1

Per citar aquest informe: Cer Migracions (2014): “Característiques

sociodemogràfiques, educació, mercat laboral i salut” working paper projecte “Fills

i filles de famílies immigrants a Catalunya: gestió de la interculturalitat per a la

cohesió social” Recercaixa 2011, disponible online a www.cermigracions.org

Working paper nº 7: Marc teòric i

conceptual específic: Fills i filles

d’origen immigrat i educació

Projecte: Fills i filles de famílies immigrants a

Catalunya: gestió de la interculturalitat per a la

cohesió social (GICS) Recercaixa 2011

2

En aquest working paper es presenta la revisió teòrica i

conceptual específic per l’estudi de fills i filles d’origen

immigrat i educació. En un primer apartat es justifica la

pertinença de l’abordatge de les desigualtats en el

rendiment acadèmic i el seguiment educatiu

postobligatori, segons comunitat d’origen, etnicitat i

gènere. En segon lloc, es presenta una aproximació als

principals predictors de les aspiracions i expectatives

educatives, resultats acadèmics i trajectòries d’èxit dels

joves de minories. Aquest apartat inclou una revisió

exhaustiva de la literatura especialitzada en la matèria

tant nacional com internacional.

3

1. Justificació de la pertinença de l’abordatge de les desigualtats en el rendiment

acadèmic i el seguiment educatiu postobligatori, segons comunitat d’origen,

etnicitat i gènere

Els informes internacionals (PISA, 2006, 2009 i 2012; TIMSS, 2007, entre d’altres) assenyalen

que, a l’OCDE, quasi un de cada cinc estudiants no assoleix les competències requerides per

incorporar-se amb èxit a la societat i que en la majoria de països els nois i noies estrangeres – i

els fills i filles de famílies immigrades – obtenen pitjors resultats i tenen més possibilitats

d’abandonar l’escola prematurament que els seus iguals nadius.

En aquest sentit, i encara que els resultats d’alguns dels informes (Migrants and Second

Generation in Europe, 2011) indiquen que la “segona generació” de migrants – per exemple,

en el cas dels Estats Units – obté, en ocasions, un accés similar o inclús més elevat a l’educació

superior que els seus iguals nadius (“28% persons with foreign and 33% with a mixed

background have a tertiary education, compared to 26% of their native counterparts”,

2011:126), la literatura sobre educació i minories constata que amb un major temps d’estada

els resultats acadèmics disminueixen, en especial entre alguns grups (Carrasco i Gibson, 2010;

Gibson i Ogbu, 1991; Kao i Tienda, 1995; Valenzuela, 1999; entre d’altres).

En el cas d’Espanya, treballs com el de Portes, Aparicio, Haller i Vickstrom (2010) conclouen

també que els anys de residència afecten negativament i redueixen les aspiracions i les

expectatives dels joves immigrants. I per la seva banda, al contemplar les taxes de continuïtat

postobligatòria dels i les joves immigrants, en el cas de Catalunya, l’anàlisi de les acreditacions

realitzat per Carrasco, Borison i Ballestín (2005) a l’Informe del CIIMU (Consorci Institut

d’Infància i Món Urbà de Barcelona) assenyala unes xifres inferiors entre alguns grups, com en

el cas dels joves d’origen marroquí. Per la seva banda, l’estudi de Serra i Palaudàries (2007), en

comparar aquesta continuïtat postobligatòria de l’alumnat estranger i de nacionalitat

espanyola de diferents orígens, mostra uns percentatges d'abandonament escolar a 4t d'ESO

d'un 30% entre els primers. L’estudi constata també les tendències per nacionalitat: l’alumnat

marroquí, malgrat el seu major temps d’assentament, té nivells de continuïtat postobligatòria

més baixos, per sota d’altres grups, com els joves de nacionalitat xinesa, dominicana i

gambiana. Mentre que romanesos, peruans i argentins tenen una continuïtat postobligatòria

més elevada, i superior a equatorians i colombians

Ara bé, treballs com el d’Aparicio i Tornos (2006), centrat en els joves d’origen marroquí,

dominicà i peruà mostren com, malgrat la menor continuïtat educativa postobligatòria que els

nacionals, els joves marroquins tenen uns nivells de capacitació superior als dels seus pares. A

la vegada que consideren que el sistema educatiu sembla ser més obert a aquests joves que

d’altres àmbits, com el mercat laboral, tal i com després analitzarem.

Cal contemplar també que aquests resultats són favorables a les noies entre tots els grups

ètnics (Suárez-Orozco i Qin, 2006; PISA, 2009; Portes et al., 2010) i que Portes i Rumbaut

(2001), en un treball previ, constaten que els nois estan menys compromesos amb l'estudi i

obtenen pitjors resultats que les noies.

En aquesta situació de desavantatge educatiu dels fills i fills de famílies immigrades, ens

interrogarem sobre els factors que el condicionen i considerarem les interrelacions entre

4

resultats acadèmics i cohesió social. Assenyalarem l’impacte de les polítiques educatives, i com

les respostes escolars condicionen les trajectòries i experiència dels i les joves, fills i filles de

famílies immigrades.

2. Una aproximació als principals predictors de les aspiracions i expectativas educatives, resultats acadèmics i trajectòries d’èxit dels joves de minories

La literatura científica sobre educació i minories (per exemple, Gibson i Ogbu, 1991; Olsen,

1997; Valenzuela, 2002; Gibson i Carrasco, 2009), mostra com l’èxit de la integració es

reflecteix en l'èxit acadèmic dels joves, les orientacions en favor de l'escola i les valoracions

positives que fan aquests de les seves experiències d'escolarització. I en aquest marc, l’estudi

de Portes i MacLeod (1996), en comparar diferents minories migrants als Estats Units – com

cubans i vietnamites amb mexicans i haitians –, constata que l’efecte escola té poca incidència

en els grups avantatjats, però en canvi té una important incidència en aquells socialment pitjor

situats.

La literatura d’investigació sobre minories i educació parteix d’enfocaments diversos al cercar

les causes dels resultats acadèmics dels fills i filles de familíes immigrades a l’escola.

Recerques com les de Suárez-Orozco, Suárez-Orozco i Todorova (2008) mostren les condicions

escolars i familiars en què és més fàcil per als fills de famílies immigrades desenvolupar

trajectòries d'èxit. Aquestes trajectòries apareixen associades a un major nivell educatiu de la

mare, a l'estatus laboral del pare i a les característiques de l'estructura familiar. Timmerman,

Vanderwaeren i Crul (2003) es basen en l'enquesta sobre “segones generacions” a Bèlgica per

fer el seu estudi sobre els descendents de les comunitats procedents del Marroc i de Turquia.

Segons els autors, els descendents d'aquesta immigració estan avançant cap a l'educació

secundària i més enllà. Els autors afirmen que els i les joves marroquins progressen més que

els descendents turcs. Les noies turques encara es casen joves i això afecta les seves

oportunitats educatives. Malgrat que els i les joves immigrants tenen altes taxes de

participació educativa, aquestes són molt menors que les taxes d'escolarització del conjunt de

la població belga. Aquest fet s'atribueix en gran mesura a les diferències socioeconòmiques.

En el cas d‘Espanya, la investigació pionera d’Abajo i Carrasco (2004), sobre els factors d’èxit i

continuïtat educativa de la comunitat gitana, va posar de relleu com entre l'alumnat de

minories, per sobre del fet de viure en un context urbanístic integrat, té més pes poder

comptar amb una situació familiar estable en el mercat laboral i sense penúries

econòmiques. En aquest sentit, la situació familiar resultava un factor central per assolir l'èxit i

disposar de recursos socials i xarxes de suport que garantissin la continuïtat educativa, unes

condicions educatives i afectiu-relacionals favorables – que passaven pel reconeixement de

l'èxit inicial –, la implicació familiar i l'associacionisme amb objectius de promoció escolar, així

com l'experiència de relacions interculturals positives.

Alguns estudis analitzen la institució escolar i se centren en les dimensions individuals i

familiars dels estudiants per tal d’intentar oferir aquesta explicació. Per exemple, per a Crul i

Vermeulen (2003) i Holdaway, Crul i Roberts (2009), el factor explicatiu de l’èxit diferencial de

les minories a l’escola són l’edat d’inici de l’escolarització obligatòria, que incrementa les

5

hores del contacte amb el professorat, així com els ajuts suplementaris que estan a l’abast

d’aquests nois i noies, tant dintre de l’escola com fora.

Les recerques sobre les trajectòries escolars i socials dels fills i filles de famílies immigrades

mostren com el posicionament de la família en l’estructura social del país receptor resulta ser

un factor clau. Així, les situacions viscudes arran de la migració emergeixen com a element que

incideix tant en els resultants escolars com en la integració social dels joves. Una situació

familiar estable, en que el procés migratori ha estat de caire familiar i regularitzat (Suárez-

Orozco et. al, 2010; CILS, citat a Portes et al., 2010) sembla ser un element positiu en les

trajectòries dels estudiants de trajectòries d’èxit, i, en sentit contrari, les situacions familiars

inestables i separacions llargues de la família esdevenen factors que afavoreixen l’assoliment

de baixos resultats (Suárez-Orozco i Suárez-Orozco, 2008).

D’altres estudis, com el de Feliciano (2006), a l’examinar els processos d’adaptació dels nois i

noies nascuts a Estats Units amb almenys un pare immigrant i dels nens immigrats a edat

primerenca, centren la seva atenció en menor mesura en l’impacte dels processos

d’incorporació a la societat receptora. En analitzar els factors de l’estructura familiar, les

expectatives educatives i ocupacionals, i d’altres dimensions, com els usos i preferències

lingüístiques, les identitats ètniques i adaptació psicosocial, Feliciano (2006) constata que és el

nivell educacional premigratori del grup el que influeix en les expectatives educatives de la

“segona generació”, transmeses a través dels desitjos dels pares i de les seves aspiracions. Ara

bé, en la seva investigació, posa de relleu també que els missatges que es reben des de la

comunitat ètnica, i no únicament des del nucli familiar, resulten claus en la transmissió

d’aquestes expectatives escolars.

En aquest marc, les relacions de gènere familiars i els models de gènere del grup resulten

cabdals per interpretar les trajectòries dels nois i noies immigrades. Poden suposar un major

control familiar, ateses les pors a l’assimilació dels progenitors en un context de relacions de

poder desiguals. Aquest control afecta més a les noies, que veuen més restringit els seus

temps i espais, mentre es creen expectatives educatives vitals i culturals diferenciades per

gènere que impacten positivament o negativa en l’èxit escolar. Entre aquestes noies, per

exemple, la dedicació a tasques domèstiques o de cura dels germans (Suárez-Orozco i Qin,

2006), o estar sotmeses a una major vigilància, pot comportar un major èxit acadèmic, però

pot incidir també en pitjors resultats si es sobrepassa el que les autores anomenen “una línea

de plata”.

D’altra banda, Van der Veen i Meijnen (2002) constaten, a Holanda, que l’estil parental de les

famílies d’origen marroquí de primera generació no ajuda a l’èxit dels seus fills, ja que és

marcadament autoritari. En les “segones generacions”, malgrat l’estil autoritari, els pares

marroquins amb fills d’èxit presentaven més capacitat de resposta, senyals i estats d’ànims

adequats a les necessitats dels seus fills estudiants que no pas els pares de nens holandesos

amb èxit (Van der Veen i Meijnen, 2002). En general, les famílies d’origen marroquí pateixen

un procés de nuclearització en el procés migratori, de manera que les funcions i relacions, que

estaven disperses en la xarxa social extensa en origen, s’intensifiquen en el nucli familiar (Pels i

de Haan, 2007). Els estudiants d’origen marroquí exitosos mostren una poc satisfactòria relació

amb els seus pares, que s’explica perquè són els qui viuen una major distància social

generacional respecte a aquests. Van der Veen i Meijnen (2002), tot i que no ho exploren

6

específicament, sí constaten que els nois i noies amb major èxit reconeixen i valoren la tasca

de recolzament de les mares. Tal constatació concorda amb els resultats trobats per altres

autors, que, tot i els canvis experimentats en el rol dels pares (homes) de “segona generació”

amb més estatus socioeconòmic, aquests tenen una implicació escassa en l’educació dels seus

fills i filles (Pels i de Haan, 2007).

En el cas dels i les joves d’origen romanès a Catalunya, Bereményi (2010) mostra la gran

diversitat de trajectòries migratòries, motivacions i processos que segueixen les famílies, així

com les seves variades perspectives i expectatives de futur. Aquestes famílies disposen d’un

nivell comparativament alt. Respecte a l’escola, la percepció de les famílies generalment té a

veure amb el tractament humà, la qualitat superior de serveis i instal·lacions, però alhora amb

el nivell d’exigència molt baix, comparant amb les escoles a l’origen. Els mateixos nens i joves

interpreten de forma positiva aquest fet. Georgeta Ion (2011), que busca continuïtats i

discontinuïtats a les escoles primàries romaneses i catalanes, considera que l’experiència

escolar prèvia dels alumnes és un factor fonamental que influeix la seva incorporació amb èxit

a l’escola al país de destinació. Confirma la imatge positiva dels pares romanesos pel

recolzament dels seus fills. L’autora considera que el fet que les famílies d’origen d’Europa de

l’Est donin gran importància a l’educació escolar i que l’escola estigui molt altament valorada

al seu país d’origen és un fort determinant de l’actitud dels pares vers l’educació dels seus fills i

filles en els nous contextos.

D’altres propostes, des d’una perspectiva holística, analitzen les experiències dels joves i les

condicions que el context escolar i social posa al seu abast. Al respecte, són prou conegudes les

aportacions del model macroecològic d’Ogbu (1991) i les seves posteriors revisions (Foley,

1990 i 2005; Mehan, Villanueva, Hubbard i Lintz, 1994; Flores-González, 2005; Gibson, Gandara

i Koyaka, 2004, entre d’altres) sobre les interrelacions entre l’èxit educatiu i l’estructura

d’oportunitats, així com les interrelacions entre l’estructura ocupacional i el sistema educatiu.

Ogbu (1991) considera que els principis d'estratificació social es converteixen en factors de

divisió de les minories (de "casta" o voluntàries i involuntàries) i, des de les posicions que

aquestes ocupen, interpreten la realitat social, desenvolupen les seves relacions i generen

expectatives. L’interès de la seva proposta es centra en entendre les relacions de les minories

amb l'escola de forma àmplia, des de les forces comunitàries i el seu efecte sobre el

comportament socioacadèmic dels joves estudiants. Així, resulta d'especial importància tant

considerar la història de contacte entre majoria i minoria i les seves representacions socials,

com nocions relatives al sostre limitat d'ocupació, i aquelles que explicarien el baix rendiment

escolar de la minoria com adaptació.

En aquest marc, aspiracions i expectatives resulten ser un bon predictor dels resultats

acadèmics que s’obtenen. Per al cas espanyol, un projecte en curs coordinat per Portes (Center

for Migration and Development, Princeton University) i Aparicio (Universitat Pontifícia de

Comilles)1, analitza els determinants de les aspiracions i expectatives entre els fills

1 El disseny s'aplica a Espanya (en concret, a les àrees metropolitanes de Madrid i Barcelona), amb la finalitat de provar el model de “l'assimilació segmentada” en un context migratori diferent. En els centres educatius que integren la mostra s'inclouen tots els estudiants que són considerats com “segona generació”, definits, d'acord als criteris establerts en l'estudi CILS, com els joves nascuts a Espanya de

7

d'immigrants. Es tracta d’una recerca que implementa el mateix disseny metodològic del

projecte Children of Immigrants Longitudinal Study (CILS) als Estats Units, realitzat per Portes i

Rumbaut entre 1991-2006. Els seus resultats mostren diferències entre els resultats generats

per aquest estudi i els obtinguts en el projecte CILS. La més destacada d'aquestes diferències

és la notable distància entre aspiracions i expectatives. Segons els resultats de les enquestes

del CILS als Estats Units, un 66,5% dels adolescents de “segona generació” aspiraven a un

postgrau i un 44% esperaven aconseguir-lo (Portes i Rumbaut, 2001:217). Les xifres

corresponents de Madrid són del 9,3 i 5,1%, respectivament. Fins i tot, si afegim els que

aspiren a un grau universitari bàsic, els objectius de la “segona generació” encara resultarien

més baixos – un 52,8% aspira a un grau universitari i només un 32,6% creu poder aconseguir-lo

–. Els autors conclouen que els nivells d'ambició de la “segona generació” a Espanya són

relativament baixos, amb les òbvies repercussions negatives que això pot tenir per l’assoliment

futur de les seves posicions socials. En aquest aspecte, els autors aventuren que és probable

que el nivell d’ambició de la joventut d'origen immigrant no sigui massa diferent al del conjunt

de la joventut espanyola (Portes i Rumbaut, 2001).

Així mateix, aquest estudi constata també que hi ha una gran distància entre les altes

aspiracions educatives dels joves immigrants i les seves baixes expectatives, com a resultat

dels missatges de poques possibilitats de mobilitat social que reben (Portes i Rumbaut, 2001).

Una situació que ens portaria a considerar que s’estarien encaminant vers una mobilitat

descendent, des de l’aplicació del model teòric de l’assimilació segmentària. I que, des del

model d’Ogbu, marroquins, equatorians i romanesos, o almenys algun d’aquests grups,

podrien tenir alguns dels factors per transformar-se en minories involuntàries o de “casta”, on

la reacció negativa a l’educació entre “segones generacions” formaria part de la resposta a les

discriminacions socioeconòmiques i culturals viscudes o percebudes, objectives o

objectivables.

Un altre estudi longitudinal de referència, focalitzat exclusivament en els joves d’origen

immigrant, és La ‘segona generació’ d'immigrants a Huelva: estudi HIJAI 2007, dirigit per

Estrella Gualda (2007). Aquesta investigació està basada en un disseny longitudinal mixt, que

conté entrevistes qualitatives, grups de discussió i una enquesta aplicada a una mostra

representativa de 413 d'adolescents i joves immigrants i fills d'immigrants, residents a la

província de Huelva i escolaritzats en centres educatius de la província2. La recerca de Gualda

(2007) confirma que els joves immigrats tenen altes aspiracions que contrasten amb les seves

expectatives moderades. Segons l’estudi, entre els factors que emergeixen en els processos

d’assimilació d’aquests joves destaquen el nivell d’estudis dels pares i el capital cultural, essent

el de la mare un factor clau (Gualda, 2007:91). Els resultats presentats per Gualda (2007)

pare o mare estrangers, o bé nascuts en l'exterior, però assentats a Espanya a una edat primerenca (la generació “1.5”) (Portes i Rumbaut, 2001).

2 Per al qüestionari es van usar tant els indicadors del mencionat estudi CILS com altres de l'Enquesta

Social Europea, així com diverses escales d'anàlisis de xarxes socials. Es va realitzar l'enquesta a un total

de 413 estudiants estrangers no universitaris matriculats en el curs 2006-2007 en ensenyaments

secundaris. Es tracta d’un dels pocs treballs realitzats a Espanya que es concentra en una mostra

representativa d'adolescents i joves immigrants en una província completa, amb informació quantitativa

suficient per a permetre testar algunes de les hipòtesis que la bibliografia internacional ha considerat en

altres àmbits.

8

mostren que una bona part dels entrevistats (fins a un 69% dels quals emeten una resposta

vàlida) declaren que volen assolir estudis terciaris o universitaris. Quan es contrasta el plànol

ideal de les aspiracions amb el plànol real de les expectatives, s'incrementa notablement el pes

dels que no saben o no contesten si aconseguiran aquest grau universitari. Un 22,8% es

decanta per aquest “NsNc” respecte a les aspiracions i aquesta xifra ascendeix al 39% quan es

pregunta per les expectatives.

El treball de Portes i MacLeod (1996) també mostrava quelcom constatat

àmpliament per la literatura internacional sobre educació, que el nivell

socioeconòmic dels pares afecta significativament els resultats escolars dels

estudiants, però també assenyalava que aquest no limita els efectes de la

comunitat ètnica. Contràriament, l’exposició d’aquests joves a certes situacions

i contextos sembla tenir una influència negativa en els seus resultats escolars, i

també en els de les “segones generacions” (Suárez-Orozco i Suárez-Orozco,

2008). Un factor explicatiu seria que en el marc de les comunitats és possible

mantenir una base més solida a l’hora de preservar l’autoritat parental i les

normes de grup; una aportació que Rodríguez Izquierdo (2010) apunta a partir

de la revisió de la literatura nord-americana sobre migració i educació.

En aquesta línia, treballs com els de Zhou i Bankston (1994) mostren també com

el manteniment de certes pràctiques de la comunitat ètnica aporta recursos

positius als joves en els processos d’incorporació i integració social. Un seguit

d’investigacions (Waters, 1996; Portes i Rumbaut, 2001, entre d’altres)

constaten la importància d’associacions ètniques i xarxes socials, – del capital

social ètnic – en els processos d’integració social dels joves immigrants. I

mostren com els nens i nenes de famílies que mantenen llaços amb les

comunitats ètniques i tenen bones relacions intracomunitàries reben més ajut i

motivació i obtenen millors resultats que els que s’assimilen ràpidament a la

cultura d’acollida. La influència positiva que poden jugar determinats recursos

comunitaris forma part d’un dels itineraris d’assimilació exitosa identificats per

Portes i Rumbaut (2001), “l’aculturació selectiva”, en el marc de la Teoria de

l’Assimilació Segmentada i a partir de les dades del projecte CILS (USA) (veure

apartat 2.2), Phillips et al. (2003) demostren la influència positiva dels

missatges d’orgull ètnic-racial, generalment emesos per famílies de minories, en

el sentit d’influir de manera favorable sobre els resultats acadèmics, així com

sobre l’èxit i la mobilitat social ascendent. En canvi, aquests autors afirmen que

el fet de mantenir-se en comunitats empobrides afecta negativament tant a les

actituds ètnic-racials com als resultats acadèmics.

El treball de Gibson (1988) ja aportava dades rellevants en aquesta línia, en

considerar la relació que existeix entre l'èxit i el fracàs acadèmic i els diversos

graus d'aculturació dels estudiants de minories. Gibson (1988) va desenvolupar

el concepte d'acomodació sense assimilació – anomenat posteriorment

aculturació additiva –, per referir-se a les estratègies d'adaptació que

9

promouen l'èxit acadèmic i la inserció socioeconòmica de la minoria, sense

renunciar als referents culturals valorats per la família i la comunitat ètnica. A

conclusions similars va arribar Carter (2005), en mostrar com aquells fills i filles

d'immigrants que tenen més èxit a l'escola són els cultural straddlers, aquells

capaços de ser biculturals o multiculturals. En aquesta línia, la darrera

recopilació d’estudis sobre aculturació entre joves d’origen immigrant a USA

(García-Coll et al., 2011) pretén donar resposta a una evidència: els estudiants

més aculturats van pitjor acadèmicament que els seus iguals menys assimilats,

malgrat que aquest patró sembla no resultar homogeni. En contextos més

propers, diversos estudis han evidenciat que el grau d’aculturació – en termes

assimilacionistes – no té una incidència positiva directa ni sobre l’èxit escolar

(Pàmies, 2008) ni sobre les trajectòries laborals posteriors d’aquests joves

(Nekby i Rödin 2010).

Crul i Doomernik (2003) fan una anàlisi, des d'una perspectiva comparativa, de

l'estatus socioeconòmic i sociocultural de la “segona generació” a Holanda,

descendent dels immigrants procedents de Turquia i del Marroc. Constaten que

l’assoliment educatiu dels dos col·lectius és baix, sobretot si es compara amb el

del conjunt de la població holandesa. Afirmem que els obstacles que es troben

els immigrants de “segona generació” en les seves carreres educatives deriven

tant de dins dels seus propis grups, com de les estructures institucionals de la

societat holandesa. Per al cas dels marroquins, assenyalen que presenten menys

sentiment de comunitat que la població turca i que, mentre els nois marroquins

protagonitzen les taxes més elevades de criminalitat (majors que els turcs), les

noies d’origen marroquí comencen a tenir visibilitat d’èxit social (no així les

noies turques). Els autors recolzen la hipòtesi segons la qual els marroquins de

“segona generació”, a Holanda, presenten comportaments de moderns

individualistes mentre els turcs són old-fashioned col·lectivistes. Assenyalen que

els obstacles del sistema escolar, com una segregació primerenca i el retard en

l’ensenyament de l’idioma – l’holandès – incideix en que tant turcs com

marroquins tinguin trajectòries curtes i dirigides cap a estudis de formació

professional. Aquesta mesura, juntament amb els mecanismes de selecció en

l'escola primerenca, als 12 anys, ha portat a molts nens i nenes de “segona

generació” a “quedar-se en el camí” i no poder accedir a la formació

professional o secundària.

Una bona part de treballs posen de manifest com una proporció altament

significativa de joves de minories, en condicions socioeconòmiques

desfavorides, s'escolaritzen en centres poc motivadors per a l'èxit acadèmic, en

escoles de baix prestigi i diferenciades de les que selecciona la majoria de classe

mitjana i alta i en barris escassament afavoridors de la cohesió social. Suárez-

Orozco et al. (2010) constataven com un dels factors de suport en els high

achievers fills d’immigrants resulta ser l’assistència a escoles menys

10

segregades, amb més recursos i millor clima escolar i tenir un millor

coneixement de l'idioma escolar, en el seu cas, l'anglès.

A Espanya, les investigacions constaten també la important relació entre el

domini de la llengua escolar i els resultats acadèmics. Ara bé, al considerar

aquest aprenentatge no tan sols cal contemplar la llengua com a principal

obstacle, sinó també les condicions en les que es produeix i es potencia el seu

aprenentatge. En el cas de Catalunya, Vila (2002) posa de relleu com la

diversitat de situacions comunicatives, a les que estan exposats els alumnes

immigrants, condiciona els processos d'aprenentatge de la llengua escolar. I la

investigació de Maruny i Molina (2000) realitzada entre nens i nenes

marroquines mostra que fan falta tres anys d'escolarització per desenvolupar una

suficient competència conversacional en la llengua de l'escola i cinc anys per

una comprensió lectora acceptable. Encara que és menor el nombre

d'investigacions que aborden el desenvolupament de les habilitats lingüístiques

escolars de l'alumnat hispà, les que existeixen (Martín Rojo i Recuerda, 2003;

entre d'altres) mostren que també aquest alumnat triga anys a equiparar el seu

coneixement de la llengua de l'escola a l'alumnat autòcton. Però Martín Rojo i

Recuerda (2003) analitza les respostes que s'ofereixen en els centres

d'ensenyament de la Comunitat de Madrid. Els seus resultats mostren com els

centres constitueixen comunitats monolingües, tot i el multilingüisme dels

estudiants, i que en aquells centres en què s'opta per l'assimilació, i a més per la

separació de l'alumnat immigrant, els resultats acadèmics d’aquests joves no

milloren. Com tampoc sembla millorar el seu grau d'integració, pel que fa a

l'establiment de llaços amb altres grups, ni la seva competència lingüística en la

llengua de l'escola. Precisament, el grau d'integració apareix vinculat de forma

clara a l'equilibri que s'aconsegueix entre la llengua i la cultura d'origen i la

d'acollida.

Sobre la base de les dades del projecte ILSEG per a Barcelona, anteriorment

mencionat, Alarcón i Parella (2013) analitzen la connexió entre estructura social

i estructura demolingüística de la societat catalana. Els resultats de l'anàlisi de

les dades de l’enquesta, sobre la base dels paràmetres de la Teoria de

l'Assimilació Segmentada, posen de manifest que les tendències d'adaptació

lingüística segueixen diferents patrons entre els nous membres de la “segona

generació” a Catalunya. L’anàlisi permet mostrar que aquells joves procedents

de famílies amb major capital econòmic i cultural, elevades aspiracions i

expectatives educatives, així com amb èxit acadèmic, acrediten millors

coneixements de català i prefereixen la llengua catalana a altres llengües.

Aquestes diferències poden ser explicades també per d’altres variables que tenen

a veure amb l'any d'arribada i el temps de permanència. No obstant això, el fet

que la situació socioeconòmica dels pares i el tipus d'estructura familiar siguin

predictors significatius, permet interpretar aquests resultats en clau de futurs

11

processos d'assimilació segmentada quan aquests joves s'incorporin al mercat

laboral, si abans no s'introdueixen els mecanismes compensatoris adequats.

Aquests patrons d'integració lingüística, units a altres factors, tindran

repercussions en els tipus d'itineraris d'adaptació que seguiran els fills

d'immigrants a Catalunya, així com en les seves possibilitats de mobilitat social

ascendent.

Per Crul i Vermeulen (2003) també un dels factors que condicionen les

trajectòries dels joves migrants són els sistemes i mecanismes de selecció de les

escoles. Aquesta selecció, quan es produeix a edats primerenques limita la

formació i accés a estudis superiors d’aquests joves i, en sentit contrari,

condiciona la seva ubicació en camins ocupacionals, posant els joves en una

posició de desavantatge escolar i social. Els informes internacionals (Nusche,

2009) assenyalen que el tracking entre escoles resulta un factor negatiu, i en el

cas d’Espanya i Catalunya comptem amb informes i treballs (Carrasco et al.,

2005; Síndic de Greuges, 2008; Franzé et al., 2008; Alegre, Benito i González,

2008) que contemplen aquesta situació i la segregació interescolar.

Però assistir a la mateixa escola no significa poder tenir accés a experiències

similars. La separació dels estudiants en agrupaments de nivell actua com a

element de diferenciació, en tant que crea uns espais privilegiats – enfront

d'altres desfavorits –, per a l’aprenentatge i la sociabilitat. Així ho ha posat de

relleu l’inicial treball de Oakes (1985), i ha estat constatat també a Catalunya,

anys després, per diversos autors, com Serra (2001), Ponferrada (2008),

Carrasco, Pàmies, Ponferrada, Ballestín i Bertran (2009) i Pàmies (2013), entre

d’altres. Per al cas específic dels fills i filles d’immigrants, especialment aquells

considerats nouvinguts, Gibson i Carrasco (2009) mostren com tant a Califòrnia

com a Catalunya – per al cas específic de marroquins i mexicans, respectivament

–, aquests joves són situats als marges de les escoles; uns marges simbòlics pel

que fa a les relacions de poder i a l’accés al coneixement.

La recerca desenvolupada a Madrid per Poveda, Jociles i Franzé (2009)

corrobora els resultats del projecte anterior. En aquest cas s’analitzen quatre

dimensions de la vida institucional dels centres de secundària de Madrid amb

població equatoriana: (1) Els discursos i procediments institucionals que se’ls hi

adrecen; (2) el treball d’orientació realitzat amb aquests alumnes; (3) alguns

aspectes de la seva experiència social a l’aula i (4) el paper de diferents estils

expressius en el paisatge semiòtic del centre. La seva anàlisi suggereix que als

instituts es generen estratègies d’externalització (atenció en dispositius

específics i de baix nivell a càrrec de tècnics i professionals especialitzats) i de

posicionament dels alumnes llatinoamericans com a visitants/convidats del

centre educatiu (els alumnes no senten mai que formin part real de la comunitat

12

d’alumnes ni dels espais socials construïts) que generen dinàmiques de

desafecció i alienació dels alumnes de l’entorn escolar.

Amb conclusions emmarcades en una línia similar, les aportacions de recerca de

Lucko (2011) mostren com els processos de estereotipació i les dinàmiques de

tracking es retroalimenten, reforçant-se així la reïficació d’aquests estereotips i

de trajectòries de fracàs escolar. En aquest cas, la recerca es recolza en un marc

teòric procedent de la teorització de les identitats socials que emergeixen a

través de les pràctiques socials i culturals i les relacions de poder (Bourdieu,

1977; Butler, 1999 [1990]; Hall, 1996; Holland i Lave, 2001). Els joves

equatorians se situen en classes de baix nivell a les escoles, cosa que contribueix

a reificar els estereotips dominants sobre els immigrants llatins a més de

condicionar les seves trajectòries i futur socioacadèmic. Predominen així els

estereotips sobre la manca d’actituds de respecte i un comportament inadequat

cap els adults, i d’altres que els atribueixen imatges de culturalment inferiors.

Aquestes imatges generen també sentiments d’alienació i soledat entre els joves

en el context escolar. La principal conclusió és que l’escola contribueix a la

imposició d’una identitat ètnica rígida en aquests estudiants, a través, o bé de

l’acceptació de la impossibilitat de relacions amb els nacionals, o bé

encapsulant-se en el propi grup ètnic com a sortida a aquesta alienació escolar.

Aquestes situacions guarden una estreta relació amb les possibilitats d’accés al

coneixement, a les relacions i a les formes d’acumulació de capital social que

permet l’escola als fills i filles de famílies immigrades. Per aquests joves, poder

accedir a un determinat grup d'iguals pot representar una font de capital social

que els permeti l'accés als recursos escolars i els empenti cap a l'èxit (Stanton-

Salazar, 1997 i 2004). Aquest capital social també sembla estar generitzat, ja que

segons Stanton-Salazar (2001) i Suárez-Orozco i Qin, 2006) les noies s’ajuden

més entre elles que no pas els nois dels mateixos orígens. I en el cas d’Itàlia, per

exemple, la recerca sobre gènere i fills d’immigrants també aporta evidències de

la connexió entre gènere i capital social. Ravecca (2010) constata com nois i

noies equatorians es diferencien a l’hora de crear i beneficiar-se de “capital

social” a la societat de destí, i especialment a l’escola. Es palesa com les noies

immigrades tenen a la seva disposició més recursos socials d’inserció que no pas

els nois, els quals es poden expressar, d’acord amb l’esquema clàssic de

Coleman (1988), sota la forma d’un alt control per part dels pares (familial

closure) i la comunitat ètnica (intergenerational closure), i en la conjugació del

manteniment d’una identitat ètnica pròpia amb els referents d’èxit adquirits amb

el suport del professorat i els companys de classe, forces que conjuntament

contribueixen a una orientació proacadèmica.

D’altres línies de treball, com la de Zolberg i Woon (1999) i Alba (2005), que

han ampliat les inicials aportacions de Barth (1976 [1969]) sobre la forma en

13

què els grups ètnics negocien les fronteres culturals, exposen les diferenciades

valoracions que la diversitat pot tenir en les societats. A més a més, mostren

com el reconeixement dispar d’aquesta es problematitza en especial per a certs

grups i els seus emblemes, com seria el cas dels joves marroquins i de les seves

famílies a Catalunya, tal i com han posat de relleu treballs com els de Carrasco,

Pàmies i Ponferrada (2011).

Les dimensions i valoracions que adquireixen les representacions de l’etnicitat

són especialment significatives quan ens proposem explicar l'experiència entre

els joves migrants d'alguns grups, aquells que han tingut una història de contacte

prèvia amb les societats de destí, com és el cas dels joves d’origen marroquí a

Catalunya. La seva situació es caracteritza per una construcció deficitària i

marginal que es configura a partir de la seva ascendència ètnic-nacional, fet que

condiciona el tracte diferenciat que reben a l’escola (Colectivo Ioé, 1996;

Franzé, 1999; Aparicio, 2001; Mijares, 2004; Pàmies, 2008). Els estudis

confirmen una imatge racial i generitzada o un racisme cultural basat en el

gènere, que té el professorat especialment sobre els joves marroquins i les seves

famílies, des d’algunes idees preconcebudes, com la que es refereix a que els

nois no accepten l’autoritat de les professores, mentre que aquestes s’erigeixen

en salvadores de les noies marroquines i, per tant, també en vigilants (Colectivo

Ioé, 2007). Per altra banda, treballs com els del Colectivo Ioé (2003), Mijares

(2004) i Pàmies (2008) mostren una major continuïtat educativa entre les noies

marroquines, desmentint les creences esteses sobre un major abandonament

d'aquestes joves en les etapes postobligatòries per causes religioses o culturals.

També des de l’escola semblen afectar les imatges del social mirror, és a dir, la

imatge social que es retorna a aquests joves a través de discursos, expectatives i

pràctiques escolars. Uns discursos racialitzats i discriminatoris que creen l’efecte

de mirall social que afecta les i els joves immigrants al condicionar les seves

possibilitats d’èxit educatiu i de desenvolupament d’estratègies identitàries

flexibles. Així, es produeix una internalització de les que són considerades

inadequacions identitàries de caràcter ètnic-acadèmic (Archer, 2005 i 2006), des

del moment que s’exposa a les escoles a una xarxa de discursos racialitzats i

estereotipats per origen i gènere. En el cas dels joves equatorians i marroquins a

Catalunya, per exemple, s’utilitzen a l’escola construccions i imatges sobre

terrorisme, delinqüència i bandes que llancen missatges de no ciutadania (Ríos

Rojas, 2010).

Per la seva banda, els i les joves d’origen romanès apareixen poques vegades al

focus de les recerques socials sobre processos migratoris i d’integració, malgrat

representar el grup d’immigrants amb més efectius a Espanya, i el segon grup

d’estudiants més nombrós. Alguns autors opinen que la seva poca visibilitat en

les recerques es deu precisament al seu caràcter poc problemàtic (Bereményi,

14

2011). En el seu cas, el social mirror és molt positiu, ja que aquests nois són

vistos pel professorat com ben preparats, amb habilitats educatives i domini de

llengües, i considerats disciplinats i respectuosos (Bereményi, 2010; Ion, 2011).

Aquesta consideració abasta el terreny de l’aprenentatge de la llengua. Així, es

destaca l’afinitat entre el català i el romanès i la disciplina de les escoles

romaneses que ajuda a la integració escolar en el sistema català (Bereményi,

2010; Ion, 2011). Bereményi (2011) els aplica el concepte de minoria model

(model minority), argumentant que les representacions socials positives

formades sobre els treballadors d’origen d’Europa Central i Oriental influeix en

les percepcions del professorat sobre l’alumnat romanès. Tot i que el professorat

reconeix que els avantatges d’inici, dels quals disposen aquests alumnes en

arribar al sistema educatiu català, s’esvaeixen amb el temps, l’autor opina que la

disposició inicial del professorat els influeix positivament a llarg termini en la

seva integració socioeducativa. Així mateix, l’autor destaca que en el cas dels

gitanos/rom romanesos l’adscripció ètnica supedita la categoria de nacionalitat

degut a la imatge social negativa d’aquesta minoria.

En el cas dels nois i noies equatorians, la majoria dels estudis es centren en la

influència que sobre les seves experiències i trajectòries acadèmiques tenen els

imaginaris culturals atribuïts per la societat dominant, i com aquests nois i noies

reaccionen davant els prejudicis tot reforçant-los (més freqüent entre els nois) o

contestant-los (més freqüentment les noies). Delpino (2007) assenyala que si bé

en un primer moment de l’escolarització en destí, els alumnes adopten una

conducta d’obediència esperada pels pares i expressada en termes de timidesa i

invisibilitat, aquesta resposta no els comporta la integració escolar, donat que

són percebuts pel professorat com a insegurs i amb carències d’aprenentatge:

lents, mandrosos i passius (Delpino, 2007:40). Amb el temps, i malgrat la

comparació favorable en termes de proximitat cultural respecte a d’altres

col·lectius immigrants, l’aculturació en els entorns de destí des d’una posició

subalterna i les experiències de desvinculació escolar com a reacció a les baixes

expectatives i els imaginaris culturalistes associats al seu origen, generen

processos de resposta que impliquen una problematització d’aquest alumnat pel

que fa als seu comportaments i actituds, associats amb la delinqüència juvenil de

les bandes.

Per la seva banda i respecte a les relacions interètniques, Serra (2002) analitza

les relacions entre l'alumnat de diferents orígens i les dimensions de la violència,

les formes en què es construeixen els discursos sobre les identitats i el valor

simbòlic que la llengua té en aquesta construcció. El treball de Carrasco i

Ponferrada (2008) ofereix un retrat dels índexs de malestar – els diferents

malestars i exclusions escolars – de l'alumnat que cursa l'ESO amb especial

incidència en les relacions que manté l'alumnat immigrant. Aguado, del Olmo i

Col (2006) analitzen les relacions entre els joves i, en concret, les percepcions i

15

vivències que joves i adolescents, principalment immigrants, tenen sobre les

possibles experiències de discriminació i racisme en el seu entorn immediat.

El text conclou que els estereotips i els prejudicis generen tensió en les

relacions, però també assenyala com els clixés xenòfobs s'imposen en la

construcció de la pròpia identitat de les víctimes. I en el cas dels joves

equatorians i marroquins, el mateix estudi de Portes et al. (2010) a Madrid

documenta baralles interracials freqüents que afecten a la seva vida i a la seva

integració i que són reflex de processos d’assimilació descendent. Aquest fet

també pot considerar-se un obstacle en les trajectòries dels joves d’origen

romanesos a Catalunya, que en canvi no tenen problemes en l’àmbit educatiu

(Bereményi, 2010).