prolec fundamentos teóricos

Alfabetización visual y ambiental

Breviario 1. Serie: Lectura y escritura a distancia para niños y jóvenes 2

II Colección Breviarios

Universidad Nacional Abierta

Breviario 1

Fundamentos teóricos

de la práctica de alfabetización

en el Prolecs-UNA

Una perspectiva Sociocultural

María de los Ángeles Martín

Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes

Caracas, 2016

Universidad Nacional Abierta

Apartado Postal 2096

Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela

Copyright © UNA 2017

Consejo Superior ISBN: 978-980-236-738-2 Profa. Isaly Matheus

Depósito legal: lfi1352016370814 Presidenta

Primera edición, junio 2016 Consejo Directivo Dr. Manuel Castro Pereira

Rector

Dr. Néstor Leal Ortiz

Vicerrector Académico

Dr. Arnaldo Escalona Peñuela

Vicerrector Administrativo

Profa. Arelis Coromoto Saavedra

Secretaria

Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta

Ediciones del Vicerrectorado Académico

Serie: Lectura y escritura a distancia para niños y jóvenes

Coordinación: María de los Ángeles Martín

Breviario1: Fundamentos teóricos de la

práctica de alfabetización en el Prolecs-UNA.

Autor: María de los Ángeles Martín

Lectora académica: Berta Barrios

Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez Olivares

Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples

Martín Hernández, María de los Ángeles

Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el

Prolecs-UNA. Una perspectiva sociocultural / María de los Ángeles

Martín Hernández-- Caracas: Universidad Nacional Abierta,

Ediciones del Vicerrectorado Académico, 2016.

58h.: il. - - [Archivo de computador, 1.4 MB (Colección

Breviarios de la Universidad Nacional Abierta; Serie Prácticas de

Alfabetización en la UNA ; 1)

ISBN: 978-980-236-738-2

1. Alfabetización 2. Lectura y escritura 3. Educación a distancia

–Universidad Nacional Abierta– I. Universidad Nacional Abierta-

Vicerrectorado Académico.

econocimiento – o comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

Reconocimiento– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,

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http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

CONTENIDO

p.

PRESENTACIÓN 6

INTRODUCCIÓN 16

VISIÓN SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE 23

Interacción social 26

Interacción social en los procesos de la educación a distancia 27

Tipos de interacción social en el Prolecs-UNA 31

Mediación 37

ALFABETIZACIÓN DESDE LA VISIÓN SOCIOCULTURAL 39

Características de las actividades de lectura del Programa 41

LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA PRÁCTICA ALFABETIZADORA DEL PROLECS

47

A MODO DE CIERRE 50

Referencias 51

La autora

Martín Hernández, María de los Ángeles

Profesora en la especialidad Educación Especial, Mención Deficiencias Auditivas

y Problemas del Lenguaje, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-

IPC). Magíster en Educación a Distancia, de la Universidad Nacional Abierta.

Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación en Universidad Central de

Venezuela. Profesora con categoría de agregado de la Universidad Nacional

Abierta de Venezuela. Autora y coautora de diversos materiales instruccionales

publicados por la UNA. Autora de artículos especializados para revistas

nacionales e internacionales arbitradas e indexadas. Ha recibido en dos

oportunidades el Premio Anual UNA en las categorías: Premio a la Innovación

(2006) e Investigación en Educación a Distancia (2010). Experiencia como

especialista en contenido y coordinadora en la Carrera Educación, Mención

Preescolar, y diseñadora curricular e instruccional en la Universidad Nacional

Abierta. En la UNA, ha desempeño las funciones de especialista en contenido y

Coordinadora de la Mención Preescolar, Diseñadora Curricular e Instruccional

en el Subprograma Diseño Académico, y actualmente coordina el

Subprograma Supervisión Académica Regional en la UNA. Es autora del libro

Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el PROLECS-UNA. Una

perspectiva Sociocultural. Colección Breviarios Universidad Nacional Abierta.

Serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes (2016). Es coautora de

los libros: Manual de Introducción al Estudio de la Lengua (MIEL). FONDEIN-

Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de

Miranda José Manuel Siso Martínez (2010); Alfabetización ambiental. Su

promoción y desarrollo en la UNA. Colección Breviarios Universidad Nacional

Abierta. Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA (2014). Currículo y

evaluación curricular e instruccional en educación a distancia. Bases teóricas y

metodológicas de la investigación. 2016.

Áreas de investigación y de interés: formación docente en educación inicial,

producción de materiales instruccionales, educación a distancia

Correo electrónico: mariamartinh@hotmail. com

Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el Prolecs-UNA


PRESENTACIÓN

En la segunda Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta

(UNA), se definen y describen las bases del Programa a Distancia de Lectura

y Escritura para los niños de la UNA (PROLECS-UNA), a través de seis títulos

que conforman la serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes,

con la intención de sistematizar, fundamentar y socializar el trabajo que

tiene 14 años de desarrollo en el contexto alfabetizador de la UNA.

Al igual que en la producción de la I Colección de Breviarios, en esta

segunda experiencia editorial, sus autores en total acuerdo con Padrón

(2014) consideran que

El más inmediato sentido que subyace a todas estas

colecciones de breviarios tiene que ver, pues, con la idea

de sistematizar y someter a crítica colectiva lo que hemos

estado haciendo y lo que hemos estado aprendiendo. El

registro sistematizado, el intercambio, la difusión y la puesta

al descubierto tanto de los errores como de lo que parece

válido en nuestra vida académica diaria podría ser una

importante clave para el progreso institucional y el

crecimiento individual (p.9).

Concretar esta segunda colección de breviarios significó revisar

nuevamente en la UNA el complejo tema de la alfabetización, como

denominador común de los títulos que integran toda la serie, lo que pone en

evidencia que el PROLECS-UNA representa un proceso concreto de

alfabetización que subyace en la realidad cotidiana de la universidad,

contextualizado en su modelo peculiar de la Educación a Distancia, y en

respuesta a necesidades sentidas de la comunidad, en el marco de sus

principios de democratización e inclusión.

En un breve recorrido por el tema de la alfabetización, resulta necesario

evocar las resignificaciones de este término, para situarnos en la perspectiva



de la alfabetización integral1, término acuñado en la UNA durante la

producción de la I Colección de los Breviarios y que marca las prácticas de

alfabetización que en ella se realizan, como resultado que va más allá de los

procesos de lectura y escritura en sus sentidos estrictamente alfabéticos.

En la década de los años 70, la UNESCO promovió la alfabetización

desde un enfoque funcional, centrado en el desarrollo de un conjunto de

destrezas para la lectura, escritura y aritmética, requeridas para mejorar la

productividad en los países miembros. Luego, entre los años 80 y 90, a través

de un enfoque de carácter analítico, este organismo internacional

dimensionó el concepto de la alfabetización como un conjunto de

prácticas, definidas por las relaciones sociales y los procesos culturales que

forman parte del espectro de la vida cotidiana del alfabetizado (UNESCO,

2004). En la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas, sobre el

Decenio de la Alfabetización (2002), se identificó el carácter pluralista de la

alfabetización y se reafirma como un proceso que ocurre de manera

continua durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados por

la identidad cultural, el desarrollo socio-económico y político.

En continuidad con el apoyo a las políticas de alfabetización en el

mundo y en el marco de una serie de conferencias regionales, la UNESCO

ha seguido avanzado e impulsando políticas y acciones que visibilizan la

alfabetización como parte integral de las estrategias para abordar los

principales desafíos mundiales, tales como la seguridad alimentaria y la

1 Padrón (2013) en el descifrar de la “Alfabetización Integral” revela que no se trata de un

único camino para gestionar la interacción comunicacional, sino de varias posibilidades de

combinación (…) De acuerdo con este autor eso de “integral” remite a interrelaciones y

cruces, a redes estratégicas. A partir de estos aportes, en la I Colección Breviarios UNA, serie

Prácticas de Alfabetización en la UNA, la alfabetización integral es definida en total acuerdo

con Padrón (2014) como un proceso que, manteniendo un conjunto común de componentes

de tipo pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,

varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la

alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje).



producción agrícola; el VIH/SIDA y otras epidemias; el crecimiento

económico; las relaciones interculturales y la paz, entre otras prioridades. En

este sentido, declara este organismo que los jóvenes y adultos pueden

aprender mejor cuando la alfabetización sirve a determinados fines,

satisface necesidades individuales y es sensible al contexto (2008, p.3).

Concluido el Decenio de la Naciones Unidas de la Alfabetización 2003-

2012, esta ya no se percibe como una práctica aislada, centrada en un

conjunto genérico de competencias y destrezas, sino como un proceso

continuo que privilegia la dimensión social y cultural de su adquisición y

aplicación, y que involucra tanto a la educación formal e informal, como las

vivencias y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.

Por ello, la alfabetización, lejos de ser uniforme, es cultural e incluso

cronológicamente diversa y está influenciada por las comunidades donde

ella tiene lugar, por las instituciones sociales y las políticas de estado que la

promueven (UNESCO, 2007).

A pesar de la evolución en la concepción y formas de abordaje de la

alfabetización, el avance alcanzado para cumplir con la meta de la

educación para todos y reducir a la mitad las tasas de analfabetismo no ha

sido suficiente. Para la UNESCO, superar este desafío implica adoptar nuevas

concepciones de la alfabetización y del entorno alfabetizador, situar la

alfabetización en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y

vincularla con otras competencias esenciales. Es decir, visibilizar la

alfabetización como un resultado de la educación y un instrumento para

continuar aprendiendo.

En el Plan Internacional del DNUA, adoptado por la Asamblea General

de Naciones Unidas (2002), se estableció que las alianzas para el desarrollo

pleno de la alfabetización deberían intentar reunir a los gobiernos, sociedad

civil, comunidades, sector privado, universidades, agencias internacionales y

otros organismos, en un esfuerzo común para proporcionar modalidades



adecuadas para adquirirlas, ya sea a través de programas formales de

escolarización, programas de equivalencia, alfabetización de la familia o

educación a distancia, como estrategias esenciales. En reciente evaluación

del alcance de este Plan, se llegó a la conclusión de que el desarrollo de

estas estrategias sigue vigente y se requiere multiplicarlas entre los países

miembros, a la par de las resignificaciones del concepto de alfabetización.

En este proceso de la resignificación, se han contemplado distintos

niveles y usos del término de alfabetización de acuerdo con el contexto en

que se desarrolla la práctica alfabetizadora. Por lo tanto, existe una

tendencia a desvincular el alcance de la alfabetización con competencias

únicas que el alfabetizado deba poseer en mayor o menos proporción para

comprender o manejar tareas orales, escritas, manuales o mediadas por la

tecnología. A partir de investigaciones como Carvallo, Pérez Oliveros (2014);

Bernardo (1998); SITEAL (2013); Valdivé Fernández, (2010) es posible afirmar

que la alfabetización es un proceso situado, influenciado por el contexto

social, cultural y político en el que las personas adquieren y usan los

conceptos básicos de lectura, escritura, cálculo numérico y otros

conocimientos.

En este sentido, la UNESCO (2005) propuso una definición general para la

alfabetización, con la salvedad que ni esta ni ninguna otra definición será la

última palabra:

Alfabetización es la habilidad para identificar, entender,

interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de

materiales escritos e impresos relacionados con distintos

contextos. La alfabetización representa un continuo de

aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas,

desarrollar su potencial y conocimientos y participar

activamente en actividades comunitarias y sociales (p.13).

Esta definición denota que, en la actualidad, se percibe la alfabetización

como una práctica social que contribuye a un propósito de mucha mayor

amplitud, tal como es la educación para toda la vida; esta visión pluralista



de alfabetización se articula con la de ciudadanía, identidad cultural,

desarrollo socioeconómico, derechos humanos, lo cual hace necesaria la

implementación de actividades de alfabetización que, junto con la

creación de entornos alfabetizados, guarde consonancia con el contexto y

se centre en el ser humano.

Al respecto, los autores de los textos de esta II Colección de Breviarios, en

trabajo colaborativo para la producción de esta presentación, ratificamos

conclusiones que se derivan de la disertación acerca del complejo tema de

la alfabetización tratado en la I Colección, y llegamos a la conclusión de

que son diversos los factores que se asocian a él, así como a las estructuras

colectivas y a los procesos culturales que envuelven tanto a los sujetos que

alfabetizan, como a los alfabetizados y a la institución donde se desarrolla el

proceso.

Por otra parte, para definir el término es necesario tomar en cuenta las

diferentes variantes que adquiere, en atención a todo el espectro de

contextos, propósitos, medios de adquisición y puestas en práctica que

utilizan los ciudadanos, para el desplegar de su saber-hacer. De allí que

conceptuar el término alfabetización no resulta sencillo, dada la aparición

continua de diversas estrategias simbólicas, representativas en el desarrollo

evolutivo de la cognición humana. Si bien es cierto que actualmente se

tiende a asociarlo con un conjunto de competencias para el saber-actuar,

esa noción ha evolucionado a través del tiempo. Se impregna en él la

noción de un proceso único e integrador que atañe a un conjunto diverso

de saberes y habilidades que las personas necesitan desarrollar a lo largo de

sus vidas, para comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia

en el ambiente familiar, escolar, laboral, elevar sus niveles de realización

personal, desenvolverse en su cotidianidad y participar de manera

comprometida en la sociedad del conocimiento. Vista de este modo, y en

armonía con Padrón (2013), ‘…la alfabetización es un proceso cohesionado



e integral’ que varía según los diversos contextos, los lenguajes empleados y

los medios físicos con los que debe interactuar el participante.

Situados en la perspectiva en que se ubica el diseño del Programa a

Distancia de Lectura y Escritura para los Niños de la UNA (PROLECS-UNA),

objeto de los breviarios y de la serie en desarrollo, es importante señalar que

se identifica con la naturaleza evolutiva e integral de la alfabetización, y

como un elemento clave del aprendizaje que tiene lugar durante toda la

vida en un entorno contextualizado. Además, este Programa se corresponde

con una de las tareas pendientes en el Plan del Decenio de las Naciones

Unidas de la Alfabetización 2003-2012, la cual consiste en garantizar que

todos los educandos dominen las destrezas básicas de lectura, escritura y

aritmética, así como las competencias asociadas a este logro, mediante

programas formales de escolarización, programas de equivalencia,

alfabetización de la familia o educación a distancia.

Los motivos antes descritos justifican y explican el desarrollo durante 14

años ininterrumpidos del PROLECS-UNA, como una herramienta que

promociona la lectura y la escritura en el entorno social; así se configura un

trabajo con la alfabetización en línea con las metas del milenio de la

UNESCO y se fundamenta en la perspectiva de Vigotsky, descrita por la

Escuela Sociocultural, que le da preponderancia a la interacción social y

considera el entorno como una fuente de aprendizaje.

El enfoque que se conoce como sociocultural o sociohistórico combina

los términos social, cultural e histórico, y se fundamenta en la importancia

que Vigotsky le asigna a la historia personal del aprendiz; así considera que

“todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre

una historia previa” (Vygotsky, 1979, p.130). El aprendiz, desde esta visión

sociocultural o sociohistórica, es el resultado de todos los factores que se

interrelacionan y se conjugan para producir cambios.



La relación de los sujetos con su medio social y físico se entiende por la

noción vigoskyana de mediación. Entonces, puede entenderse que el

PROLECS ha actuado como mediador, - y, a su vez, en su dinámica se

suscitan varias relaciones de mediación- pues promueve actividades

educativas de forma tal que se promuevan aprendizajes. Principalmente, en

atención a la perspectiva vigostkyana, se ha tratado de que la interacción y

el ambiente donde se da la interacción fortalezcan, como capacidad

individual, aquello que el participante solo logra realizar con ayuda de otra

persona.

Este enfoque considera la alfabetización como el dominio progresivo del

sistema de representación de la realidad, que comienza mucho antes de

que el niño ingrese a la escuela. Se advierte, en este punto de vista,

procesos de aprendizaje, apoyados en la intervención pedagógica

intencional como vía para asegurar el proceso de alfabetización,

acompañado de la mediación de otros individuos (facilitador/familia) para

así provocar avances en el dominio de la lengua escrita.

El desarrollo de la alfabetización –para Vigotsky- se apoya en la inmersión

del niño en una sociedad letrada, en su participación en el entorno que

utiliza la palabra escrita; ese desarrollo se afirma en procesos de intervención

deliberada que ocurre especialmente en la escuela para que el niño pueda

dar el salto cualitativo necesario para aprehender el sistema completo, su

estructura, usos y funciones.

Asimismo, el PROLECS-UNA se fundamenta y se operacionaliza a través

de la modalidad que define a la UNA: la Educación a Distancia (EaD), lo

que le otorga identidad y legitimidad propia. Se considera para su desarrollo

un enfoque multidimensional avizorado por Delling -citado por García Aretio

2001 y Barberá, Badia y Monimó, 2001- en el que convergen en tiempo y

espacio los procesos comunicacionales (sincrónicos y asincrónicos), los



materiales y medios didácticos, los facilitadores, los participantes, los

mediadores y la retroalimentación.

En la mencionada relación, el material instruccional ha tenido un papel

fundamental, pues el PROLECS se operacionaliza a través del formato de

material instruccional impreso, el cual media la relación del participante con

la lengua escrita como elemento cultural; en este sentido, el material

instruccional viabiliza acciones promotoras del desarrollo de las

capacidades socio-cognitivas de los participantes.

De esta manera, en el PROLECS se ha emparentado el enfoque

multidimensional en el desarrollo de la EaD con el enfoque sociocultural del

aprendizaje; en esta vinculación ha sido muy importante la participación de

los facilitadores del Programa y del equipo de asesores en las áreas de

lectura, escritura, diseño instruccional y asesoramiento para el

acompañamiento de los padres y representantes, quienes actúan como

mediadores en la relación participante-lectura y escritura.

En suma, los materiales y medios didácticos empleados por el PROLECS,

como parte de la metodología de la EaD, constituyen los elementos

sustantivos en los procesos comunicacionales. En atención a Rowntree

(1999), estos materiales dan por sentado que el medio a utilizar es la edición

impresa y han sido elaborados por niveles, pensando en los participantes y

sobre la base de ejercicios y actividades.

En el marco de lo expuesto, se organizó la II Colección de Breviarios de la

UNA, serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, con la

intención de continuar con el tema de la alfabetización, desde un Programa

que se ha consolidado en la UNA y que se ha expandido a sus Centros

Locales y otras instituciones, lo que refrenda su versatilidad y aplicabilidad en

distintos contextos. Es de señalar que la denominación de la serie obedece

al reconocimiento de la ‘Lectura y de la Escritura como una práctica social’



en la que está presente quien alfabetiza, es decir, la UNA, quien se

alfabetiza, es decir, niños y jóvenes, bajo procesos metodológicos de la EaD.

Compendiar esta serie, a través de textos concebidos como breviarios,

ha significado realizar diferentes tipos de investigación y seguir diversos

procedimientos, pues se han realizado recuentos históricos, investigación de

campo, análisis teóricos, revisión, ajuste y adaptaciones; ha sido necesario

recoger, sistematizar y documentar la operatividad del Programa, así como

sus materiales, procedimientos e instrumentos.

Poder hoy hacer este ejercicio de recopilación-documentación-

sistematización ha sido posible gracias al espíritu sistemático y riguroso del

equipo de asesores y facilitadores que diseñó, puso en marcha y se ha

mantenido constante en el trabajo que ha demandado el Programa en

todos estos años.

Así se ha estructurado la serie en seis breviarios:

1. Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el Prolecs-

UNA. Una perspectiva Sociocultural. María de los Ángeles Martín

Hernández

2. Prolecs-UNA. Su concepción, desarrollo y futuro institucional. Rebeca

Estéfano

3. El Prolecs-UNA y la mediación guiada. La orientación y participación

de la familia en el Programa. Silvana Guía

4. El Prolecs-UNA va a la Escuela: su anclaje y expansión institucional.

Neudys Rada

5. Prolecs-UNA. Espacio para la creatividad verbal. Néstor Leal Ortiz

6. El carácter extensionista del Prolecs-UNA. Una mirada desde la

construcción y socialización del conocimiento. Teresita Pérez de Maza

Poder hoy hacer este ejercicio de recopilación-documentación-

sistematización ha sido posible gracias al espíritu sistemático y riguroso del



equipo de asesores y facilitadores que diseñó, puso en marcha y se ha

mantenido constante en el trabajo que ha demandado el Programa en

todos estos años.

El Breviario 1, elaborado por María Martín, está referido a los

fundamentos teóricos de la práctica de la alfabetización desarrollada en el

Prolecs-UNA, desde una perspectiva sociocultural. Representa el sustento

teórico del camino recorrido en los catorce años de desarrollo del Prolecs-

UNA, pues aunque tanto en el diseño como en el desarrollo de las

actividades se ha procedido con la idea de promover la alfabetización

desde el enfoque sociocultural vigotskyano, hasta el presente no se habían

dedicado esfuerzos a profundizar y socializar cómo se realiza tal aplicación

de este enfoque teórico en el Programa. En este breviario se estructuran,

organizan y describen los referentes teóricos que han ofrecido la

direccionalidad operativa a todos los actores que participan en el

Programa, esto es, diseñadores, asesores y facilitadores de las actividades.

Se dedica especial interés a la noción vigotskyana denominada mediación,

representada en el Prolecs por: (a) acción (intervención de asesores que

atienden a los padres o aliados), (b) acompañamiento (de padres o

aliados), y (c) material instruccional (actividad semanal).

La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por la Lic.

Berta Barrios, acuciosa investigadora de la obra de Lev Vigotsky, adscrita al

Subprograma Supervisión Académica Regional en la UNA. Sus comentarios,

observaciones y acompañamiento constituyeron un aval significativo que

resguarda la pertinencia institucional y contemporánea del tema

desarrollado en este breviario.



INTRODUCCIÓN

En este Breviario 1, de la Serie Lectura y Escritura a Distancia para

Niños y Jóvenes, se presenta la fundamentación teórica del Programa a

Distancia de Lectura y Escritura para los Niños de la Universidad Nacional

Abierta (Prolecs-UNA).

Específicamente, se le da forma a un marco teórico, desde la

perspectiva de Cauas, (2005), entendido como un conjunto de

proposiciones referidas al área temática donde se decidió insertar el

Programa, tomadas específicamente del Enfoque Sociocultural, con las

aplicaciones que realizó el equipo que lo desarrolla. Este marco también

contiene elementos propios de un marco conceptual, conjunto de

conocimientos y conceptualizaciones que otros estudiosos han logrado

sobre el tema.

La fundamentación teórica que se presenta considera conceptos

explícitos e implícitos del área temática, se establecen relaciones entre la

teoría y las definiciones adoptadas. Se estructura un sistema coordinado y

coherente de conceptos y proposiciones que permite obtener una visión

completa del sistema teórico que se tiene acerca del tema.

Esta tarea ha significado un ejercicio de reflexión y síntesis del camino

recorrido en los catorce años de desarrollo del Prolecs-UNA, pues aunque

tanto en el diseño como en el desarrollo de las actividades se ha procedido

con la idea de promover la alfabetización desde el Enfoque Sociocultural

vigotskyano2, hasta el presente no se habían dedicado esfuerzos a

2 Se adopta en este trabajo la escritura Vigotsky, como corresponde a la ortografía en

español del nombre de este autor ruso. Se opta por esta variante a partir del análisis realizado

por Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira, Lerner, (1996) en relación con la ortografía de este

nombre en caracteres latinos; sin embargo, se mantienen las variantes de este nombre que

adoptan originalmente las fuentes citadas.



profundizar y socializar cómo se realiza tal aplicación de este enfoque

teórico en el Programa.

Para la autora del presente breviario, como para todo el equipo

encargado del Prolecs-UNA, desarrollar este trabajo ha permitido hacer

conscientes algunos postulados básicos de la teoría vigotskyana.

Inicialmente, se había asumido la tendencia sociocultural, pero esta

experiencia de sustentar teóricamente lo desarrollado en catorce años de

trabajo ha permitido analizar, particularmente, dos postulados básicos de

esta teoría: la interacción social y la mediación; estos se fueron adoptando

en las diferentes aplicaciones del Programa, en atención a requerimientos,

contextos y realidades.

Además, explicar el pensamiento de Vigotsky, como referente teórico

del Prolecs-UNA, ha implicado enfrentar el complejo análisis que significa

verificar el isomorfismo entre la tendencia teórica asumida y la práctica

pedagógica desarrollada, tensión constante en el campo de la Educación;

aunque resulta una tarea difícil, en lo que sigue se intenta explicar cómo se

sustenta en la teoría el “hacer” del Programa, con la intención última de

configurar una propuesta de acción en el campo de la alfabetización de

niños y adolescentes, bajo la modalidad de educación a distancia.

Inicialmente, es importante aclarar que la decisión de seleccionar el

Enfoque Sociocultural como base teórica del Programa fue tomada en

atención a la diversidad de elementos, representados más abajo en la

figura 1, que se debían combinar en la práctica:

1. el contexto de aplicación: complejidad que implica atender niños

y jóvenes pertenecientes a diferentes regiones del país en

consideración de las variables diastráticas y diatópicas que los

caracterizan;

2. la participación de aliados: padres, representantes y adultos

significativos cercanos a los participantes;



3. el desempeño en comprensión de la lectura de los participantes:

implica la necesidad de la aplicación de una prueba diagnóstica

a todos los aspirantes a participantes; como punto de partida se

considera la edad y el grado de escolaridad;

4. la posibilidad de que la aplicación se lleve a cabo en diferentes

contextos: hogares, escuelas, espacios comunitarios;

Figura 1. Elementos considerados en el diseño de Prolecs-UNA

Fuente: Autora (2016)

5. la intención de propiciar –como efecto colateral de la aplicación

del Programa- experiencias con la lectura3 de los aliados: se aspira

3 En este trabajo, se entiende como experiencia con la lectura, la lectura como

acontecimiento de la pluralidad y de la diferencia, como aventura hacia lo desconocido,

como producción infinita de sentido. Esta experiencia no se planifica a modo técnico, solo se



a que las tareas incidan en las habilidades de lectura de los adultos

que acompañan a los participantes, así como que fortalezcan, en

los docentes que apliquen el Programa en el contexto escolar, su

formación en la “pedagogía de la lectura”;

6. la necesidad de ofrecer actividades de formación para los aliados

a fin de que estos coadyuven en los objetivos del Programa: a

padres, docentes y estudiantes universitarios de diferentes carreras

interesados en participar en planes de acompañamiento a niños

de Educación Básica de zonas rurales.

Este vasto número de variables que confluyen en el Programa delimitó

un interesante y complejo panorama que ameritó una revisión bibliográfica

inicial que orientara la adopción de un enfoque adecuado a la realidad

detectada, bajo el cual se diseñaran los ejercicios con lectura y escritura, y

se planificaran las actividades inherentes al Programa.

Se pudo evidenciar que las tendencias actuales –en el área de la

enseñanza de la lectura y escritura- están en evolución desde los años 80,

cuando se intensificaron diversas opciones tendientes a dar cuerpo a un

movimiento que se proyectó sobre el proceso educativo, particularmente,

en el campo de la teoría, la didáctica, y de la promoción y divulgación de

la lectura.

Especialmente, en Venezuela se fortaleció el campo de la

investigación y se dieron pasos decisivos en las áreas de promoción de la

lengua escrita, publicación de obras para niños, actualización de docentes,

creación de bibliotecas de aula, nueva orientación de los programas de

estudio y en el diseño y funcionamiento de cursos de especialización y

cuida que se den determinadas condiciones de posibilidad, pues ocurre cuando confluye el

texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada (Larrosa, 1998).



posgrados de lectura. Con este empeño renovador en torno a este

elemento de la enseñanza, se buscaba una redimensión del proceso

educativo formal, en sintonía con los cambios generados en el mundo

actual, y en el cual la lectura constituye un elemento básico de

acrecentamiento, conservación y difusión de la cultura y de socialización, y

perfeccionamiento humano (Falcón de Ovalles, 2003).

Una síntesis de los teorías y tendencias más comúnmente

sistematizadas en los trabajos examinados se muestra en el cuadro 1,

construida, específicamente, a partir de las investigaciones de Falcón de

Ovalles, (2003); Zanón (2007); Atorresi, (2009), Valdivé Fernández, (2010)

quienes tanto en el plano internacional como en el nacional realizan

recuentos históricos, inventarios y recorridos. En virtud de que el presente

breviario está dedicado a explicar la adopción del Enfoque Sociocultural

como base teórica del Prolecs-UNA, este se exceptúa en la relación de

trabajos que se exhibe.

A partir del arqueo de referentes, el equipo de asesores y diseñadores

se apropió de una amplia visión del campo de la didáctica de la lectura, en

términos de teorías, enfoques y perspectivas y de sus sustentos, aplicaciones

e implicaciones en la experiencia desarrollada en el área de la comprensión

y promoción de la lectura; además, pudo detectar qué vinculaciones

realizan en la práctica los autores entre los referentes teóricos y las

características, los contextos de aplicación y los propósitos de sus

investigaciones.

Se prefirió el Enfoque Sociocultural, en contraposición con las

perspectivas teóricas que se presentan en la tabla, en virtud de que para el

Enfoque Sociocultural los eventos de los seres humanos se deben considerar

desde su concepción social, se privilegia la importancia de la interacción

con los otros para el desarrollo de su historia y cultura; es un enfoque



Cuadro 1. Diferentes tendencias en la didáctica de la lectura.

Fuente: Falcón de Ovalles, (2003); Zanón (2007); Atorresi, (2009), Valdivé Fernández, (2010)

Teoría procesamiento

de la información

Teoría Naturalista

-Lenguaje Integral-

Enfoque

Lingüística Textual Enfoque Psicolingüístico Enfoque constructivista

De

scri

pc

ión

Supone la existencia de

una realidad objetiva

que se puede medir y

modelar.

El docente es muy

activo, proporciona

información y estructura

tareas.

La lectura y escritura

consisten en una cierta

cantidad de

subprocesos que se

emplean para

desempeñar tareas

especializadas.

Lectores y escritores

tienen una capacidad,

de atención limitada de

modo que se dan

trueques de subprocesos.

La competencia se

determina por el grado

de atención que se

necesita para operar los

subprocesos.

El desarrollo de la lectura

y la escritura se basa en

la adquisición de la

lengua oral.

El lenguaje oral y el

escrito se desarrollan de

forma natural, del todo a

las partes.

El significado se adquiere

dentro del contexto.

Rasgos específicos:

1. Objetivos amplios.

2. Uso de diarios de

escritura.

3. Escribir para un

público real.

4. Oportunidades de

revisión y altos niveles

de interacción entre

pares.

5. El docente es

facilitador que

establece ámbitos a

explorar.

6. Los alumnos son muy

activos, descubren el

sentido del lenguaje

cuando están

preparados.

Se encarga de

desarrollar una teoría

explícita que dé cuenta

de la producción y

recepción de textos

lingüísticos en el marco

de los procesos

comunicativos.

Propone el estudio

sistemático de la

producción lingüística

contextualizada.

Considera el lenguaje

como una forma de

actividad humana,

como un proceso.

Utiliza situaciones

comunicativas reales. El

diálogo es esencial para

el mejoramiento del

desempeño. El docente

proporciona ayuda

mediante el diálogo.

Hace comentarios

introductorios antes de

que los alumnos realicen

alguna tarea de manera

independiente. Enseñan

principios dentro de

contextos significativos

que inherentemente

promueven esos

principios.

La comprensión es el

resultado de dos tipos de

operaciones cognitivas:

las que permiten

reconocer y acceder al

significado de las

palabras escritas y las

operaciones o acciones

mentales que intervienen

en la interpretación del

texto.

Existe una tendencia

temprana en los niños a

buscar regularidades

entre fonología y

ortografía y de

algunos elementos

relacionados con la

convencionalidad de la

escritura, como la

direccionalidad.

La motivación hacia el

aprendizaje de la lectura

y escritura ha de ser

fomentada procurando

que los niños descubran

las funciones y usos de la

lengua escrita.

El aprendizaje escolar se

concibe como un

proceso de construcción

del conocimiento por

parte del niño. El alumno

construye el

conocimiento basado en

sus conocimientos

previos, y experiencias

anteriores.

Es indispensable la

actividad mental del

alumno para llevar a

cabo el proceso de

adquisición del

conocimiento.

La cooperación entre

participantes es un factor

fundamental para la

construcción.

Las situaciones de

aprendizaje propuestas

mantienen una estrecha

relación con la función

de la lengua escrita. El

maestro desempeña la

función de facilitador del

aprendizaje.

El aprendizaje de la

lectura y escritura ocurre

en contextos

significativos.



especialmente relacionado con aprendizaje en interacción social en la

modalidad a distancia. Aunque comparte con el resto de las perspectivas

incluidas en la tabla la base cognitiva, considera con mayor interés la influencia

que ejercen en el aprendizaje las influencias escolares y socioculturales (Gutiérrez,

2003).

En atención a tales argumentos, en el presente trabajo se estructuran,

organizan y describen los referentes teóricos que han ofrecido la direccionalidad

operativa a todos los actores que participan en el Programa, esto es, diseñadores,

asesores y facilitadores de las actividades que se compilan en el material

instruccional del Prolecs; y padres, representantes y aliados del Programa, cuyo

trabajo se describe en el Breviario 3 El Prolecs-UNA y la mediación guiada. La

orientación y participación de la familia en el Programa.; y han orientado la

expansión del Programa, sistematizada en el Breviario 4, El Prolecs va a la escuela:

su anclaje y expansión institucional.

Aunque la revisión bibliográfica no es exhaustiva, ha sido sistematizada con

el ánimo de sostener teóricamente el ejercicio a distancia de la alfabetización

con niños, jóvenes y adolescentes, el cual –a nuestro entender- es la contribución

fundamental de este Programa, e inspira el desarrollo de esta serie de Breviarios.

Contribución que, además, se extendió con algunas adaptaciones al trabajo

presencial en escuelas, entornos comunitarios y otros (explicados en el Breviario

Breviario 4, El Prolecs va a la escuela: su anclaje y expansión institucional) en

respuesta a solicitudes y requerimientos de asistencia y asesoría por parte de

educadores con necesidad de mejorar su efectividad en el área de

alfabetización.

Inicia la secuencia de este marco con la definición y contextualización del

enfoque de aprendizaje; luego, se define la interacción social y la mediación

como los postulados básicos del Enfoque Sociocultural adoptados para la

aplicación del Prolecs, así como sus aplicaciones que se realizan de manera

operativa y las vinculaciones entre la Interacción social y la educación a

distancia. Posteriormente, se enmarca la alfabetización desde la visión de la



“alfabetización integral”, para luego explicarla desde la visión del enfoque

vigotskyano a los fines de sustentar el Programa; y, por último, se presentan las

características de las actividades del Programa.

VISIÓN SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE

La tesis fundamental, punto de partida de la obra de Vigotsky, sustenta que

las funciones psicológicas superiores tienen un origen social. Se parte de la

premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la

historia social y sujeto activo de las relaciones sociales (Morenza Padilla, 1997).

Por tanto, en el enfoque sociocultural, el individuo es considerado como ser

social, cuyo proceso de desarrollo va a estar sujeto a un condicionamiento social

e histórico que se manifiesta mediante los procesos educativos, en los cuales está

inmerso desde su nacimiento, que se constituyen en los transmisores de la cultura

legada por las generaciones precedentes.

Esta tendencia sociocultural también se consigue en la literatura como

histórica-cultural o socio-histórica-cultural; para Vigotsky, lo sociohistórico está

pensado como proceso, donde el mundo cultural se presenta al sujeto como el

otro, la referencia externa que le permite al ser humano constituirse como tal. En

esta, el aprendizaje es una internalización de la interacción social que se da

primero entre individuos, es visto como el proceso de apropiación de la cultura

por parte del sujeto, como proceso de producción y reproducción del

conocimiento, bajo condiciones de orientación e interacción social. Cada

individuo hará suya esa cultura en un proceso activo, aprenderá de forma

secuencial acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, de

pensar, del contexto histórico-social donde se desenvuelve y de este proceso

dependerá su propio desarrollo; es decir, el desarrollo va a estar determinado por

los procesos de aprendizaje que sean organizados como parte de la educación,

con lo que se crearán nuevas potencialidades para nuevos aprendizajes (Rico

Montero, 2009).



Como puede verse, este enfoque le atribuye un papel relevante al medio

social y a los tipos de interacciones que realiza el sujeto con los otros, lo cual para

Vygotsky (1979) se constituye en la ley general de la formación y el desarrollo de

la psiquis humana; de acuerdo con esta ley, los procesos internos individuales,

llamados intrapsicológicos van siempre precedidos por procesos de acciones

externas, sociales, denominados interpsicológicos.

La idea acerca del papel del otro en la formación de la psiquis es

fundamental en la Escuela Sociocultural. El hecho de que un niño pueda resolver

tareas, en un momento determinado, permite hipotetizar que en su origen esas

tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperación, en el proceso

de comunicación, en el contexto de las relaciones entre niños y otros niños o

adultos. La solución de esta tarea está determinada por las condiciones en las

cuales la tarea se presenta y por las herramientas que se utilicen en su solución,

sean estas instrumentos materiales o estructuras de conocimiento (Morenza

Padilla, 1997).

De acuerdo con Rico Montero, (2009), el tránsito de los procesos externos a

internos no resulta simple, ni es una transferencia mecánica. Puede explicarse en

algunos pasos:

1. el docente (adulto o aliado) produce un tipo de mediación social

como parte del proceso de enseñanza, en el que el aprendiz se

enfrenta a una actividad con otros compañeros o con él como director

del proceso;

2. se produce una combinación entre lo social y lo individual, donde se

integran las funciones internas que operan en el aprendiz como logros

de su desarrollo, con las funciones psicológicas que aun este no domina

y para lo cual requiere ayuda de los otros;

3. se producen ayudas hasta que el alumno logre caminar

cognitivamente por sí solo; es decir, hasta que logre interiorizar de forma

consciente la acción que va a realizar como nuevo logro de su

desarrollo y este se convierta en un nuevo modo de actuar.



La internalización ocurre en la “zona de desarrollo próximo” a través

de la guía del adulto o en colaboración con “pares más capaces”. La

expresión “zona de desarrollo próximo” ha sido utilizada para describir

cómo los aprendices desarrollan las funciones psicológicas superiores; se

define como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un niño,

determinado por la resolución independiente de problemas, y el

desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas, bajo

la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces

(Vygotsky, 1979).

De acuerdo con Vigotsky (1999), es muy importante para la vida del

hombre la conservación de su experiencia anterior, pues esta facilita su

adaptación al mundo circundante: se crean y forman hábitos y costumbres que

se repiten en circunstancias similares.

En el diseño de estrategias pedagógicas, en esta perspectiva es

importante:

1. Conocer lo que el niño es capaz de realizar de manera independiente,

es decir, caracterizar el plano de funcionamiento intrapsicológico (zona

de desarrollo real).

2. Conocer lo que el niño es capaz de realizar con ayuda, es decir,

caracterizar el plano de funcionamiento interpsicológico.

3. Determinar la zona sensible al tránsito de uno a otro plano, de esta

manera se asegura que el proceso de aprendizaje ocurra en la zona en

la cual el desarrollo potencial puede pasar a ser real.

4. Determinar el rol del docente, como modelador del proceso de

aprendizaje, que conlleve del tránsito del plano de funcionamiento

interpsicológico al intrapsicológico (CELAEE, 1996).

Ahora bien, específicamente a los fines de orientar el trabajo de Prolecs-

UNA se asumieron dos postulados básicos de esta teoría: la interacción social y la

mediación.



Interacción social

La interacción social, en el contexto de esta tendencia teórica, se entiende

como aquellos procesos interactivos que operan en grupos pequeños y que

pueden caracterizar el proceso de comunicación social. El sujeto aprende a

organizarse en el mundo en función de las interacciones vividas con otros sujetos

sociales. La presencia del otro social puede manifestarse en las más variadas

formas: a través de objetos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente

definidos (Vygotsky y Luria, citados por Ramos de Vasconcellos, y da Costa

Guimarâes Santana, 2004).

En la interacción adulto-niño, no solo los niños adquieren nuevos

conocimientos, sino que también los adultos reformulan sus saberes al ponerlos en

diálogo con los niños, aunque estos pertenezcan a niveles culturales y de

desarrollo diferentes. Así, se evidencia que la zona de desarrollo próximo es el

proceso por el cual el aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo

humano en todas las etapas de la vida.

La mediación posibilita la interacción entre elementos de una relación. Los

hombres poseen un sistema de señales culturales que regulan la acción del

hombre con otros hombres y con el medio. La actividad humana incluye el uso de

mediadores externos en la relación con el ambiente.

El docente puede actuar como mediador, proporcionando situaciones

que generen zonas de desarrollo próximo, a través de planificaciones educativas,

de forma tal que promuevan un avance en el aprendizaje de los niños. Esta

acción puede propiciarse a través de la enseñanza, de los juegos y de las

interacciones de los niños entre sí, con los adultos y en el contacto con elementos

físicos, (juguetes, objetos, muebles), del ambiente y su organización, (espacio

para manifestaciones afectivas, corporales, emocionales, … de cada niño).

El énfasis de Vigotsky está en ver si la interacción y el ambiente en que se

da dicha interacción fortalecen, como capacidad individual, aquello que el niño



solo logra realizar con ayuda de otra persona (Ramos de Vasconcellos,

Guimarâes Santana, 2004).

En síntesis, en la visión sociocultural del aprendizaje, la interacción social es

decisiva para comprender el desarrollo cognoscitivo; el aprendizaje interactúa

con el desarrollo, y se produce así su apertura en las zonas de desarrollo próximo,

en donde son centrales las interacciones sociales y el contexto sociocultural.

La teoría de Vigotsky aparece como una teoría sociocultural del desarrollo

que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores

como “internalización” mediada de la cultura y, por lo tanto, postula un sujeto

social que no solo es activo, sino, ante todo interactivo (Castorina, Ferreiro, Kohl

de Oliveira y Lerner, 1996).

Interacción social en los procesos de la educación a distancia

Vygotsky sostenía que el desarrollo comportamental de los seres humanos

se halla fundamentalmente gobernado por las leyes del desarrollo histórico de la

sociedad. Se deriva, entonces, la importancia de la interacción social y de las

relaciones con los otros para el desarrollo del comportamiento humano, el cual

interactúa con su entorno biológico, pero siempre en compañía de sus

semejantes, con quienes se comparten aciertos y errores.

En ese juego de interacciones humanas, el aprendizaje se suscita en un

proceso de intervención social en contextos específicos; la participación y la

interacción del alumno con un medio social donde tome el aporte específico de

pares, docentes, familiares y amigos concernientes a un grupo de referencia,

podrá permitir o proporcionar el compromiso de un ser humano en su propio

proceso de aprendizaje y, por ende, de transformación de su realidad.

Todo aprendizaje debe encaminarse a permitir la adecuada interacción

del ser humano con su realidad, el aprendizaje facilitado por diferentes actores

promueve que el estudiante desarrolle y tome conciencia de su propio proceso,

es decir, sea autónomo en la medida que cada quien construya y genere su

proceso de aprendizaje a partir de y para su propia realidad.



En educación a distancia, la intencionalidad de la interacción de guiar el

estudiante en su aprendizaje debe ir acompañada de todas las ayudas y

estrategias de apoyo, combinación de apoyos para el desempeño y,

posteriormente, a una distribución gradual de tareas dentro de un grupo. Es

fundamental programar la cantidad de apoyo necesario y el momento

apropiado en el que debe darse. A los fines de ofrecer ayudas, se pueden utilizar

algunas técnicas para promover el aprendizaje: hojas de pensamiento,

resúmenes, ilustraciones, organizadores previos, preguntas intercaladas, pistas

topográficas y discursivas, analogías, mapas conceptuales, redes semánticas, uso

de estructuras textuales, entre otras.

Esta noción interacción social de Vigotsky es coherente con las

aplicaciones que se han realizado en educación a distancia del enfoque

humanístico, el cual se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes

y estos deben ser ayudados a ser como ellos mismos y menos como los demás.

Frente a la educación tradicional, la educación humanista atiende las

necesidades individuales, proporciona a los estudiantes oportunidades de

autoconocimiento, de crecimiento y decisión personal. Uno de los principios de

esta educación es que está centrada en la persona, esto es, asume que la

persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su

aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables para

desplegar las capacidades existentes en cada individuo.

Este propósito no puede lograrse utilizando modalidades tradicionales de

enseñanza. Requiere la utilización de recursos no tradicionales, diversos y

cercanos a la realidad del estudiante, tales como tutorías entre compañeros

(Gutiérrez, 2003).

Holmberg (1985), quien ha propugnado el desarrollo de experiencias en

educación a distancia bajo el enfoque humanístico, lo describe como un modelo

en el cual intervienen variedad de medios para facilitar la relación profesor -

estudiante y promover la interacción para superar la separación física entre

ambos.



Holmberg caracteriza el estudio a distancia como autoestudio, pero no

sólo como lectura individual, ya que el estudiante se beneficia del curso y de su

interacción con sus tutores y otros elementos de la organización.

Algunos de los elementos que sustentan la posición de Holmberg son:

1. El sentimiento de relación personal entre quien aprende y quien enseña

promueve la motivación y el placer por el estudio. Tal sentimiento puede

estimularse por buenos materiales instruccionales y adaptados a una

buena comunicación de dos vías.

2. El placer intelectual y la motivación por el estudio favorecen el logro de

los objetivos y el uso de métodos de estudio apropiados.

3. La atmósfera y lenguaje de una conversación amigable favorecen los

sentimientos de relación personal.

4. La planificación y orientación del trabajo son necesarios para organizar

el estudio.

En este sentido, los materiales que se elaboren deben poseer:

1. Presentación fácil y accesible a la materia de estudio, con lenguaje

coloquial, con moderada densidad de información.

2. Sugerencias explícitas que le permitan al estudiante saber qué hacer,

qué evitar y a qué prestarle especial atención.

3. Invitaciones a un constante intercambio de puntos de vista, a

cuestionamientos de lo que se debe aceptar y de lo que se debe

rechazar.

4. Intentar involucrar emocionalmente al estudiante, de manera que tenga

un interés personal en la materia y sus problemas.

Con una visión de aprendizaje desde la concepción del Enfoque

Sociocultural y con un enfoque humanístico de la educación a distancia, se

desarrolla el Prolecs, el cual se diseñó bajo las particularidades que implica la

separación física entre quien enseña y los usuarios, en este caso niños y

adolescentes, condición que se conjugó con el diseño de un conjunto de



materiales para que los participantes realizaran las actividades en sus casas y los

acompañantes de los niños en esas actividades fueran los padres.

En el Prolecs, específicamente, se ofrecen dos tipos de interacción social,

propiciados en atención a la modalidad de educación a distancia bajo la cual se

desarrolla el programa:

1. Presencial4: interacción cara a cara, se propicia entre los asesores y los

Padres y aliados, a quienes se les entregan y de quienes se reciben las

actividades semanalmente; además, se propicia entre todos los actores

que intervienen en el Programa, en el contexto de la Universidad, en las

evaluaciones presenciales, las actividades de corte cultural y los foros, y

otros ejercicios de retroalimentación del funcionamiento del Programa.

2. No presencial: mediada a través de material instruccional impreso, en el

cual se disponen instrucciones a los padres, se proponen actividades a

los participantes y con el que los asesores pueden ir llevando un

seguimiento del proceso de comprensión de la lectura. Este material

está diseñado con especial atención a las características del Programa,

lo cual necesariamente atiende a la modalidad en la que se desarrolla.

De esta manera, la adquisición de la alfabetización en el Prolecs-UNA se

convierte en la apropiación de la cultura por el participante, como resultado del

proceso de producción y reproducción del conocimiento, bajo condiciones de

orientación e interacción social. Cada participante hace suya esa cultura, en un

proceso activo, aprende gradualmente de estrategias de comprensión, tipos de

texto, vocabulario, del contexto histórico-social donde se desenvuelve y de cuyo

proceso depende su propio desarrollo.

4 De acuerdo con García Aretio (2001), la enseñanza a distancia implica que la mayor parte de la

comunicación entre los docentes y estudiantes debe ocurrir de manera no contigua. Y la enseñanza

presencial, a pesar de acentuar los contactos interpersonales, cuenta también con las posibilidades

de favorecer el aprendizaje fuera del aula, en otros contextos, mediado por diferentes recursos. Por

ello, este autor indica que pueden existir situaciones necesarias en las que lo presencial y la

distancia requieran de flexibilidad y de entendimiento mutuo, para garantizar la enseñanza y el

aprendizaje de manera complementaria, y se propicie en algunos casos un proceso de hibridación.



Se confirma, entonces, que esta II serie de Breviarios suscribe la visión

amplia de la alfabetización como un proceso integral, concretada en la I Serie:

… la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y

de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para

comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos

laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su

cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la

sociedad del conocimiento.

A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que

caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta

publicación, subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la

alfabetización es un proceso integrador de diversos saberes; 2. es una

práctica situada; y 3. es un proceso que se da a lo largo de la vida misma

(p.9).

En atención a ello, es posible afirmar que la alfabetización en el Prolecs es

un proceso integral; en primer lugar, se integran dos modalidades de enseñanza

“presencial y a distancia”; luego, se integran diferentes actores al proceso

(facilitadores, asesores, docentes, padres y niños) que producen y reproducen el

conocimiento en un proceso de interacción social, es decir, se integran diferentes

formas de interacción social, en correspondencia con: “En este proceso, que

involucra la vida misma, se valora la dimensión social y cultural, la educación

formal e informal y las vivencias y experiencias de quienes participan en la acción

alfabetizadora” (ob.cit. p.9).

Tipos de interacción social en el Prolecs-UNA

El panorama descrito evidencia el papel relevante que en esta en el

enfoque sociocultural se les atribuye al contexto social y al tipo de interacciones

que realizan entre sí los participantes y demás actores que participan en el

Programa. Por lo tanto, sus cimientos descansan sobre la interacción de todos los

actores relacionados con su diseño y puesta en práctica. Entre los actores se

encuentran:



1. Participantes: niños, niñas y adolescentes

inscritos.

2. Adultos, representantes o aliados: empleados

de la Universidad, quienes inscriben a hijos o

familiares cercanos.

3. Facilitadores del Programa: personal

contratado para la atención a los usuarios del

Programa, evaluación y seguimiento a las

actividades realizados por los participantes.

4. Asesores del Programa: personal de la

Universidad que diseñó el Programa, realiza

funciones de acompañamiento a lo

facilitadores, ofrece los talleres de formación

y orienta las actividades de expansión.

5. Autoridades de la Universidad: personal de la

Universidad que tiene potestad de proveer

recursos financieros, elevar información y

decisiones del Programa a las instancias

correspondientes en la Universidad.

6. Responsables/contactos/facilitadores en

escenarios de expansión del Programa:

personal de contacto, docentes, facilitadores

en las escuelas y otros espacios de aplicación

del Programa ajenos a la Universidad.

Tal y como se representan en la figura 2, entre estos actores se suscitan varios

tipos de interacción planificadas intencionalmente en atención a los objetivos del

Programa:

Ha sido una experiencia

para mí bastante

agradable en virtud de

que he podido compartir

con mi hijo lo que no

podía compartir antes…

Prolecs-UNA me ha

permitido a mí compartir

con mi hijo y mi esposo

que es bastante fuerte

compartir con el marido

este tipo de cosas

¿verdad?

Participante Prolecs-UNA

(madre)



1. Participantes - adultos,

representantes o aliados: los

participantes reciben

acompañamiento, asesoría y

supervisión en el desarrollo de las

actividades por parte de los adultos,

representantes o aliados que los

inscriben en el Programa, quienes

establecen contacto semanal con

los facilitadores en la Universidad.

2. Facilitadores del Programa -

participantes: los facilitadores del

Programa aplican y valoran las

pruebas diagnósticas para la

ubicación de los participantes en los

grupos establecidos; además,

reciben las actividades respondidas o

complementadas por los

participantes y retroalimentan a los

padres, representantes o aliados en

términos de si están cumpliendo

eficazmente las demandas de las

tareas o si se debe reconducir los

procedimientos que se están realizando.

3. Facilitadores del Programa - adultos, representantes o aliados: los

facilitadores entregan y reciben semanalmente las actividades

planificadas a los adultos, representantes o aliados, momento durante

el cual ofrecen asesoría, resuelven dudas y orientan el rol de estos en el

desempeño de las actividades.

¿Cuál es el objetivo de

Proyecto? Bueno, el que los

muchachos no solamente

aprendan a leer y escribir,

sino que tomen conciencia

de lo que están leyendo,

analicen lo que están

leyendo, procesen esa…

lectura y tomen una

decisión con respecto a la

lectura. Entonces, tú vas

haciendo tus ejercicios y de

hecho, en cada uno de ellos,

te dan un texto y te van

haciendo ciertas preguntas

que es lo que ayuda a los

niños a procesar y a

analizar el texto y eso, por

supuesto, al final cuando tú

salgas del proyecto vas a

tener una riqueza

intelectual incomparable,

vas a tener un beneficio

adicional…

Participante del Prolecs-

UNA (madre)



4. Asesores del Programa - adultos, representantes o aliados: se realizan

talleres orientados a formar a los adultos, representantes o aliados en

torno a la visión de la lectura que orienta al programa, así como al rol

que ellos deben cumplir en la realización de las actividades por parte

de los participantes, con miras a lograr que estos últimos se

desempeñen como lectores y escritores eficientes.

Figura 2. Interacción social en el Prolecs-UNA

Fuente: Autora (2016)

5. Autoridades de la Universidad - asesores del Programa: inicialmente se

vincularon en función de delimitar la modalidad, el alcance y la

estructura del Programa. Periódicamente, interactúan a los fines de

reportar información y llegar a acuerdos en relación con la población a

atender, las estrategias a seguir, los recursos necesarios para la



realización de actividades presenciales, los informes de desempeño de

los participantes. Asimismo, llegan a acuerdos en torno de los escenarios

de expansión, tanto a los centros locales como a los entornos externos a

la Universidad (Servicio comunitario, Extensión Universitaria, escuelas y

colegios que piden implantar el Programa en sus planteles).

6. Responsables/contactos/facilitadores en escenarios de expansión del

Programa - asesores del Programa: los actores que se desempeñan en

los escenarios de expansión participan en talleres de formación,

facilitados por los asesores del Programa, que tienen dos objetivos

fundamentales; (a) entrar en sintonía con la concepción, en relación

con la alfabetización, con la que está diseñado el Programa; (b)

comprender el funcionamiento del Programa.

7. Responsables/contactos/facilitadores en escenarios de expansión del

Programa-participantes: una vez que los

responsables/contactos/facilitadores en escenarios de expansión del

Programa, realizan el taller de formación, lo ponen en marcha y

comienza el proceso de trabajo con los participantes.

8. Universidad- sociedad- comunidad: la UNA se convierte en un campo

de mediación y fortalece su lugar dentro de la cultura a partir de un

programa educativo que utiliza un material instruccional; propicia

nuevos espacios para la participación democrática, tiende a la

promoción de la alfabetización de un modo libre, siempre con un

profundo respeto a las características del contexto sociocultural y de los

actores con quienes se realiza la intervención educativa; evalúa y

supervisa periódicamente que los procedimientos y materiales

seleccionados y combinados sean los más apropiados y pertinentes a

esa realidad.

Al revisar los tipos de interacción social que se propician en el Prolecs-UNA,

en el discurrir del tiempo, se ha podido evidenciar que no sólo los participantes



han adquirido conocimientos, sino que también los adultos han reformulado sus

saberes.

Los adultos, representantes o aliados, al ponerse en diálogo con los niños,

aunque estos pertenezcan a niveles culturales y de desarrollo diferentes, han

aprendido en relación con la comprensión de la lectura, el vocabulario, la

aplicación de estrategias para la lectura, además refieren que, en la realización

de las actividades propuestas, han podido constatar diferentes maneras de

interpretar un texto y respetar perspectivas diferentes a la propia comprensión.

Por otra parte, los docentes con los que hemos podido interactuar en los

diferentes escenarios de expansión del Programa han referido el fortalecimiento

de sus conocimientos relacionados con el proceso de comprensión de la lectura,

la aplicación de sus propias estrategias y se han apropiado de formas de evaluar

el proceso de comprensión de la lectura.

Me gusta leer libros; me llama mucho la atención; y claro eso me agradaba bastante y

además más porque lo podía hacer con mis padres. A veces yo leía y leía sola, pero con

mi mama era como distinto. Ella me ayudaba, ella aprendía cosas nuevas. Yo la ayudaba

a ella también, las dos. Compartimos bastante…

Participante Prolecs-UNA (cuarto grupo)

… ha sido bastante productivo porque yo, al empezar séptimo, no me gustaba leer. Mi

mamá me ha inculcado mucho los libros, que léete este libro y todo, pero la verdad

nunca le agarré ese gusto a la lectura. Desde que empecé este proyecto como que ha

impulsado a tener curiosidad a las lecturas y de verdad se me ha sido bastante fácil

interpretar las cosas.

Participante Prolecs-UNA (cuarto grupo)



Es importante acotar que este proceso de expansión del Prolecs, está

signado por su carácter extensionista, lo que ha hecho posible poner a

disposición de escuelas y comunidades, el fruto de la docencia e investigación

que lo caracteriza. En el breviario 6 de esta serie, elaborado por Pérez de Maza,

se revela que el modelo que sustenta al Programa es un “modelo abierto al

entorno” y las interacciones sociales que, en él se producen, socializan el

conocimiento en diferentes entornos.

Mediación

El concepto más importante y diferenciador, tanto para la perspectiva

vygotskiana como para la modalidad de educación a distancia, es la mediación,

la cual es entendida como una forma esencial de cooperación para el

aprendizaje, en el sentido de que esta puede conducir la vía como se logre el

conocimiento.

El principal objetivo de la mediación consiste en facilitar la

intercomunicación entre el estudiante y el contenido para favorecer, por medio

de la intuición y del razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a

través de los sentidos (Fainholc 1999).

En esta perspectiva, la mediación se relaciona con el aprendizaje y con la

adquisición de habilidades intelectuales, ya que cuando las personas interactúan

con otros adquieren conocimientos de una u otra forma, es decir, la adquisición

depende de cómo se efectúa el compartir entre los sujetos.

Para Vygotsky (1989), las personas internalizan y transforman la ayuda que

reciben de otros y, posteriormente, usan estos mismos medios como guía para

dirigir sus conductas subsiguientes en la solución de problemas. Las ayudas que se

reciban pueden conducir la forma como se logre el conocimiento, y la acción

individual para redirigir estas ayudas en la obtención de un resultado socialmente

productivo y personalmente satisfactorio.

Las interacciones sociales son, en sí mismas, mediadas por insumos de

aprendizaje auxiliares, el más notorio es el discurso, medio para dominar los



procesos psicológicos o cognitivos. Los sujetos usan signos e instrumentos

culturales, entre los cuales resaltan el discurso y la alfabetización, la matemática,

entre muchos otros, para mediar en sus interacciones entre ellos mismos y con su

medio ambiente (Vygostky, 1979).

Los maestros, padres o compañeros que interactúan con el estudiante son

los que inicialmente, en cierto sentido, tienen la responsabilidad de que el

individuo aprenda. En esta etapa, se dice que este está en su zona de desarrollo

próximo. El papel del docente en estos contextos sociales es el de proporcionar la

guía, es decir, las mediaciones necesarias, en el sentido vygotskiano, para que los

sujetos, a través de su propio esfuerzo, asuman control pleno de los diversos

propósitos. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su

conocimiento y guiar su propio comportamiento.

En el Prolecs la mediación, específicamente, se halla representada por: (a)

la acción, actividad o intervención de asesores que atienden a los padres o

aliados, (b) el ejercicio de acompañamiento que realizan los padres o aliados en

las actividades de lecturas, y (c) el material instruccional que se proporciona

cada semana a los fines de dirigir una actividad semanal con textos escritos. Su fin

central es facilitar la intercomunicación entre los participantes, el resto de los

actores del Programa y el material instruccional.

El Programa parte de una evaluación diagnóstica con la intención de

determinar qué saben y pueden realizar los participantes por sí mismos en relación

con los niveles de comprensión de la lectura que se pretende que manejen de

acuerdo con sus edades. Desde esta base, -y no necesariamente en congruencia

con el grado al que pertenecen los participantes en el sistema educativo y la

edad- se ubican en grupos para comenzar a asignarles actividades que se irán

haciendo más complejas en relación con la extensión de los textos y las

demandas de las tareas.

Las actividades están diseñadas con orientaciones puntuales, de manera

tal que los padres, representantes, familiares y aliados sepan cómo actuar,

acompañar, asesorar en el proceso de comprensión y producción lingüística de



los participantes, con la intención de hacer operativa la modalidad a distancia;

de esta manera, podemos hoy afirmar que la educación a distancia es una

modalidad posible de aplicar desde los primeros niveles de la educación, siempre

y cuando se tomen las previsiones con la mediación social y cultural, lo cual

implica necesariamente contar con los materiales instruccionales pertinentes para

el desarrollo de la actividad planificada.

Los participantes en el Programa y “los otros” –especificados en los tipos de

interacción en el apartado anterior- interactúan entre sí y con la cultura a los fines

de lograr comprender textos, interactuar con las actividades y fortalecer su

proceso de alfabetización.

De esta manera, los adultos, los asesores, los facilitadores y la Universidad

planifican, organizan, distribuyen y evalúan las actividades, lo cual constituye un

proceso de mediación que permite que los participantes logren los objetivos del

Programa.

ALFABETIZACIÓN DESDE LA VISIÓN SOCIOCULTURAL

Desde la perspectiva sociocultural, la alfabetización supone mucho más

que la mera adquisición de destrezas o habilidades de lectura y escritura. Es más

un instrumento de cambio social, lo cual supone, más allá de la adquisición de

dichas destrezas, la adquisición de habilidades sociales y discursivas que permitan

al niño y al adolescente desarrollar actividades en diversos contextos (Santamaría

Santigosa, 2004). Es considerada como un proceso dinámico, cuyo enfoque se

centra en el análisis de los medios por los que los individuos pueden acceder a

ella.

Esta visión social y cultural de la alfabetización enfatiza en los procesos y los

instrumentos por los que esta se construye en la vida cotidiana a través de la

interacción social y el discurso. Es el individuo, en interacción con otros, quien

construye y da forma al proceso alfabetizador, que conlleva el aprendizaje de la

lectura y escritura, además del aprendizaje de nuevas destrezas cognitivas,



sociales y discursivas, lo cual convierte a este proceso en un instrumento potencial

de desarrollo individual y de cambio social.

En su libro “La formación social de la mente” (1984), Vigotsky realizó sus

principales aportes sobre la alfabetización. En esta obra sostiene que el proceso

de alfabetización es el dominio progresivo del sistema de representación de la

realidad, que comienza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela, pues en

tanto miembro de una sociedad letrada, expuesto a las características, funciones

y modalidades de la lengua escrita, puede desarrollar concepciones y adquirir

nociones sobre esta antes de comenzar su escolaridad formalmente. Advierte

sobre la importancia de la intervención pedagógica intencional para que se

efectúe el proceso de alfabetización. El niño no se desarrolla espontáneamente

como una persona alfabetizada, el aprendizaje de la lengua escrita depende de

procesos sistematizados de enseñanza. La mediación de otros individuos es

esencial para provocar avances en el dominio de la lengua escrita. La

concepción de Vigotsky se fundamenta en las funciones de ese sistema para sus

usuarios.

El desarrollo de la alfabetización se apoya en la inmersión del niño en una

sociedad letrada, en su participación en el entorno que utiliza la palabra escrita;

ese desarrollo se apoya en procesos de intervención deliberada que ocurre

especialmente en la escuela para que el niño pueda dar el salto cualitativo

necesario para aprehender el sistema completo, su estructura, usos y funciones.

En el enfoque sociocultural vigotskyano, las actividades culturales en las

cuales un sujeto participa se sitúan dentro de un marco más general en el que se

entiende que el desarrollo del pensamiento humano tiene un origen social, en el

cual el lenguaje y el diálogo juegan un papel importante.

El tipo de interacciones en las que los individuos participan influye

sobremanera en el modo de pensar, de actuar y de relacionarse con el medio.

Los individuos inmersos en actividades vigotskyanas desarrollan formas

comunicativas y de pensamiento, predominantemente contextuales y concretas,



ligadas a la actividad. Este enfoque sociocultural considera simultáneamente al

sujeto que aprende y la realidad sociocultural en la que se desenvuelve.

Una propiedad que caracteriza a la adquisición de la alfabetización es la

relación que se establece entre el texto y su destinatario, mediada a través de

una tercera voz. El papel que el mediador desempeña resulta de crucial

importancia, pues servirá de vínculo entre puntos de vista. El mediador se

convierte así en un agente social encargado de mediar las relaciones entre las

distintas perspectivas que van a confluir en el desarrollo de las actividades; es un

negociador, una guía, que traza puentes entre las destrezas del alumno y las que

promueve la alfabetización; convierte el proceso alfabetizador en un diálogo a

tres bandas (el autor del texto, el mediador y el lector).

El diálogo y la alfabetización van estrechamente unidos. El aprendizaje de

la lectura y escritura necesita prestar atención a los elementos dialogales del

texto, a la confluencia de las visiones del mundo que se produce de modo

inevitable en cualquier actividad alfabetizadora (Santamaría Santigosa, 2004).

La principal característica de las actividades de alfabetización es la

profunda heteroglosia que las impregna, en cuanto a géneros, lenguajes sociales

y culturas. El aprendizaje de la lectura y escritura consiste en moverse entre los

modos de expresión del texto. Cuando los individuos leen un texto expresado en

un lenguaje o vocabulario que desconocen o con el que se encuentran poco

familiarizados es necesaria una tercera voz que interanime las voces del autor y

del lector.

Características de las actividades de lectura del Programa

En el Prolecs-UNA, se incorporan actividades orientadas a la enseñanza de

habilidades comunicativas, discursivas, seguimiento de las instrucciones escritas,

entre otras, de tal manera que los individuos se conviertan, en interacción con

otros, en miembros socialmente válidos de la comunidad, cuyos valores y

demandas se ajustan a las exigencias que el impone medio.



Los intereses de los niños y adolescentes inscritos en el Programa suscitaron

la necesidad de elaborar actividades en la que confluyeran, de forma coherente

y lógica, las diferencias individuales en cuanto al nivel evolutivo y académico de

los participantes. Esta consideración constituyó el paso fundamental y básico a los

fines de armonizar sus experiencias sobre la alfabetización.

A partir de los supuestos fundamentales de la teoría sociocultural, se

adaptaron algunas pautas con la finalidad de desarrollar y aplicar las actividades

de lectura que conforman el Programa:

1. presentar los objetivos claros y específicos;

2. seleccionar materiales y actividades orientados a alentar a los

participantes a trabajar en procesos específicos que sean importantes

para potenciar alguna habilidad de la alfabetización;

3. propiciar actividades conducentes a la interacción con miembros bien

informados de una cultura;

4. desarrollar las actividades, a través de una situación interactiva entre el

padre, representante o aliado (quien presta una serie de ayudas), el

niño y la lengua escrita, en función del nivel de desempeño máximo

mostrado en una evaluación diagnóstica;

5. concebir al aprendiz como un ser social, producto y protagonista de

diversas interacciones sociales en las que se involucra durante su vida

extraescolar. Por consiguiente, tal y como se ilustra en la figura 3, los

padres, representantes y aliados son agentes culturales que median en

un contexto de prácticas y medios socioculturales determinados

(actividades de lectura), y como mediadores entre el saber

sociocultural y los procesos de apropiación por parte de sus niños.



Figura 3. Vinculación actores-contexto-medios en Prolecs-UNA

Fuente: Estéfano, Guía y Martín (2006).

Específicamente, el material de trabajo consistió en una serie de

actividades escritas, estructuradas en tres partes bien diferenciadas:

a. En la primera parte, se presentan instrucciones precisas para los padres,

representantes o aliados; estas se elaboraron en atención a las

indicaciones propuestas por Ruiz Bolívar (1993) para el momento que

este autor denomina antes de leer:



SERÍA

CONVENIENTE

Tener un

objetivo.

Estar pendiente

de los

conocimientos

previos que

tenemos.

Diseñar un plan

de lectura

Nos facilitará el

control del

proceso lector.

Nos ayudará a

comprender

mejor.

Nos ayudará a

tener una guía

acerca de

cómo efectuar

la lectura.

Figura 4. Intencionalidad del momento de lectura: antes de leer.

Fuente: Ruiz Bolívar (1993)

b. En la segunda parte se presenta el texto a ser leído por el participante.

c. En la tercera parte, se organizan actividades estructuradas con el

propósito de desarrollar los niveles de comprensión de la lectura,

planteados por Vieytes y López (1992). Aunque en las actividades estos

niveles se combinan con la idea de adecuarlos al tipo de texto utilizado

y a las características del lector, a continuación se presentan por orden

de complejidad:

a. Comprensión literal: este nivel se practica cuando se les solicita a

los participantes la elaboración de ideas e informaciones que se

extraen directamente del texto (explicitados por el autor). Se

precisa identificación de personajes, dónde y cuándo transcurre

la acción; descripción de la secuencia de los acontecimientos o

acciones; relaciones de causa y efecto, que identifican las

ANTES

de

leer



razones explícitas de ciertos sucesos o acciones o evocación, a

través de la cual se reproducen ideas e información explícitas en

el texto.

b. Reorganización de la comprensión literal: el participante elabora

una reseña del texto o lo expresa gráficamente a través de una

serie de secuencias; estas secuencias dibujadas no sólo van a

indicar la reorganización de la comprensión, sino que van a

permitir la manifestación creativa.

c. Inferencial: se propicia que el participante imagine cosas que no

están en el texto, pero que son coherentes con él, que utilice su

intuición y sus experiencias personales para inferir. Se practica a

través de actividades de representación (dramatizaciones,

teatro de títeres, representaciones creativas de cuentos y

poesías), y las relacionadas con la solución de problemas; son

una fuente productiva para desarrollar el pensamiento

inferencial de los niños. Se deducen detalles adicionales,

secuencias, relaciones de causa y efecto y predecir

acontecimientos, y está estrechamente relacionado con la

comprensión creadora (nivel que se explica más adelante).

d. Evaluación: se solicitan juicios evaluativos, de acuerdo con

valores y criterios objetivos, solicitados por la actividad o

brindados por la experiencia o conocimiento del niño. Se realizan

valoraciones como buenas o malas de ciertas conductas,

acciones o sucesos incluidos en el texto. Los juicios de evaluación

también pueden referirse a criterios de realidad o fantasía.

e. Apreciación: se dirige a la respuesta emocional y estética del

niño, valoración subjetiva, referida a si el texto fue o no de su

agrado, si se identificó con los personajes, con cuál de ellos, si

supo apreciar imágenes auditivas, visuales, y en general, el uso

del lenguaje del autor. Se practica con un dibujo de la parte del



texto que más les gustó, o como respuesta al personaje que les

gustaría ser, o qué le dirían a su personaje preferido.

f. Comprensión creadora: para practicar este nivel se propicia la

invención de un cuento con los mismos personajes, la creación

de otro cuento con el mismo nudo, pero con otros personajes, la

elaboración de cartas a alguno de los personajes, la creación de

moralejas o consejas de textos leídos.

Adicional a las actividades que se derivan de los niveles

propuestos por Vieytes y López, se les presentan a los participantes

otro tipo de demandas:

1. Conocimientos previos: dirigidas a evocar las nociones que posee

el lector, que maneja antes de leer el texto; promueve el manejo

del tema seleccionado por parte del participante. Se considera

una condición esencial para la comprensión porque el significado

del texto está definido, en gran parte, por la contribución del

mismo lector.

2. Significado del vocabulario: promueve el dominio del vocabulario

de los textos. Se solicita a los participantes puntualizar, especificar

y explicar elementos del texto. El uso adecuado de esta

estrategia implica la identificación de nuevo vocabulario, nuevas

ideas y conceptos. Se propicia que el participante deduzca el

significado de palabras a partir del contexto. De igual forma, se le

invita a consultar diccionarios, enciclopedias y demás fuentes

para descubrir el significado de algunos términos.

En conjunción con esta II Colección de Breviarios de la UNA, se edita en

formato digital una compilación de material instruccional que apoya el

Programa, material que recopila las actividades y pruebas que se han aplicado

durante los años de desarrollo del Prolecs. De esta manera, se pone a disposición

del público en general, a través del acceso digital del Centro de Recursos



Múltiples UNA, el recurso indispensable para la aplicación del Prolecs en cualquier

contexto.

LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA PRÁCTICA ALFABETIZADORA DEL PROLECS

A partir de la reflexión y análisis de la experiencia desarrollada en el

Prolecs-UNA es posible identificar el cumplimiento de algunas de las sugerencias

propuestas por la UNESCO, (2013) para la construcción de políticas y prácticas de

alfabetización, en el documento Alfabetización y Educación- Lecciones desde la

práctica innovadora en América Latina y El Caribe:

1. Las políticas y prácticas en alfabetización están ligadas a la

construcción de sociedades más democráticas

La práctica de la alfabetización en el Prolecs-UNA está orientada a brindar

apoyo a los participantes en sus niveles de comprensión, además de fortalecer los

hábitos de lectura. La experiencia desarrollada indica que la educación formal

impartida en las escuelas de adscripción de la mayoría de los niños participantes

en el Programa no está resultando suficiente ni eficiente para lograr los objetivos

de alfabetización en jóvenes y niños. Además, también se ha podido constatar

que muchos de los maestros que se incorporan al Programa carecen de

formación para el trabajo con la lectura; por lo tanto, puede afirmarse que más

allá de “entrenarlos” para la aplicación del Programa en sus escuelas, la

formación que se les ofrece incide y fortalece la formación profesional de estos.

2. Diseñar y consolidar modelos flexibles para potenciar la alfabetización

y el aprendizaje a lo largo de la vida

La educación a distancia como modalidad educativa, además de la

ubicación de los participantes en grupos a partir de una evaluación diagnóstica,

más allá de la edad y nivel de escolaridad, ha permitido ofrecer atención y

fortalecimiento en el área de lectura. De tal manera, la experiencia hace que la

lectura se convierta en una actividad accesible y adecuada a las características

y necesidades de los participantes.



Diseñar e implementar el Prolecs-UNA constituyó un desafío, pues había

que darle respuesta a una necesidad sentida por un buen número de

trabajadores, personal de servicio y administrativo de la Universidad,

pertenecientes a distintas regiones del país, cuyos hijos provenían de diferentes

edades y niveles de escolaridad. Además, la realidad es que la sede principal de

la UNA, en tanto universidad a distancia, no cuenta con aulas donde brindar

atención y fue necesario crear un procedimiento pertinente para el desarrollo y

evaluación de las actividades, desempeño de los participantes y operatividad del

Programa.

3. Apoyar procesos de formación de facilitadores, docentes y/o monitores

de alfabetización y educación de adultos

El Prolecs-UNA ha dedicado esfuerzos desde sus inicios –en el año 2002 y

por 14 años ininterrumpidos- ofrece talleres para la formación de padres y aliados

con la intención de que acompañen, asistan y guíen a los niños y jóvenes

participantes en el desarrollo de las actividades de lectura que diseña el

Programa. Además, los facilitadores del Programa atienden a los padres cuando

tienen dudas, preguntas y piden orientaciones al entregar y retirar las actividades

semanalmente.

Por otra parte, los asesores del Programa ofrecen talleres en el área de

comprensión y promoción de la lectura a los docentes, personal directivo y

equipos de psicopedagogía que laboran en las escuelas donde se aplica el

Programa. Asimismo, asisten al personal que elabora los informes de actuación de

los participantes que la Universidad les solicita a las escuelas en el cierre de la

aplicación del Programa en el año escolar.

Otra forma en la que el Prolecs apoya procesos de formación de monitores

de alfabetización es a través de talleres que se les ofrecen a los estudiantes de los

últimos semestres de carreras universitarias que se disponen a aplicar el Programa



para el cumplimiento del Servicio Comunitario5, requisito indispensable para

graduarse en el nivel de educación universitaria en Venezuela. Esta experiencia

se ha desarrollado específicamente con estudiantes de la UNA y estudiantes de la

Universidad Simón Bolívar.

4. Levantar criterios que ayuden a evaluar y mejorar la calidad de los

materiales pedagógicos en alfabetización

El Programa ha diseñado materiales instruccionales y pruebas diagnósticas

y de desempeño en niveles de comprensión de la lectura. A efectos de unificar

criterios en el diseño de los materiales para el Programa, se establecieron criterios

que conjugaban (a) la modalidad de educación a distancia (incorporación de

instrucciones y recomendaciones); (b) los usuarios (los materiales debían

considerar que el material sería utilizado y procesado por padres o aliados y

participantes); (c) niveles de comprensión de la lectura (las actividades debían

proponerse desarrollar por lo menos tres niveles de comprensión de la lectura); (d)

tipos de texto (se consideró el trabajo con diferentes estructuras textuales para el

diseño de las actividades).

Además de que estos criterios sirvieron de guía a los cinco profesionales

que diseñaron las actividades paralelamente, fue posible asegurar la pertinencia

con la modalidad a distancia bajo la cual se desarrolla el Programa, y la atención

a la diversidad de necesidades y características de los participantes.

5. Fortalecer capacidades de investigación y sistematización que

contribuyan a mejorar la calidad de las políticas y prácticas en

alfabetización

El equipo de asesores del Prolecs-UNA, desde su creación, ha trabajado

con cuidadoso empeño en el análisis y la sistematización de las prácticas de

5 Este servicio lo prestará el estudiante en las comunidades, aportando las competencias que recibe

durante su formación académica beneficiándose tanto la comunidad como el prestador del

servicio, pues en esa interacción se produce un enriquecedor intercambio de saberes (Ley de

Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, 2005).



alfabetización desarrolladas. Se ha actuado con el ánimo de que la experiencia

desarrollada se constituya en modelo pertinente y útil para otras experiencias. En

este sentido, se ha fundamentado teóricamente, se lleva un registro de las

aplicaciones que se han realizado y se llevan estadísticas de número de

participantes y docentes formados para su aplicación.

Por otra parte, ya en un plano más formal, orientados por objetivos de

análisis y sistematización se han realizado presentaciones del Programa en

eventos científicos nacionales e internacionales; en el año 2006, el Programa

obtuvo el Premio anual en innovación en el área educación a distancia. Consejo

de Investigaciones y Postgrado Universidad Nacional Abierta; y, la experiencia

más reciente es la concreción de la presente serie de Breviarios, denominada

Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, desarrollada por seis

profesionales que laboran en la Universidad Nacional Abierta. Estos breviarios

obedecen a la necesidad de sistematizar conocimientos y prácticas que puedan

ser evaluados y de cuya evaluación puedan surgir nuevas y mejores sistemas de

conocimientos prácticos (Padrón, 2014).

A MODO DE CIERRE

El Prolecs se desarrolla bajo el ámbito de la función universitaria Extensión,

pues tiene incidencia socioeducativa en grupos humanos, sobre la base de un

conjunto de interacciones entre el Programa y el entorno.

La UNA, a través del Prolecs, ha concretado una estrategia de estímulo a

niños y jóvenes a los fines de facilitar los distintos usos de la alfabetización;

propicia un amplio acceso a la información, cuenta con medios de expresión y

comunicación, concreta esfuerzos orientados a universalizar la alfabetización y

articula acciones de un buen número de asociados en muchos niveles distintos en

pro de la alfabetización, pues la aplicación de la modalidad de educación a

distancia con niños amerita la incorporación de varios tipos de mediadores,

adicionales a los que normalmente se emplean en la educación a distancia para

adultos.



Nuevamente, en continuidad a los procesos descritos en la I Colección de

Breviarios, estamos ante un conjunto de actividades que ratifica que la UNA es un

contexto alfabetizador, donde se desarrolla la alfabetización como un proceso

integral; se pone en evidencia que se asocian a él estructuras colectivas (niños y

jóvenes, profesores unistas, asesores, facilitadores, escuelas, estudiantes en labores

de servicio comunitario) y a los procesos culturales (alfabetización, actividades de

acompañamiento de padres, talleres a maestros y estudiantes universitarios) que

envuelven tanto a los sujetos que alfabetizan, como a los alfabetizados y a la

institución donde se desarrolla el proceso.

El Prolecs-UNA propicia que la lectura se produzca en una situación social

de aprendizaje, donde –precisamente- se sitúa el núcleo de la intervención en el

aprendizaje de la lectura para Vygotski: intervención de los adultos más capaces

en la zona de desarrollo próximo. En tal sentido, se diseñan y organizan

actividades a los fines de que las interacciones con los adultos hagan posible el

desarrollo de las intraacciones, (procesos) mentales necesarias para construir

conocimientos mediante la lectura. Esto supone que el desarrollo de los procesos

mentales superiores tiene su origen en las interacciones sociales. La mediación

social y cultural permite afirmar que la modalidad a distancia es pertinente para

los primeros niveles educativos, así lo confirma la experiencia desarrollada en

estos catorce años en la UNA.

Queda como tarea pendiente que el Programa se oriente a desarrollar la

noción de Zona de Desarrollo Próxima delimitada por Vigotsky en el sentido de

que las actividades se trabajen, apliquen, reconduzcan y se ensayen una y otra

vez con los niños a los fines de comprender cómo se realiza la aplicación de esta

noción de este enfoque vigotskyano en la alfabetización.

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Comité Editorial

Ediciones del Vicerrectorado

Académico

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