrollar en las personas la capacidad de aprender, una educación que este de cara a la

demanda que exige el puesto de trabajo”.

3.19.1. Saber + Saber Hacer + Saber Ser = Dominio De Las Competencias

Según, D.Pinel (1988) precisa respecto a estos sub aspectos comúnmente subdivididos en Saber,

saber-hacer y Saber ser, identificando los mismos de la siguiente forma: el Saber: nivel requerido

pertinente, conocimientos necesarios para ejercer este oficio, el Saber Hacer: responde a la

pregunta “ser capaz de”; saber ser: saber comunicar, aptitudes, psicológicas o comporta mentales

particularmente importantes para el empleo.

Se concluye este aspecto respecto a la formación por competencia laboral con aquel proceso que

logra asociar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades y actitudes en

los trabajadores, es un proceso que se da durante toda la vida del individuo.

28

Los aprendizajes que se logran en la ejecución cotidiana de una función productiva directamente

en el centro de trabajo, es decir en la empresa, proporcionan a las personas la oportunidad de

desarrollar competencias, además las personas acumulan la experiencia a través de su actuación

diaria como miembros de un grupos social y de su interrelación con otras formas alternativas que

propician la acumulación de cocimientos, como son los medios de comunicación.

La combinación de la aplicación de conocimientos, habilidades o destrezas son los objetivos y

contenido del trabajo a realizar se expresa en el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser de esta

manera tenemos estas consideraciones:

· La formación por competencias debe ir más allá de transmitir saberes y destrezas

manuales.

· Debe buscar incrementar la capacidad de las personas.

· Aspectos culturales, sociales y latitudinales.

Así la competencia en líneas generales implica tanto un saber, como un saber hacer, que se

expresa en los diferentes ámbitos del ser humano, en el orden profesional, a través de sus

capacidades inclusive tales como:

· La multivalencia, ampliación de capacidades de intervención sobre varias tareas y

operaciones en el seno de una misma profesión básica.

· La polivalencia, en la ampliación profesional hacia una segunda profesión y oficio a

partir de una profesión básica.

· La experticia, calidad del experto, con un alto nivel de competencia profesional en la

propia tarea

3.20. Educación, Formación y Aprendizaje.

La distinción entre la formación y la educación a través de los estudios de Kenny y Reíd

(1986), Glaser (1962); coinciden en el señalamiento que la actividad formativa suele estar más

orientada al trabajo que a la persona, la educación por otro lado, esta más orientada a la persona,

es un proceso más amplio de cambio y sus objetivos se prestan se prestan menos a una definición

precisa. Colom, Sarramona y Vásquez (1994).

29

Para Zavala Miguel (2000, pp.165-198) la educación está más vinculada al desarrollo personal a

la adquisición de nuevas capacidades a la incorporación al mundo de la cultura y lo que es la

formación algo mucho más puntual y funcional dirigido a la adquisición de habilidades

específica y vinculadas al mundo del trabajo.

Gaines Robinson y James C. Robinson (1999, pp.99-132) proponen una variedad de acciones

diseñadas para ayudar al personal a adquirir nuevas habilidades y conocimientos. El aprendizaje

es un cambio en las estructuras cognitivas que causa un eventual cambio de comportamiento que

tiene lugar en el individuo. El consultor de rendimiento puede elegir entre numerosas formas de

intervenciones de aprendizaje para facilitar dicho cambio interno.

3.20.1. Experiencia Natural

El que se forma aprende de situaciones de la vida real por ensayo y error. También se podría

denominar experiencia de la vida.

3.20.2. Aprendizaje Experimental

Al igual que la anterior, pero la persona que se encuentra en formación participa también en

sesiones de información preparadas para reflexionar sobre las experiencias y sacar conclusiones.

3.20.3. Formación En El Puesto De Trabajo

El individuo asume un papel de aprendiz mientras trabaja en un entorno práctico. Sus

compañeros de trabajo y supervisores le facilitan las directrices.

3.20.4. Formación Estructurada En El Puesto De Trabajo

Al igual que la anterior, pero el entorno de trabajo práctico se ha originado para el aprendizaje de

forma sistemática. La persona que se está formando tiene un plan de aprendizaje y adquiere los

conocimientos y las habilidades con la asistencia de trabajadores formados para ello, que a veces

reciben el nombre de formadores en el puesto de trabajo

3.20.5. Simulación

La persona que se está formando actúa como lo haría en la vida real, pero el entorno es una

recreación (más o menos fiel) del entorno natural.

30

3.20.6. Dramatización

El individuo asume el papel de otra persona o de sí mismo en un escenario diferente y expresa

sus opiniones, reacciones y respuestas a esos escenarios.

3.20.7. Formación En El Laboratorio

Similar a la simulación excepto que el laboratorio no recrea necesariamente el entorno laboral. El

empleado puede practicar una amplia gama de actividades laborales sin necesidad de seguir la

secuencia normal del trabajo.

3.20.8. Formación En El Aula (presencial o virtual)

Se adquiere habilidades y conocimientos gracias a las directrices de un instructor en un aula,

alejado del lugar del trabajo.

3.20.9. Auto Formación

Se adquiere habilidades y conocimientos mediante el auto aprendizaje, guiado por materiales

organizados que abarcan desde documentos impresos o sistemas multimedia muy sofisticados.

Esta lista representa las intervenciones de formación tradicionales. Normalmente las

organizaciones, una vez alcanzado un tamaño importante para el sector en el que se encuentra se

dan cuenta de que invertir tiempo y dinero en formación aporta beneficios. Su razonamiento es

que los empleados deben continuar aprendiendo para mantenerse al tanto de los últimos cambios.

Por tanto los sistemas de formación se van desarrollando proporcionalmente.

Estos sistemas adquieren vida propia, y ya proponen intervenciones de aprendizaje no solo como

aportaciones a la empresa sino también por su propia supervivencia. Estos servicios de

aprendizajes se convierten en actividades previsibles.

La formación y el aprendizaje en general, se dan hoy dentro de una red de instituciones,

relaciones formales y no formales a lo largo de la vida conocida como un proceso de educación

permanente.

Las exigencias respecto a la dimensión permanente de la educación y el aprendizaje se han

producido por:

31

· El aumento y modificación constante de los conocimientos científicos y de las técnicas

profesionales.

· El incremento de la esperanza de vida humana, lo que da lugar a una extensión del

periodo formativo más allá de la escolaridad.

· La extensión del tiempo dedicado al ocio, que también plantea.

· Las exigencias educativas.

El consenso de esta de estas metodologías entre diferentes autores, permite hacer uso de estas

herramientas didácticas para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior.

3.21. Modelos pedagógicos exitosos en Latinoamérica

3.21.1 Modelo Pedagógico CNA (Colombia)

Debe crear las condiciones para un aprendizaje autónomo, mediado, abierto, contextualizado,

contemplando el uso de tecnologías.

Darle al programa académico las características de flexibilidad, movilidad, ubicuidad, asincronía

e interactividad.

3.21.1.1. Aspectos a evaluar del modelo pedagógico

Teorías del aprendizaje y enfoques desde los que se ha concebido.

Desarrollo de las dimensiones cognitivas, axiológicas y motoras en los estudiantes.

Desarrollo de habilidades de pensamiento, autonomía intelectual, la solución de problemas reales

y el espíritu científico.

Favorecen la interacción entre los actores del proceso de formación.

Mecanismos que faciliten el seguimiento y la evaluación del aprendizaje.

3.21.1.2. Criterios de calidad concebidos por el CNA

Funciones sustantivas de la ES: docencia, investigación, proyección social. o La relación docente

– estudiante sobrepasa el discurso de la autoridad.

32

El estudiante es la razón de ser del sistema educativo. o La misión fundamental de una IES:

construir conocimiento incorporado a los desarrollos mundiales.

Dialogo permanente con otras comunidades pares a nivel nacional e internacional. Universidad –

Empresa – Estado.

3.21.2. Modelo de Universidad Católica de Colombia

Formación integral de la persona humana a la luz de la antropología cristiana en orden a una

respuesta profunda del ser humano a su entorno social, político, económico, cultural y religioso.

3.21.2.1. La Relación Docentes (S) – Alumnos (S) En Los Procesos De Enseñanza

Aprendizaje

De todas las relaciones que se tejen en el ámbito de la Universidad, el Modelo Pedagógico asume

que hay una que es fundamental: la que se da entre los docentes y los estudiantes.

3.21.2.2. La Evaluación De Los Procesos De Aprendizaje

Es un proceso vital de comunicación y orientación de la formación integral.

· Holística e Integradora

· Contextualizada

· Coherente

· Formativa

· Potenciadora

· Comprensiva

· Y Motivada

No se enseña para evaluar, sino para potenciar la creatividad de los estudiantes

33

3.21.3. Modelo Educativo y Pedagógico UTE (Ecuador)

El modelo educativo es el conjunto de lineamientos generales orientadores del accionar

universitario y se expresa en las funciones de: docencia, investigación y vinculación con la

colectividad.

3.21.3.1. Misión

La universidad se concibe como el espacio activo de desarrollo de la sociedad, que orienta y

conduce teórica y prácticamente el accionar científico/tecnológico, económico, político, cultural

y ambiental de la sociedad.

Es un desafío para la UTE contribuir a la construcción de una sociedad que:

• Funcione con principios.

• Posea identidad y soberanía.

• Sea equitativa, justa, solidaria, participativa, cooperativa y democrática.

• Propicie el diálogo y la comprensión entre todos sus miembros, sin ningún tipo de

discriminación y exclusión.

• Promueva la sostenibilidad del ambiente.

3.21.4. El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato (Mexico)

El Modelo Educativo está fundamentado en un diagnóstico institucional que se encuentra en

otros documentos importantes para la Universidad de Guanajuato, como son el Plan de

Desarrollo Institucional 2010-2020 (PLADI), los Planes de Desarrollo de los Campus y el Plan

de Desarrollo del Colegio del Nivel Medio Superior. Se estructura tomando en cuenta las

necesidades internas detectadas en los diversos programas educativos y en atención a las

recomendaciones emitidas por los órganos acreditadores externos. El Modelo Educativo se nutre

también del proyecto Tuning América Latina en el que la Universidad de Guanajuato ha

participado en los últimos años. Finalmente, recoge diversas experiencias en contextos

nacionales e internacionales, en congresos especializados, reflexiones entre pares, opiniones de

la comunidad académica y lo que ha sido más enriquecedor: las aportaciones que se recibieron

en los foros de discusión y los resultados de los instrumentos de cónsulta.

34

4. Componentes de la Fase Diagnostico

4.1. Objetivos del diagnostico

1. Identificar problemas y necesidades relacionadas con el uso de metodologías o didáctica en los

procesos de formación de educación superior.

2. Tomar en cuenta los referentes de avance en materia de experiencias exitosas en relación al

uso de metodologías o didácticas en el proceso de formación en la educación superior.

3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.

4.2. Problema de investigación

En Honduras se están haciendo esfuerzos de mejoramiento de la calidad en educación hasta el

momento no se cuenta con un sistema de acreditación formal por lo que se está atravesando una

fase de Sub sistema de acreditación, proceso que otros países de Latinoamérica ya atravesaron

décadas atrás, actualmente El Sistema Hondureño de la Acreditación de la Calidad de la

Educación Superior (SHACES) está trabajando en la elaboración de los instrumentos para la

acreditación de las universidades y por consiguiente el uso apropiado de metodologías o

didáctica por parte de los docentes, de lo cual surge la siguiente interrogante:

¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa en el campo de los

procesos formativos en el uso de metodologías o didáctica en educación superior referentes a

estándares e indicadores de la calidad en este nivel?

4.3. Metodología

Para la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos teóricos y

empíricos:

4.3.1. Métodos teóricos

1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación teórica de la

que se recoge los aspectos relevantes sobre calidad de la educación, gestión de la

educación, indicadores y estándares educativos entre otros para poder enlazarlos en un

35

todo único y poder generar un instrumento que proporcione respuestas a las incógnitas

encontradas.

2. Método Inductivo: Sirvió para la organizar, la fundamentación teórica desde un marco

específico para referirnos a las tendencias mundiales, comparar y generalizar la

información recopilada, para poder generar un instrumento y plantear conclusiones.

4.3.2. Métodos empíricos

1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características, procesos,

opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se aplicaron los siguientes

cuestionarios:

· Cuestionario No. 1: Se aplicó a docentes de universidades de Honduras.

· Cuestionario No. 2: Se aplicó a estudiantes de universidades de Honduras.

· Cuestionario No. 1: Se aplicó a Coordinadores académicos de las universidades

de Honduras.

2. Guía de observación: Sirvió para recopilar datos de los cuestionarios correspondientes a

las metodologías y didáctica usadas por los docentes en el proceso formativo.

4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad

Se aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método aplicado a

Docentes, Estudiantes y Coordinadores académicos con las mismas variables e indicadores, solo

que planteadas con diferente lenguaje y a diferentes contextos, para poder obtener una

información más precisa y necesaria para esta investigación.

4.4. Población

Docentes, Estudiantes y Coordinadores académicos de universidades de Honduras, en el

siguiente cuadro se detalla la muestra.

36

4.4.1 Muestra de la Población

Población a Consultar

Localización de Informantes

Tipo de Muestra Porcentaje

Docentes Universitarios

Las 20 universidades de Honduras, publicas y privadas

Probabilística 20% del total de docentes de cada universidad encuestada.

Estudiantes Universitarios

Las 20 universidades de Honduras, publicas y privadas

Probabilística 20% del total de docentes de cada universidad encuestada.

Coordinadores Académicos

Las 20 universidades de Honduras, publicas y privadas

Universo 100% de los administradores académicos.

37

5. Variables e indicadores 1. Docentes

1.1 Docentes con título en el campo de la docencia. 1.2 Definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje

correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. 1.3 Definen y plantean las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes

con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 1.4 Se utilizan estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación

disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.

1.5 Se incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado.

1.6 Se desarrollan estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa.

1.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

2. Coordinadores académicos 2.1 Se desarrollan actividades de actualización e innovación, dirigidos a los docentes acerca

del proceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del área disciplinar, artística e investigativa.

2.2 Define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.

2.3 El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.

2.4 El cuerpo docente utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.

2.5 El cuerpo docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado.

2.6 El cuerpo docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa.

2.7 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

38

3. Estudiantes 3.1 El docente define mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y

aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza. 3.2 El docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas

coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes. 3.3 El docente utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación

disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.

3.4 El docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado.

3.5 El docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa.

3.6 Existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

39

6. Descripción del Análisis de Resultados

En esta sección se presentan el resultado de los instrumentos aplicados a Docentes universitarios y Coordinadores académicos de universidades, se utilizaron los mismos indicadores solo que en distintos contextos.

En lo referente a si los docentes universitarios cuentan con un título en el campo de la pedagogía se obtuvieron los siguientes resultados expuestos en el grafico 1.

Grafico 1.

Docentes con título en el campo de la pedagogía

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

En el grafico 1 se observa que la mayoría de los docentes un 85% no cuentan con un título en el campo de la pedagogía y solo un 5% está en proceso de obtener uno.

Sobre la interrogante de si el docente define mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza, se obtuvo la siguiente información.

40

Grafico 2.

Docente define mecanismos para asegurar los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular.

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

El grafico N. 2 nos muestra que solo el 12% de los docentes definen mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza y la mayoría un 81% no lo hace. Esta misma interrogante se planteó a los Coordinadores académicos obteniendo los siguientes resultados.

41

Grafico 3.

Coordinador Académico define mecanismos para el docente asegure los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondientes con el plan curricular.

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos

En el grafico 3 se observa que esta actividad no la realiza el Coordinador académico por lo que corre por responsabilidad del docente.

Al plantearnos la pregunta de si el docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes, se obtuvo la siguiente información.

42

Grafico 4.

Docente define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

Como se observa en el grafico 4 la mayoría de los docentes un 85% no efectúa esta tarea y un mínimo de 5% la realiza algunas veces. Esta misma pregunta se planteó a los Coordinadores académicos obteniendo esta información.

43

Grafico 5.

El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores académicos definen y plantean las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el

logro de los aprendizajes en los estudiantes

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos

Se puede observar en el Grafico 5 que el cuerpo docente con que cuenta los Administradores académicos la mayoría de veces 83% no ejecuta esta tarea y los datos del grafico 4 son similares a estos.

Sobre la interrogante de si el docente incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado según sea el nivel en que imparte clases, se obtuvieron los siguientes resultados.

44

Grafico 6.

Docentes incorporan en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

Se puede observar en el grafico 6 que solo un 35% de los docentes realizan esta actividad y la mayoría el 60% no, esta misma interrogante planteada a Coordinadores académicos arrojo los siguientes datos.

45

Grafico 6.

El cuerpo docente con que cuentan los Coordinadores académicos incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado

o postgrado

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos

Se puede observar en el grafico 6 que según los coordinadores académicos esta tarea sola la realizan el 5% y la mayoría, no la realiza.

Sobre la interrogante de si el docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de cada asignatura, se obtuvo la siguiente información.

46

Grafico 7.

Docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Docentes Universitarios

Se puede observar que la mayoría de los docentes no desarrollan estas estrategias un 79% y solo un 16% si lo hace, esta misma pregunta se planteó a los Coordinadores académicos y se obtuvieron los siguientes resultados.

47

Grafico 8.

EL Cuerpo Docente desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas

Fuente: Instrumento N.2 Cuestionario Para Coordinadores Académicos

Se puede observar en el grafico 8 que según la apreciación de los Coordinadores académicos el cuerpo docente en su mayoría un 87% no desarrollan estas estrategias y los datos con el grafico 7 son similares.

48

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8. Programa de Actividades

Las actividades para poder realizar la intervención educativa son las siguientes:

1. Recopilar bibliografías sobre metodologías, estrategias, procesos de evaluación pedagógicos y experiencias de otras universidades de Latinoamérica para poder elaborar un plan de acción del que se deriven distintos programas y proyectos.

2. Gestionar una participación con las autoridades del Consejo de Educación en reunión con los Rectores, Vicerrectores y Directores académicos para socializar el Plan de acción.

3. Nombrar una comisión de expertos en metodologías pedagógicas, Directores académicos, personal técnico del consejo consultivo para elaborar el Modelo Didáctico y el Reglamento con las normativas que obligue a las universidades a capacitar a su cuerpo docente en metodologías, estrategias y procesos de evaluación universitario.

4. Gestionar la construcción de un diplomado sobre metodologías, estrategias y procesos de evaluación universitaria aprobados debidamente por el Consejo de Educación Superior.

5. Promover la participación obligatoria de todos los docentes universitarios en los cursos, talleres y diplomados impartidos en las distintas sedes de la UNAH.

51

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Feb.2

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Mar.2

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Abr.2

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May.2

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9. Referencias Bibliográficas

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53

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· Rodríguez, A. (1996). Calidad de la educación superior. El sistema de evaluación y acreditación en la universidad Mayor de San Simón de Cochabamba. CRESAL. UNESCO. pp. 1- 18.

· Rosales R. Estrategias didácticas revista digital - Buenos Aires – Año 10 - N° 75 - Agosto de 2004 (citado en internet) http://www.efdeportes.com/efd75/estrateg.htm

· Tamayo Vera, E. (2011). Estrategias didácticas utilizadas por el docente y logros de aprendizaje (Tesis deDoctoral, Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote).

· Trindale, H. (1996). Evaluación institucional y calidad académica: Resistencia y construcción. Brasil. CRESAL. UNESCO. pp. 1 - 14.

· Valdez, H. (2004). De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad. Revista Educación, No.10; p 15 - 19.

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Anexos

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Instrumento N.1

Cuestionario Para Docentes Universitarios

Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías o didáctica en los procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios, estándares e indicadores de calidad en este nivel.

Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos.

Formación Profesional

1. Tiene usted título en el campo de la pedagogía

Si______________________ No_____________________ En proceso________________

Proceso Formativo

2. Usted Define mecanismos para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

3. Usted Define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

4. Usted utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces____________

5. Usted incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado según sea el nivel en que imparte clases.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces____________

6. Usted desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de cada asignatura.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces____________

56

7. En la universidad donde labora existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

Sí______________________ No_____________________

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Instrumento N. 2

Cuestionario Para Coordinadores Académicos

Objetivo: Identificar necesidades o problemas que se presentan en el uso de metodologías o didácticas en los procesos formativos en el nivel de educación superior, conforme a criterios, estándares e indicadores de calidad en este nivel.

Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos.

Formación Profesional

1. Usted desarrolla actividades de actualización e innovación, dirigidos a los docentes acerca del proceso formativo de acuerdo con las demandas y retos del área disciplinar, artística e investigativa.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

Proceso Formativo

2. Usted define mecanismos para que el docente asegure que los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondan con el plan curricular propuesto y la modalidad de enseñanza.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

3. El cuerpo docente con que cuenta define y plantea las estrategias metodológicas didácticas y evaluativas coherentes con el plan curricular para el logro de los aprendizajes en los estudiantes.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

4. El cuerpo docente con que cuenta utiliza estrategias metodológicas didácticas diversas orientadas a la formación disciplinar, creación artística, la innovación o la investigación coherentes con el plan curricular.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

5. El cuerpo docente con que cuenta incorpora en las estrategias metodológicas didácticas elementos innovadores y pertinentes para el pregrado o postgrado.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

58

6. El cuerpo docente con que cuenta desarrolla estrategias para la evaluación de los aprendizajes coherentes con las estrategias metodológicas didácticas establecidas por el programa de la signatura.

Sí______________________ No_____________________ Algunas veces_____________

7. En la universidad donde labora existen mecanismos de seguimiento y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para asegurar correspondencia con el plan curricular.

Sí______________________ No_____________________