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La Formación Inicial de Docentes para la Educación Primaria en la Región Centroamericana y República Dominicana

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PROGRAMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

PROGRAMA DE COOPERACIÓN REGIONAL CON CENTROAMÉRICA

La Formación Inicial de Docentes para la Educación Primaria en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la Situación y Propuestas para la Convergencia Regional.

José Luís Medina Paulino Carnicero (Coords.)


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Colaboración Patricia Silva García (FODIP- España) Las siguientes personas han hecho que este libro sea posible mediante su asistencia y participación a los Encuentros Regionales.

I Encuentro Regional sobre la Formación Inicial del Profesorado celebrado en 2006 en San José (Costa Rica) y San Salvador (El Salvador)

PAIS REPRESENTANTES

BELIZE John Newport (Coordinador de Formación y Desarrollo de Docentes).

CECC Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC).

AECI Fernando Fajardo (Coordinador Técnico de Programa Regional MECE).

AECI-COSTA RICA

Noelia Tiedeke (Encargada área de Educación–AECI).

COSTA RICA Gustavo Araya (Asesor de Educación).

COSTA RICA Roxy Calderón (Asesora de Educación).

COSTA RICA Mario Avendaño (Director Dpto. Desarrollo Profesores).

AECI-COSTA RICA

Pablo Castilla Weeber (Joven Cooperante - Programa MECE).

ELSALVADOR Carlos Marroquín (Técnico Formación Docente).

AECI-GUATEMALA

Margarita Nieto Nieto (Encargada área de Educación AECI).


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HONDURAS M. Carmen Figueroa (Directora de Formación Inicial).

HONDURAS Yecy Escober López (Técnico INICE).

NICARAGUA Luz Verania Aronsonth Vanegas (Directora de Escuela Normal).

PANAMÁ Arturo Rivera (Asistente Dirección General de Educación).

PANAMÁ Rodolfo García (Director Nacional de Educación Media Académica).

REPÚBLICA DOMINICANA

Ana Guzmán (Rectora INFODOSU).


Fidencio Fabián (Formador INAFOCAM).

UNIVERSIDAD DE BARCELONA-ESPAÑA

Beatriz Jarauta (Profesora Universidad de Barcelona).

II Encuentro Regional sobre la Formación Inicial del Profesorado celebrado en 2007 en Ciudad de Panamá (Panamá), y Tegucigalpa (Honduras).

PAÍS REPRESENTANTES

BELICE Leslie Nisbet (Instructor, ST. John’s Junior Collage).

COSTA RICA Silvia Víquez Ramírez (Directora Ejecutiva del Centro Nacional de Didáctica).

COSTA RICA Ana María González Calvo (Asesora de Educación del Centro Nacional de Didáctica).

COSTA RICA Noelia Tiedeke (Consultora Técnica).


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EL SALVADOR José Amilcar Osorio (Jefe de Departamento de Formación Docente de la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Educación).

EL SALVADOR Julio Adolfo Castellanos (Coordinador de Formación de Formadores del Ministerio de Educación).

EL SALVADOR Edgar Ernesto Abrego Cruz (Coordinador de Formación Inicial Docente de la Jefatura de Desarrollo Profesional Docente. Ministerio de Educación).

HONDURAS María del Carmen Figueroa (Coordinadora General de Formación Inicial Docente de la Universidad Pedagógica Fco. Morazán).

HONDURAS José Rodolfo Zelaya Medrano (Asesor de la Subsecretaría Técnica Pedagógica. Secretaría de Educación).

NICARAGUA Tulio Tablada (Director General de Educación. Centro Cívico Camilo Ortega).

NICARAGUA Teresita Ramírez (Directora Escuela Normal de Chinandega).

PANAMÁ Mercedes de Arosemena (Directora Nacional del Tercer Nivel de Enseñanza Superior del Ministerio de Educación).

PANAMÁ Dora Bernal de Hernández (Directora de la Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena).


Ana Dolores Guzmán (Rectora del Instituto de Educación Superior Salomé Ureña).


Pedro Eduardo Gutiérrez (Director Ejecutivo del INAFOCAM).

UNIVERSIDAD DE BARCELONA-ESPAÑA

Beatriz Jarauta (Profesora Universidad de Barcelona).


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Índice Página 1. Introducción. 9 La formación inicial de docentes para la educación primaria en la región Centroamericana y República Dominicana.

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1.1. Análisis de la situación de la formación inicial de docentes en los países de la Región y República Dominicana.

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1.2. Requisitos de acceso a los estudios de profesorado.

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1.3. Instituciones responsables y duración de la formación inicial. Número y el tipo de centros de formación inicial.

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1.4. La tercerización y la profesionalización docente en la Región.

31

2. Principios y tendencias en la formación inicial docente para la educación primaria.

39

2.1. Los enfoques y orientaciones de la formación en la región y República Dominicana.

39

2.1.1. Orientación academicista. 43 2.1.2. Orientación Tecnológica. 46 2.1.3. Orientación práctica. 54 2.1.4. Orientación sociocrítica. 65 2.2. Principios de la formación inicial. 68 2.3 Tendencias actuales en la formación inicial. 76 2.4 Instituciones públicas de formación inicial:

áreas y especialidades. 81

3. El currículo de formación inicial de docentes en educación primaria.

96

3.1. EL curriculum de formación inicial. Los programas de formación inicial de docentes.

96

3.2. Características, estructura y contenidos del curriculum de formación docente en la región y

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República Dominicana. 3.2.1. Las relaciones entre los cinco

componentes: tres dilemas. 106

3.2.2. La estructura del curriculum de formación inicial.

108

3.2.3. Conocimiento base para la enseñanza. 110 3.3. Las prácticas como eje del curriculum de

formación inicial. Situación en los diversos países.

112

3.3.1. La finalidad del practicum: más allá del dilema academicismo versus socialización.

119

3.3.2. Concepciones sobre el practicum. 121 3.3.3. Temporalización y contenidos del

practicum. 128

3.3.4. La relación con los centros de prácticas. 128 4. El profesorado de las instituciones de formación inicial docente de educación primaria.

139

4.1 El profesorado de las instituciones de formación docente. Situación en los diferentes Países.

139

4.2 La formación de los formadores de las instituciones de formación docente. El dilema de la actualización científica versus la capacitación didáctica.

144

4.2.1. Los conocimientos disciplinares y pedagógicos del formador de formadores.

144

4.2.1.1. Conocimiento del contenido. 147 4.2.1.2. Conocimiento didáctico del

contenido. 148

4.3 Enfoques actuales sobre la formación de docentes de formación inicial: hacia propuesta centrada en el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido.

151

4.4 A modo de epílogo. Una didáctica para la 178


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formación docente: ¿Qué es lo que forma en la formación docente?

5. Estrategias para fortalecer la formación inicial de docentes en educación primaria: hacia una política regional de formación inicial de docentes.

184

5.1. La acreditación de instituciones formadoras de docentes.

185

5.2. La evaluación institucional. 192 5.2.1 Algunos referentes históricos y teóricos

de la evaluación institucional. 193

5.2.2. Propuesta de un modelo integral de Evaluación Institucional

196

5.3. La evaluación del desempeño. 207 5.4. La necesaria integración entre la formación

inicial y la permanente: la importancia del período de iniciación profesional.

208

5.4.1. Programas de inducción e iniciación profesional.

210

5.5. Hacia una política general de formación inicial del profesorado

213

5.5.1. Propuestas de políticas regionales de formación inicial del profesorado.

215

6. Experiencias y buenas prácticas en formación inicial de docentes para la educación primaria en la Región Centroamericana y República Dominicana.

224

6.1 Formación de Docentes Rurales. UNA-CIDE- División de Educación Rural en Costa Rica.

226

6.2 El desafío de la transformación curricular y la formación inicial de docentes de educación básica en Honduras: entre el optimismo y la cautela.

233

6.2.1 La educación básica en Honduras: Reflexiones sobre el acceso, la calidad y las desigualdades.

234

7. Glosario. 243 8. Referencias bibliográficas. 251


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Índice de tablas Página Tabla 1. Pruebas de acceso a los estudios de profesorado de primaria.

21

Tabla 2. Requisitos de acceso a la formación inicial del profesorado de primaria por país. 2005.

24

Tabla 3. Instituciones y nivel de la formación inicial. 2005.

26

Tabla 4. Duración de los estudios y título otorgado. 2005.

30

Tabla 5 Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO.

35

Tabla 6. Modelos conceptuales de la formación docente en los países de la región.

41

Tabla 7. Consenso regional acerca de las orientaciones que informan los componentes curriculares en la formación inicial docente.

42

Tabla 8 Reformas internacionales en la formación inicial. 79 Tabla 9. Instituciones de formación inicial en la región. 95 Tabla 10.Componentes de los programas de formación inicial.

98

Tabla 11. Sistemas de formación inicial. 99 Tabla 12. Matriz comparada de las mallas curriculares. 103 Tabla 13. Consenso regional acerca del grado de presencia y el enfoque de los componentes curriculares en la formación inicial docente.

106

Tabla 14. Rasgos del componente práctico del curriculum de formación inicial.

116

Tabla 15. Fines del practicum. 127 Tabla 16. Módulos temáticos de un Programa de Formación de Formadores a nivel nacional.

153

Tabla 17. Referentes para el establecimiento y desarrollo de un sistema de acreditación.

191

Tabla 18. Criterios para valorar el proceso de autoevaluación de formación inicial.

205

Esquema 1. Estructura de la racionalidad técnica. 48


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Introducción

El trabajo que aquí se presenta es fruto de los esfuerzos y compromisos de diversas instituciones internacionales y de múltiples personas con la mejora de la formación inicial de docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana.

Todos las aportaciones que esta obra colectiva propone son el resultado final de un largo proceso que se inicia con la puesta en marcha del Programa de Mejora de la Calidad de la Educación que llevan a cabo la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España y la .Secretaría General de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC).

Este programa tiene como objetivos principales avanzar hacia el establecimiento de estándares comunes de calidad en la formación de los profesionales de la educación apoyar a las instituciones regionales y nacionales en la definición de políticas educativas y en la implementación de éstas a través de proyectos y programas específicos orientados hacia la calidad y la equidad de la educación en la región.

El Programa de Mejora de la Calidad de la Educación forma parte de las acciones de cooperación que en materia de educación viene desarrollando España en los países centroamericanos. Estas acciones se articulan en el Programa de Cooperación Regional con Centroamérica, que determina las líneas de trabajo de ámbito regional para la Cooperación Española en esa zona. El desarrollo de este programa se apoya en los órganos e instituciones del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA).


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El Programa de Cooperación Regional identifica ocho líneas prioritarias de actuación, entre las cuales está la de educación, que establece como objetivos la extensión de la educación aumentando la cobertura escolar, y toma como referencia el eje transversal de la mejora de la calidad de la formación de docentes y la vinculación de la educación al empleo a través de la formación ocupacional. En este eje es donde se sitúa el Programa para la Mejora de la Calidad de la Educación.

El Programa de Mejora de la Calidad de la Educación está orientado a apoyar el fortalecimiento del sector educativo a través de la mejora de la calidad educativa con un enfoque de reducción de la pobreza y fomento de modelos de desarrollo educativos sostenibles a nivel regional y nacional. Específicamente, pretende contribuir a mejorar la calidad educativa en la Región Centroamericana a través del apoyo a las instituciones regionales y nacionales en la definición de políticas educativas y planes de educación.

El programa contempla entre sus objetivos, el favorecimiento e intensificación de la integración regional de las políticas educativas de Centroamérica y República Dominicana en cuatro líneas de actuación específicas: (i) formación permanente del profesorado, (ii) formación en asesoría pedagógica, (iii) formación inicial de docentes y (iv) formación y gestión directiva de instituciones educativas. Esta obra se centra en la Formación Inicial de Docentes.

La consecución del objetivo recogido en el párrafo anterior exige conformar espacios de encuentro y comunicación entre los representantes de los países de Centroamérica y República Dominicana. En este sentido, la creación de redes o comunidades colaborativas ha sido la primera estrategia que permitirá avanzar en la ejecución de actividades y proyectos comunes diseñados y ejecutados en el ámbito regional.


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Es en este contexto en el que se organizan y desarrollan los dos Encuentros Regionales para la mejora de la Calidad Educativa celebrados en 2006 y 2007 respectivamente. El primero de ellos en San José (Costa Rica) y San Salvador (El Salvador) y en Ciudad de Panamá (Panamá), y Tegucigalpa (Honduras) el segundo.

En estos encuentros propiciados por la AECI y la Secretaría General de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC) y guiados académicamente por un equipo de profesores del grupo FODIP de la Universidad de Barcelona se buscaba crear un espacio en el que a través de la participación autónoma e implicación de las personas e instituciones asistentes se lograra el establecimiento de alianzas estratégicas y la potenciación de sinergias regionales en torno a una serie de aspectos estratégicos para la mejora de la Formación Inicial. Más concretamente, a lo largo de los dos encuentros se abordaron las siguientes cuestiones:

• Modelos de formación inicial docente y los elementos que los conforman.

• Tercerización y la profesionalización docente en la Región.

• Perfiles docentes y análisis de los planes de formación inicial

• Ámbitos profesionales y competencias del profesorado de formación inicial.

• El profesorado de las instituciones de formación inicial docente.

• Actualización científica y didáctica del profesorado de las instituciones de formación inicial docente.

• Posibilidades de armonización legislativa en titulaciones y con respecto a la duración de estudios.


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• Mapa Regional Centroamericano de Instituciones de Formación Inicial Docente.

• Red Regional Colaborativa de Centros de Formación Inicial.

• Estándares para la acreditación de instituciones formadoras de docentes.

• Bases preliminares de la evaluación de la formación inicial del profesorado.

• Terminología unificada sobre la formación docente: glosario de términos.

• Políticas de formación docente para Centroamérica y República Dominicana.

En el seno de los dos encuentros regionales representantes de los países de la Región y República Dominicana, asumieron diversos compromisos relacionados con la elaboración de documentos y la formulación de propuestas y proyectos concretos relativos a los temas anteriores, situados en el marco del Plan de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa. Los documentos resultantes, elaborados y consensuados por las diferentes delegaciones se han constituido como el punto de partida para la elaboración de este libro. Aunque los resultados de todos esos análisis aparecen convenientemente desarrollados a lo largo de esta obra, sería ahora necesario presentar de manera sucinta una visión panorámica de los temas abordados, de los problemas más significativos y de las posibles soluciones orientadas al aumento de la calidad de la formación inicial de docentes en la región.

Como más adelante se detallará, para acceder a la formación inicial la mayoría de los países de la región exigen el grado de bachiller. Además todos ellos realizan pruebas de acceso una vez finalizada la educación básica y/o educación media o bachiller. Aunque se ha valorado de manera positiva la existencia de pruebas de acceso a la función docente en tanto que garantizan


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un mínimo nivel académico entre los futuros docentes y aseguran un mismo nivel de referencia para todos los alumnos de un país, cabe señalar que el tipo y número de pruebas difiere en cada país. En el seno de los dos encuentros se sugirió una revisión de los mecanismos de acceso y criterios de selección en la formación inicial en aras de conseguir una mayor convergencia e integración regional en el acceso a los estudios del magisterio.

Tal y como pudo vislumbrarse a lo largo de los dos encuentros, el oficio pedagógico en la región es, todavía en general, poco atractivo, considerado a veces como una profesión de segundo orden. Esto podría explicar el acceso al magisterio de alumnos procedentes de estratos socioeconómicos bajos y medios, así como un alto porcentaje de estudiantes de sexo femenino. La función docente se caracteriza por salarios bajos y poca consideración social. Esta situación provoca maestros y profesores pluriempleados y poco comprometidos con la mejora e innovación educativa. Consecuentemente, las delegaciones asistentes a los dos encuentros han sugerido el establecimiento de políticas educativas que favorezcan las condiciones laborales en las que se desempeñan los docentes de la región (aumento de los sueldos, evolución de los salarios, ajuste de la promoción profesional, acciones de formación y capacitación, etc.).

En cuanto a los programas de formación inicial cabe reseñar que en las últimas décadas han experimentado cambios sustanciales. En primer lugar, en la mayoría de países de la región se han formulado nuevos planes de estudio en los que se hallan presentes, en mayor o menor grado, los componentes curriculares pedagógicos y científicos. La presencia en el currículum de los contenidos específicamente profesionales (subsistema de conocimiento práctico y pedagógico) es relativamente alta en casi todos los países. Esta distinción es importante en tanto que estos contenidos son los que dotan de especificidad a la función docente distinguiéndola como una ocupación que requiere una


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formación especializada. Es importante también el porcentaje que se confiere al conocimiento disciplinar, imprescindible para el desempeño eficaz de la labor docente.

No obstante, el perfil docente que esos cambios implican responde todavía a una orientación tecnológica-academicista. El docente se percibe como un técnico que resuelve los problemas del aula aplicando principios generales derivados de la investigación educativa. El objetivo fundamental de la formación docente es capacitar al profesor para que aplique los conocimientos básicos aprendidos durante su formación inicial a las realidades de la práctica. Ante esta concepción de la enseñanza todavía reduccionista e hipersimplificante y tal y como se verá más adelante, las delegaciones participantes han propuesto la necesidad de innovaciones pedagógicas como la elaboración de currículos interdisciplinarios en torno a temas integradores; la investigación y el practicum como componentes transversales del currículum; una práctica profesional temprana o talleres de reflexión sobre la práctica para los estudiantes.

Cabe reseñar también que en la región está culminando un proceso progresivo de transferencia a la educación superior de la formación inicial de docentes y sobre todo los que ejercerán en la educación básica. No obstante, este proceso de tercerización no está exento de problemas y dificultades. En primer lugar, nos hallamos ante una elevada heterogeneidad de instituciones y programas. Efectivamente, en la región la formación del profesorado se desarrolla en instituciones universitarias (públicas y privadas) y no universitarias públicas y privadas (institutos de formación docente, escuelas normales). La existencia simultánea de programas que se imparten en universidades, en escuelas normales de nivel superior y de nivel medio o en institutos superiores supone, como más adelante se detallará, la existencia de itinerarios diferenciados por la calidad final de la formación que ofrecen. Por ejemplo, esta separación y desarticulación entre


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los diversos niveles educativos, entre las Universidades y los Ministerios de Educación genera que muchos docentes egresados de las instituciones terciarias reciban un título Terminal, lo que les imposibilita continuar estudios de postgrados en los sistemas universitarios.

Por otro lado, esta heterogeneidad se ve aumentada por las diferencias existentes en las competencias (financieras, normativas, organizativas, curriculares, etc.) asumidas por las instituciones de formación docente. En general, las universidades tienen mayor número de competencias que las escuelas normales. Si a esto añadimos que en algunos países existe, en, una elevada proporción de centros superiores de formación docente con respecto al total de la población, constatamos que se hace urgente tomar medidas políticas para articular, y ordenar el sistema de formación docente. En el seno de los dos encuentros se destacó la necesidad de que cada país revisara los mecanismos de reparto de competencias, realizando un análisis exhaustivo de sus virtudes e inconvenientes. Se trataría de valorar la pertinencia de cada modelo de descentralización sin perder de vista las características de cada país. Éstas y otras medidas serán presentadas en esta obra.

A lo largo de los dos encuentros pudo constatarse que la formación del profesorado de las instituciones de formación docente continua siendo una asignatura pendiente dentro de la región. A pesar de los cambios realizados en los programas de formación inicial y en la organización de un buen número de las instituciones formadoras, subsiste una práctica formativa transmisiva, unidireccional y centrada en las disciplinas que no está fomenta el aprendizaje del futuro docente ni promueve la reflexión acerca de su historia escolar previa, ni potencia la investigación y relación con la práctica. En este sentido, y como más adelante presentaremos deberían impulsarse acciones de formación para la actualización científica y didáctica del


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profesorado de las instituciones de formación inicial docente en aras no sólo a la mejora de las mismas y de su personal docente, sino también como uno de los elementos fundamentales para la mejora de la calidad de su educación.

En la última década empiezan a aparecer en la región procesos de transformación integral de las instituciones combinando las dimensiones curriculares con las organizativas e institucionales. En algunos países los ministerios de educación comienzan a centralizar y coordinar cambios a través de la definición de nuevas políticas, concursos de proyectos de renovación de las instituciones formadoras o planes experimentales de estudio. En este contexto aparecen por primera vez en la región exigencias de acreditación a las instituciones formadoras y de evaluación de sus programas. Para dar fundamento a ese impulso a lo largo de los dos encuentros se realizaron trabajos y análisis que culminaron en la elaboración de un documento sobre estándares para la acreditación de instituciones formadoras de y otro sobre la evaluación institucional de la formación inicial del profesorado. Ambos se presentan de manera desarrollada en los próximos capítulos.

Por último, a lo largo de los dos encuentros pudo constatarse que todavía no se cuenta en la región con sistemas integrados de formación docente en los que se articule la formación inicial y la permanente. No obstante, empiezan ha aparecer en la región algunas experiencias de articulación de redes de formación inicial y en servicio o de integración de las carreras de pedagogía entre sí. En varios países, se han iniciado algunas articulaciones entre la formación inicial y la formación en servicio, al asignarle a las instituciones de formación docente un papel importante en la formación en servicio y al apoyar la investigación en las escuelas. Pero estas experiencias son de carácter aislado, la situación más generalizada sigue siendo la falta de articulación entre los ministerios de educación, entre la formación inicial y en


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servicio, y la desvinculación de ambas con la investigación. Para fomentar la transformación de estas incipientes experiencias de integración de la formación inicial con la permanente en verdaderas políticas de desarrollo profesional del docente, se elaboró un documento denominado Políticas de formación docente para Centroamérica y República Dominicana que contiene una serie de propuestas ampliamente consensuadas y que ccomporta una serie de implicaciones especialmente sustantivas para la formulación de políticas comunes de formación docente en la región.

Las consideraciones y recomendaciones que en este libro se presentan son el resultado del análisis valorativo y en conjunto realizado por el equipo de expertos de la Universidad de Barcelona, basado en la combinación de los datos e informaciones de las diversas fuentes consultadas y en el trabajo realizado por los diferentes países en los encuentros de formación inicial docente.

Las consideraciones se acompañan de sugerencias y recomendaciones, resultado inmediato de la valoración realizada y consecuencia de los datos obtenidos sobre cada país y la región en su conjunto. Su presentación no busca más que ayudar en el proceso de toma de decisiones para el fomento de políticas de integración tendentes a contribuir al establecimiento de sinergias y alianzas estratégicas entre todos los países participantes.

En este sentido, la lectura de las consideraciones y recomendaciones tiene que considerar algunos aspectos que se han tenido en cuenta en su elaboración:

a) La formulación de recomendaciones queda mediatizada por la orientación del análisis que el equipo ha realizado sobre los datos cedidos por los países participantes en el encuentro.


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b) Su elaboración, como es lógico, queda delimitada por el objeto y el diseño de los encuentros, por la composición final de las personas e instituciones asistentes, por la naturaleza y los contenidos de las intervenciones y actividades prácticas realizadas en cada sesión y por la actuación de los equipos de expertos.

Finalmente, manifestar que la elaboración de este libro ha sido posible gracias a las contribuciones de las personas asistentes tanto durante el desarrollo de los encuentros como en los períodos de preparación y de seguimiento de cada uno de ellos. A todas ellas y también a las personas responsables de la (SG-CECC), a la Coordinación el Programa y al personal técnico de la AECI en los diferentes países queremos manifestar nuestro profundo agradecimiento por su participación activa y comprometida con el desarrollo de esta obra.


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Capítulo 1. La formación inicial de docentes para la educación primaria en la región Centroamericana y

República Dominicana.

1.1. Análisis de la situación de la formación inicial de docentes en los países de la Región y República Dominicana.

Uno de los aspectos claves en la obtención de altos estándares de calidad en los sistemas educativos hace referencia a la preparación que poseen sus docentes. Esa preparación se lleva a cabo mediante un proceso institucionalizado de estudios por el que se prepara y acredita a una persona para el ejercicio profesional de la docencia en el nivel de la educación y que denominamos formación inicial de docentes.

La formación inicial de docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana ha venido experimentado una serie de reformas y transformaciones en la búsqueda de más altos estándares de calidad. Esos cambios han impactado en mayor o menor grado en todas las dimensiones que la conforman: planes educativos, prácticas formativas, estructuras institucionales, procesos organizativos, sujetos protagonistas, etc.

El conocimiento de cómo se organiza, administra y desarrolla la formación inicial en la región es una condición necesaria para el establecimiento de políticas tendentes a su mejora. Por esta razón, en este primer capítulo vamos a realizar un somero análisis del estado de la cuestión de la formación inicial en la Región y República Dominicana atendiendo a factores como los requisitos de acceso, las instituciones responsables, la duración de la formación y los procesos de tercerización.


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1.2. Requisitos de acceso a los estudios de profesorado.

En los países de la región existen una serie de requisitos que deben ser acreditados por el estudiante para ingresar en las carreras docentes. En general incluyen un título de acceso, pruebas de acceso generales y/o específicas (a nivel de país o de institución) una determinada edad (en algunos países se incluye una edad máxima de ingreso), un mínimo de años de escolarización y edad (en algún país se hacen excepciones para incorporar docentes empíricos) y algunos otros requisitos como entrevistas.

En cuanto al título de acceso, la mayoría de los países de la región exigen el grado de bachiller como requisito para el acceso a los estudios de profesor/a. Sin embargo dicho requisito no es universal en toda la región. Nicaragua y Guatemala permiten el acceso a la carrera de docente de primaria a aquellos alumnos que hayan superado el sexto grado o tercer año básico. En estos dos países se hace la distinción entre los requisitos para el acceso a la titulación de profesorado de primaria (los anteriormente citados) y de enseñanzas medias (título de bachiller en educación media o secundaria (según los casos). Por que se refiere a los años de previos de escolarización, en Guatemala y Nicaragua donde la formación de docentes de enseñanza primaria se sitúa en el nivel secundario los requisitos son de nueve años y en el resto de países al estar la formación docente ubicada en el nivel terciario, nos encontramos con una escolarización previa de entre 11 y 12 años. Se constata también una diferencia entre los niveles y edades de acceso cuando éste se hace a la Universidad o en las Escuelas Normales. Así mientras en la mayoría de los países la edad de de ingreso oscila entre los 16 y 18 años, República Dominicana sitúa en los 25 años la edad máxima de ingreso.


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En algunos países (El Salvador, Costa Rica, Honduras, Belice) existen distintas pruebas de carácter nacional de acceso a los estudios superiores que deben ser superadas para acceder a las carreras docentes. Estas pruebas suelen realizarse al final de la educación básica y/o al final de la educación media o bachiller. Las áreas objeto de evaluación son: Español (lenguaje), Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Literatura. Sin embargo, en algunos países (ver tabla 1), cada universidad tiene la potestad de establecer sus propias exigencias y procedimientos para la selección de estudiantes, las cuales pueden variar en función de cada centro.

PAÍS Con pruebas de acceso Sin pruebas de acceso Belice x Costa Rica x El Salvador x Guatemala x Honduras x Nicaragua x Panamá x República Dominicana

x

Tabla 1. Pruebas de acceso a los estudios de profesorado de primaria1

1 Los datos utilizados en este libro han sido recogidos de las siguientes fuentes: Fuentes. I Informe-memoria del Primer Encuentro Regional del Programa de mejora de la calidad de la educación (programa de cooperación regional con Centroamérica). Retana, C y Esquivel, JM. (2006) Indicadores del estado de la educación en Centroamérica y la República Dominicana, con especial atención a la líneas del programa de mejora de la calidad educativa. San José de Costa Rica: AECI-CECC. Vaillant, D. y Rosell, C.


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Analizando los dos requisitos básicos vistos hasta aquí (titulación y pruebas de acceso) cabe afirmar que en la región existe una elevada disparidad en los mismos o dicho en otros términos, no existe una política regional suficientemente unificada sobre el nivel de estudios requerido para acceder a la carrera de profesor de primaria. Sin embargo, esta situación queda en parte paliada por la existencia en algunos países de pruebas estatales de acceso que colaboran a garantizar un mínimo nivel académico de los futuros profesores y profesoras y aseguran un mismo nivel de referencia para todos los alumnos de un país sin distinciones geográficas, culturales o económicas.

Aunque la existencia de esas pruebas nacionales es un avance en la región, el acceso a las diferentes carreras pedagógicas es en algunos países todavía bastante flexible, debido a la existencia de dos fenómenos íntimamente relacionados: un déficit estructural de profesores titulados y un elevado número de profesorado empírico. Este último fenómeno provoca que en algunos países de la región existan vías extraordinarias de acceso. En efecto, en países como Nicaragua o El Salvador donde el porcentaje de profesorado empírico se sitúa en un 26 y un 9,8% respectivamente, se están realizando esfuerzos por facilitar a este colectivo, ofertas formativas “ad-hoc” (formación sabatina) para que puedan alcanzar la formación y la titulación académica correspondientes y reducir así el número de docentes que ejercen sin titulación. Toda esta situación conlleva que se flexibilicen de manera ostensible los requerimientos necesarios para el acceso a los estudios de profesor y para el ejercicio de la enseñanza. El bajo nivel de formación de ese colectivo de profesores, suele implicar unos niveles insuficientes en la calidad de la enseñanza que imparten.

(2006) Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Santiago de Chile: CINDE.


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A modo de síntesis presentamos en la siguiente tabla los criterios de acceso a la formación docente en los países de la región. Requisitos de Acceso

País Títulos Pruebas de Admisión

Pruebas específicas

Edad Otros

Belice Diploma de educación secundaria

Aprobación exámenes extranjeros (CXC) del Caribe en Inglés y Matemáti-cas.

En algunos casos entrevis-tas.

Guatemala

3º básico educación general

El Salvador

Titulo Bachiller educación media

Pruebas de admisión a bachillerato del 2002 en adelante

Califica-ciones según año de egreso de la educación secundaria Pruebas psicológi-cas

Honduras 9º año educación básica (nota mínima de 60%)

Examen de admisión

No más de 20 años

Entrevistas para valorar motiva-ción

Nicaragua Ciclo Básico Bachille-


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Tabla 2. Requisitos de acceso a la formación inicial del profesorado de primaria por país. 2005

1.3. Instituciones responsables y duración de la formación inicial. Número y el tipo de centros de formación inicial.

En todos los países de la región, la responsabilidad última en cuanto a la formación del profesorado recae en la administración: el ministerio o los organismos en que delegue, que de un modo diferenciado, en función de cada país, asumen competencias 2 En la Costa Atlántica por sus características autonómicas y la Normal de Managua por su complejidad y diversidad de oportunidades que existen (registro: acta No. 5, fecha: 13 de octubre de 2004, Formación Docente (Mejía, 2005).

rato aprobado.2

Costa Rica

Titulo Bachiller educa-ción media

Examen admisión a universi-dad estatal

Entrevistas en algunas universidades estata-les.

Panamá Titulo bachiller (en algunos casos no es requisito en todas las institu-ciones)

Variable. Algunas tienen examen

Pruebas selección: capacidad de trabajo en grupo, habilidades sociales

18-22


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(financieras, normativas, organizativas, curriculares, etc.) o delegan parte de ellas en los centros que deben ocuparse directamente de la formación. El grado de autonomía de los centros que imparten la formación docente respecto a la administración es harto variable. Desde países como El Salvador donde el ministerio tiene el control legal de formación docente determinando qué centros pueden impartir la formación hasta el caso de Costa Rica donde el ministerio de educación no ejerce control alguno sobre la formación docente y son las universidades que la imparten las que determinan tanto sus contenidos como su duración. Por lo general, las universidades reciben mayor delegación de competencias que las escuelas normales.

Tal y como puede apreciarse en la tabla 3, la formación del profesorado de primaria en los países de la región está en manos de instituciones diversas y heterogéneas. Así podemos encontrar centros universitarios (públicos y privados) y no universitarios (institutos superiores de formación docente o escuelas normales). Hay países en los que coexisten instituciones universitarias y no universitarias, públicas y privadas, en otros, la diversidad es menor y la formación docente recae exclusivamente en centros universitarios o no universitarios que pueden ser públicos o privados. No obstante, se observa en los países de la región una tendencia a situar en el nivel terciario la formación inicial de los docentes de la educación primaria3, cuestión que será abordada en el siguiente epígrafe.

3 La formación de profesorado de nivel secundario se realiza en todos los países de la región en el nivel terciario.


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País Nivel

Escuela Normal

Instituto Superior

Universi-dad privada

Universidad estatal

Belice 3º 4 1 Guatemala 2º 4014 El Salvador 3º 1 6 1 Honduras 2º

3º 14

normales en

reconver-sión

1

Nicaragua 2º 15 275 Costa Rica 3º 14 3 Panamá 3º 1

Instituto Pedagógi

co Superior

1

República Dominicana

3º 1 25

Tabla 3. Instituciones y nivel de la formación inicial. 2005.

Más concretamente, y tal y como se puede apreciar la tabla 3, Belice ubica la formación de docentes de primaria en el nivel terciario y es impartida por cuatro institutos y la universidad estatal que además imparte la formación para docentes de secundaria.

En Costa Rica desde 1940 la formación de docentes de todos los niveles se sitúa en el nivel terciario y en la universidad. Tres universidades públicas y 27 privadas ofrecen la titulación de educación primaria. Como se ha indicado más arriba no existe

4 Este número fluctúa de manera permanente. 5 Idem.


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una coordinación entre el Ministerio y las universidades para determinar una oferta específica en cuanto a número de plazas y currículo aunque éstas si que escuchan los requerimientos ministeriales en calidad de principal empleador de sus egresados. Sí que se observa una cierta coordinación entre las universidades estatales que es nula en el sector privado.

El Salvador posee ocho instituciones en el nivel terciario (1 universidad estatal, 6 privadas y 1 instituto superior) en las que se imparten la formación inicial de docentes de primaria. Al contrario que en Costa Rica, tanto el diseño de los planes de estudio como la supervisión de la formación inicial recae totalmente en el MINEDUC.

Guatemala junto con Nicaragua son los dos únicos países de la región que mantienen la formación inicial en el nivel secundario bajo la responsabilidad de las Escuelas Normales. Guatemala posee aproximadamente6 100 normales públicas y 300 privadas. Aunque algunas de ellas atienden la formación inicial considerando las necesidades del país (educación bilingüe y multicultural) el inexistente control ministerial sobre los planes de estudios la excesiva oferta hacen que la formación docente se halle excesivamente dispersa.

Honduras se halla en la culminación de un proceso de transformación y tránsito de las escuelas normales hacia el nivel terciario. Se imparte la formación para educación primaria en una universidad estatal y en 14 escuelas normales. Todas ellas coordinadas por instancias ministeriales.

6 En lo que respecta al número de instituciones cabe afirmar que la variabilidad en los datos que ofrecen las fuentes consultadas exige tomar con prudencia estos datos


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Nicaragua es el segundo país que mantiene la formación de docentes de educación primaria en el nivel secundario. Doce normales estatales y tres privadas conforman la red de instituciones que ofrecen formación para docentes de primaria.

Panamá posee una universidad estatal, catorce privadas y un instituto superior que ofrecen formación terciaria de docentes.

La República Dominicana ubica la formación inicial en el nivel terciario. El Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña que recoge las cinco antiguas normales y la escuela de educación física. Además de las tres universidades públicas que forman docentes de inicial existen alrededor de 25 universidades privadas que ofertan la misma titulación

La duración de los estudios oscila entre dos y cuatro años. En general, los profesores de primaria reciben dos o tres años de formación. Mientras que aquellos docentes que ejercerán en el nivel secundario, o en los niveles superiores de la educación primaria7 o en la educación diversificada la formación es de cuatro años.

País Duración estudios

Título otorgado

Guatemala 2-3 Maestro de educación 2-3 Maestro de educación primaria

Bachiller en Ciencias de la Ecuación

Honduras

3-4 Propuesta de reconversión: Profesor de Educación Básica en el grado de la Licenciatura

Nicaragua 2-3 Maestro de educación primaria

7 Costa Rica.


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2-3 Profesorado en Educación Básica (en antiguas escuelas normales) Certificación de Habilitación Docente8


3-4 Licenciado en Educación Básica9 Licenciado en Educación Física Licenciado en Educación Inicial

2-3 Diploma en Educación del Junior Collage

Belice

3-4 Bachleor’s Negreen in Education

Costa Rica 2-3 Profesorado en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II ciclos. Profesorado en Pedagogía énfasis en I y II ciclos Profesorado en Educación Primaria

3-4 Bachillerato en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II ciclos Bachillerato en Pedagogía énfasis en I y II ciclos Bachillerato en Educación Primaria

Panamá 1-3 Maestro de Primer Nivel en enseñanza a nivel superior Profesorado en Primaria Profesorado en Ciencias de la

8 Para licenciado en otras disciplinas o áreas de interés en el sector educativo. 9 Con tres tipos de planes: para ampliar el plan del Profesorado; para profesores en servicio, para bachilleres de nuevo ingreso.


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Educación Primaria 3-4 Profesor en Educación Básica

para I y II ciclos. Educación Básica Profesorado en Educación Especial para el nivel de Educación Básica Profesorado en Educación Física para la Educación Básica y Educación Media

Tabla 4. Duración de los estudios y título otorgado. 2005.

Como puede apreciarse en la tabla 4 la elevada diversidad en la tipología de centros y en la duración de los estudios se ve, por último reflejada, en los títulos para educación primaria que ofrecen las instituciones formadoras .

Así encontramos que Belice ofrece títulos de nivel universitario de Bachillerato y Diploma en educación con una duración de tres y cuatro años respectivamente.

Costa Rica otorga títulos de Profesorado en Educación y en Pedagogía (énfasis en I y II ciclo) y Profesorado en Educación Primaria con una duración de dos a tres años, y sus homólogos a nivel de Bachillerato con una duración de cuatro años.

En El Salvador se ofrecen títulos de Profesorado en Educación primaria tanto en centros públicos como privados con una duración de tres años.

En Guatemala se otorga el título de Maestro en Educación Primaria con una duración de tres años.


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Honduras ofrece el título de Maestro en Educación Primaria con una duración de dos a tres años y en su actual proceso de tercerización de la formación inicial se propone transformar ese título en el de Profesor de Educación Básica con una duración de cuatro años y grado de Licenciatura.

Nicaragua otorga el título de Maestro en Educación primaria con una duración de entre dos y tres años.

En Panamá se ofrecen los títulos de Maestro de Educación Primaria, Profesor en Primaria y Profesorado en Ciencias de la Educación en Primaria con una duración de uno a tres años, y Profesorado en Educación Básica con una duración de cuatro años.

En República Dominicana, por último, se ofrecen los títulos de Licenciatura en Educación Básica e Inicial y se está desarrollando el título de Licenciatura en Educación Media, todos ellos con cuatro años de duración.

1.4. La tercerización y la profesionalización docente en la Región.

Como se ha dicho más arriba, la mayoría de los países de la región ubican la formación inicial de docentes de primaria en el nivel terciario. Este es el resultado actual de un proceso histórico en la búsqueda de mejores niveles de calidad para la formación docente que se inicia a mediados del siglo XIX.

En efecto, hace ahora aproximadamente cien años en todos los países de la región10 los requerimientos para la formación docente que hemos analizado anteriormente eran ostensiblemente más bajos y en algunos casos inexistentes. De manera paralela al 10 Excepto Belice que no existía como Estado independiente.


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desarrollo y extensión de los sistemas educativos en sus vertientes legales, administrativas, organizativas y pedagógicas empiezan a aparecer los primeros intentos de sistematizar la formación de docentes a través de las escuelas normales ubicadas por entonces en el nivel secundario. Ya a mediados del siglo XX los cuadros docentes que actúan en la enseñanza primaria están conformados por profesores egresados de las escuelas normales con una formación previa de nivel primario o básico, con escasa formación pedagógica y por un elevado número de profesorado empírico11. Esta situación empieza a modificarse en la segunda mitad del siglo cuando se inician los primeros intentos de profesionalizar la docencia y de mejorar la calidad de la formación inicial como respuesta a las crecientes demandas de los sistemas educativos muchos de los cuales ya están universalizados en el nivel primario.

Una de las estrategias para lograr esos dos objetivos en la región, y en consonancia con las experiencias internacionales en los países desarrollados, fue la de ubicar la formación docente en el nivel terciario creándose las primeras escuelas normales superiores y los institutos superiores de formación docente. En algunos casos como el de Costa Rica ya desde el inicio de ese proceso de transformación se ubica la formación docente dentro del nivel terciario en el sector universitario.

Es en la década de los ochenta cuando empieza a diversificarse el sistema de formación docente (niveles, duración, requisitos de acceso, instituciones) con la expansión de las escuelas normales paralela al crecimiento del número de institutos superiores, normales superiores y la aparición de las universidades privadas. Esta rápida proliferación de instituciones públicas y privadas llevaron a los países de la región a la instauración de mecanismos

11 Existen todavía elevados índices de profesorado empírico en Nicaragua y en menor medida en la República Dominicana.


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de control y evaluación de la formación docente que en algunos casos exigió el cierre de instituciones.

Pero todo este proceso de transformación no ha estado exento de dificultades tanto en su devenir histórico como en su conformación actual. En lo que concierne al primer aspecto y pese a las recomendaciones de organismos internacionales 12la voluntad de los gobiernos región ubicar la formación docente en el nivel terciario se ha visto dificultada por diversos factores entre los que destaca el económico. Aumentar el nivel de la formación inicial supone un aumento de las remuneraciones que supera la capacidad presupuestaria de muchos de los gobiernos de la región. Si a este factor se añaden problemas como el de la formación-actualización de los formadores de docentes, la modernización de los contenidos curriculares, la redefinición de las cuestiones metodológicas, la creación de las infraestructuras necesarias o el gran arraigo de las normales en las comunidades en las que están ubicadas es un elemento que dificulta su transformación en institutos superiores o su reubicación en recintos universitarios es fácilmente comprensible que todavía hoy Nicaragua y Guatemala mantengan la formación docente en el nivel secundario.

Pero en los países que sí han logrado tercerizar la formación docente, existen también otra serie de problemas derivados de las distintas formas que ha adquirido en cada uno de ellos el proceso. Por ejemplo, Costa Rica, pese a haber obtenido una mejora ostensible de los niveles educativos del país a la que la ubicación de los estudios de magisterio en la universidad no ha sido ajena, se encuentra en la actualidad con una sobreoferta de formación inicial debida al crecimiento exponencial de las

12 UNESCO (2006) Teachers and educational quality: monitoring global needs for 2015. Montreal


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universidades privadas que puede estar comprometiendo la calidad de la formación inicial de docentes.

Otra cuestión pendiente de analizar es el efecto real que ha tenido la tercerización en la mejora de la calidad de la formación docente. Por ejemplo la ubicación de la formación inicial en la universidad es un proceso que pese a sus innegables ventajas puede también esconder algún que otro problema. El más conocido de todos ellos es el alejamiento de la práctica profesional que sucede en ocasiones en la universidad y que va en contra de los enfoques más recientes acerca de la educación superior.

Otro aspecto relevante y que tiene que ver directamente con la calidad de formación inicial y por extensión con la de la educación primaria son los años de formación previa como requisito de acceso función docente. Tercerizar la formación supone aumentar el número de años de escolarización que se requiere para acceder a la docencia en la enseñanza primaria. Para valorar el estado de la cuestión en la región vamos a usar nivel la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO, en inglés denominada ISCED que indica el nivel educativo desde el que se puede accederse a la formación docente. Esta clasificación esta organizada en seis niveles:

ISCED 1 Educación primaria. Primer ciclo de la educación básica.

ISCED 2 Primer ciclo de educación Secundaria. Segundo ciclo de educación básica. Se ingresa tras 6 años de escolarización primaria. Fin de ciclo tras 9 años de escolarización. Fin de la educación obligatoria.

ISCED 3 Segundo ciclo de educación secundaria. Se ingresa con 9 años de escolarización previa. Dos o tres años de duración.


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ISCED 4. Formación postsecundaria (bachillerato) no terciaria. Programas cortos de 2 ó 3 años de duración.

ISCED 5 Primer ciclo de educación terciaria. Generalmente universitaria y que supone preparación para la investigación. Títulos de Diplomados, Licenciaturas, Grado. Suelen ir precedidos de 13 años de escolarización.

ISCED 6 Segundo ciclo de la educación terciaria que habilita para la investigación. Títulos de Maestría y Doctorado.

Tabla 5. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO

En los países de la región no existe ningún país en el que el requisito para acceder a la función docente sea menor al ISCED 3 nivel en el que Guatemala y Nicaragua sitúan la formación docente. El resto de países de la región estarían entre el ISCED 4 y 5, y muchos de ellos presentan ambos niveles de manera simultánea con las instituciones superiores no universitarias y las universitarias. Cabe resaltar aquí que pese a que en algunos países se hable de formación de nivel terciario para los estudios de formación inicial, nos encontraríamos con un nivel de formación postsecundaria, sí, pero no necesariamente terciaria pues no irían precedidos de 13 años de escolarización (sobre todo en el caso de los maestros de primaria).

Esta diversidad se ve también reflejada en la disparidad de denominaciones en los títulos que se otorgan para ejercer en la educación primaria. Así encontramos que países que otorgan títulos de profesorado, bachillerato y licenciatura ubican la formación inicial en el nivel terciario y aquellos que otorgan el título de profesor o maestro la ubican en el nivel secundario. Por


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otra parte el título de licenciado que no tiene siempre la misma duración. Por ejemplo en Costa Rica el nivel de licenciatura no se corresponde con la formación inicial y se requieren dos años de estudios adicionales por encima del bachillerato. Tampoco los títulos que otorgan las universidades en la región son equivalentes. El título de profesor de una universidad Salvadoreña no equivale al título de profesor en Costa Rica donde no posee el rango de grado universitario como en aquel país. Es este país y en la República Dominicana se ofrecen en el nivel de pregrado certificaciones de tramos de plan de estudios de formación inicial que se denominan “profesorados” y habilitan para la enseñanza primaria.

A modo de conclusión de lo visto en este primer capítulo introductorio puede afirmarse que en la región subsiste una elevada diversidad en los requisitos de acceso, de niveles y de titularidades de los centros que forman a los futuros docentes, así como diferencias en los años de duración de titulaciones que habilitan para el ejercicio docente en el nivel de enseñanza primaria nos hallamos pues ante una situación en la que conviven (incluso en un mismo país) itinerarios diferenciados en cuanto a niveles de ubicación y duración de los estudios, título de egreso, calidad y prestigio. Esta heterogeneidad merma considerablemente la posibilidad de convalidación de títulos y genera desigualdades en la calidad de la función docente y en las posibilidades de desarrollo profesional del profesorado.

¿Cómo resolver estos problemas regionales? ¿De qué manera pueden realizarse políticas regionales para la armonización afrontamiento común de estas situaciones de manera que se mejore la calidad de la formación inicial en la región? En los próximos capítulos de este libro se desarrollarán convenientemente algunas de las sugerencias que realizamos a continuación como cierre de este capítulo introductorio.


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En cuanto a las diferencias en los años de formación para la enseñanza primaria y la secundaria cabe afirmar que suponen una depreciación y disminución de la importancia de la educación inicial y básica, con el consiguiente detrimento de estatus de su profesorado, que no son consistentes con las tendencias internacionales en la actualidad, ni con la complejidad de los procesos educativos que se dan en esos niveles. En efecto, los estudios internacionales más recientes sobre el trabajo docente en el nivel inicial y primario han generado cambios en la conceptualización de la naturaleza de la práctica de la enseñanza que han propiciado, a su vez, una profunda reconsideración de la naturaleza de la formación inicial del profesorado. De ahí, que la mayoría de países se inclinen, en la actualidad, por que los profesores de la educación inicial y primaria reciban una formación de entre tres y cuatro años. Por otra parte, las reformas educativas en marcha en la región plantean nuevas demandas y exigencias a los futuros docentes (trabajo colegiado, nuevos enfoques de aprendizaje, atención a la diversidad, diversificación y enriquecimiento del currículo, elaboración de proyectos educativos de escuela, relaciones con la comunidad) que requieren una formación acorde en contenidos y duración. Ciertamente en dos años no puede prepararse adecuadamente a un docente para dar respuesta adecuada a esos retos.

Un problema añadido al análisis comparativo de la formación del profesorado en la región es la heterogeneidad de años de escolarización previos en el momento de inicio de la formación inicial (entre los 15 y 19 años). Ante esta disparidad sería recomendable el establecimiento de políticas regionales de convergencia hacia sistemas de formación inicial del profesorado situados en el nivel universitario, con una duración de cuatro años y título de licenciatura para los niveles educativos de educación inicial (parvularia o pre primaria), primaria y secundaria. Los estudios y experiencias internacionales indican


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que acercarse a este objetivo tendría más de un efecto beneficioso:

o Revalorizar, y hacer por lo tanto más atractiva, la profesión de maestro/a.

o Que los estudiantes dispusieran de un bagaje cultural de mayor homogeneidad.

o Equiparar progresivamente la duración de los estudios de magisterio, sin que ello cortara las posibilidades de especialización, en el ámbito de maestrías, para los estudiantes con mayores posibilidades y aspiraciones.

o Abrir puertas a la promoción profesional y universitaria de los maestros y maestras, que tendrían ya realizado un ciclo universitario, lo que les permitiría, si ese fuera su deseo, enriquecerse prosiguiendo sus estudios.

o Un quinto beneficio muy importante sería el que, dado el nivel de conocimientos previos que los alumnos deben ya haber adquirido para acceder a la universidad, el currículo a seguir en sus estudios de magisterio podría ser mucho más efectivo y profesionalizador. Es decir, las diferentes materias que deben abordar podrían enfocarse en gran medida desde la perspectiva pedagógica o didáctica, ya que el dominio del contenido estaría asumido. Como comentaremos en capítulos ulteriores, muchos componentes del curriculum de formación inicial se fundamentan demasiado en el aprendizaje de contenidos y mucho menos en sus didácticas, es decir, en las formas de enseñarlos y transmitirlos a sus futuros alumnos y alumnas.


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CAPÍTULO 2. Principios y tendencias en la

formación inicial docente para la educación primaria

2.1. Los enfoques y orientaciones de la formación en la región y República Dominicana.

Una vez analizado el estado de la cuestión de la formación inicial de docentes, se hacía necesaria una reflexión sobre los perfiles docentes impulsados desde los sistemas de capacitación de los países de la región. En el seno del primer encuentro regional se desarrolló una actividad orientada a identificar y analizar las perspectivas conceptuales que, con una determinada orientación filosófica, epistemológica, científica y pedagógica, fundamentan y orientan la formación del profesorado en cada país. Esta actividad dio lugar a un exhaustivo debate en torno a la forma que adoptan las prácticas de formación del profesorado y el perfil docente dominante en la región. Genéricamente hablando, la formación de docentes tiene por objeto la adquisición desarrollo, actualización y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades profesionales. Cualquier análisis o reflexión sobre esos procesos debe hacer referencia, necesariamente, a las diversas tendencias que influyen en las finalidades, contenidos y procedimientos de la formación docente. La formación del profesorado no es una entelequia que se desarrolla de modo inconexo con la realidad educativa ni con el desarrollo de la investigación y el conocimiento pedagógico. Su concepción, comprensión y materialización derivan de las perspectivas conceptuales y marcos teóricos sobre la formación que son predominantes en un momento histórico concreto. Estos marcos o enfoques contienen, a su vez, un modelo de docente y


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de enseñanza, ciertas maneras de entender el papel de la escuela, el currículum, la innovación docente, la investigación, etc., y, lógicamente, una determinada concepción de la formación docente, las cuales informan y determinan (a menudo en forma de contenido curricular) la formación del profesorado. Esos marcos orientadores han recibido distintos nombres según los autores. Zeichner (1983) habla de paradigmas, Feiman Nesmer (1990) de orientaciones conceptuales, Liston y Zeichner (1991) los denominan tradiciones y Pérez Gómez (1992) utiliza el término perspectiva. El conocimiento de las diversas orientaciones conceptuales respecto a la formación del profesorado es un factor imprescindible como elemento de reflexión y análisis de la formación para aseguran una sólida fundamentación de la misma. Es necesario que se conozcan las diversas aproximaciones que informan y determinan las variadas realidades del campo de la formación del profesorado para comprender su naturaleza, posibilidades de acción y seleccionar la que se crea más adecuada. Este fue el objetivo de una de las actividades desarrolladas en el primer encuentro regional. A partir de una información sintética preparada por los expertos de la UB en la que se recogían los rasgos más significativos de las cuatro orientaciones conceptuales más extendidas a nivel internacional13, se propuso establecer un diagnóstico por país

13 En el ámbito de la formación inicial del profesorado habitualmente se citan cuatro orientaciones conceptuales que moldean la formación del profesorado, determinando los contenidos, las estrategias y el sistema de evaluación utilizados en la misma. Desde la Orientación Academicista la formación del profesorado se destina casi exclusivamente a la transmisión de los contenidos académicos y disciplinares que el profesor deberá enseñar. En la Orientación Tecnológica, el docente es un técnico que resuelve los problemas del aula a través de la aplicación de un conocimiento teórico y técnico, disponible y


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acerca de la/s orientación/es predominantes en cada país14. El resultado de ese análisis queda recogido en la siguiente tabla: PAÍS PERFIL DOCENTE Belice Tecnológico Costa Rica Tecnológico-Academicista El Salvador Académico-Tecnológico Honduras Técnico-Academicista Nicaragua Técnico- Academicista Panamá Tecnológico República Dominicana

Técnico-Academicista

Tabla 6. Modelos conceptuales de la formación docente en los países de la región

procedente de la investigación científica. La formación del profesorado desde esta perspectiva adopta los modelos de entrenamiento y adopción de decisiones. La Orientación Práctica, percibe la enseñanza como una actividad compleja y ambigua y propugna una formación docente basada en el aprendizaje de la práctica, en la práctica y para la práctica. Finalmente, la formación inicial desde la Orientación sociocrítica pretende formar docentes con capacidad de reflexionar críticamente para desarrollar su conciencia social en aras de una sociedad más justa e igualitaria. 14 Nótese que ninguna de estas orientaciones puede, por sí sola, abarcar la complejidad de los programas de formación docente. Cada una de ellas destaca unos aspectos en detrimento de otros. Sin embargo, ello no significa que cada orientación se presente separada del resto. En la realidad de los programas de formación, coexisten las diversas orientaciones, aunque unas predominen sobre otras. Esta interacción puede ser tanto una ventaja como un inconveniente. Si bien es verdad que cada orientación puede aportar al resto aspectos relevantes, no es menos cierto que esa coexistencia puede tergiversar el análisis del origen y los principios de cada una de las orientaciones, impidiendo una reflexión crítica sobre los supuestos que subyacen a cada una de ellas (Angulo Rasco, 1993: 250).


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Como puede observarse el perfil u orientación conceptual predominante en la región es una combinación de la orientación Tecnológica y la Academicista. Una vez finalizada la fase diagnóstica se procedió a la búsqueda de consensos regionales acerca de la/s orientación/es más adecuadas para informar el curriculum de formación inicial. Se concluyó que las orientaciones Práctica y Sociocrítica deberían aumentar su presencia en algunos de los componentes estructurales del curriculum tal y como queda reflejado en la siguiente tabla:

ENFOQUE (academicista, técnico, práctico, sociocrítico)

COMPONENTES CURRICULUM

• DISCIPLINAR Academicista, Sociocrítico.

• PEDAGÓGICO (profesional)

Sociocrítico, Academicista.

• PRÁCTICO (profesional) Práctica reflexiva, Sociocrítico.

• CONTEXTO Sociocrítico.

• PERSONAL Sociocrítico, Práctico reflexivo.

Tabla 7. Consenso regional acerca de las orientaciones que informan los componentes curriculares en la formación inicial docente.


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Ahora bien, ¿qué significan cada una de estas orientaciones a la hora de pensar la formación inicial? ¿Cuáles son las opciones filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas, profesionales y de valores sociales que están detrás (a menudo implícitamente) de los programas de formación docente en la región? En lo que sigue trataremos de dar respuesta a estas cuestiones mediante un análisis crítico y explicitación de cada una de las orientaciones pues de ello depende la posibilidad de una formación más adecuada a los valores de compromiso y responsabilidad social defendidos por la profesión educativa.

2.1.1. Orientación academicista

Como su nombre indica esta orientación se basa, fundamentalmente, en la formación en los contenidos académicos y disciplinares que el profesor deberá transmitir. El docente es concebido como un especialista en las diversas materias y su formación se dirige sobre todo a la adquisición y dominio de las disciplinas cuyo contenido debe transmitir.

Esta orientación surge para paliar la supuesta falta de conocimientos de los docentes en las materias que deben transmitir. Aquí la función básica del profesor es la de transmitir el conocimiento que ha acumulado la humanidad. La especificidad profesional del docente radica en el dominio del contenido a transmitir y la calidad de la formación se valora en función de la adquisición de ese contenido. El aprendizaje, tanto del alumno como del estudiante para profesor, consiste en la acumulación de conocimientos. La formación del profesorado se entiende como un proceso de transmisión de conocimientos científicos, técnicos y culturales para dotar al profesor de una formación especializada centrada en el dominio de la disciplina de la que es especialista (Marcelo, 1994: 192).


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Dentro de esta orientación Pérez Gómez (1992: 400) incluye dos modelos, el enciclopédico y el comprensivo.

Modelo enciclopédico

El modelo enciclopédico destaca sobre todo la importancia del conocimiento del contenido a transmitir como el objetivo fundamental en la formación del profesorado. Se concibe al profesor como especialista y se defiende que cuanto más domine el contenido mejor lo podrá transmitir. Como puede verse no existe distinción entre saber y saber enseñar. Así que la formación del profesorado concede escasa importancia a la formación en la Didáctica de la disciplina y a la formación pedagógica del profesor. El proceso de enseñanza consiste fundamentalmente en una transmisión orientada por la lógica y la estructura interna de la disciplina que debe ser conocida en profundidad por el profesor.

Desde esta perspectiva se defiende que el conocimiento del contenido disciplinar (Grossman, Wilson y Shulman, 1989) es el elemento fundamental del conocimiento profesional del profesor. Ese conocimiento se refiere a los dos elementos que componen la estructura interna de las disciplinas. Por un lado, el conocimiento de la estructura sustantiva que se refiere al dominio de los hechos, conceptos, proposiciones y estructuras teóricas de la disciplina y a los marcos conceptuales que orientan la investigación y dan sentido a los datos. Por el otro, al conocimiento de la estructura sintáctica que hace referencia a los métodos de investigación aceptados para producir conocimiento válido (Grossman, Wilson y Shulman, 1989)

En este enfoque se defiende que el profesor ideal es aquél que domina sobre todo el conocimiento de la estructura sustantiva. Cuando el profesor domine el conocimiento de la estructura sustantiva estará en condiciones de enseñar con facilidad su


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materia porque se entiende que las disciplinas o corpus de conocimiento vehiculan una forma de pensamiento que sólo es posible adquirir mediante una interacción directa del alumno con los mismos, en la que el profesor sólo actúa como intermediario.

Enseñar es transmitir las estructuras sustantivas de la materia. Cuando el futuro profesor aprende a planificar la enseñanza, se le enseña a formular intenciones educativas a partir de un análisis detallado de las estructuras sustantivas de las disciplinas en las que será un especialista. También se le enseña a secuenciar los contenidos siguiendo la lógica interna de la materia porque se cree que las disciplinas son bloques de conocimiento una de cuyas propiedades es la de estar organizado de tal modo que facilitan su enseñanza y aprendizaje (Pérez Gómez, 1992: 401).

Muchas son las críticas vertidas a esta concepción racionalista de la formación del profesorado. Quizás la más relevante es la que realiza la actual concepción constructivista del aprendizaje (Coll, 1987). Desde esa perspectiva se defiende que el enfoque racionalista establece un falso isomorfismo entre la estructura lógica de la disciplina (sustantiva y sintáctica) y su estructura psicológica. Se afirma que debe diferenciarse la estructura interna de una materia tal y como la imagina un especialista en la misma y la estructura que debe poseer para ser enseñada. La primera, muy útil para el especialista, no es la más adecuada para una persona que se acerca por primera vez a ella y esto es así porque una teoría científica no se ha elaborado con pretensiones pedagógicas. La secuencia correcta de un contenido depende tanto de su estructura interna como de la forma en que procede un lego para aprenderla (estructura psicológica/pedagógica). Este argumento ha sido unánimemente aceptado en la actualidad y ha tenido importantes repercusiones en cuanto al trabajo didáctico se refiere.


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Modelo comprensivo

El segundo modelo que Pérez Gómez (1992) ubica en esta orientación es el comprensivo. En este enfoque se sostiene que el profesorado no sólo ha de poseer conocimiento sustantivo de la disciplina, como en el enfoque enciclopédico, sino que además debe dominar los procesos de investigación y producción de conocimiento que las disciplinas usan de modo consensuado (conocimiento sintáctico). El profesor se concibe como un intelectual que conoce y comprende lógicamente la estructura de la materia y domina los procesos utilizados en su producción. Pero también se defiende que para una adecuada transmisión de la materia el profesor, además de poseer un adecuado conocimiento del contenido (aquí en su doble dimensión sustantivo-sintáctica), debe también ser competente en otro elemento del Conocimiento profesional: el conocimiento didáctico del contenido, que hace referencia a las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible. La formación del profesorado de secundaria estructura en función de esta orientación conceptual.

2.1.2. Orientación Tecnológica

Esta perspectiva ha sido dominante en la investigación, la práctica educativa y la formación del profesorado en los últimos 50 años. La concepción de la enseñanza como intervención técnica, la ubicación de la investigación sobre la enseñanza en el paradigma presagio-producto y la formación del profesorado dentro del modelo de entrenamiento basado en competencias son manifestaciones de su hegemonía (Pérez Gómez, 1988).

Esta perspectiva, en la que todavía son educados la mayoría de docentes, surge como intento de reivindicar para la enseñanza un estatus y rigor de los que carecía la práctica tradicional, considerándola como una ciencia aplicada. El fundamento


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epistemológico de esta concepción es lo que se ha denominado la racionalidad técnica que es una muestra del positivismo empirista dominante en la actualidad (Schön, 1992: 17).

Esta perspectiva defiende que la actividad del profesor es instrumental y está orientada a la solución de los problemas del aula como si fuesen cuestiones técnicas. Es decir, aplicando principios generales derivados de la investigación científica a situaciones particulares en forma de protocolos de actuación que se utilizan ante la misma categoría de problemas. La principal función del profesor es aplicar las reglas generales a situaciones específicas (Angulo Rasco, 1994).

En esa concepción de la formación existe una jerarquía de saberes y un proceso de derivación lógica entre ellos donde los principios teóricos, abstractos, generales y normativos ocupan el vértice de la pirámide y los problemas concretos la base. Tal y como se aprecia en el esquema 1, esa estructura jerárquica del conocimiento profesional posee según Schein (1973)15 tres niveles que se convierten en la estructura de los currículum de formación del profesorado:

1º. Ciencias básicas. Conocimiento altamente formalizado, teórico y descriptivo explicativo acerca de los fenómenos o problemas que son competencia de las profesiones. Por ejemplo los principios de la psicología de la instrucción o las teorías del aprendizaje.

2º. Ciencia aplicada. Disciplina que construye procedimientos y reglas prescriptivas para la solución de problemas, o sea, derivaciones deductivas de los principios teóricos de las ciencias básicas que se transforman en normas y reglas que permiten

15 Citado por Schön (1992, pág. 22).


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llevar a cabo las actividades de búsqueda y solución de problemas. Por ejemplo, la Didáctica.

3º. Habilidades prácticas. Imprescindibles para el uso del conocimiento básico y aplicado. Por ejemplo capacidad parar relacionar dificultades de aprendizaje con estrategias de enseñanza.

CIENCIAS BÁSICAS

CIENCIAS APLICADAS

HABILIDADES

PRÁCTICAS

Esquema 1. Estructura de la racionalidad técnica.

Este orden y jerarquía son visibles cuando se afirma que el aprendizaje de las habilidades profesionales que el profesorado requiere es posterior, lógicamente, a la asimilación del conocimiento científico técnico básico porque un saber es inaplicable hasta que no se conoce con detenimiento.

La jerarquía de conocimientos que la racionalidad técnica ha impuesto en la formación del profesorado supone también diferentes estatus sociales para las personas que los producen (Schön, 1992: 22). Aparece de ese modo una división del trabajo


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donde se establecen relaciones de subordinación de los maestros (los que aplican el conocimiento) a los investigadores y tecnólogos de la educación (los que lo producen). Cuanto más cerca está un profesional de actividades relacionadas con la investigación mas alto es su estatus en la profesión.

El docente es visto, por tanto, como un técnico que debe aprender conocimientos y habilidades útiles para su intervención práctica, que se fundamentará en conocimiento producido por investigadores y especialistas. No es necesario que acceda a los modos de producción del conocimiento científico, sólo debe dominar los procesos técnicos con los que aquél es aplicado. Por ejemplo, la misma ubicación de los estudios de formación del profesorado en un nivel de diplomatura, es una muestra de la concepción técnica que defiende una visión del maestro como aplicador técnico y no como científico generador de conocimiento. El profesor es un técnico que debe dominar las reglas de aplicación del conocimiento científico producido por expertos ajenos a su actividad y, por tanto, su formación no requiere un segundo o tercer ciclo universitario.

En su desarrollo histórico podemos encontrar dos modelos que suponen elaboraciones progresivas en la manera de entender la relación entre el conocimiento académico y la práctica profesional: el modelo de entrenamiento y el de resolución de problemas.

Modelo de Entrenamiento

Con una base fundamentalmente conductista, se defiende que existen una serie de comportamientos y conductas que merecen (dada su eficacia demostrada en la investigación empírica dentro del paradigma proceso producto) que el docente reproduzca en el aula.


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Se diseñan, entonces, programas de formación (modelo curricular) cuya finalidad última es el entrenamiento del docente en las técnicas procedimientos y habilidades que se demuestran más eficaces en la tarea docente. El objetivo es la formación en habilidades y competencias técnicas directamente observables que se consideran los mínimos imprescindibles para una práctica competente. Y ello es así porque se concibe la actividad docente como una serie de destrezas conductuales que se deben practicar y dominar. Son esas competencias el elemento esencial que conforma el perfil profesional del docente. La cuestión clave reside en decidir qué competencias compondrán los programas.

El máximo exponente de este enfoque es, según Liston y Zeichner (1991), el modelo de formación del profesorado basado en competencias (C/P.B.T.E). Este modelo se configura en un sistema tecnológico en el que se formulan unos objetivos en términos de conductas observables que deben ser alcanzados por los alumnos a través de sesiones de entrenamiento. El contenido de esas conductas es la denominada competencia. El progreso del alumno a través del programa de entrenamiento es evaluado en función de la demostración de las competencias adquiridas.

En la actualidad, este modelo ha recibido numerosas críticas y está en franco retroceso aunque ha sido sustituido por una forma más elaborada que es la que adopta en la actualidad la racionalidad técnica.

Modelo de Resolución de problemas

Es una forma más elaborada de proponer el uso del conocimiento científico en la práctica de la enseñanza. Se entiende que los nuevos descubrimientos y hallazgos en la investigación (nuevas técnicas, procedimientos y conocimientos) no deben trasladarse mecánicamente a la práctica en forma de conductas o habilidades


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sino que se convierten en principios que ayudan a la toma de decisiones.

Aquí, el docente deberá conocer las diversas técnicas y procedimientos pero también cuando utilizar unas y otras. Más concretamente, debe conocer:

Cuáles son las situaciones de aula problemática.

Cómo se manifiestan e identifican.

Cuáles son los procedimientos para su resolución

y cómo se aplican.

Aquí se defiende que la práctica profesional es instrumental y está orientada a la solución de los problemas de la enseñanza como si fuesen cuestiones técnicas. Es decir, aplicando principios generales derivados de la investigación científica a situaciones particulares en forma de protocolos de actuación que se utilizan ante la misma categoría de problemas.

Esta perspectiva defiende que la actividad del profesor es instrumental y está orientada a la solución de los problemas del aula como si fuesen cuestiones técnicas. Es decir, aplicando principios generales derivados de la investigación científica a situaciones particulares en forma de protocolos de actuación que se utilizan ante la misma categoría de problemas. La principal función del profesor es aplicar las reglas generales a situaciones específicas (Angulo Rasco, 1994). El ejemplo paradigmático sería la medicina cuya función básica consistiría en la selección de una serie de técnicas validadas científicamente con objeto de alcanzar unos fines preestablecidos. De manera que el conocimiento que debe poseer un docente hace referencia a teorías científicamente validadas y a la aplicación de éstas a la


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resolución de los problemas que encuentra en su práctica profesional.

Aunque ha supuesto la superación del tradicional enfoque de la enseñanza empírica y del oscurantismo teórico en el que aquélla estaba instalada la racionalidad técnica ha sido objeto de una serie de cuestionamientos y desmentidos. Los más importantes se resumen a continuación.

Es muy difícil determinar cuáles de las diversas “teorías científicas” sobre la enseñanza, deben constituirse en su fundamento científico. Es decir, no existe una única y reconocida teoría científica que pueda explicar los procesos de enseñanza aprendizaje y que permita derivar medios y estrategias a usar cuando se ha identificado el problema y clarificado las metas.

La racionalidad técnica abandona el componente artístico que es intrínseco a la enseñanza. En la epistemología positivista no existe una formula que permita captar la ambigüedad ontológica de las situaciones prácticas. La racionalidad técnica no puede captar la singularidad, inestabilidad, ambigüedad y conflicto de valores que caracterizan a la práctica educativa (Schön, 1983). Los problemas de la práctica no pueden reducirse a la elección de procedimientos para la solución de problemas, éstos no se presentan como dados, antes al contrario, transformar una situación problemática en problema supone un trabajo de construcción de sentido que depende tanto del profesor como de la situación. Toda selección de enseñanza es incierta, compleja, única y cambiante y presenta conflicto de valores en la selección de metas y de los medios.

Si como parece demostrado las reglas derivadas de los enunciados teórico-explicativos procedentes de la investigación de corte positivista sólo pueden aplicarse a contextos estables, o sea, partes limitadas de la práctica educativa, el conocimiento


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teórico solo puede, en el mejor de los casos, orientar, una parte reducida de la practica, aquella constituida por problemas claramente definidos y con metas consensuadas. Esta consideración es confirmada por el desconcierto de los profesores noveles que se enfrentan a la situación de aula con el bagaje de técnicas aprendidas en la escuela.

La racionalidad técnica introduce una división entre concepción y ejecución del trabajo educativo. Esta distinción perpetua las relaciones de poder entre los expertos que determinan objetivos y contenidos y los docentes que los aplican.

Definir la enseñanza como una Tecnología es transformar problemas prácticos en técnicos porque la justificación de medios y fines se funda en la supuesta autoridad que ofrece el conocimiento científico acerca de la educación. La racionalidad técnica insiste en que la selección de los fines y medios educativos debe fundarse en argumentos neutrales y libres de valores. El problema es que esos fines y medios, una vez seleccionados, no poseen cualidades éticas. Y al ser despojados de todo valor ético se clausura cualquier debate ético acerca de los problemas de la educación. (Angulo Rasco, 1999: 501).

Las críticas anteriores no conducen a un rechazo generalizado de las aportaciones de la racionalidad técnica a la formación del profesorado y la enseñanza. Existen múltiples actividades y tareas en la docencia a las que pueden aplicarse las reglas derivadas de la investigación básica. Lo que se muestra como insostenible es la pretensión de considerar la actividad docente como fundamentalmente técnica. Es decir, el conocimiento que la racionalidad técnica propone como necesario para la práctica es incapaz de explicar y subsumir zonas importantes de la misma.


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2.1.3. Orientación práctica

Como se ha dicho en el apartado anterior, desde hace algunos años y, sobre todo, desde que la obra de Donald Schön fuese difundida, se ha producido una crítica generalizada a la racionalidad técnica que ha dado lugar a una serie de concepciones de la práctica del docente y de su capacitación que abogan por la necesidad de analizar y comprender lo que realmente hacen los docentes profesionales cuando se enfrentan a las situaciones, singulares, inestables y ambiguas de su trabajo cotidiano. Desde esta perspectiva se defiende que la actividad del docente tiene lugar en situaciones sociales de gran complejidad y ambigüedad, que no pueden resolverse por la mera aplicación de conocimientos científicos, ya que el mundo de la enseñanza es demasiado fluido y reflexivo para permitir tal sistematización. De manera que la formación del profesorado se basará prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, en la práctica y desde la práctica, con la ayuda de profesorado (asesores) experimentado.

El modelo de formación y aprendizaje que se desprende de esta orientación es el experiencial-observacional. Aprender a enseñar supone un proceso que se inicia mediante la observación y la convivencia con docentes experimentados (Marcelo, 1994: 199). Por ello, el componente práctico adquiere un papel nuclear en el currículum de formación inicial.

Dentro de esta orientación, Pérez Gómez (1992: 225) establece dos enfoques diferenciados que manifiestan la evolución experimentada por esta orientación a lo largo del siglo XX: el modelo de Práctica como Oficio que enfatiza el aprendizaje práctico-experiencial y el Reflexivo sobre la Práctica que se centra en las relaciones dinámicas entre conocimiento


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profesional válido y acción. En lo que sigue se detallan someramente.

El modelo de práctica como oficio: la formación sin reflexión

Este enfoque concibe la enseñanza como una actividad artesanal u oficio. El conocimiento y saber pedagógico se ha ido acumulando a lo largo de siglos a través de procesos de ensayo error dando lugar a una sabiduría profesional que se transmite de generación en generación mediante el contacto directo y prolongado del aprendiz con la práctica virtuosa del docente experto. Ese conocimiento profesional suele ser tácito y con escasas elaboración y organización teórica y, sin embargo, puede ser trasmitido por el simple contacto prolongado del aprendiz con el docente experto. La formación de docentes se concibe, entonces, como el proceso de aprendizaje del oficio enseñar que se realiza a través de imitación y ensayos y errores en las prácticas. La adquisición de las habilidades y destrezas necesarias para la docencia se adquieren por observación, imitación vicaria y la práctica dirigida. El papel de aprendiz es, más bien, pasivo y se centra en la observación e imitación del profesional competente.

Como puede comprobarse, la práctica adquieren un papel central en la capacitación docente, sin embargo, aquí existe una noción de práctica no reflexiva, intuitiva conservadora y fuertemente rutinizada. En efecto el conocimiento que se transmite en este enfoque se halla saturado de empirismo poco reflexivo, prejuicios y carece de toda reflexión teórica:

“Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación educativa y la reflexión sistemática y compartida sobre la práctica, el proceso de socialización del profesorado y de aprendizaje gremial reproduce en su pensamiento y en su práctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos


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epistemológicos acumulados en la práctica empírica” (Pérez Gómez, 1992: 411).

Esta situación marcadamente reproductora se explica porque la cultura pedagógica dominante y las presiones que ejerce la institución escolar empobrecen y simplifican el conocimiento que se transmite de forma más tácita que intencional. Existen investigaciones (Pérez Gómez y Barquín, 1990) que demuestran que la presión institucional y la cultura escolar dominante empobrecen y deteriora rápidamente el pensamiento pedagógico de los docentes principiantes enriquecido durante su periodo de formación inicial. La fuerza del ambiente, las rutinas diarias, la inercia de los comportamientos y la presión de las expectativas sociales hacen que las expectativas y funciones de los docentes principiantes se acomoden sin debate previo ni deliberación reflexiva a los ritmos y rutinas habituales de las prácticas educativas.

Sin embargo, el hecho de que esta visión conservadora haya influido intensamente en el trabajo docente, no ha de implicar la descalificación de las posibilidades y aportaciones de la concepción práctica y la importancia del conocimiento práctico para la formación de profesores. Como cabalmente señala Angulo Rasco (1993: 267), no puede confundirse el hecho de que parte de la práctica docente pueda ser considerada rutinaria y conservadora, con la necesidad de aceptar que la naturaleza de la acción educativa es práctica y no técnica. Y aquí es donde surge con toda su fuerza el enfoque denominado reflexivo sobre la práctica. Este enfoque, acepta también el papel central de la práctica en la formación del profesorado pero desde posiciones que, ahora sí, puedan enriquecer el pensamiento y la acción del docente y que superan los postulados del enfoque tradicional.


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El modelo práctico-reflexivo

El enfoque práctico-reflexivo toma la noción de reflexión y enseñanza reflexiva como la base de sus planteamientos. Es preciso señalar, sin embargo, que incluso antes de que los trabajos de Schön y Zeichner alcanzasen grandes cotas de popularidad, la enseñanza reflexiva había sido conceptualizada por Dewey quien en sus trabajos en la década de los treinta defendía la necesidad de formar profesores para que fuesen capaces de reflexionar sobre su propia práctica. Tampoco la idea de reflexión fue una novedad aportada por Schön; ya había sido enfatizada por Dewey, incluso Freire (1972), Habermas (1982) o Mezirow (1981) habían escrito acerca de ella antes que el trabajo de Schön fuera publicado. Por ejemplo, Freire discute las relaciones entre reflexión y acción y sostiene que existe una congruencia entre ambas como elementos constitutivos de la “praxis”, esta idea ofrece ciertas similitudes con la noción de Argyris y Schön (1974) de teorías implícitas y teorías explícitas. Habermas, por su parte, en “Conocimiento e Interés” explora la autorreflexión como el método de la ciencia social crítica, combinando la sociología crítica con el análisis freudiano. Mezirow, influido por Habermas, presenta una tipología de la reflexión con siete niveles diferenciados. Sin embargo, fue el trabajo de Schön centrado en la práctica de los profesionales (quizás por eso) el que ha suscitado mayor atención.

Fueron Argyris y Schön (1974) quienes por primera vez alertaron a los profesionales en general y a los educadores en particular de la posible discrepancia entre las teorías explícitas e implícitas que utilizaban. Y fue Schön (1983, 1992) quien reveló, incisivamente, las carencias e inadecuaciones de la racionalidad técnica, la cual ha dominado de un modo hegemónico la comprensión de la actividad práctica de los profesionales y de su formación. Esa crítica demuestra que la racionalidad técnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real de razonamiento


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práctico que los profesionales utilizan en el desempeño de su labor y que presenta, por tanto, una visión inadecuada, estrecha, instrumental y rígida, de la formación de los mismos.

Schön explica que la manera dominante de entender el modo cómo los profesionales de diferentes campos resuelven los problemas que encuentran en su actividad se adapta a la racionalidad técnica. Como se ha visto antes esta perspectiva defiende que la acción de un profesional consiste en la selección de una serie de técnicas validadas científicamente con objeto de alcanzar unos fines preestablecidos. Y que tanto los procedimientos de selección y aplicación de las técnicas, como los de selección de objetivos se hallan científicamente fundados. El conocimiento que debe poseer un profesional hace referencia a teorías científicamente válidas y fiables y a la aplicación de éstas a la resolución de los problemas que encuentra en su actividad profesional, la cual se reduce, de ese modo, a una solución instrumental de los problemas. Solución que será rigurosa en función de la “cientificidad” de los principios y reglas que aplique. Pero, como Schön ha mostrado, hay zonas y momentos nucleares en la práctica profesional que se escapan a esa forma de entender el trabajo y el conocimiento de los profesionales.

Uno de los aspectos más originales del trabajo de Schön es que ha analizado de manera empírica el modo en que ciertos profesionales (psicoterapeutas, arquitectos e ingenieros) resuelven los problemas con los que se enfrentan durante su actividad profesional. Lo interesante del trabajo de Schön es que presenta una visión radicalmente diferenciada de lo que hasta ahora se había entendido como un ejercicio profesional competente. Aunque las repercusiones y conclusiones que se han extraído del trabajo de Schön son múltiples, en lo que sigue recojo las que, bajo mi punto de vista, son más relevantes para la formación del profesorado y que hacen referencia a la naturaleza


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de los problemas que cotidianamente afrontan los profesionales y el conocimiento que emplean para resolverlos.

1º Cada problema es un caso único. Para Schön, un práctico -profesional en la acción- se acerca al problema que ha de resolver como si fuese un caso único, de tal manera que el contexto en que debe resolverse aquél es percibido como una situación particular con características únicas, complejas, cambiantes inciertas y ambiguas. Debido a su naturaleza de caso único, el problema queda fuera del alcance de las teorías y técnicas disponibles en el conocimiento disciplinar. Por tanto no puede ser tratado como un problema instrumental ni resuelto por la aplicación de una regla determinada. Es decir, una situación que nos coloca ante un dilema o que la percibimos como un acontecimiento singular, que no hemos vivido anteriormente y que nos cuesta comprender, no puede resolverse mediante técnicas ya conocidas producto de la investigación científica.

2º Percepción ambigua de la naturaleza del problema. Derivado de lo anterior, el problema no es externo o independiente de la situación en que surge. Dado la ambigüedad, turbulencia y multidimensionalidad de la misma, el profesional no percibe con claridad los límites y las características del problema. Para tratar de ejemplificar esta idea Schön presenta el ejemplo del Ingeniero que posee los conocimientos técnicos para construir una carretera (física, matemáticas, sobre la naturaleza de los materiales, el suelo, etc.) pero que, sin embargo, a la hora de decidir qué carretera construir el conocimiento técnico disponible (que se refiere al cómo) ya no es suficiente. Ni siquiera las sofisticadas técnicas de los modelos de toma de decisiones pueden resolver la cuestión porque en esa decisión intervienen una turbulencia de problemas mal definidos económicos, topográficos, financieros, ecológicos que conforman lo que Schön denomina situación problemática. Esta situación es de tal ambigüedad que no podemos apreciar con


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claridad un problema que coincida claramente con la lista de situaciones conocidas para las que poseemos respuesta o solución. Se trata de que el problema sea, en primer lugar, encontrar el problema. Dado lo incierto y complejo de las situaciones, la primera tarea del profesional será comprender la naturaleza del problema, identificar sus límites y determinar sus características. Y ello no pertenece a la categoría de problemas bien definidos. Cuando el profesional toma unos elementos y rechaza otros para la construcción del problema y la subsiguiente acción, está construyendo una realidad que no es externa a su marco de interpretación. En ese sentido construye la realidad. Es importante entender que ese proceso no está explicitado por la racionalidad técnica. La definición del problema es anterior a su solución técnica, lo que no existe es un problema tal y como lo entiende la racionalidad técnica.

Schön utiliza el ejemplo de la desnutrición infantil en el tercer mundo para demostrar que la consideración de lo que constituye un problema depende de nuestros marcos disciplinares, intereses y perspectivas políticas e ideológicas, antes que de una aplicación técnica de la plétora de modelos y técnicas para la resolución de problemas. Para el especialista en nutrición es un problema de selección de dieta ideal. Para el economista un problema de poder adquisitivo y/o de desigual distribución de la renta. Cuando se intente establecer un debate sobre la solución de la desnutrición será difícil que se llegue a un acuerdo recurriendo a los hechos ya que serán interpretados de modo diferente en función del marco de referencia:

“No es por medio de la solución técnica que somos capaces de convertir una situación problemática en un problema bien definido” (Schön, 1992,19).

Cuando una situación problemática es incierta la solución del problema depende de su construcción previa, lo cual no es un


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problema técnico. Por ejemplo, un conflicto en el aula que afecta a la forma en como se están comportando los alumnos puede ser interpretado como un problema de falta de disciplina, como déficit de motivación, como proyección al aula de problemas familiares o como rebeldía ante la opresión. La selección de una de esas opciones no depende únicamente del saber técnico o de las situaciones reales del aula sino de las perspectivas teóricas, los intereses, las experiencias y los aspectos ideológicos de las personas que traten de transformar esas situaciones problemáticas en problemas susceptibles de solución técnica. Ante estas situaciones el profesorado utiliza estructuras de raciocinio menospreciadas por la racionalidad técnica como irracionales. En realidad, una de las grandes aportaciones de Schön ha sido revelar el proceso mediante el cual se produce ese conocimiento práctico, tácito y dinámico que es tan racional como el saber técnico pero que se basa en una epistemología diferente.

3º Conflicto de valores. Toda solución técnicamente correcta y científicamente validada tiene efectos colaterales en la vida de las personas. El ingeniero que recomienda el latifundio está negando la posibilidad de la pequeña explotación rural. El profesional, según Schön, se halla ante el dilema de si lo técnicamente correcto o, lo científicamente posible es lo moralmente adecuado.

4º Resolución de problemas a través de la reflexión en la acción. El práctico no resuelve nunca la situación problemática aplicando reglas extraídas del conocimiento disciplinar. Cuando el profesional práctico se enfrenta con ella su primera comprensión de la misma estriba en una suerte de estructuración inicial y tentativa acerca de su naturaleza y características. El conocimiento que el profesional requiere para resolver su problema es en gran medida tácito e implícito. Se trata de un conocimiento previo, de una amalgama de ejemplos, imágenes,


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comprensiones y acciones que ha ido estructurando a través de experiencias previas de resolución de problemas similares a los que ahora se enfrenta. Sin embargo, no existe una relación directa entre esos conocimientos tácitos y previos con el problema concreto con el que se enfrenta. El profesional se apoya inicialmente en esa amalgama de comprensiones, ejemplos y acciones para estructurar e interpretar y dar un significado en primera instancia a la situación problemática, pero esa atribución o valoración inicial es siempre tentativa; el profesional nunca puede estar seguro de si su lectura del problema es la correcta, no tiene la certeza de que la comprensión que le ha proporcionado esa primera valoración sea el fundamento que le permita resolver el problema. Más bien, con esa primera valoración, el profesional puede poner en marcha una respuesta durante la acción cuyo resultado le permitirá reinterpretar el problema y así sucesivamente.

5º Relación dialéctica entre saber y acción profesional. Ese proceso de valoración inicial, acción y reinterpretación supone una modificación constante de la acción y del conocimiento implícito en la que se funda. Aquí, a diferencia de la racionalidad técnica, el conocimiento está tan sometido a cambio como la acción misma. El profesional construye el problema a partir de las categorías que ya posee y que le ayudan a comprenderlo de cierta manera. Sin embargo, aunque esa primera aproximación es tentativa y no se adecua totalmente al problema específico, sí que permite al profesional reducir los grados de indeterminación de la situación transformando una situación desconocida a otra más familiar en la que el profesional ha conectado su experiencia con el contexto donde debe actuar. Podría decirse que el profesional acomoda sus conocimientos al contexto, trata de subsumirlo en sus categorías. En el momento de la acción el conocimiento tácito es reestructurado cuando el profesional prueba la corrección del modelo construido. Es decir se produce una conversación reflexiva entre las acciones y las interpretaciones


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donde cada nueva acción da lugar a nuevas reinterpretaciones y significados que modifican los cursos de acción siguientes. En la reflexión en la acción el hecho de volver a pensar acerca de alguna parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la modificación de lo que hacemos y esto a la modificación de lo que sabemos.

A partir de las conclusiones anteriores que deriva de trabajos empíricos, Schön propone una nueva epistemología de la práctica opuesta totalmente a la visión positivista de acción racional. Para Schön, el profesional no actúa siguiendo la lógica instrumental de la racionalidad técnica. Antes al contrario, el profesional es un Práctico Reflexivo cuya acción se funda en un conocimiento práctico y tácito que se activa durante la acción y en el cual pueden, sobre todo a efectos heurísticos, distinguirse tres componentes: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la acción.

Como se ha visto, gracias a las aportaciones de Schön sobre la epistemología de la práctica en las que describe los tres elementos del conocimiento práctico, se conoce en la actualidad uno de los mecanismos mediante el cual se genera y produce el conocimiento profesional: la reflexión-en–la-acción. O sea, es la racionalidad práctica-reflexiva y no la técnica la verdaderamente útil en el enfrentamiento con las situaciones ambiguas e inestables de la práctica de la enseñanza. Este hallazgo ha tenido importantes repercusiones en la formación inicial del profesorado que serán abordadas en los próximos capítulos.

Sin embargo, la concepción de la reflexión que Schön plantea no ha estado exenta de matizaciones y críticas. Quizás la más importante se centre en los límites de aquello que debe ser considerado como objeto de reflexión. Para Liston y Zeichner (1991: 103), la visión de Schön es reduccionista y estrecha, así como conservadora. Estos autores indican que la práctica


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reflexiva debería ir más allá del análisis de los lenguajes, y los sistemas apreciativos de los docentes y no centrarse únicamente en el profesional individual y en las situaciones puntuales de cambio inmediato como propone Schön:

“Para que en las escuelas se desarrolle un práctica reflexiva competente, hay que examinar primero y, en último extremo, cambiar las condiciones en las que se desenvuelve la escolarización”·(Liston y Zeichner, 1991: 104).

La reflexión debería considerar también las condiciones políticas, sociales y económicas que la influyen y, en ocasiones, determinan. Desde esta perspectiva se entiende que los fundamentos de las acciones profesionales están determinados parcialmente por las estructuras sociales en que éstas se producen. Esto es, nuestra interpretación del mundo está siempre condicionada por nuestra experiencia de ese mundo. La reflexión “crítica” que Liston y Zeichner proponen, reconoce, a diferencia de la reflexión práctica de Schön, las estructuras y factores que actúan, inconscientemente a menudo, en el proceso de reflexión. De ese modo, su objetivo será analizar el contexto social e histórico en el que se ha formado los modos con profesores y alumnos comprenden y valoran su práctica. Para conseguir eso es necesario ir más allá de los límites de la práctica cotidiana para revelar el origen sociohistórico de aquélla y los intereses a los que sirve, análisis que Schön no realiza. Esta noción de reflexión “crítica” es la que defiende la orientación sociocrítica que a continuación se desarrolla.


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2.1.4. Orientación sociocrítica

Desde esta perspectiva se defiende que la formación del profesorado debe ir más allá de dar respuesta a las necesidades que el sistema educativo y la actividad de sus profesionales generan para tratar de explicar el modo cómo los mecanismos ideológicos socialmente configurados afectan a nuestra forma (distorsionándola a menudo) de entender la actividad educativa y la de formar profesionales de la educación (Giroux, 1987, Kemmis, 1988). Se enfatiza, también, el sustrato ético de cualquier proceso de enseñanza, incluido el de formación del profesorado (Elliott, 1993). Esta orientación es considerada, en el plano epistemológico, como una extensión de la orientación práctica a la que añade cuestiones sociales y valorativas.

Para Pérez Gómez (1992: 422), en esta orientación se agrupan una serie de posiciones que conciben la enseñanza como una actividad crítica y saturada de opciones de naturaleza ética en la que el docente es un profesional autónomo que reflexiona críticamente, tanto sobre las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, como sobre el contexto social en el que ese proceso se desarrolla.

Este enfoque defiende la necesidad de formar profesores con capacidad de reflexionar críticamente para desarrollar su conciencia social en aras de construir una sociedad más justa e igualitaria. Su principal función es ayudar a los alumnos a cuestionarse el statu quo de la sociedad actual y analizar los intereses a los que sirve:

“La orientación crítica en la formación del profesorado combina una visión social progresista con una crítica radical de la escolarización. Por un lado, tiene una confianza optimista en el poder de la educación para contribuir a dar forma a un nuevo


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orden social, por el otro, cree que la escuela ha jugado un papel instrumental en la preservación de las desigualdades sociales” (Feiman Nesmer, 1990: 226).

La visión crítica y de reconstrucción social en la formación del profesorado surge como un intento de superar las insuficiencias de las aproximaciones técnica y práctica. No se trata de ignorar las aportaciones de esas visiones sino, más bien, de cuestionar sus limitaciones a la hora de explicar y resolver los problemas con los que se enfrenta la formación del profesorado en la actualidad. La insuficiencia fundamental que la perspectiva crítica ve en las aproximaciones tradicionales a la formación del profesorado es su incapacidad para poder analizar y comprender las influencias que ejercen las estructuras sociales en el modo en que las personas (profesores y alumnos) interpretan y comprenden sus propias prácticas. Defensores de esta posición como Zeichner, Kemmis, Giroux o Apple sostienen que la formación del profesorado entendida como una acción comunicativa orientada a la comprensión y el acuerdo intersubjetivo no es posible en un contexto social, que como en el que aquella se desarrolla, los modos hegemónicos de producción discursiva, los intereses de los grupos que detentan el poder y la conciencia tecnocrática han transformado en naturales formas arbitrarias de dominación y coerción mediante la deformación ideológica e interesada de la conciencia de profesores y alumnos. Por eso, la formación del profesorado, desde esta tradición, debe preocuparse por que los futuros docentes adquieran disposiciones y habilidades para el análisis del contexto social en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que algunos conceptos tales como la sociedad, la hegemonía, el poder, la construcción social del conocimiento o la reproducción social deberían incluirse como contenidos básicos y fundamentales en los programas de formación inicial.


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Estos argumentos, según Pérez Gómez (1992), justifican que los programas de formación del profesorado dentro de este enfoque se centren en tres aspectos fundamentales:

1. La adquisición por parte del futuro profesor de un bagaje cultural de clara orientación social y política.

El desarrollo de habilidades de reflexión crítica para que el profesorado sea capaz de examinar los significados particulares que fundamentan sus acciones individuales al mismo tiempo que analizan los factores sociales que los producen y mantienen.

2. Desarrollo de un compromiso político orientado a la transformación de la vida del aula de la escuela y la comunidad (pág. 423).

Por otra parte, desde este enfoque, se defiende que la reflexión no consiste en una mera actividad de análisis técnico o práctico como propone Schön, sino que incorpora necesariamente un compromiso ético y social que se orienta a la búsqueda de prácticas Vislumbrados ya los distintos referentes filosóficos, epistemológicos y pedagógicos que pueden sustentar la formación inicial de docentes cabría ahora preguntarse, a modo de concreción por las características que adoptarán los programas de formación inicial en función de cada una de las orientaciones. En el próximo apartado se presentarán algunos principios orientadores de la formación inicial que suponen concreciones de aquellos aspectos más sobresalientes de las diversas orientaciones conceptuales.


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2.2. Principios de la formación inicial

Una formación docente que evite el peligro de caer en prácticas de formación docente reproductoras, descontextualizadas y tecnificantes y que, al mismo tiempo, fomenten el aprendizaje de la reflexión deberían fundamentarse, a nuestro juicio, en los principios que, sintetizando las aportaciones de Imbernon (1994), Medina Moya (2006), Marcelo (1994); Angulo Rasco (1993), Jiménez, Rodríguez y Pérez (1999) y Arnaus (1999), a continuación se desarrollan: Integrar la formación inicial con la formación permanente y con los procesos de desarrollo curricular. La formación del docente implica un proceso continuo con diferentes fases y momentos de aprendizaje en el que la mejora del profesorado va indisolublemente unida a la mejora de la escuela como institución a través del desarrollo curricular (Fullan, 1991). De manera que la formación inicial no debe aspirar a que sus egresados asemejen “profesionales expertos”, sino que debe entenderse como la primera fase de un proceso de desarrollo profesional. La formación inicial debe articularse con los procesos de desarrollo curricular que se implementan en la escuela y que actúan como el contexto idóneo para la formación de los futuros profesores. Formación y desarrollo curricular han de ser conceptualizados de manera integrada. Desarrollar una concepción del conocimiento consistente con los actuales desarrollos de la sociología del conocimiento y de la epistemología contemporánea. La asimilación de conocimientos ha sido un objetivo de los programas de formación del profesorado que con demasiada frecuencia ha enfatizado el contenido como fin en sí mismo, obviando cualquier relación con el contexto de producción o de aplicación del mismo. Se ha entendido el conocimiento como un saber objetivo, esto es, una representación descriptiva de la realidad de la enseñanza tal cual es. Esa objetividad se funda en la supuesta ausencia de valores que denotan su neutralidad y su independencia de los seres


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humanos. Sin embargo, esa visión es obsoleta epistemológicamente hablando y conduce a la inevitable confusión de que el contenido que se trabaja con los profesores se basa en la realidad educativa y que esa realidad guarda un parecido con lo que los alumnos aprenden en el aula. Es decir, parece ignorar que a partir de los trabajos seminales de Kuhn y Habermas, entre otros, la epistemología contemporánea ha visto imposibilitado su funcionamiento normativo basado en la ideología cientifista y en la abstracción epistemológica. Pero esa visión del conocimiento supuestamente objetiva de los enfoques academicistas de la formación del profesorado sirve, además, para preservar las relaciones de dominación en la capacitación docente (Giroux, 1990). En efecto, presentar el contenido de la capacitación docente como objetivo y neutral, estructurado en forma de proposiciones legaliformes y prescriptivas sobre las relaciones que existen entre características abstractas de la realidad social como, por ejemplo, la inteligencia, la clase social y el nivel de rendimiento, es plantear esa realidad social (la de la educación) como algo no problemático. Es ocultar que dicha realidad está construida socialmente y, por tanto, que incluye valores e intereses a menudo contrapuestos. Es reflejar una realidad constituida a menudo por modelos de dominación y estructuras de privilegio. Aceptar dicho conocimiento como objetivo supone imposibilitar cualquier posibilidad de transformación de esa situación y reproducir relaciones de autoridad impidiendo que se manifiesten valores como la justicia, la igualdad o la autodeterminación. Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones en la formación del profesorado se debería incorporar una visión problematizada del conocimiento que se transmite (Arnaus, 1999). Es decir, reconocerlo como provisional, plural e incierto. El valor del conocimiento reside en la posibilidad que nos brinda de indagar la realidad pero siempre de modo tentativo en busca de formas mas profundas de comprensión y no tanto en su capacidad de prescribir cursos de acción. Entender de ese modo


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el conocimiento disponible para ser transmitido supone una perspectiva pedagógica en la capacitación docente que implica una actitud de los capacitadores de distanciamiento crítico respecto al saber que poseen y de sus perspectivas de comprensión de la realidad. Problematizar el conocimiento significa que los formadores del profesorado aceptan que su saber es cuestionable y discutible lo cual genera una actitud pedagógica que permite a los docentes re-pensar e interpretar el conocimiento en el momento de su transmisión y no solamente reproducirlo. Integrar los componentes disciplinares y pedagógicos del conocimiento profesional. Desde los ya clásicos trabajos de Shulman (1986,1987) se acepta de modo generalizado que el elemento que debe actuar como eje estructurante del pensamiento y conocimiento base de la enseñanza debe ser el denominado Conocimiento de Contenido Pedagógico o Conocimiento Didáctico del Contenido16. Es el componente

16 Con el concepto “Conocimiento Didáctico del Contenido” se intenta explicar qué conocen los formadores de su materia y cómo trasladan este conocimiento a sus acciones formativas. El conocimiento didáctico del contenido implica la capacidad del formador para transformar el conocimiento de la materia que posee en formas pedagógicamente útiles y adaptadas a los diversos niveles y habilidades de los receptores de la formación. Es aquel que transforma en enseñable una disciplina que, en su origen, no estaba pensada para ser transmitida. Es la capacidad de un formador para transformar pedagógicamente el conocimiento del contenido disciplinar que posee en formas y estructuras comprensibles para los receptores de la formación. Precisamente es esa capacidad de transformación lo que da especificidad a la función docente permitiendo distinguir entre un docente y un especialista en la materia. Poseer un profundo conocimiento de Matemáticas no es suficiente para poder representar esa materia de modo comprensible para los receptores de la formación en matemáticas. Poseer un Conocimiento Didáctico del Contenido supone: conocer las formas más útiles para representar las ideas: las mejores analogías, metáforas y ejemplos, las ilustraciones y explicaciones más poderosas, las manipulaciones y demostraciones más adecuadas, conocer los temas más frecuentemente enseñados en una materia, conocer los aspectos de la materia más difíciles de aprender para los receptores de la formación y


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nuclear del conocimiento profesional y hace referencia a una síntesis del saber didáctico-pedagógico y el conocimiento disciplinar. Es aquel conocimiento que transforma en enseñable cualquier disciplina. Nótese, sin embargo, que la naturaleza experiencial, personal e idiosincrásica de este conocimiento indican que su elaboración y desarrollo se realiza en el ejercicio profesional y a través de procesos de reflexión en la acción. Fomentar relaciones horizontales y recíprocas profesor-alumno. En la formación docente debería prestarse una especial atención al tipo de relaciones que se establecen entre profesores y alumnos. Con ello se busca un isomorfismo entre la capacitación recibida por el futuro docente y el tipo de enseñanza que se le va a pedir que desarrolle. En la formación docente hay que buscar la congruencia entre el contenido de lo que se transmite y la forma o método con que se transmite. El método es también contenido. Hay que ser conscientes que todo método pedagógico conlleva un determinado clima social el cual también es aprendido. Modelos de formación que suponen grupos democráticos crean sistemas sociales democráticos y exigen que los profesores aprendan (además de los contenidos de que se trate) valores como la solidaridad y el respeto. Sólo con esta actitud se podrá conseguir que el profesor respete a sus alumnos. Este énfasis surge al constatar que las actuales relaciones entre profesores y alumnos en los centros de formación del profesorado están, con

aquello que facilita o dificulta su aprendizaje, conocer las preconcepciones que los receptores de la formación traen consigo. Todo formador, con mayor o menor grado de conciencia, intenta transformar el contenido en algo enseñable y compresible para los receptores de la formación. Para ello, una vez determinado el contenido a enseñar lo transforma seleccionado los materiales a utilizar, los ejemplos, analogías, explicaciones y metáforas para adaptar el contenido a los receptores de la formación teniendo en cuenta sus preconcepciones, edad, intereses, etc. Esa operación implica una comprensión que no es exclusivamente técnica, ni reflexiva. No es sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio de las técnicas didácticas. Es una mezcla de todo lo anterior orientada pedagógicamente.


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frecuencia, atravesadas de un poder, a menudo coercitivo, que limita la gama y las posibilidades del aprendizaje de los estudiantes (Ginsburg, 1990). Investigaciones basadas en entrevistas y observaciones de la vida académica de los estudiantes de magisterio demuestran que los alumnos se sienten, en ocasiones, fuertemente cohibidos por sus profesores y/o sus tutores (Pérez Gómez, 1999, Zeichner, 1987). En esos estudios se explica que las relaciones sociales entre profesores y estudiantes están atravesadas por estructuras de poder y son identificadas por oposiciones binarias: profesor versus alumno, enseñanza versus aprendizaje, conocimiento versus ignorancia, donde el primer término implica dominación y el segundo denota debilidad y dependencia. En la actual formación del profesorado es imperativo un cuestionamiento y deconstrucción de los significados y los usos de esos términos con el fin de invertirlos y reemplazar esa oposición por una complementariedad. Pero, para llevar a cabo esa operación es imprescindible revelar las inconsistencias y debilidades de la racionalidad que inspira los modelos educativos hegemónicos en la formación del profesorado, modelos cuya principal característica es la exclusión o separación. En los modelos excluyentes, los profesores y la institución controlan todas las decisiones relacionadas con la educación, y los valores de la institución se presentan como los únicos deseables a través de relaciones más o menos coercitivas. La naturaleza de ese proceso es política ya que reproduce las prácticas tradicionales e impele a los estudiantes hacia la conformidad para con las relaciones de subordinación al profesorado y al sistema educativo, todo lo contrario a la imagen del profesor como un sujeto con autonomía racional. Por contra, un modelo relacional permite a profesores y alumnos compartir sus propias experiencias y expectativas y, de esa forma, los valores de los estudiantes se incorporan al proceso. Se postula, por tanto, la necesidad de un cambio en esas relaciones de poder a través de una modificación en la estructura de las relaciones de


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comunicación entre profesor y alumno. Se trata de desarrollar estructuras de diálogo libres de dominación en las que se fundamenten unas relaciones empáticas y horizontales. Las relaciones jerárquicas entre profesores y alumnos deben de ser cuestionadas y reconceptualizadas como condición imprescindible para que una transformación de la formación del profesorado pueda tener lugar. La transformación de esas relaciones se constituye en una cuestión imperativa para crear en todos ellos un sentido de sujeto, un sentido de responsabilidad y un sentido de conexión. Si hasta hace bien poco las preocupaciones fundamentales expresadas por el profesorado hacían referencia a los contenidos disciplinares idóneos para una correcta formación técnico-científica, en la actualidad se defiende la idea de que, además de información, el contenido de los programas deben ser “cierto tipo de relaciones”(Cornbleth, 1990). El proceso se ha convertido en sustancia. Integración teoría-práctica a través de la reflexión. Como se verá en temas posteriores hoy es ampliamente aceptado que los profesores, como consecuencia de su actividad, desarrollan un conocimiento profesional específico que sirve como guía y orientación de la práctica, con la cual posee una relación dialéctica, y como marco de interpretación de la enseñanza (Clandinin y Conelly, 1987, Elbaz, 1981). Para desarrollar ese tipo de conocimiento es necesario que conocimiento teórico y conocimiento práctico (las creencias, expectativas y experiencias de los profesores) se puedan integrar en acciones de capacitación orientadas a la reflexión de los docentes sobre su propia práctica. Para conseguirlo es necesario que se resignifiquen la noción de prácticas de formación y la de práctica profesional. Como ser verá más adelante, el componente práctico se constituye, actualmente, en el eje vertebrador de todo proceso de capacitación docente y en aquél espacio formativo donde se aprende a construir el conocimiento profesional en todas sus dimensiones. Ese conocimiento, no es, sin embargo, una mera reproducción acrítica de los esquemas y rutinas empíricas que


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modelan la práctica de la enseñanza, que se trasmiten generacionalmente y que impiden, a menudo, una mejora y desarrollo real de la misma, sino que supone una integración teoría-práctica mediante actividades de análisis y reflexión en y sobre la propia práctica. Desarrollar métodos de capacitación reflexivos, dialógicos y colaborativos. La enseñanza es una actividad compleja y cambiante que permite múltiples interpretaciones. Se lleva a cabo mediante acciones comunicativas determinadas por los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las interpretaciones de los participantes (Doyle y Carter, 1987). La realidad del aula está determinada por los significados que poseen y proyectan profesores y alumnos durante la enseñanza (Jackson, 1990). Esta peculiaridad exige que la formación docente ayude a los profesores a adquirir habilidad y sensibilidad comunicativa para interpretar acontecimientos complejos y ambiguos; a analizar sus propios esquemas de significado y el papel que juegan en su comprensión de la realidad de la enseñanza; a analizar dilemas y contradicciones de la práctica y a comprender su papel activo en la conformación de la realidad de la enseñanza, en resumen, a reflexionar. Es evidente que estas habilidades sólo se adquieren practicándolas. Para ello será necesario que las modalidades y estrategias de formación incluyan actividades en las que se ejerciten esas habilidades. Esas actividades deben permitir a los profesores conectar sus propias ideas y creencias con el conocimiento pedagógico disponible y la realidad de la enseñanza. Para ello deberán estructurarse en torno al diálogo reflexivo, el debate y la deliberación. Metodológicamente ese diálogo reflexivo se desarrolla escuchando de una manera activa: comprometidos en la búsqueda de la subjetividad del otro y abiertos a la cuestión del sentido. A través de la deliberación debe buscarse las palabras que revelen el sentido y enriquezcan la comprensión mutua (Greene, 1987). Sin embargo, el diálogo reflexivo no es una simple conversación; es estar-en-el-mundo


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con otros a través del lenguaje y la experiencia. En el diálogo se acepta que el aprendizaje del conocimiento pedagógico elaborado y disponible (por ejemplo, las decisiones respecto al diseño y desarrollo del currículum: sus fines, los contenidos, las estrategias, los medios) es solamente significativo en el contexto en que es vivenciado por profesores y alumnos. El sentido que se otorga aquí a la noción de significatividad de la experiencia de capacitación va más allá de la mera comprensión de los mensajes incrustados en el contenido o del valor instrumental que puedan alcanzar en la práctica educativa. La significatividad hace referencia al hecho de que lo que constituya el proceso de enseñar y aprender a ser profesor sea producto de la negociación entre profesores y alumnos; tiene que ver con el significado que los futuros docentes otorgan a su propia actividad como alumnos (Contreras Domingo, 1995). De ese modo, se ilumina un debate en el que todos los temas son explicitados, incluyendo los del poder y el control del currículum, y en el que la comprensión de lo que se considera como problemas reside en el entendimiento de lo que el problema significa para asesores y profesores. La “solución”, entonces, es alcanzada por consenso porque con la participación activa de todos los protagonistas de la capacitación se construye el significado de la solución a través de la interacción de los significados de los participantes en la acción de enseñar-aprender (Grundy, 1991). El diálogo es una reflexión común sobre el sentido del acontecimiento, es una profundización en la experiencia de todos los participantes; es hablar, generar cuestiones y compartir posibilidades de interpretación a través de la interacción de significados que en él se producen. Sin embargo, la defensa y aceptación de todos estos principios como ejes estructurantes de la formación inicial no resuelve totalmente el complejo tema de los contenidos idóneos para la formación inicial. Antes de abordar en el próximo capítulo esta importante cuestión cabría ahora analizar cuáles son las tendencias internaciones en la formación docente y que relación


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podemos encontrar entre éstas y las orientaciones y principios que hemos visto anteriormente. En lo que sigue abordaré con algún detenimiento esa problemática.

2.3 Tendencias actuales en la formación inicial

En el transcurso de los últimos años del siglo XX la formación inicial del profesorado ha sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre el que más se ha incidido en textos escritos y en prácticas institucionales. En algunos países se llegó a institucionalizar a partir de la década de los 90. La institucionalización de la formación trajo una racionalidad técnica con una visión determinista y uniforme de la tarea de los docentes, potenció un modelo de entrenamiento mediante cursos estándar que aún perdura. Pero también empezó a desarrollar aspectos positivos: la preocupación del ámbito universitario por su estudio, las reformas educativas emprendidas en los países desarrollados, la mayor conciencia del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formación alternativos, la aparición de cantidad ingente de textos con análisis teóricos, experiencias y comunicaciones, y la celebración de encuentros, jornadas y congresos internacionales. Actualmente, el campo de conocimiento permite que empiecen a cuestionarse aspectos que durante mucho tiempo habían permanecido inamovibles y las reformas educativas impulsadas en los países desarrollados potencian que aparezcan elementos nuevos, que actuarán como fuerzas impulsoras de un nuevo pensamiento y práctica formativa. Entre ellos destacamos:

• El cuestionamiento de la pura transmisión nocionista del conocimiento formativo.

• La incomodidad de prácticas formativas basadas en procesos de experto (donde el profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan


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profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado.

• La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante su trabajo práctico en las instituciones educativas.

• El factor de la contextualización como elemento imprescindible en la formación inicial, ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenará una saludable prudencia a la hora de transferir iniciativas de un contexto a otro.

• La reflexión sobre los aspectos éticos, relacionales, colegiales, actitudinales, emocionales del profesorado, que van más allá de los aspectos puramente técnicos y “objetivos”.

• La entrada con fuerza en el campo de la teoría de la colaboración como proceso imprescindible en la formación del profesorado.

Como consecuencia de todo ello a nivel internacional la formación inicial ha sido objeto de numerosas transformaciones desde principios de la década de los noventa del siglo pasado. Estas reformas se iniciaron en los países desarrollados en los que la renovación de la formación inicial se ha convertido en un aspecto estratégico de las políticas educativas nacionales y regionales en la Unión Europea.

¿Qué aspectos de las reformas y tendencias internacionales en la formación docente podrían ayudar a transformar y mejorar la formación docente en la región centroamericana y República Dominicana? ¿Cuáles son los rasgos comunes de estas reformas y que actúan a modo de tendencias? En lo que sigue y como colofón de este capítulo abordamos someramente la respuesta a estas cuestiones no sin antes advertir de la necesidad de tomar en


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cuenta la diferencia de contextos a la hora de analizar la idoneidad de las propuestas y su posible transferencia a la región.

En la siguiente tabla se recogen los aspectos comunes en las reformas de la formación inicial a que podrían considerarse como tendencias internacionales17.

ESTRATEGIA OBJETIVO Ubicar la formación inicial en la universidad

Mejorar la formación y fomentar la investigación

Aumento de la duración de los estudios

Entre tres y cuatro años

Armonización curricular regional

Fomento de la movilidad estudiantil y de profesionales

Certificación y habilitación para el ejercicio profesional

Mejora de la calidad a partir de establece requisitos mínimos

Establecimiento de perfiles competenciales del futuro maestro

Unificar criterios de formación

Aumento de autonomía en la gestión curricular

Contextualización de los programas

Cambios de referentes teóricos en los programas

De la concepción tecnológica a la práctico-reflexiva y sociocrítica

La práctica como eje de la formación.

Modificar la relación teoría-práctica

17 De todas estas innovaciones ya se han comentado en el capitulo anterior las que hacen referencia a la adopción del modelo universitario y a la duración de los estudios. Aquí nos centraremos en las que se refieren al diseño e implementación de los programas y a sus referentes teóricos.


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Fortalecimiento del papel de la escuela como instancia de formación inicial.

Tabla 8. Reformas internacionales en la formación inicial. 18

Concretando la tabla anterior y entre las innovaciones impulsadas en los últimos años podemos concretar las siguientes.

o Creación de sistemas y programas de acreditación de las instituciones de formación inicial a partir de estándares de calidad. Estos procedimientos han permitido generar sistemas de acreditación de las instituciones formadoras que garantizan una formación competitiva y de calidad.

o Flexibilización de la estructura y contenidos de los programas de formación docente, a través de proyectos innovadores que deben cumplir con los estándares establecidos con los estándares establecidos por los ministerios de educación. Así en diferentes países podemos encontrar programas de formación a tiempo parcial y semipresenciales apoyados en el uso de TICS,

18 Fuentes: Eurydice (2003) Working conditions and Pay. The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns, en http://www.eurydice.org/. Eurydice (2004) Keeping teaching attractive for the21th century. The teaching profession in Europe:profile, trends and concerns, en http://www.eurydice.org/.. Darling-Hammond, L.. and Sykes, G.. (2003). Wanted: A national teacher supply policy for education: The right way to meet the "Highly Qualified Teacher" challenge. Education Policy Analysis Archives,setiembre 11(33), en http://epaa.asu.edu/epaa/v11n33/. UNESCO (2006) Teachers and educational quality: monitoring global needs for 2015. Montreal . OEI (2003) Renovación de Ideas y Formulación de Estrategias Tendientes al Fortalecimiento de Políticas de Formación Docente, Documento de trabajo de la Competitividad Económica en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: PREAL, en www.preal.org.


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programas de formación acelerada o certificación alternativa, para personas ya graduadas en otras áreas y con interés en la enseñanza, o programas de formación o certificación en el empleo orientados a personas que ya poseen un grado académico y están interesados en ejercer como docentes.

o Elaboración de perfiles de competencias del futuro docente. Esta medida ha tenido varios beneficios: evaluar con mayor rigor los resultados de la formación, fomentar políticas de armonización de programas en el plano regional, fomento de la movilidad de profesionales y desarrollo de sistemas de certificación profesional.

o Cambio de referentes teóricos de los programas y aumento de protagonismo de las escuelas en la formación del futuro maestro. Desde hace una década se ha producido un giro copernicano en la conceptualización del componente práctico del curriculum de formación inicial inducida por el cambio en los referentes teóricos del currículum de una concepción academicista y tecnológica a otra práctica reflexiva. De manera que la formación docente se basa hoy prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, en la práctica y desde la práctica con la ayuda de profesorado experimentado Este giro ha hecho que las prácticas de formación sean hoy consideradas como el eje estructurante del curriculum de formación inicial. Como consecuencia se ha otorgado a las escuelas y centros de educación secundaria un rol preponderante en la formación inicial. Esta nueva forma de pensar la formación implica un cambio conceptual importante que requiere como veremos en el capítulo siguiente, un marco que armonice el papel de las universidades con el funcionamiento de las escuelas.

o Fomento de la movilidad e intercambio de estudiantes y docentes. En sistemas transnacionales como por ejemplo la Unión Europea se han establecido programas como


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Sócrates o Erasmus, que han obligado a la mayoría de los países a desarrollar nuevas titulaciones, aumentar la cooperación entre universidades y promover el intercambio de docentes y estudiantes.

Hasta aquí se han pasado revista a los distintos marcos filosóficos y epistemológicos que dan orientación a la formación inicial. Ninguno de ellos es lo suficientemente amplio para agotar todos los matices de la formación docente. Sin embargo, ello no significa aceptar que existen algunos más adecuados que otros y que deberían actuar como aglutinantes de los demás. También se han resumido los principios que se desprenden de las orientaciones conceptuales y las tendencias internacionales en la formación inicial. Sin embargo, la defensa y aceptación de estos principios y tendencias como ejes estructurantes de la formación inicial no resuelve totalmente el complejo tema del diseño curricular (definición de la estructura, selección de contenidos idóneos) en el próximo capítulo abordaremos con alguno detenimiento esa cuestión.

2.4 Instituciones públicas de formación inicial: áreas y especialidades

Para finalizar este capítulo y a modo de panorámica ofrecemos unas matrices en las que se recogen las instituciones de formación inicial en la región con sus áreas de estudio y las especialidades que ofrecen.

BELICE

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

ENSEÑANZAS QUE IMPARTEN

ESPECIALI-DADES

DEPEN-DENCIA

University of Belize (UB)

Primary Education

Associates Degree


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Bachelors Degree St. John´s Collage Junior Collage (SJCJC)

Primary Education Pre-School Education

Associates Degree

4 members of staff in department

Sacred Heart Junior Collage (SHJC)

Primary Education

Associates Degree


Corozal Junior College (CJC)

Primary Education

Associates Degree


Ecumenical Junior College (EJC)

Primary Education

Associates Degree



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EL SALVADOR


ENSEÑAN-ZAS QUE IMPARTEN

ESPECIA-LIDADES

DEPEN-DENCIA

Universidad de El Salvador (Nacional) Posee tres centros regionales y no todos ofrecen las mismas especialidades.

Nivel Parvularia Nivel Básico Nivel Medio

- Parvulario - Básica 1º y 2º

ciclo - Matemáticas - Lenguaje y

literatura - Ciencias

Naturales - Estudios

Sociales - Inglés -Curso de Formación Pedagógico19

Autónoma

Instituto Especializado en Educación Superior El Espíritu Santo


- Parvulario - Básica 1º y 2º ciclo - Lenguaje y literatura - Matemáticas - Curso de Formación Pedagógico

Autónoma

Universidad Don Bosco


- Parvulario - Básica 1º y 2º ciclo - Inglés - Curso de Formación Pedagógico

Autónoma

19 El Curso de Formación Pedagógico se ofrece a aquellos profesionales graduados en otras especialidades que quieren ejercer la docencia.


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Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA)


- Parvulario - Básica 1º y 2º ciclo - Educación Especial - Inglés

Autónoma

Universidad Católica de Occidente (UNICO)


Universidad Francisco Gavidia (UPG)

Nivel Básico Nivel Medio

- Parvulario - Estudios Sociales

Autónoma

Universidad de Sonsonete (USO)

Nivel Básico - Básica 1º y 2º ciclos

Autónoma

Universidad Pedagógica de El Salvador


- Parvulario - Básica 1º y 2º ciclos - Matemáticas - Lenguaje y literatura - Ciencias Naturales - Estudios Sociales - Inglés - Curso de Formación Pedagógica.

Autónoma


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HONDURAS



ESPECIA-LIDADES

DEPEN-DENCIA

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Profesorado en el grado de licenciatura

Educación Pre-escolar

Educación Técnica Industrial

Consejo de Educación Superior (UNAH)



Educación Especial

Educación Técnica para el Hogar




Turismo

Matemáticas

Arte




Inglés

Español

Educación Física




Ciencias Naturales


Universidad Pedagógica Nacional


Ciencias Sociales

Consejo de Educación Superior


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Francisco Morazán

Francés (UNAH)



Educación Comercial

Educación Básica



Grado de Licenciatura

Administración Educativa

Orientación Educativa


Escuelas Normales (4)

Grado de licenciatura

Educación Básica

Secretaría de Educación y UPNFM

Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)

Grado de licenciatura

Pedagogía Consejo de Educación Superior


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NICARAGUA



ESPECIA-LIDADES

DEPEN-DENCIA

Escuela Normal Central de Managua Departamento: Managua

Estatal

Escuela Normal Ricardo Morales Avilés Departamento: Jinotepe

Estatal

Escuela Normal Darwin Vallecillo Departamento: Chinandega

Estatal

Escuela Normal José Martí Departamento: Matagalpa

Estatal

Escuela Normal Mirna Mairena Departamento: Estelí

Estatal

Escuela Normal Gregorio Aguilar Barea Departamento: Juigalpa

Estatal

Escuela Normal Rigoberto Cabezas Departamento: Bluefields (RAAS)

Estatal

Escuela Normal Gran Ducado de

I. N.D.20

Estatal

20 I.N. D. Información no disponible.


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Luxemburgo Departamento: Puerto Cabezas (RAAN) Escuela Normal Gran Ducado de Luxemburgo Departamento: Puerto Cabezas (RAAN)

Estatal

Escuela Normal María Mazzarello Departamento: Managua

Subvencionada

Escuela Normal Experimental “La Asunción” Departamento: León-Lechecuagos

Subvencionada

Escuela Normal Pedro J. Quintanilla Departamento: Rivas

Privada21

Escuela Normal Monte Sión Departamento: Managua

Privada

Escuela Normal Pablo Apóstol Departamento: Managua

Privada

21 Las tres escuelas privadas son pequeños núcleos


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PANAMÁ



ESPECIALI-DADES

DEPEN-DENCIA

Instituto Pedagógico Superior Juan D. Arosemena

Primaria Maestro de Primer Nivel de Enseñanza

MEDUCA

Universidad de Panamá. Facultad de Ciencias de la Educación

Pre-Escolar Primaria Media

Licenciatura en Pre-Escolar Licenciatura en Primaria Profesorado en Media

Universidad Panamá Universidad Autónoma del Estado

Universidad Tecnológica de Panamá Facultad de Ciencias y Tecnología

Media Profesorado en Educación Pre-Media y Media

Universidad Tecnológica de Panamá Universidad Autónoma del Estado

Universidad Especializada de las Américas.

Educación Especial Pre-Escolar Primaria

Licenciatura Educación Especial Licenciatura en Estimulación Temprana y Orientación Licenciatura Dificultades en el Aprendizaje Licenciatura Trastornos Neuromotores Licenciatura tecnología e

UDELAS Universidad utónoma del Estado


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Información Educativa Prfdo en Educación Licenciatura en Orientación Educativa

Universidad Autónoma de Chiriquí


Prado Pre-Escolar Lic. y Pfdo en Primaria Lic. En Educación Pfdo en Diversificada

UNACHI Universidad Autónoma del Estado

Universidad Latina de Panamá

Pre-Escolar Primaria Educación Especial Media

Lic. en Pre-Escolar Pfdo en Primaria Pfdo en Educación Especial Pfdo en Media

Universidad Latina Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá

Universidad latinoamericana de Ciencia y tecnología

Pre-Escolar Primaria

Lic. en Pre-Escolar Lic. en Primaria

ULACIT Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá

Universidad Abierta y a Distancia de Panamá

Primaria Media

Lic. en Primaria Pfdo en Media

UNADP Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá


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ISAE Universidad Primaria Media

Lic. en Primaria Pfdo en Primaria Pfdo en Media

ISAE Universidad Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá

Universidad Interamericana de Educación a Distancia


Lic. en Pre-Escolar Lic. en Primaria Lic. Educ p/el Hogar Lic. en Psicopedagogía Lic. en Andragogía Lic. en Educación Pfdo en Media

UNIEDPA Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá

Columbus University

Pre-Escolar Lic. en Pre-Escolar Lic. en Primaria Pfdo en Primaria

Columbus University Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá

Universidad Internacional de Comercio y Educación

Primaria Pfdo. en Primaria

Universidad Internacional de Comercio y Educación Universidad privada, supervisada por la Universidad


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de Panamá Universidad Sta María La Antigua

Pre-Escolar Primaria

Pfdo. en pre-Escolar Lic. en Educación en la Fe Pfdo. en matemáticas Lic. y Pfdo. en Filosofía e Historia Lic. y Pfdo. en inglés Lic. en Informática Educativa.

USMA Universidad privada, supervisada por la Universidad de Panamá


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ESPECIA-LIDADES

DEPEN-DENCIA

Instituto Superior de Formación Docente y sus 6 recintos (ISFODOSU)

Licenciatura Inicial Licenciatura nivel Básico o Primario Licenciatura Educación Física

Postgrado Maestría, Educación, Currículo y Tecnología.

Estatal Secretaría de Estado de Educación (SEESCYT)

Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD)

Licenciatura Inicial, Básica, Media.

Maestrías Educación Superior, gestión de centro. Orientación, Educación Preescolar, Tecnología.

Estatal Secretaría de Estado de Educación (SEESCYT)

Católica Pontificia Madre y Maestra (PUCMM)

Licenciatura en Formación Inicial

Gestión de Centro Planificación Evaluación Educativa Tecnología Matemática

Secretaría de Estado de Educación (SEESCYT)

Universidad Católica de Santo Domingo (UCSA)

Licenciatura en Preescolar

Enseñanza Universitaria

Secretaría de Estado de Educación


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Licenciatura Nivel Básico Licenciatura Administración Superior

Gestión de Centro Investigación Formación Integral

(SEESCYT)

Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)

Gestión de Centro Educación adultos


Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI)

Licenciatura Educación Básica

Gestión del Centro Preescolar


Universidad Abierta para Adultos (UAPA)

Licenciatura en Educación Inicial, Básica, Media

Orientación Planificación Tecnología


Universidad Católica Nordestana (UNNE)

Gestión de Centro Enseñanza Superior Formación Integral


Universidad Iberoamericana (UNIBE)

Licenciatura Preescolar Licenciatura Educación Superior

Educación Superior Educación Especial


Instituto Tecnológico del Cibao Oriental (ITECO)

Licenciatura Educación Básica

Enseñanza Superior


Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña

Licenciatura Básica Licenciatura Inicial

Especialidad de Ciencias de la



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Naturaleza Universidad Tecnológica de santiago (UTESA)

Maestría en Enseñanza Superior


Universidad Interamericana (UNICA)

Maestría Enseñanza Superior Planificación Educativa


Universidad APEC

Maestría en Lingüística Español Matemáticas

Universidad Evangélica Dominicana (UNED)

Gestión de centro Enseñanza Superior


Tabla 9. Instituciones de formación inicial en la región


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Capítulo 3. El curriculum de formación inicial

de docentes en educación primaria

3.1. EL curriculum de formación inicial. Los programas de formación inicial de docentes

La cuestión de los contenidos y/o conocimientos concretos que deben estar presentes en el currículum de formación inicial de docentes de enseñanza primaria ha constituido durante las tres últimas décadas un tema candente en el campo de la formación docente. Durante estos últimos años hemos asistido a un rico debate en el que han confluido multitud de propuestas y enfoques diferenciados acerca de la estructura y componentes disciplinares que deben conformar los programas de formación docente. La importancia capital de este tema reclamaba su presencia en la agenda de los encuentros regionales. Antes de ofrecer los datos sobre la estructura y contenidos de los programas de formación inicial en la región, y a modo de marco comparativo, en lo que sigue se presentamos una síntesis de las ideas más relevantes al respecto.

La formación del profesorado, al igual que todo procedimiento intencional de producción y transmisión de saberes y habilidades, es un proceso de enseñanza-aprendizaje con el que se intenta conseguir algún efecto (finalidades de la formación); en el que se pretende transmitir conceptos, teorías y desarrollar, destrezas o habilidades (contenidos de la formación); donde los contenidos se tratan de vehicular a través de determinadas acciones (actividades de enseñanza-aprendizaje; y en el que se comprueban los resultados obtenidos con finalidades pedagógicas y/o de certificación (evaluación).

Es importante destacar, de entrada, que aunque en todo programa de formación pedagógica están presentes de manera


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formal esos cuatro elementos estructurales, pueden existir programas sustancialmente diferenciados en función de cómo esos elementos se relacionen y materialicen (Tom y Valli, 1990). Esa configuración final vendrá determinada, como vimos en el capítulo anterior, en última instancia y entre otros factores, por el modelo docente que se formule como deseable y, por tanto, por la orientación conceptual que se utilice como marco configurador del diseño y desarrollo del currículum de formación de docentes. En el caso que nos atañe, puede afirmarse que los contenidos de la formación pedagógica (sobre todo sus interrelaciones, su secuenciación y su forma de presentación) variarán en función de que el perfil de profesor pretendido sea o bien “academicista” o bien “práctico reflexivo”.

Son múltiples los trabajos de investigación que en los últimos años se han desarrollado en Latinoamérica y Europa con la finalidad de conocer los diversos componentes y/o tipos de contenido presentes en los programas de formación de docentes y de identificar los más idóneos para la actual formación del profesorado (Feiman Nesmer, 1990; Imbernon, 1994; Shulman, 1986, 1987; Navarro, 2002, Vaillant, 2004).

Estos trabajos indican que los programas de formación inicial presentaban en la década de los ochenta del siglo pasado cuatro componentes básicos: formación general, formación especializada, formación pedagógica y formación práctica. En la siguiente tabla se comparan estos estudios con los realizados una década después por Egbert (1990) sobre 40 instituciones de formación del profesorado norteamericanas. El porcentaje hace referencia a la carga lectiva que posee cada uno de los elementos respecto al total de tiempo de formación.


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AÑOS OCHENTA

AÑOS NOVENTA

Formación General 30% Formación General 16% Formación Especializada

30% Materias Especializadas 40%

Formación Pedagógica

25% Formación Pedagógica 35%

Formación Práctica 15% Formación Práctica 9%

Tabla 10.Componentes de los programas de formación inicial

Como puede observarse, ha venido produciéndose una disminución paulatina en el tiempo dedicado a la formación práctica y general, quizás como consecuencia de la hegemonía de la racionalidad técnica en los programas de formación. También existe un elevado consenso a la hora de insistir en la necesidad de profundizar y ampliar la presencia en el currículum de formación de docentes de los contenidos específicamente profesionales y pedagógicos, pero sin que vaya en detrimento de los imprescindibles contenidos disciplinares (Gimeno Sacristán y Fernández Pérez, 1980; Tom y Valli, 1990).

La mayoría de autores defienden que la estructura de los programas de formación inicial de docentes debería articularse en cinco subsistemas de contenidos/conocimientos interrelacionados, tal y como queda reflejado en la siguiente figura.


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Tabla 11. Sistemas de formación inicial El subsistema de conocimiento pedagógico incluye los contenidos de naturaleza pedagógico-didáctica que capacitan al docente como profesional de la formación (Shulman, 1986). Son los que dotan de especificidad a la función docente distinguiéndola como una ocupación que requiere una formación

SUBSISTEMA DE CONOCIMIENTO

PEDAGOGICO Didáctica y currículo

Teoría del aprendizaje Sociología educativa Evaluación educativa

SUBSISTEMA DE CONOCIMIENTO PRACTICO-

PEDAGOGICO Conocimiento práctico Habilidades sociales

Recursos metodológicos Habilidades derivativas

Reflexión sobre la práctica

FORMACION DOCENTE


EN SI MISMO Autoestima

Madurez Emocional Personalidad


DISCIPLINAR Lengua y literatura

Matemáticas Ciencias Sociales

Historia Física

Química

SUBSISTEMA DE

CONOCIMIENTO

CONTEXTO CULTURAL Conocimiento del contexto

Cultura literaria

CONOCIMIENTO PROFESIONAL


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especializada. En este componente sería preciso diferenciar entre los conocimientos de formación básica y los de formación metodológica. La primera hace referencia a la necesidad de que la formación inicial dote al docente con unos contenidos referidos a cuestiones educativas de ámbito general que le ayuden a comprender la naturaleza social e histórica de la enseñanza y de la intervención pedagógica. La Sociología de la Educación aplicada al contexto específico de cada centro; el conocimiento del sistema educativo y de las funciones que desempeña; los elementos económicos relacionados con la educación serán aspectos a considerar. Respecto a la formación metodológica, cabe señalar que haría referencia a las derivaciones normativas del saber didáctico. También se debe incluir información que permita al docente analizar documentos curriculares y llevar a la práctica el diseño y desarrollo del currículum en el nivel de enseñanza primaria. Reflexiones acerca de la noción de educación, los alumnos y alumnas, los procesos de aprendizaje humano y de aprendizaje escolar en sus diferentes niveles, el rol del profesor y la naturaleza de la enseñanza, la noción de currículum y su desarrollo, el análisis de la institución escolar, y del sistema educativo en sus dimensiones legales, administrativas, organizativas son contenidos que deberían estar presentes en este susbsistema. Los contenidos pertenecientes al subsistema del conocimiento práctico docente, capacitarían al formador en el desarrollo de una enseñanza adaptada a su contexto y las peculiaridades de sus alumnos. Habilidades comunicativas, recursos metodológicos, experiencias en el aula respecto a la enseñanza de las diversas materias, la planificación de una parte del programa y la evaluación de las estrategias de enseñanza empleadas son aspectos que se desarrollarían en este componente. Es importante puntualizar que este ha sido un componente mal entendido, y en ocasiones minusvalorado, en la formación de docentes que, en la actualidad, está experimentando una profunda


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reconceptualización que le ha asignado un papel central en el diseño y desarrollo de los programas de formación inicial. Este subsistema junto con el anterior, conformarían el conocimiento propiamente profesional del formador. El subsistema de conocimiento disciplinar incluye los contenidos referidos a las materias que impartirá el futuro profesor en función del nivel académico en el que desarrolle su actividad docente. Contenidos básicos sobre Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociales, Tecnología, Educación Artística y Física y Ética, así como las estrategias didácticas más adecuadas para su enseñanza son los núcleos básicos de contenido de este componente. Pese a que se han realizado múltiples críticas a los programas de formación inicial por su olvido histórico de los contenidos culturales (Lasley y Payne, 1991), este es un componente todavía olvidado en los programas actuales. No sólo los conocimientos científicos y pedagógicos quedan obsoletos sino que por las aulas pasan varias generaciones de personas que son enseñados por el mismo profesor. De aquí se deriva que el profesor se va alejando del cada vez más del complejo medio en el que se desarrollan sus alumnos. En el caso de que el profesor no se cuestione y analice los nuevos elementos que forman parte de la experiencia cotidiana de los alumnos (mass-media, nuevas tecnologías, globalización, etc.) y que influyen en su desarrollo tanto o más que la propia escuela, tendrá dificultades para comprender que las instituciones cambian y se deben mantener abiertas a las nuevas ideas. Se mantendrá en una actitud cerrada que dificultará su desarrollo profesional y la comprensión adecuada del mundo que le rodea. Sin esta sensibilidad cultural el formador vive en un mundo irreal: simple, no problemático, rutinario, cerrado e intransitivo. Es por ello que los programas de formación inicial deberían introducir elementos culturales en sus contenidos para ayudar al futuro docente a desarrollar un genuino interés por la Cultura en sus diversas manifestaciones y formas y por los nuevos estilos y formas de comportamiento que adopta la


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juventud contemporánea. Sólo de ese modo será posible una adecuada contextualización de los proyectos formativos.

El subsistema de conocimiento de sí mismo se refiere a aquellos contenidos que ayuden al formador a desarrollar un conocimiento adecuado de si mismo, un elevado grado de madurez emocional y un autoconcepto realista y flexible como requisitos para superar con éxito el impacto que el acceso a la función pedagógica tiene en el dominio afectivo-emocional del formador/a debutante. Parece bastante demostrado que el éxito de un formador depende en gran medida de su capacidad para establecer relaciones personales profundas y auténticas con sus alumnos. Hasta el punto que formadores con una muy buena preparación científico-técnica, fracasan por su incapacidad para establecer unas relaciones personales adecuadas (Esteve, 1987).

3.2. Características, estructura y contenidos del curriculum de formación docente en la región y República Dominicana

¿Cuáles son los contenidos presentes en los programas de formación inicial en la región y República Dominicana ¿Qué componentes estructurales de los vistos en el epígrafe anterior aparecen en los programas¿ ¿Cuál es su presencia relativa? Para responder a esta cuestión se planteó a los participantes en el primer encuentro regional una actividad destinada a identificar y determinar el grado de presencia de los diversos componentes curriculares en los programas de formación inicial de sus países. Más concretamente, se debía especificar el porcentaje de cada uno de los componentes curriculares en los programas de formación docente de cada país El resultado de esta actividad, que al igual que las demás finalizó con una puesta en común y debate colectivo, se refleja en la siguiente matriz, la cual forma parte junto a las anteriores matrices, del primer resultado conseguido en el encuentro. El resultado se presenta en la siguiente matriz:


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COMPONENTES CURRICULARES

% PRESENCIA EN EL CURRICULUM PAÍSES DISCI-

PLINAR PEDAGÓ-GICO (profesio-nal)

PRÁCTI-CO (profesional)

CON-TEXTO

PERSO-NAL

Belice 40% 20% 20% 10% 10% Costa Rica 30% 20% 30% 10% 10% El Salvador 37% 33% 30% Honduras 30% 30% 30% 5% 5% Nicaragua 34% 21% 28% 5% 13% Panamá 0 45% 35% 10% 8% República Dominicana

40% 25% 25% 5% 5%

Tabla 12. Matriz comparada de las mallas curriculares.

En esta matriz se observa que todos los países de la región contemplan en sus programas los componentes o elementos básicos de contenido que debe poseer el currículo de formación inicial de docentes. La presencia en el currículum de formación inicial de los contenidos específicamente profesionales (subsistema de conocimiento práctico y pedagógico) es relativamente alta en casi todos los países. Esta distinción es importante pues los contenidos de carácter pedagógico-didáctico son los que dotan de especificidad a la función docente distinguiéndola como una ocupación que requiere una formación especializada. El porcentaje es además coincidente con el de conocimiento disciplinar, reconocido por la investigación educativa, como uno de los elementos fundamentales del conocimiento base para la enseñanza (Shulman, 1990). El docente debe poseer un cierto dominio de las estructuras de su materia, de los contenidos que la vehiculan y de los principios y métodos de investigación utilizados en la misma. En efecto, el dominio de los elementos conceptuales de la materia


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y el conocimiento de las múltiples representaciones e interrelaciones entre las diferentes estructuras de las disciplinas tienen su correlato en la enseñanza interactiva, concretamente en el modo en que el profesor representa la naturaleza del conocimiento a sus alumnos, en su habilidad para construir nuevas explicaciones o actividades, en el desarrollo y gestión del currículum, etc.

Véase el caso de Panamá, en el que el componente disciplinar no se contempla en el currículum de formación inicial docente. Esto es así porque los estudiantes que ingresan al Instituto Pedagógico Superior proceden de 4º, 5º o 6º de bachiller pedagógico. En el nivel superior universitario pueden ingresar todos los bachilleres. En este último caso se realiza un curso de inducción previo al ingreso a los estudios universitarios de formación del profesorado. De esta manera aquellos que acceden al magisterio poseen un cierto dominio de la disciplina, hecho que explicaría la escasa atención que se otorga al conocimiento de la materia en los estudios de formación inicial docente.

Finalmente, se observa una baja representación de los componentes relacionados con la adquisición de un conocimiento contextual y personal. Esto se debe a que la adquisición de un conocimiento de la realidad social del país y la adquisición de un elevado grado de madurez emocional, según los asistentes, son componentes que se trabajan, o al menos debería ser así, en el Bachillerato o Educación Media.

Terminado este primer análisis se trato de alcanzar un consenso regional en torno al grado de presencia de cada uno de los componentes curriculares en un posible programa regional de formación inicial del profesorado y a la orientación conceptual desde la que debería enfocarse cada uno de esos componentes. En la siguiente matriz se presenta el resultado del debate.


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% PRESENCIA EN EL CURRICULUM

ENFOQUE (academicista, técnico, práctico, sociocrítico)

COMPONENTES CURRICULUM

DISCIPLINAR • Conocimiento

del contenido (de la materia)

40% Academicista, sociocrítico.

PEDAGÓGICO (profesional) • Conocimiento

pedagógico general

• Conocimiento de los alumnos

• Conocimiento del currículo

25% Sociocrítico, academicista.

PRÁCTICO (profesional) • Conocimiento

práctico • Conocimiento

didáctico del contenido

• Habilidades comunicativas

25% Práctica reflexiva, sociocrítico.

CONTEXTO • Conocimiento

cultural • Conocimiento de

la comunidad • Conocimiento

5% (eje transversal)

Sociocrítica.


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socioeconómico PERSONAL • Autoconcepto y

autoestima • Valores y

creencias. Ideología

• Madurez emocional

5% (eje transversal)

Sociocrítico, práctico reflexivo.

Tabla 13. Consenso regional acerca del grado de presencia y el enfoque de los componentes curriculares en la formación inicial docente.

3.2.1. Las relaciones entre los cinco componentes: tres dilemas

Sin embargo hasta aquí nos habíamos aproximado a los contenidos de los programas de formación inicial desde una perspectiva formal más que substantiva. El que se acepte que existen cinco componentes o elementos básicos de contenido en el currículum de formación docente no resuelve cuestiones como las que se refieren al tipo de relaciones que deben darse entre los distintos subsistemas de contenidos o a la forma en que se conectan con las prácticas de formación o al tipo de relación que tienen con la investigación y la práctica profesional.

Estas cuestiones fueron abordadas apoyándonos en el trabajo de Angulo Rasco (1993: 311) y a partir del cual se analizaron los tres dilemas fundamentales que enmarcan las decisiones que se toman acerca de los contenidos del curriculum de formación inicial. La importancia de estos tres dilemas radica además en que pueden utilizarse como esquema organizador para el proceso


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de toma de decisiones en el diseño del curriculum de formación inicial.

El primer dilema se refiere a la importancia y el impacto del conocimiento producido por la investigación sobre la enseñanza versus el conocimiento producido por la investigación desde la práctica docente. En este dilema se ha producido una especie de movimiento pendular por el que se ha pasado de venerar la aplicabilidad instrumental del conocimiento derivado de las formas positivistas de investigación, como el modelo proceso/producto, a sobreestimar el valor de la investigación que los propios docentes realizan, considerándolo como el elemento exclusivo y la vía natural para su formación (Tom, 1987: 9).Este movimiento forma parte del tránsito de enfoques academicistas y tecnológicos a visiones práctico-reflexivas y sociocríticas visto en el capítulo anterior.

El segundo dilema hace referencia a la importancia que se concede al subsistema de conocimiento disciplinar versus el subsistema de conocimiento profesional (pedagógico y práctico). La mayoría de autores defienden la necesidad de que ambos subsistemas estén representados en la formación inicial, a pesar de que, en ocasiones, hayan adoptado posturas divergentes. Tanto la formación disciplinar como la formación psicopedagógica son imprescindibles en la formación docente (Shulman, 1987). El debate se centra más bien en el grado en que cada tipo de conocimiento debe estar presente en el currículum de la formación inicial y en la relación temporal que debe establecerse entre ellos (Guerrero Serón, 1990).

El último dilema se enuncia como conocimiento teórico versus conocimiento práctico. Este dilema resulta especialmente importante porque la forma tecnológica en que se ha planteado la relación teoría-práctica, ha dado lugar o bien al aislamiento de la teoría, o bien a la hipertrofia del conocimiento instrumental. La


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formación docente no puede olvidar la adquisición por parte del alumnado de una sensibilidad práctica, ni puede tampoco subestimar la importancia que el conocimiento teórico tiene a la hora de enriquecer el conocimiento práctico personal del docente. Lograr el equilibrio entre teoría y práctica supone probablemente el problema más acuciante con el que se enfrenta la formación inicial de los docentes tal y como ha quedado en apartados anteriores referidos a las tendencias internacionales en la formación inicial.

3.2.2. La estructura del currículum de formación inicial

Aunque los dilemas presentados anteriormente nos ayudaron a arrojar alguna luz sobre los criterios que pueden utilizarse para determinar los contenidos del currículum de formación inicial, no acaban de resolver la cuestión de cómo deben articularse o qué relación deben mantener entre sí los subsistemas de conocimiento disciplinar y de conocimiento profesional. Un trabajo que ha tratado específicamente este problema y que puede ayudarnos a tomar decisiones al respecto, ha sido el desarrollado por Lasley y Payne (1991), quienes consideran que esa relación puede manifestarse en tres diferentes estructuras o modelos de currículum de formación inicial: integrado, colaborativo y segmentado.

El currículum integrado presenta una estructura en la que no existen las tradicionales fronteras disciplinares. Aparece una fusión conceptual y estructural entre los diferentes cursos con el objetivo de conseguir un trabajo interdisciplinar. Estos programas tienden a ser experimentales y requieren un alto nivel de compromiso entre el profesorado de la institución formadora, quienes tienen que centrarse en las relaciones del conocimiento y mostrar cómo las ideas se generan y evolucionan desde conceptos centrales en distintas disciplinas. La dificultad de materializar este modelo viene dada porque exige un gran


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compromiso por parte del profesorado así como una mayor dedicación de tiempo. El Aprendizaje Basado en Problemas sería un buen ejemplo de currículum integrado.

El modelo de currículum colaborativo trata de articular y conectar la especialización con la integración. Los diferentes cursos son las estructuras que segmentan el currículum cuyas partes permanecen interrelacionadas porque, aunque permanecen cursos específicos orientados por disciplinas, la integración se realiza en temas concretos y en momentos específicos. El profesorado es especialista en una disciplina pero que integra contenidos de otras áreas del currículum. El modelo de colaboración es el 'ideal' para la formación docente, porque permite una mejor formación inicial tanto para captar la interrelación del conocimiento como para desarrollar acciones pedagógicamente relevantes. El principal obstáculo con que se enfrenta el desarrollo de este modelo es el escaso valor que tiene el trabajo colaborativo en los ambientes universitarios. Un ejemplo de este curriculum serían aquellos programas que al final de ciertos períodos se realizan actividades como trabajos de síntesis conceptual, de resolución de problemas o de transferencia a supuestos prácticos. Estas actividades exigen la integración de varias materias o asignaturas y son tuteladas por varios formadores simultáneamente.

El modelo curricular segmentado, por último, corresponde a la estructura curricular más tradicional. Se articula en torno a cursos y/o asignaturas que mantienen pocas relaciones entre sí. La organización de los contenidos puede ser concurrente o consecutiva. En el primer caso los subsistemas psicopedagógicos, disciplinares y práctico-docente se presentan simultáneamente. En el segundo, los saberes profesionales (psicopedagógicos) se imparten después de los conocimientos disciplinares representa el modelo más común en la formación


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inicial del docente de educación infantil y primaria y, especialmente, de secundaria.

3.2.3. Conocimiento base para la enseñanza

Para acabar este tema es necesario hacer mención a las implicaciones y derivaciones que los trabajos e investigaciones sobre el conocimiento profesional del docente pueden tener en este punto. Una de las propuestas más fructíferas para dilucidar la cuestión de los contenidos y/o conocimientos que deben estar presentes en la formación inicial de un docente es la desarrollada por Lee Shulman y su equipo en la Universidad de Standford (1986; 1987; 1990) acerca del conocimiento base necesario para una enseñanza competente. El conocimiento base de la enseñanza no se refiere únicamente a la dimensión conceptual o cognitiva (el saber pedagógico y disciplinar) sino que incluye dimensiones procedimentales e interactivas (saber hacer, esquemas prácticos de enseñanza) que contienen, a su vez, las justificaciones para las acciones prácticas (saber porqué).

Para Wilson, Shulman y Richert (1987), existen siete categorías que conforman el conocimiento base:

• Conocimiento pedagógico general. Alude a las teorías del aprendizaje y de la instrucción, la filosofía de la educación, el conocimiento general sobre los estudiantes, el de principios y técnicas de gestión del aula y del centro, etc.

• Conocimiento de los alumnos. Se refiere a la concreción de los principios del aprendizaje y del desarrollo, que el docente realiza sobre alumnos concretos. Incluye, además, el conocimiento de las actitudes hacia la materia, intereses, motivaciones y preocupaciones de sus alumnos.


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• Conocimiento del contexto. Hace referencia a una combinación de informaciones diversas sobre el entorno físico, el ambiente familiar, las culturas que se dan en la comunidad, las limitaciones oficiales, etc.

• Conocimiento del currículo. Conocer los materiales y programas que se emplean para la enseñanza.

• Conocimiento de los fines educativos. Se refiere al conocimiento de, los propósitos y valores educativos y de sus bases filosóficas.

• Conocimiento de la materia. Se refiere al dominio de los contenidos científicos, técnicos, artísticos o filosóficos del área en cuestión, así como a las diversas formas posibles de organizar ese contenido.

• Conocimiento didáctico del contenido. Hace referencia al conocimiento específico que los docentes desarrollan acerca de cómo hacer comprensible a los alumnos la materia.

Como puede observarse todas estas categorías pueden englobarse dentro de los subsistemas de conocimiento pedagógico y de conocimiento práctico docente, excepto el conocimiento de la materia que pertenecería al subsistema de conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico del contenido que constituiría la integración del subsistema de conocimiento disciplinar y del subsistema de conocimiento profesional. A la luz de lo expuesto hasta aquí, parece evidente que los contenidos mínimos que deben estar presentes en los programas de formación inicial estarían compuestos por un primer grupo referido al campo disciplinar que es objeto de enseñanza, en segundo lugar, estarían los conocimientos propiamente profesionales representados por lo que genéricamente denominaríamos conocimiento pedagógico: conocimientos sobre los diversos y complejos procesos de enseñanza, conocimientos sobre la didáctica de las disciplinas, conocimientos sobre la naturaleza de la educación y el sistema educativo y


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conocimientos sobre valores y necesidades sociales de la educación. Sin embargo, a pesar de la frecuentes recomendaciones sobre la necesaria conexión entre el subsistema de conocimiento disciplinar y el de conocimiento profesional, sigue siendo frecuente en muchos de los programas de formación inicial de la región la adquisición de un conocimiento formal y proposicional basado en la disciplina académica, dentro de un esquema académico rígido, ignorando los problemas que tienen que ver con la utilización y el desarrollo de este conocimiento en un contexto real de aula (Vaillant, 2004). Con demasiada frecuencia en la formación inicial se incurre en una peligrosa omisión: no contemplar que el conocimiento proposicional adquirido durante la formación inicial no se convierte en conocimiento profesionalmente relevante hasta que se utiliza en contextos prácticos y con propósitos profesionales y es percibido como significativo y útil por parte de los docentes (Grossman, 1990). Esta cuestión nos lleva a la consideración del papel que las prácticas o el practicum de formación deben jugar en la formación inicial de docentes en la región. 3.3. Las prácticas como eje del curriculum de formación inicial. Situación en los diversos países Para abordar esta importante cuestión se realizó una actividad en la que se pidió a las delegaciones participantes que identificaran los rasgos del componente práctico del curriculum de formación inicial describiendo los siguientes aspectos: duración en meses y porcentaje respecto a la duración de los estudios; temporalización, finalidad y papel del tutor o supervisor de prácticas. Los resultados de esta actividad quedan reflejados en la siguiente matriz.


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Duración en meses y porcentaje respecto a la duración de los

estudios

Temporización Finalidad Papel del tutor o profesor de prácticas

Belice 4 meses: Practicum I (2 meses) Practicum II (2 meses)

Segundo año Técnico Práctico

Aprender de la práctica para convertirse en buenos docentes

Supervisor Tutor;: ayudar a superar las dificultades

Costa Rica Se ubica al final de la carrera (último año)

Tecnológico-academicista

Supervisor técnico

El Salvador

Practicum I: 5 meses, 3.7%.

Primer año

Observar y analizar la realidad de las instituciones educativas

Tutor: - Proporcionar información.. Orientar y estimular. Retroalimentar. -


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Practicum II: 10 meses, 7.4%.

Segundo año

Colaborar en las diferentes actividades que se realizan en el aula y en la institución educativa

Practicum III: 10 meses18.5%.

Tercer año Asumir funciones docentes

Facilitar la comunicación e interacción entre los involucrados. Evaluar al estudiante. Profesor de prácticas: - Orientar la planificación de la práctica. Supervisar y evaluar la práctica. Elaborar informes

Honduras 15 meses de Práctica (36 meses total carrera) 35%

I Práctica (primer año) II Práctica (segundo año) III Práctica (tercer año)

Conocer la escuela. Orientación y suborientación

Asesores y supervisores y acompañamiento


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IV Práctica (cuarto año, 2 trimestres)

Nicaragua 28% Academicista Práctico reflexivo

1º y 2º Participar en la actividad docente que le sirvan para su desarrollo

Acompañar para el seguimiento y asesoría (reflexión)

Practicum I: 8 meses 1º y 2º cuatrimestre

Preparación metodológica para la práctica

Facilitador Panamá

Practicum II: 4 meses 3er cuatrimestre Aplicación de los conocimientos teóricos

Tutor/acompañante


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6 semestres, 2 por año

1º año (teórico) 2º año (observación) 3º año (acción) Culmina con una pasantía.

Conceptualizar, observar prácticas y acción en el aula. Detectar problemas, elaborar proyectos para contribuir a mejorar la escuela.

De orientación Acompañamiento De reflexión El docente lo acompaña en la escuela y luego se analiza, reflexiona y se disiente.

Tabla 14. Rasgos del componente práctico del curriculum de formación inicial.


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Del análisis de la matriz podemos concluir que un grupo de países sitúan el practicum al final de los estudios y otro a lo largo del programa. Su duración es muy variable y oscila en un rango de cuatro meses a cerca de dos años. La finalidad del mismo es ayudar al futuro docente a iniciar la el ejercicio profesional.

En lo que sigue presentaremos un pormenorizado análisis teórico de las dimensiones consideradas en la anterior actividad con objeto de ofrecer razones y argumentos para fundamentar un proceso de formación práctica acorde con los referentes teóricos más actuales y las experiencias internacionales consideradas como buenas prácticas.

La mayoría de participantes asumían que todavía el currículum de formación inicial presenta en la región una jerarquía en los niveles de conocimiento profesional, jerarquía que implicaba una secuencia “lógica” en el aprendizaje de aquellos donde en primer lugar debían aprenderse la “teoría” para después aplicar ese saber a la práctica.

Pero esos planteamientos entraron en crisis desde el momento en que se empieza a aceptar de una manera generalizada el hecho de que el conocimiento profesional necesario para demostrar competencia en la práctica docente es de naturaleza artística antes que técnica, es un conocimiento personal o práctico (Elbaz, 1981) o conocimiento en la acción (Schön, 1992).

Desde la publicación de los trabajos de Donald Schön son cada vez más numerosas las voces que están cuestionando uno de los supuestos básicos en el que los programas de formación inicial han fundando buena parte de su trabajo pedagógico: el conocimiento profesional que se enseña en las facultades de formación del profesorado prepara adecuadamente a los futuros docentes para las demandas de la práctica educativa (Calderhead,


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1992, Carr, 1980, Clandinin y Conelly, 1986, Contreras Domingo, 1987, Elliott, 1993b, Gimeno Sacristán, 1983, Imbernón, 1994a). Existen suficientes evidencias para afirmar que la naturaleza técnica del saber académico y su supuesta cientificidad proporcionan un conocimiento abstracto y normativo que sólo es útil como vía para la resolución de los problemas que genera la enseñanza en algunos momentos muy concretos de la práctica profesional ya que ésta es inestable, incierta, compleja y saturada de opciones de valor. (Pérez Gómez, 1999, Schön, 1992, Zeichner, 1987).

Esta constatación posee grandes derivaciones para la formación inicial de los docentes. Una de las más relevantes indica que las condiciones que favorecen la producción y elaboración de conocimiento profesional relevante (inestabilidad, conflicto, singularidad, incertidumbre) se dan en contextos prácticos más que en el aula de formación donde suele imperar la falsa certeza de la racionalidad técnica. De manera que la formación docente se basará prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, en la práctica y desde la práctica con la ayuda de profesorado experimentado.

A partir de esta constatación, internacionalmente se defiende un giro copernicano respecto a la cuestión de cómo se relaciona el conocimiento que se transmite en el aula de formación (su naturaleza y su adquisición) con un ejercicio profesional competente. En palabras de Schön:

“La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revés. No deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos hacer a partir de un


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detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la práctica independientemente de aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad técnica” (1992: 26).

Parece, pues evidente, que el componente práctico del currículum de formación inicial viene reclamado por la propia naturaleza práctica de la acción educativa y debe, por tanto, ocupar un lugar central alrededor del cual se estructura el currículum. El problema aparece, sin embargo, cuando se intenta clarificar la finalidad, el sentido y las características de los procesos de formación práctica porque, como cabalmente sostiene Pérez Gómez (1999: 639), la simple apelación a la práctica se ha convertido en un recurso retórico que a modo de paraguas recoge múltiples posiciones y, en ocasiones, contradictorias. Lo importante es defender simultáneamente tanto la enorme importancia de la práctica en la formación docente como alertar del peligro de su conservador poder de socialización. En lo que sigue, trataremos de justificar una propuesta de formación práctica para los programas de formación docente de la región que permita superar el dilema que Pérez Gómez enuncia como academicismo versus socialización.

3.3.1. La finalidad del practicum: más allá del dilema academicismo versus socialización Los términos en que se manifiesta ese dilema quedan explicitados del siguiente modo. Por un lado, sabemos hoy que el desarrollo competente y habilidoso de la docencia no queda garantizado ni se deriva directamente del conocimiento teórico ni


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se reduce a la ejecución mecánica de conductas previamente adiestradas en el aula de formación:

“Requiere más bien, el desarrollo y construcción de esquemas flexibles de pensamiento y actuación que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular y la experimentación reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas” (Pérez Gómez, 1999: 637).

Es decir, la adquisición de los conocimientos académicos no garantiza su uso pertinente, ni su aplicabilidad inteligente en situaciones reales de aula. Por otra parte, parece bastante evidente que aprender a ser docente significa algo más que la adquisición de conocimientos y destrezas profesionales (Gimeno Sacristán, 1982a: 85). Supone, además, la adquisición de los intereses, valores y actitudes que caracterizan la ocupación docente. De este modo el practicum va a jugar un importante papel socializador sobre el futuro docente.

Sin embargo, aún considerando que el componente practico es un elemento fundamental en la formación inicial, no debe olvidarse el riesgo que supone el influjo socializador de la institución educativa, que puede llevar al futuro docente a adquirir de manera inopinada formas de trabajo obsoletas y concepciones de la acción educativa rutinarias, poco elaboradas e indeseables (Hoy y Woolfolk, 1990). En efecto, la importancia del practicum no radica solamente en la necesidad de conocer el ambiente real de trabajo ni de conocer cómo realizan su tarea los docentes en ejercicio. Los centros educativos en los que se realizan las prácticas ejercen una fuerte influencia en los futuros docentes, de tal manera que se corre el riesgo de que la práctica de las escuelas provoque su socialización en formas de acción y en concepciones educativas obsoletas o contradictorias con las que han adquirido o asimilado previamente en el aula de formación:


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“Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica” (Pérez Gómez, 1999: 640).

Parece, pues, evidente que la finalidad del practicum tienen que ver tanto con el necesario conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarán su trabajo, como con la necesidad de que, a través del contacto directo y prolongado con la realidad educativa, empiecen a elaborar y desarrollar su conocimiento práctico, aquel que orientará y gobernará tanto la interpretación de la realidad como la intervención educativa (Blanco García, 1999: 380). Pero es también ya evidente que la finalidad del practicum está relacionada tanto con la necesidad de superar el academicismo teórico de la formación universitaria, como con la importancia que tiene tratar de evitar el influjo socializador de algunas tradiciones dominantes en los centros educativos.

3.3.2. Concepciones sobre el practicum

Los distintos intentos que se han venido realizando para alcanzar la doble finalidad antes mencionada, o lo que es lo mismo, resolver el dilema academicismo versus socialización, han sido agrupados por Zeichner (1992b) alrededor de dos concepciones de la práctica docente. La primera que él denomina “enseñanza como ciencia aplicada” en la que existe una relación jerárquica entre conocimiento académico y práctica profesional, léase entre teoría y práctica; y la segunda que denomina “enseñanza como práctica reflexiva”, en la que se entiende que comprender y mejorar la propia enseñanza sólo puede derivarse de una autorreflexión sobre la misma antes que de la aplicación tecnológica del conocimiento teórico. Zeichner diferencia ambas


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concepciones en función de su distinta consideración acerca de relación entre conocimiento académico y práctica docente.

Practicum técnico

Desde esta perspectiva se concibe el practicum como un espacio de formación en el que los futuros docentes se ejercitarán en la aplicación del conocimiento científico (sus derivaciones tecnológicas) a situaciones reales de enseñanza. Y ello es así porque se entiende que la práctica docente es una actividad instrumental que consiste en determinar los medios más adecuados para determinados fines claramente definidos. Consecuentemente, el conocimiento profesional es concebido como un conjunto de hechos reglas y procedimientos que se aplican de forma no conflictiva a la práctica. Los trabajos de Kagan (1992) y Berliner (1985) serían representativos de esta concepción. Para la primera autora, la adquisición de conocimientos estandarizados y rutinas sobre la organización del aula y la instrucción debe ser prioritaria frente a la adquisición de conocimiento teórico. Para Berliner, sin embargo, el conocimiento que debe asimilar y dominar un estudiante para profesor está compuesto, además de conductas y habilidades genéricas, por dimensiones cognitivas sobre la planificación de la enseñanza y el aprendizaje del alumnado.

Las diferencias de estos dos autores respecto al conocimiento y contenido que deben transmitir los programas de formación inicial, son representativos de las dos versiones que coexisten en este enfoque.

La primera posee un fuerte carácter tecnológico y conductual, se insiste en el entrenamiento en las conductas y esquemas de pensamiento que la investigación sobre la enseñanza define como eficaces (Kagan, 1992). Las prácticas de formación


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consistirán en el adiestramiento en la aplicación rutinaria de procedimientos conductas y protocolos derivados de la investigación educativa. Aquí el papel del tutor y del supervisor de prácticas se centra en transmitir y demostrar la aplicación de la regla a las diversas situaciones de la enseñanza. El procedimiento didáctico es el siguiente. Primero se imparte la teoría, después se entrena en el laboratorio y, por último, durante la práctica se aplican esas reglas en contextos reales (Schön, 1992: 43). El papel del tutor es observar la ejecución, detectar errores y señalar la respuesta correcta.

La segunda versión supone una forma más elaborada de aplicar el conocimiento científico a la enseñanza. Se entiende que los resultados de la investigación no deben trasladarse mecánicamente a la práctica en forma de conductas o habilidades sino que se convierten en principios que ayudan a la toma de decisiones (Zumwalt, 1982: 226). Aquí el practicum se entiende como una ocasión para la resolución de problemas que no se presentan claros desde el principio y donde no existe un ajuste evidente entre las características de la situación y el conocimiento disponible. Para Schön (1992: 43) se trata de aprender a “pensar como” un docente. Aquí al futuro docente se le presentan los hechos, y los patrones de razonamiento más adecuados y característicos para determinar los problemas y formular las soluciones. Se trata de una indagación gobernada por la regla, la cual determina la recogida de datos, la inferencia y la comprobación de hipótesis que permiten al alumno establecer claras conexiones entre la situación y el marco teórico. El practicum se orienta a que los futuros docentes alcancen a percibir las conexiones entre el conocimiento general y los problemas concretos, conexiones que se muestran inicialmente problemáticas.


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Como se ha visto, este enfoque implica un modo específico de concebir las relaciones teoría-práctica que se refleja tanto en el contenido como en la organización temporal del practicum. El periodo de formación práctica está claramente disociado del resto de actividades formativas y se localiza al final de los estudios, o en su defecto siempre después de períodos de teoría. Se organiza el currículum desde la idea que la teoría debe preceder a la práctica y que ésta no tiene nada que aportar para enriquecer a aquélla (Blanco García, 1999: 388). Este enfoque toma como referente las orientaciones conceptúales tecnológica y academicista.

Practicum Reflexivo

Este enfoque se basa en la epistemología de las practicas profesionales propuesta por Donald Schön que constituye una concepción diferente de las relaciones entre teoría y práctica y de cómo los profesionales producen y elaboran conocimiento prácticamente relevante. En esta sólida alternativa a la concepción técnica el practicum se concibe como la ocasión por excelencia para que el futuro profesor comience a desarrollar formas de reflexión, investigación y experimentación propias. Toma como referente filosófico-epistemológico la orientación conceptual práctico-reflexiva.

Ha sido Zeichner (1987, 1992a, 1992b, 1993) quien con más profundidad y amplitud se ha dedicado a analizar lo que significa formar docentes reflexivos. Para este autor, la formación de docentes reflexivos no puede desarrollarse en ningún caso desde la idea de que los procesos de análisis comprensión y mejora de la práctica derivan, de la aplicación de conocimiento teórico o de la observación y la reflexión sobre la práctica de otros. Entiende, por el contrario, que un futuro docente sólo puede comprender y mejorar su propia enseñanza a través del análisis y reflexión


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sobre ella misma. Para Zeichner (1992: 297), el papel del practicum es ayudar a los futuros docentes a desarrollar habilidades para analizar, reflexionar y comprender su propia enseñanza con objeto de mejorar su práctica a lo largo de su desarrollo profesional.

Sin embargo, en su extensa revisión de los programas de enseñanza reflexiva, Zeichner (1992b) encuentra en ellos ciertos problemas de índole conceptual que tienen que ver, sobre todo, con el modo erróneo de concebir la reflexión y la enseñanza reflexiva y que dan lugar a experiencias prácticas de formación que son contradictorias con la idea de que el futuro docente elabore un conocimiento profesional a partir del análisis y reflexión de su propia experiencia.

Quizás el problema más importante sea la escasa atención prestada a los valores educativos inscritos en las acciones prácticas. Es decir, el objeto de la reflexión se centra exclusivamente en cuestiones técnicas y de gestión del aula, pero se olvidan las relativas a la dimensión ética de la enseñanza (Zeichner, 1992b). De esta manera, las actividades de formación inicial fácilmente acaban convirtiéndose en animar a los estudiantes a “reflexionar por reflexionar”. Junto a esta omisión, se olvidan con frecuencia, también, las teorías implícitas y el conocimiento práctico que los futuros docentes ya poseen. Al hacer esto, la fuente del conocimiento objeto de reflexión es externa a la práctica que se pretende comprender y mejorar. En otro orden de cosas, Zeichner también detecta la poca atención prestada al contexto institucional en que la enseñanza se desarrolla. De esta forma, se dificulta que los futuros docentes puedan hacer frente y transformar las condiciones institucionales que limitan su labor.


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Uno de los más elaborados y desarrollados ejemplos de enseñanza reflexiva es el Elementary Student-Teaching Program desarrollado por Zeichner en la Universidad de Winsconsin Madison. Sus fines y elementos más característicos quedan sintetizados en la siguiente figura:

FINES PRETENDIDOS

OPUESTOS A

ESTUDIANTES

Ver el conocimiento y las situaciones como Ver el papel del docente como

Problemático Oficio Moral

Cierto Oficio Técnico

CURRÍCULUM

Forma Epistemología Alcance

Reflexiva Conocimiento práctico y teórico Amplio (enseñanza y componentes de investigación)

Recibida Sólo conocimiento teórico Estrecho (el practicum imita)

MEDIO

Relaciones de autoridad

Orientado a la investigación

Jerárquico

DOCENTES

Prácticos reflexivos y morales

Técnicos


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Auto-renovadores

Estáticos

Tabla 15. Fines del practicum “Elementary student teaching program”.Tomado de Zeichner y Liston (1987: 29).

El programa está pensado para capacitar a los futuros docentes en la reflexión sobre los orígenes, finalidades y consecuencias de sus enseñanza, así como sobre las restricciones y estímulos de índole material e ideológica presentes en las aulas, la escuela y el contexto social en el que trabajan (Zeichner y Liston, 1987: 23). Concibe la enseñanza como una actividad de carácter social y moral, al tiempo que trata de proporcionar el conocimiento y las habilidades necesarias para hacer frente al trabajo cotidiano en el aula.

El programa de prácticas se desarrolla a lo largo de un semestre y se articula en tres tipos de actividades: prácticas en centros educativos, seminarios en la Universidad y reuniones de supervisión, las dos últimas tuteladas por el profesorado universitario. El trabajo en el centro se ve complementado con la obligación de realizar tres observaciones fuera del aula con el objeto de proporcionar una visión de la educación que vaya más allá del trabajo de aula. Los seminarios en la universidad tienen por objeto ayudar a los futuros docentes a ampliar sus perspectivas sobre las situaciones docentes. Para ello se analizan pensamientos, las creencias y las actitudes de los alumnos a la luz de diversos marcos conceptuales. En las reuniones de supervisión, por último, estudiante y supervisor analizan las diversas experiencias de prácticas y el desarrollo del pensamiento del alumno a lo largo del tiempo.


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Además de unas finalidades y unos principios de racionalidad que le den sentido, organizar el practicum requiere su articulación temporal en el currículum, la estructuración de sus contenidos y la organización de su relación con las instituciones donde se desarrollan las prácticas. En los que sigue me referiré brevemente estos aspectos.

3.3.3. Temporalización y contenidos del practicum

En la concepción técnica, el practicum se sitúa al final del currículum de formación y es considerado como el momento en que los futuros docentes se ejercitan en la aplicación de los conocimientos teóricos a las situaciones prácticas. Es un elemento siempre subsidiario al resto de componentes del currículum de formación inicial. Sin embargo, para el enfoque reflexivo existen suficientes razones para distribuir el practicum a lo largo de los tres cursos de formación inicial. Contemplamos, en suma, la existencia de varias opciones de secuenciación y temporización del practicum. A este respecto existen cuatro posibles formas de secuenciar y organizar el practicum.

La primera de ellas es la más tradicional y se corresponde con el enfoque técnico. La formación práctica se lleva a cabo durante el último curso de la carrera y en un solo periodo. Se entiende que existe una jerarquía entre conocimientos teóricos y habilidades prácticas. Una vez adquiridos los primeros, el futuro docente puede aplicar sus conocimientos en el ejercicio profesional. Para Benejam (1986), el alejamiento entre teoría y práctica es una de sus limitaciones.

La segunda forma consiste en añadir un periodo de prácticas de enseñanza en el segundo año de la carrera cuya duración es inferior a la del período de prácticas realizado en tercer curso. Es un modelo de alternancia que pretende combinar aprendizajes


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teóricos y prácticos con la finalidad de intensificar las relaciones entre el conocimiento psicopedagógico aprendido en el aula de formación y sus experiencias prácticas Cochram-Smith (1991).

La tercera modalidad intenta intensificar aún más la relación, que aquí se entiende ya más dialéctica que lineal, entre conocimiento teórico y práctica docente con el objeto de que el futuro docente elabore su conocimiento práctico. Para ello, las prácticas se realizan a lo largo de los tres cursos de formación. La duración de los periodos aumenta paulatinamente, así como las tareas a desarrollar por los futuros docentes van aumentando en complejidad.

La última modalidad surge con la constatación de la escasa carga lectiva de las prácticas en el total del currículum de formación inicial. Lo exiguo del periodo de prácticas impide que los futuros docentes, cuando finalizan su formación inicial, estén lo suficientemente preparados como para hacerse cargo de una clase. Por ello, se propone uno o dos cursos completos de prácticas al final de la carrera antes de dar el título de maestro. A lo largo de ese cuarto año, que Benejam (1986) denomina fase de inducción, el maestro-aprendiz tiene la plena responsabilidad de la clase, percibe su remuneración correspondiente, goza de una reducción de horario para poder continuar su formación y cuenta con la asesoría y ayuda de un maestro experimentado.

Como puede apreciarse, en las tres últimas modalidades subyace una concepción de la relación teoría-práctica distinta a la primera. Se trata de intentar que el futuro docente construya su conocimiento práctico en la interacción que tiene lugar al ponerse en contacto su experiencia en los centros escolares con el conocimiento teórico que se trabaja en las aulas universitarias.

Respecto al contenido de las prácticas, la posibilidad de


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estructurar el practicum en varios periodos permite la realización de varios tipos de actividades con finalidades y contenidos diferentes. Según Blanco García (1999), durante el periodo de prácticas pueden desarrollarse actividades de observación de investigación-observación y de intervención.

Las primeras pueden desarrollarse durante el primer año, en las que se produce un primer contacto y la iniciación del alumnado con la realidad escolar. Estas prácticas se orientan a la 'aclimatación' de los futuros docentes a las características de los centros escolares y al conocimiento de las realidades de los contextos sociales en los que se ubican. El estudio del sistema educativo, el análisis de la comunidad educativa en que las prácticas se realizan y la participación en actividades del mismo -fundamentalmente en el ámbito de los órganos colegiado-, son algunas de las actividades propuestas para esta primera fase (Blanco García, 1999: 393).

Las prácticas de Investigación-aplicación se pueden realizar durante el segundo año. En ellas el alumnado tiene la misión de comenzar a analizar con más profundidad y durante más tiempo los problemas de enseñanza que se van presentando en la realidad. El objetivo fundamental de este periodo es el análisis en profundidad de la organización y del ambiente de clase y de la enseñanza. En este momento se conjugan las actividades de investigación con las de aplicación. Respecto a las primeras, el futuro docente se ejercita en las técnicas de recogida de datos e investigación sobre la enseñanza previamente conocidas en la Universidad, incluido el análisis de la información recogida. Al estudiante se le anima para que diseñe y proponga actuaciones alternativas a aquéllas sobre las que ha investigado. Estos dos aspectos contribuyen a que los futuros docentes desarrollen la capacidad de conectar, dialécticamente, los conocimientos teóricos adquiridos con sus posibilidades de utilización para


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plantear nuevas formas de acceso a la realidad y de actuación sobre la misma. En este sentido, es importante señalar que el practicum es una fuente de referentes reales que permiten una asignación de sentido real a los aprendizajes de aula que de otra manera son adquiridos únicamente por referencia a su dimensión lingüística (Zabalza, 1994: 260). El practicum permite la integración de conocimientos porque las nuevas informaciones se vuelven significativas no sólo lingüísticamente sino también experiencialmente.

Las prácticas de Intervención, por último, se desarrollan durante el tercer año de carrera, orientadas a que el alumnado comience a adquirir las capacidades profesionales de su especialidad docente y empiece a desarrollar la reflexión y el juicio autónomo, tanto en sus planificaciones, como en sus acciones. En esta fase, a las que se dedica el mayor porcentaje de tiempo (3/4 partes del total del practicum), se intenta que el futuro docente desarrolle sus capacidades de intervención autónoma sobre la realidad escolar y la reflexión que conduzca a estrategias de desarrollo profesional. En estas prácticas el futuro docente se integra en la vida de un aula asumiendo responsabilidades docentes y compartiéndolas con el tutor (Blanco García, 1999: 394).

3.3.4. La relación con los centros de prácticas

Los centros educativos en los que se desarrollan las prácticas de formación constituyen un elemento fundamental en el practicum. Por ello, resulta de primordial importancia buscar una fluida, coordinación de éstos con las instituciones formadoras. Sin embargo, esa colaboración ha sido fuente de conflictos y foco de intereses contrapuestos. De manera tradicional las escuelas no han venido participando en la planificación y organización de las prácticas, ello ha conducido a una situación en la que los centros aceptan la presencia de alumnos no como una ocasión para la


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mejora del centro en su conjunto sino por respeto a las decisiones individuales de algunos docentes que aceptan en sus aulas alumnos en formación. Esta tesitura ha conducido a que se desarrollen una serie de propuestas en las que la colaboración entre escuelas e instituciones de formación docente suponga la constitución del centro escolar en un centro de Desarrollo Profesional. Esto significa aprovechar la presencia del practicum en los centros y la interacción que a través de él se puede establecer con las instituciones de formación para convertir los centros educativos en espacios de innovación educativa y de formación inicial y permanente (Zeichner, 1992b).

Pero, independientemente de esa posibilidad, se hace ineludible intensificar las relaciones entre escuelas e instituciones formadoras hacerlas más cercanas de lo son actualmente. Siguiendo el trabajo de Cochran-Smith (1991) podríamos considerar tres tipos de relaciones posibles entre escuelas e instituciones formadoras: consonancia, disonancia crítica y resonancia colaboradora.

Para esa autora, las relaciones de consonancia tratan de asegurar que los procesos de formación que se desarrollan en la institución de formación docente y en los centros de prácticas sean consistentes entre sí y se apoyen mutuamente. Ello supone que, en muchas ocasiones, se utiliza el conocimiento ofrecido por la investigación sobre eficacia docente, para preparar a los supervisores (formadores de docentes) y a los tutores de los centros. Se espera así que los futuros docentes dominen las competencias seleccionadas a base de aplicarlas y utilizarlas, guiados por el supervisor y el tutor (Cochran-Smith 1991).

Esta forma de relación institucional plantea, según Cochran-Smith (1991: 107) una serie de problemas que tienen que ver con


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los mensajes sobre el conocimiento y el aprendizaje que subyacen a los programas de prácticas basados en la investigación. Por ejemplo, se parte de la suposición de que los docentes deben actuar guiados por conocimiento empírico verificado; que dicho conocimiento está generado casi exclusivamente por los investigadores universitarios; que el papel de la institución formadora es 'entrenar' a su alumnado para controlar la enseñanza gracias a la aplicación de dicho conocimiento empírico; que las instituciones formadoras pueden entrenar de modo más eficiente cuando el lenguaje, los supuestos y las concepciones entre los investigadores y los tutores en los centros son semejantes o idénticos; y, por último, que los formadores de docentes tienen que entrenar a sus estudiantes para que reestructuren y renombren su conocimiento experiencial de acuerdo con las categorías lingüísticas y los marcos conceptuales elaborados por la investigación universitaria.

La relación de Disonancia Crítica aparece cuando la preparación inicial que ofrecen los centros de formación docente es claramente disonante o incongruente con respecto al tipo de experiencias que realizan los futuros docentes en los centros escolares. La idea básica aquí es que los centros terciarios de formación docente deberían promover una actitud crítica hacia las presiones conservadoras tradicionales y rutinarias que el centro escolar impone y atenuar en lo posible sus efectos nocivos en los futuros docentes. En estos programas, no se intenta tanto cambiar los centros escolares desde la institución formadora, como ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas críticas sobre cuestiones relacionadas con la clase social, el poder o el género, poniendo en cuestión las implicaciones sociales y políticas de la escolaridad (Cochran-Smith 1991: 108). Sin embargo, estos programas manifiestan todavía una pretendida predominancia de la institución formadora de docentes sobre la


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escuela, tanto en lo que se refiere a la certeza de sus posiciones, como en los lenguajes y marcos conceptuales que se utilizan.

La relación de Resonancia Colaboradora, por último, se produce cuando el practicum se constituye en el nexo de unión entre lo que los futuros docentes aprenden sobre la enseñanza en las prácticas con lo que han aprendido en el centro formativo. Se parte de la premisa que los esfuerzos conjuntos de la institución formadora y de la escuela pueden proporcionar oportunidades de aprendizaje más variadas y más ricas que las que pudiera proporcionar cada institución por separado (Cochran-Smith 1991: 109). Este tipo de colaboración, además de repercutir positivamente en la formación práctica del futuro profesor, genera la realización conjunta de proyectos entre las instituciones de formación docentes y las escuelas que suponen un beneficio para ambas instituciones.

Parece ya evidente que la necesidad de relaciones horizontales e igualitarias de relación entre las instituciones formativas y los centros educativos es una auténtica asignatura pendiente que representa una de los aspectos más importantes del practicum en la formación inicial. Por ello, debería ser tomada muy en serio en el diseño de la formación de los futuros profesores.

Resumiendo todo lo dicho en este epígrafe y considerando además las aportaciones de Pérez Gómez (1988), bajo nuestro punto de vista el practicum de formación inicial debería reunir las siguientes características:

El practicum es el hilo conductor en torno al cual se estructura todo el currículum de formación inicial. Es el eje en torno al cual se articula el currículum de formación inicial; no se realiza “después” de la “teoría” sino que a través de él se asimilan los contenidos de las materias que conforman el


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currículum básico de formación. El practicum es el punto de inicio de los aprendizajes que los futuros docentes llevan a cabo, por tanto, los contenidos de las diferentes materias deben construirse no a partir de una descripción de la realidad de la enseñanza y de ahí derivar reglas para intervenir sobre ella, sino en el análisis y cuestionamiento de los esquemas conceptuales, marcos de referencia, repertorios de cursos de acción que aparecen cuando el docente profesional se enfrenta a los problemas de su práctica.

El practicum no es la mera reproducción de la actividad profesional que los docentes desarrollan. Cuando afirmamos que la práctica es el eje del currículum de formación inicial no significa que aceptemos acríticamente los esquemas y rutinas empíricas que modelan la práctica de la enseñanza que se trasmiten generacionalmente y que impiden a menudo una mejora y desarrollo real de la misma. Antes al contrario, ese conocimiento en la acción (semiautomático y rutinario), ese saber hacer, sólo puede resultar útil y transformador en la realidad incierta y cambiante del aula si se halla plenamente articulado en la reflexión en la acción y sobre la acción. Es decir, se parte de la práctica para analizar los problemas, cuestionarse las estrategias usadas para resolverlos, revelar los procesos de reflexión durante la acción y analizar los esquemas y teorías implícitas que usa el docente en su práctica con el fin último de mejorarla.

El practicum supone una visión dialéctica de la relación entre conocimiento y acción. Como se ha visto en los capítulos anteriores, no existe una separación entre teoría y práctica. El problema del hiato entre ambas se debe a una errónea interpretación de su naturaleza. El conocimiento asimilado en el aula de formación sólo puede resultar significativo, relevante y útil para los futuros docentes desde y a través de los problemas


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inestables, inciertos y ambiguos que aparecen en las situaciones con las que trata el docente y no al revés. El saber que el docente pone en juego para solucionar aquellos problemas difiere del conocimiento que se transmite en el aula porque es personal, contextual y producido por él, a través de su experiencia, con su reflexión en y sobre la acción. En el momento de la acción, el conocimiento tácito es reestructurado cuando el docente prueba la corrección del esquema que se había construido acerca del problema. Es decir, se produce una conversación reflexiva entre las acciones y las interpretaciones donde cada nueva acción da lugar a nuevas reinterpretaciones y significados que modifican los cursos de acción siguientes. En la reflexión en la acción, el hecho de repensar alguna parte de nuestro conocimiento nos conduce a la modificación de los cursos de acción y esto a la transformación de lo que sabemos. Ciertamente, el conocimiento aprendido en el aula tiene un valor instrumental, pero a condición de que sea integrado por futuro docente en su marco de referencia como un elemento más (no como el único elemento) de su saber práctico.

El practicum es un proceso de investigación. Si se entiende como acabo de precisar, el practicum se convierte en un proceso de investigación más que de aplicación. Durante las prácticas los alumnos se sumergen en un universo nuevo para ellos y para comprenderlo tratan de acceder a los significados que le otorgan los docentes profesionales. Cuando el alumno “practica” las acciones “de enseñar”, delegadas normalmente por el docente, explora la situación del aula que para él es problemática y novedosa. Pero lo importante es darse cuenta que esas acciones al mismo tiempo que repercuten en el grupo clase, sirven para que el futuro docente verifique su comprensión provisional de lo que está haciendo. Con esa “experimentación” el alumno reestructura nuevos cursos de acción a la vez que modifica su interpretación de la situación. Esta conversación reflexiva entre


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el futuro docente y la situación a la que se enfrenta es de naturaleza dialéctica. Cuando el alumno lleva a cabo una acción, moldea y modifica la situación, la cual, a través de la respuesta que le devuelve, modifica y transforma sus esquemas de comprensión y apreciación. El alumno sólo puede aprender algo de la situación cuando trata de modificarla (Schön, 1992).

El practicum debe ayudar a la adquisición de esquemas de interpretación holísticos más que analíticos. Desde los supuestos de la epistemología de la práctica que aquí defiendo como idóneos para la enseñanza, cualquier acercamiento a la realidad profesional se efectúa de una manera holística antes que analítica (Dreyfus y Dreyfus, 1985). Si aceptamos que el conocimiento práctico es holístico y personal y que permite al docente intervenir de modo competente en situaciones complejas e inestables, entonces las modalidades de enseñanza práctica que se adopten deberán ayudar al futuro docente a comprender que las modalidades técnicas de intervención profesional refuerzan la fragmentación analítica e ignoran que la realidad es holística y que los problemas de cualquier intervención docente sólo pueden considerarse en el contexto de donde surgen y a la luz del cual encuentran significado y explicación.

El papel del supervisor/tutor de prácticas es sumamente relevante. Ciertamente, el conocimiento práctico es difícil de enseñar, debido sobre todo a su naturaleza personal y tácita. Sin embargo, es posible aprenderlo. Se aprende siguiendo la máxima de Dewey “haciendo”, reflexionando en y sobre la acción, conjuntamente con el tutor/supervisor de prácticas. El conocimiento práctico es casi imposible que pueda ser transmitido en el aula, es experiencial, de aquí que el tutor/supervisor de prácticas adquiera un papel central en los procesos de enseñanza del saber práctico. Su función consiste en una suerte de práctica de segundo orden donde más que controlar


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la aparición de errores en la aplicación que el alumno realiza del conocimiento aprendido en el aula, lleva a cabo una conversación reflexiva con aquél acerca de las acciones que lleva a cabo y el sentido que le otorga.


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Capítulo 4. El profesorado de las instituciones de formación inicial docente de educación primaria.

La formación de los formadores de los futuros docentes ha sido una temática poco estudiada y analizada en el ámbito internacional (Villegas-Reimers: 1998). Sin embargo, en la región centroamericana aumenta hoy el interés en este colectivo, a menudo invisible, de docentes basado en dos evidencias en las que coinciden los resultados de múltiples estudios internacionales: la calidad del sistema educativo de un país depende en gran medida de la capacidad pedagógica de sus enseñantes y existe una relación directa entre la actuación de los docentes en el salón de clase y la preparación que han recibido. A lo largo del presente capítulo analizaremos, en primer lugar, el estado de la cuestión del profesorado de las instituciones de formación docente para centrarnos después en los fundamentos y las propuestas para su actualización científico-didáctica. 4.1 El profesorado de las instituciones de formación docente.

Situación en los diferentes Países El intento de sistematizar la situación del profesorado de las instituciones de formación docente a partir de un análisis de la literatura existente, de documentos oficiales y del acceso a informantes clave, se ha visto dificultado por una serie de factores. En primer lugar, la escasez de información tanto en estudios demográficos como de fundamentación teórica y propuestas prácticas sobre el tema. Un segundo factor que ha dificultado esta tarea ha sido la ambigüedad que la figura del formador de formadores ostenta y que obstaculiza la tarea de conceptualizar esta figura. En efecto, en los documentos consultados a la figura del formador de formadores se le adjudican funciones no sólo en la formación inicial de maestros,


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sino también en la formación permanente o continua, en el asesoramiento pedagógico y de proyectos, la innovación educativa, e incluso en áreas de educación no formal . En tercer lugar, uno de los aspectos más relevantes en esta cuestión, el que se refiere a la formación de los formadores, es prácticamente inexistente y menos atención ha suscitado todavía la cuestión de los saberes y habilidades necesarias para un ejercicio competente de la formación docente. (Messina, 1999). Este déficit de estudios y experiencias va unido a una profunda carencia de políticas institucionales sobre la formación docente y a una tendencia de ese colectivo a percibir la cuestión de la calidad de la formación inicial como algo que está más relacionado con el nivel previo de los aspirantes a docentes o con las condiciones institucionales en las que desempeñan su labor que con su propia formación. A partir del análisis de la documentación que hemos realizado y de las aportaciones respecto al tema que se realizaron a lo largo de los dos encuentros regionales, podemos constatar que el cambio profundo que están experimentando los sistemas educativos de la Región Centroamericana y República Dominicana y la transformación de sus estructuras están teniendo una especial repercusión en los procesos de formación docente. La aparición de nuevos diseños curriculares que dotan a las escuelas y a los grupos docentes de mayor autonomía. La propuesta de nuevos contenidos y metodologías y la nueva concepción del trabajo del profesorado que estos cambios implican, generan unas demandas al sistema de formación docente que no tienen parangón en la historia de los sistemas educativos Latinoamericanos. En concreto, exigen un nuevo perfil de formador que ayude al docente a satisfacer las demandas que esos cambios producen, en el que la capacidad de reflexionar sobre su propia práctica y la habilidad para el


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desarrollo del pensamiento reflexivo son consideradas los puntos clave. Sin embargo, a pesar de que hay un elevado consenso en la región sobre la gran repercusión que tiene la formación de docentes (y la de sus formadores) en la mejora de la calidad de la educación, las estrategias que se están desarrollando actualmente para mejorarlas son marcadamente insuficientes (PREAL: 1999). En efecto, los modelos que impregnan la formación docente son los obsoletos enfoques academicistas que perpetúan una imagen de la enseñanza transmisora y que resta protagonismo al estudiante (Villegas-Reimer: 1998) Como señalan algunos trabajos, aunque a que la formación de docentes “normalista” ha sido ya abandonada en los países desarrollados, en América Latina sigue vigente su filosofía, pese a los procesos de tercerización, manifestándose en programas cortos y con énfasis en los aspectos teóricos de las disciplinas sin considerar sus implicaciones didácticas ni la importancia de la práctica como lugar donde se generan los saberes profesionales. Unos programas de bajo prestigio con docentes no suficientemente preparados que enfatizan la transmisión unidireccional de contenidos “listos para su aplicación” en detrimento de una formación en estrategias didácticas “en” la práctica, “para” la práctica y “desde” la práctica (Torres, 2000). Los formadores de docentes tienen escasas conexiones con las escuelas donde sus alumnos desarrollarán sus tareas docentes y desconocen la realidad y situaciones que en ellas acontecen. Programas impartidos por formadores que han recibido el mismo tipo de preparación durante décadas y escasamente actualizado en las dimensiones disciplinares y didácticas de su actividad (Agerrondo, Pogré, 2001). Una preparación que no ha enfatizado ni los hábitos de la indagación sobre la propia práctica ni los de


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lectura, imprescindibles ambos para una adecuada actualización profesional. Uno de los problemas principales a los que se enfrentan los formadores de docentes es la “discrepancia” entre su discurso y su práctica real de aula. Estas situaciones suelen tener consecuencias negativas en los aprendizajes de los futuros docentes. En primer lugar, el futuro maestro toma como inútil toda la argumentación teórica del formador puesto que es desmentida por su propia práctica. Toda la argumentación teórica del formador deviene estéril al quedar sistemáticamente desmentida por su propia práctica. El futuro formador, como nos dicen estudios al respecto, enseñará entonces más como le han enseñado que como le han “dicho” que debe enseñar. Por último, y tal y como se decía en el capítulo primero, existe una elevada heterogeneidad institucional, de programas y de formadores en la formación inicial de docentes. Auque como veíamos la tendencia ha sido a “tercerizar” la formación inicial, coexisten hoy la Región y República Dominicana, una gran variabilidad en las necesidades de formación de formadores de docentes según actúen en Escuelas Normales no tercerizadas, Institutos de Formación Docente o Universidades. A partir de esta somera radiografía cabría ahora plantearse qué estrategias y actuaciones podrían desarrollarse para fortalecer el trabajo pedagógico de los formadores de docentes. A lo largo de las siguientes páginas nos dedicamos a ofrecer algunas respuestas a tan importantes cuestiones.


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4.2 La formación de los formadores de las instituciones de formación docente. El dilema de la actualización científica versus la capacitación didáctica

Tal y como se ha descrito en puntos anteriores, la cuestión de la relación entre los saberes disciplinares y pedagógicos que deben poseer los formadores de docentes ha sido un tema poco o nada abordado en la región centroamericana. Es este el mismo debate que se ha realizado en torno al grado en que los contenidos disciplinares y pedagógicos deben estar presentes en el perfil de un docente de primaria y que recogimos en el capítulo anterior. En lo que sigue abordaremos esa cuestión apoyándonos en las evidencias de los estudios internacionales sobre esta temática y presentado, en el punto siguiente, el resultado de las actividades de análisis y reflexión realizadas en el seno de los dos encuentros regionales que perseguían desarrollar un programa para la actualización científica y pedagógica de los formadores de docentes en la región y República Dominicana que tuviera en consideración aquéllas evidencias. 4.2.1. Los conocimientos disciplinares y pedagógicos del formador de formadores ¿Qué conocimientos y habilidades debe poseer un formador de docentes para realizar de manera competente su acción formativa? Esta cuestión ha sido analizada internacionalmente en un buen número de trabajos. A primera visita pareciera lógico suponer que un formador de docentes debe dominar su materia (conocimiento del contenido) y poseer saberes y destrezas pedagógicas para su impartición. Ocurre, sin embargo, que esta cuestión empieza a complicarse cuando a partir de algunos estudios al respecto se empieza a tomar conciencia de que hay diferencias fundamentales entre el conocimiento de la materia


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necesario para que ésta pueda ser enseñada y el conocimiento de la materia per se. Ya Dewey (1983) apuntaba que cada disciplina tiene dos dimensiones: una para el científico como científico y otra para el profesor como profesor. Tampoco la cuestión de los saberes pedagógicos es sencilla de responder, ¿consisten en conocimientos teóricos? ¿Se trata de saber transformar una materia científica que no está pensada para ser enseñada en una estructura asimilable para los futuros maestros? Y, por último, que relación y proporción deben tener los saberes disciplinares y los pedagógicos en la formación del formador de maestros. En lo que sigue ofrecemos algunas respuestas a estas importantes cuestiones. Fue Lee Shulman quien en 1986 advirtió a los investigadores y formadores de profesores que el paradigma del “Pensamiento del profesor” había omitido un aspecto importante del conocimiento del profesor al no interesarse por la comprensión cognitiva de la materia por parte del profesorado y las relaciones entre esa comprensión y la enseñanza que se imparte. Esta omisión que Shulman denomina el “paradigma olvidado”, fue paliada con la introducción de un concepto nuclear tanto en la formación de formadores de docentes como en la de éstos últimos: el l concepto de conocimiento didáctico del contenido. Un concepto que permite mantener un equilibrio entre la formación científica y la pedagógica.

Como señalan Groosman y Richert (1988) uno de los principales problemas con los que se enfrentan las investigaciones acerca del conocimiento del formador de docentes es el de definir y conceptualizar el “conocimiento” base que requieren para un ejercicio competente de su trabajo. Este conocimiento base no se refiere únicamente a la dimensión conceptual o cognitiva (el saber pedagógico y disciplinar) sino que incluye dimensiones procedimentales e interactivas (saber hacer, esquemas prácticos


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de enseñanza) que contienen, a su vez, las justificaciones para las acciones prácticas (saber porqué).

Han sido numerosos los trabajos que han intentado identificar las categorías de las que se compone ese conocimiento base. Pero ha sido el programa de investigación “Knowledge Growth in a Profesión: development of knowledege in teaching”, impulsado por Shulman y sus colaboradores en Standford, el que más resultados está aportando a este dominio del conocimiento profesional del formador de formadores. El proyecto de Shulman pretende desarrollar un modelo que permita describir y explicar los componentes del conocimiento base de la enseñanza. Este modelo denominado por Shulman “Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica”, aporta información sobre cuatro aspectos del conocimiento docente íntimamente relacionados: las categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza, sus fuentes, sus formas y el proceso de razonamiento por el que es elaborado.

Wilson, Shulman y Richert (1987), ofrecen siete categorías como constitutivas del conocimiento base:

• Conocimiento pedagógico general. Alude a las teorías del aprendizaje y de la instrucción, la filosofía de la educación, el conocimiento general sobre los estudiantes, el de principios y técnicas de gestión del aula y del centro, etc.

• Conocimiento de los alumnos. Se refiere a la concreción de los principios del aprendizaje y del desarrollo, que el docente realiza sobre alumnos concretos. Incluye, además, el conocimiento de las actitudes hacia la materia, intereses, motivaciones y preocupaciones de sus alumnos.

• Conocimiento del contexto. Hace referencia a una combinación de informaciones diversas sobre el entorno


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físico, el ambiente familiar, las culturas que se dan en la comunidad, las limitaciones oficiales, etc.

• Conocimiento del currículo. Como ya se ha dicho, está relacionado con los materiales y programas que se emplean para la enseñanza.

• Conocimiento de los fines educativos. Se refiere al conocimiento de, los propósitos y valores educativos y de sus bases filosóficas.

• Conocimiento de la materia. Se refiere al dominio de los contenidos científicos, técnicos, artísticos o filosóficos del área en cuestión, así como a las diversas formas posibles de organizar ese contenido.

• Conocimiento de contenido pedagógico. Hace referencia al conocimiento específico que los docentes desarrollan acerca de cómo hacer comprensible a los alumnos la materia.

Las dos dimensiones del conocimiento base que han suscitado mayor controversia y han sido objeto de gran número de trabajos porque se las considera las nucleares para desarrollar un trabajo formativo competente, son el conocimiento de la materia y el conocimiento didáctico del contenido, en lo que sigue prestaremos alguna atención a su significado. 4.2.1.1. Conocimiento del contenido Cualquier formador de maestros debe conocer con cierto grado de profundidad las estructuras de su materia, los principios que la articulan y las teorías que la conforman así como los métodos de investigación utilizados en la misma. Todos estos aspectos pertenecen al conocimiento del contenido (Shulman, 1987). El conocimiento del contenido a enseñar es una condición sine qua non para la enseñanza. Cuando el profesor no conoce suficientemente las ideas y principios fundamentales de su materia y los modos mediante los que se confirman o son


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refutados, entonces su enseñanza puede representar erróneamente el contenido a los alumnos. Además, tal y como indican Grossman, Wilson y Shulman (1989), cuando los docentes no tienen suficiente dominio de estos aspectos recurren a diversas estrategias que van desde omitir aquello que ellos mismos no conocen, hasta apoyarse en exceso en libros de texto. Como puede verse, el dominio del contenido afecta tanto a la materia como al proceso de la instrucción, es decir, al qué enseñar y al cómo hacerlo. Dos son los componentes del conocimiento del contenido en los que un formador de docentes debería poseer una formación profunda: Conocimiento Sustantivo y el Conocimiento Sintáctico. El conocimiento sustantivo (declarativo) hace referencia a los hechos, conceptos y teorías de la disciplina. Se trata del marco teórico que los investigadores utilizan para formular las cuestiones a indagar y que orienta la dirección de la investigación (Grossman, Wilson y Shulman 1989). Este conocimiento es importante porque es el responsable de los que los docentes van a enseñar y desde qué perspectiva. El conocimiento sintáctico (procedimental) es complementario al anterior y alude a las normas para establecer la verdad o falsedad de los postulados de la disciplina. Se trata aquí de los métodos de investigación aceptados para producir conocimiento válido. Un docente que posea ese conocimiento será capaz de proponer a sus alumnos tareas que les permitan comprender cómo se produce y elabora el conocimiento el las distintas materias. 4.2.1.2. Conocimiento didáctico del contenido Además del conocimiento de la materia, los formadores deben desarrollar un conocimiento específico que se refiere a la forma de enseñar su materia. Si bien el conocimiento de la materia es imprescindible para la enseñanza, no genera por sí mismo pistas


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de cómo hacerlo comprensible a los futuros maestros, es necesario que el docente transforme ese saber en formas didácticamente eficaces. Esa transformación se opera mediante el conocimiento didáctico del contenido que para Shulman incluye: “Los tópicos que se enseñan de forma más regular en un área, las formas más útiles de representación de esas ideas, las más poderosas analogías, ilustraciones, ejemplos, demostraciones y explicaciones, en una palabra, las formas de representar la materia para hacerla comprensible a otros. La comprensión de lo que hace fácil o difícil el aprendizaje de tópicos específicos: las concepciones y preconcepciones que tienen los estudiantes de diferentes edades y antecedentes” (1986: 9).

Este conocimiento se manifiesta en la capacidad de un formador para transformar pedagógicamente el conocimiento del contenido disciplinar que posee en formas y estructuras comprensibles para los alumnos. Precisamente es esa capacidad de transformación lo que da especificidad a la función docente permitiendo distinguir entre un docente y un especialista en la materia. Poseer un profundo conocimiento de Matemáticas no es suficiente para poder representar esa materia de modo comprensible para los alumnos.

El contenido disciplinar debe ser reorganizado y transformado teniendo en cuenta a los alumnos, al currículo y al contexto. Esa transposición didáctica (Chevallard, 1991) consiste, fundamentalmente, en encontrar nuevas representaciones del contenido que tengan virtualidad didáctica, fruto de un largo proceso y que es propio de los docentes expertos. Es importante destacar que ese conocimiento no consiste únicamente en disponer de un elevado número de ejemplos, analogías o representaciones, sino que está caracterizado por un


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razonamiento pedagógico (Wilson, Shulman y Richert., 1987) que facilita la generación de aquellas transformaciones.

Para explicar el proceso de elaboración y utilización del conocimiento didáctico del contenido, Shulman (1987) propone su Modelo de Razonamiento Pedagógico y Acción. Según este modelo, el profesorado, con mayor o menor grado de conciencia, transforma el contenido en algo enseñable y comprensible para los alumnos, que tiene su propia estructura y lógica interna y que posee sentido para los alumnos. Una vez determinado el contenido a enseñar, los docentes lo transforman seleccionado los materiales a utilizar, los ejemplos, analogías, explicaciones y metáforas para adaptar el contenido a los alumnos teniendo en cuenta sus preconcepciones, edad, intereses, etc. Esa operación implica una comprensión que no es exclusivamente técnica, ni reflexiva. No es sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio de las técnicas didácticas. Es una mezcla de todo lo anterior orientada pedagógicamente (Shulman, 1987). En otras palabras, este conocimiento se construye mediante una síntesis idiosincrásica entre el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico general y el conocimiento de los alumnos y también se ve afectado por la biografía personal del profesor. Por encima de los otros componentes del “conocimiento base” para la formación docente, parece que el conocimiento de la materia y el conocimiento pedagógico del contenido se constituyen como los ejes nucleares que garantizan una formación docente de calidad. ¿Cómo podríamos facilitar su adquisición por parte de los formadores de docentes? En el próximo apartado presentamos una propuesta formativa emanada de los dos encuentros regionales y que trata de dar respuesta a esta importante cuestión.


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4.3 Enfoques actuales sobre la formación de docentes de formación inicial: hacia propuesta centrada en el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido

Una de las estrategias para la mejora de la calidad de la formación inicial que más consenso suscita a nivel internacional es la de contar con cuadros de formadores de docentes que sean capaces de responder adecuadamente a los actuales requerimientos científicos y pedagógicos de la formación inicial. En palabras de Vaillant y Rosell:

Generar condiciones para que los formadores que hoy están en la formación de docentes, revisen sus marcos conceptuales y sus prácticas.” (2004:52)

Esa era precisamente una de las intenciones fundamentales de las sesiones que en el seno de ambos encuentros regionales se dedicaron al diseño de un dispositivo de capacitación para los formadores de docentes de la Región y República Dominicana y que tuviera en cuenta, además, los aspectos reseñados en el punto anterior, es decir que persiguiese tanto la actualización científica como la didáctica del profesorado de las instituciones de formación docente.

En las primeras sesiones que se dedicaron al diseño de ese dispositivo de capacitación, durante el primer encuentro regional, se reflexionó acerca de los contenidos que debería incorporar, la siguiente matriz muestra las aportaciones de cada país:


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MODULOS BELICE COSTA RICA

EL SALVADOR

HONDURAS NICARAGUA PANAMA REPÚBLICA DOMINICANA

Planeación y gestión del currículo en la formación inicial del profesorado

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Metodología y dinamización de la enseñanza en la formación inicial del profesorado

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La formación de docentes

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reflexivos La evaluación

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Investigación e innovación en la formación del profesorado

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Las TIC’s aplicadas a la educación

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Atención al alumnado con necesidades educativas especiales.

x


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La orientación y tutorización

x x

Período de inicio

x

Tabla 16. Módulos temáticos de un Programa de Formación de Formadores a nivel nacional.


154

Sin embargo, esta incipiente propuesta necesitaba ser elaborada para adquirir la estructura de un programa formativo que efectivamente pudiera ser implementado en los países de la región. Además, se debería complementar esta propuesta, en la que constaban básicamente contenidos referentes a los saberes pedagógicos, con contenidos disciplinares. Se trataba de conseguir diseñar una propuesta pedagógica que fomentara el desarrollo del Conocimiento Didáctico del Contenido en los formadores. A todo ello se dedicaron algunas sesiones en el segundo encuentro regional durante las que se presentó una propuesta detallada de formación de formadores para el análisis, debate y aprobación conjunta. El resultado final consensuado fue el siguiente.

A. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES Y PROPÓSITO GENERAL

La calidad de los sistemas escolares constituye actualmente una de las preocupaciones más destacadas de los países comprometidos con políticas sociales avanzadas y que sostienen la equidad como principio regulador de sus actuaciones.

La calidad, entendida no como un atributo de prácticas educativas elitistas sino como una orientación asociada a promover el acceso a la educación a la totalidad de las personas, comprometida con que éstas desarrollen al máximo sus capacidades, ejerzan democráticamente su ciudadanía y eviten la exclusión social debe ser una guía de acción constante para las personas que se dedican a la educación.


155

Uno de los factores de calidad más evidentes, destacado en todos los estudios internacionales, lo constituye la capacidad que poseen las escuelas para aprender de sí mismas, es decir: para reflexionar sobre sus prácticas educativas con la intención de mejorarlas. En este proceso de reflexión sobre la acción las instituciones educativas requieren de maestros con la formación, iniciativas y capacidades suficientes para promover el análisis, la discusión y la elaboración de nuevas alternativas en un marco de trabajo colegiado y de colaboración. En la consecución de esa finalidad deben jugar un papel principal las instituciones de formación inicial de maestros.

La finalidad de este proyecto es impulsar cambios cualitativos en la formación de maestros basados en la innovación, mejora y reflexión del profesorado sobre su propio trabajo en la formación inicial, las necesidades formativas y educativas del sistema educativo y la sociedad y los conocimientos e investigaciones más actuales en formación inicial del profesorado. Todo ello debe dar lugar a la toma razonada de decisiones sobre los cambios que pueden contribuir eficazmente a la mejora del sistema de formación inicial en el país. Esta finalidad debe concretarse, entre otras manifestaciones, en un incremento significativo del grado de coherencia entre el pensamiento teórico del profesor de formación inicial y las habilidades que manifiesta en su práctica profesional con el alumnado en formación.

B. OBJETIVOS

Los objetivos que pueden llevarnos a alcanzar la finalidad señalada, pueden resumirse en los siete que se enumeran a continuación, y que luego serán detallados y desglosados en cada uno de los módulos del curso.


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El programa se propone incrementar significativamente en el profesorado las siguientes capacidades:

1. Habilidad para gestionar de un modo eficaz el currículo formativo: elección y secuenciación de contenidos; diseño de unidades didácticas; elaboración de materiales; diseño y selección de recursos de apoyo y ampliación.

2. Dominio de las metodologías participativas y de las diferentes combinaciones de tareas expositivas con el trabajo cooperativo para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos.

3. Capacidad para reflexionar sobre su propia práctica y para mostrar didácticamente esos procesos reflexivos a los futuros docentes.

4. Capacidad para identificar el carácter transversal de los contenidos de las diferentes disciplinas presentes en la formación de maestros y para priorizar sus aspectos didácticos.

5. Dominio en el uso de los recursos que ofrecen las TIC para fomentar la mejora docente y el autoaprendizaje del futuro maestro y maestra.

6. Dominio en el uso de formas de evaluación diversificadas mediante las cuales se puedan constatar los aprendizajes del alumnado, la adecuación del método de enseñanza y, en su caso, los posibles cambios para su mejora.

7. Habilidad y sensibilidad para vincular la enseñanza y el currículo a las necesidades del sistema educativo del país y contribuir a su mejora mediante la formación teórica y práctica de los futuros maestros y maestras.

Estos objetivos contribuyen activamente al incremento de lo que aquí denominaremos "cultura pedagógica" de la formación inicial. Con ello queremos señalar la generación o el incremento


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de un "corpus" de conocimiento compartido por todo el profesorado participante y la supeditación de todas las áreas curriculares o materias a los objetivos pedagógicos comunes derivados de aquel "corpus" de conocimiento.

Con todo, no es posible predecir el nivel al que serán alcanzados los objetivos propuestos. Y ello por dos razones fundamentales:

o La imposibilidad genérica de predeterminar (en el ámbito de la educación como en el del resto de Ciencias Sociales) los niveles reales de aprendizaje alcanzados, que en último término responderán también a la diversidad e implicación de los propios participantes en la formación;

o Nuestro rechazo a trabajar guiados por objetivos mínimos, pues es ampliamente conocido el efecto poco deseable de las reducciones "a priori" de expectativas; en consecuencia la formación no se dirige a alcanzar unos objetivos mínimos sino que se guía por unos objetivos que deberíamos considerar máximos, a los que se pretende acercar a todos los participantes.

Ello no obsta para que asumamos compromisos en cuanto a los resultados de la formación, sino todo lo contrario. Es por ello que a continuación expondremos un conjunto de indicadores que darán muestra de forma amplia y detallada del nivel en que el programa pretende alcanzar dichos objetivos y, sobre todo, del impacto del curso en el incremento de la calidad de la formación de los maestros y maestras y los productos tangibles que proporcionará el curso.


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C. INDICADORES DE LOGRO

El incremento constatable en el conjunto de habilidades que se enumeran a continuación, y que pueden ser apreciados con el análisis de la actividad de los docentes en su contexto de trabajo, nos permitirá constatar el nivel en el que se han alcanzado los objetivos del programa:

• Muestras de la capacidad de los participantes en la formación para ser motores de la cultura pedagógica de sus respectivas instituciones: conciencia del contenido pedagógico de su especialidad, formación pedagógica general, concienciación de la importancia de la innovación y el cambio, capacidad interdisciplinar y actitudes y aptitudes para el trabajo en equipo.

• Cambios en la docencia en el sentido de reducción de su carácter transmisivo e incremento de su carácter reflexivo, participativo, cooperativo y autoformativo.

• Incremento de la comprensividad: vinclulación entre los contenidos de las diferentes áreas o materias. Conciencia de la importancia de la inter y transdisciplinariedad.

• Cambios conceptuales y aplicación de nuevos instrumentos en la evaluación, en el sentido de reducir su carácter sancionador incrementando su carácter formativo.

• Incremento significativo en el conocimiento y capacidad de análisis de las dimensiones política y administrativa de la educación y en especial de la organización educativa del país y centroamericana y de los programas y planes de estudios.

• Incremento significativo en la apreciación de la trascendencia y aplicaciones prácticas de las teorías educativas y del componente teórico y conceptual que toda práctica educativa conlleva a la formación inicial de docentes.


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• Capacidad de proporcionar un carácter inclusivo a los diferentes contenidos curriculares para que puedan resultar aplicables, útiles y en su caso adaptables a todo el alumnado sin distinción de origen, sexo o capacidad.

• Aumento de las habilidades reflexivas y de la capacidad de revisar de modo sistemático sus prácticas docentes con objeto de indetificar las áreas susceptibles de mejora.

• Capacidad de análisis crítico de la realidad educativa del país dirigido a su mejora y al reconocimiento de los puntos fuertes y experiencias de éxito.

• Hábitos de diálogo y negociación con diferentes agentes sociales con incidencia en el sistema educativo (autoridades educativas, escuelas de prácticas, autoridades locales, representantes de las familias y comunitarios, etc.), para alcanzar objetivos comunes.

• Autonomía en la toma de decisiones con base en los acuerdos de grupo o equipo.

• Revalorización del trabajo "no presencial" del alumnado como uno de los principales ejes de su formación.

• Conocimiento y uso diferenciado de las formas de enseñanza más adecuadas en la formación inicial de docentes.

D. PRODUCTOS A ALCANZAR

• Un modelo de formación incial de docentes, revisable y susceptible de progresivas contextualizaciones, para la formación permanente del profesorado de los centros participantes.

• Una capacidad instalada en profesores y profesoras que pueden replicar los módulos impartidos por los especialistas.

• Un espacio virtual y módulos virtuales de formación.


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• Materiales de apoyo a la formación, autoutilizables, para cada uno de los módulos de formación, susceptibles de ser usados en la formación permanente de profesorado de otros Centros de Formación de Maestros y otros profesionales o técnicos afines.

• Una estructura de comunicación vía correo electrónico con el profesorado que tutoriza los proyectos de innovación.

• Un mínimo de entre una y tres experiencias de acción-innovación susceptibles de ser publicadas y difundidas a nivel nacional o regional (de entre las experiencias de innovación que se van a producir durante el curso).

• Un número indeterminado de proyectos de innovación docente contextualizados en el los centros o institutos a los que pertenece el profesorado participante, supervisados, experimentados como mínimo en su primera fase de aplicación, y evaluados.

E. FASE DE FORMACIÓN EN PROYECTO E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La consecución de los objetivos antes mencionados se quiere llevar a cabo mediante un proceso de formación que tiene como base fundamental la elaboración de un proyecto de innovación docente mediante la metodología de investigación-acción colaborativa. Para elaborar e implementar ese proyecto transformador el profesorado realizará su formación en tres fases: formación en proyecto e investigación-acción, formación básica y especializada. Ésta última fase, como se verá más adelante, es la que incluye la síntesis de los saberes disciplinares y pedagógicos para fomentar en los formadores el desarrollo del Conocimiento Didáctico del Contenido acerca del cual se han


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empezado ya a dar pistas metodológicas en algunos de los módulos de la fase de formación básica.

El diseño del proyecto formativo responderá a la modalidad de Curso Modular Semipresencial con Proyecto. Esta es una modalidad eficaz para garantizar un elevado impacto y sostenibilidad de los proyectos de fortalecimiento institucional y profesional. Se trata de una modalidad que combina la formación no presencial a distancia, con sesiones presenciales dirigidas por expertos internacionales. Además se diseña e implementa un proyecto de innovación docente basado en la metodología de investigación-acción que garantiza el impacto y transferencia de los aprendizajes realizados por los asistentes a la mejora de su práctica profesional. El proyecto contempla una fase de formación básica (formación en investigación-acción y módulos básicos presenciales y virtuales) que combina la presencialidad y la virtualidad y una fase presencial de formación especializada.

E.1. Fase de formación presencial en Investigación-Acción

MÓDULO: Investigación e innovación en la formación del profesorado. La investigación-acción.

Objetivos: Vincular la formación, y particularmente la formación inicial

del profesorado, con la investigación en general y en la investigación-acción en particular.

Conceptualizar los enfoques conceptuales de la investigación educativa y la investigación-acción.

Conocer y aplicar instrumentos de Investigación-acción en la práctica de la formación inicial y saber traspasarlos a la práctica eductaiva de los maestros y maestras.


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Actualizar los conocimientos sobre las tendencias actuales en investigación educativa.

Propiciar el compromiso educativo y social del Instituto al que pertenece el profesorado en forma de aporte de innovación educativa.

Conocer, implementar y evaluar los elementos de un proyecto de innovación en la formación inicial mediante la investigación-acción.

Contenidos:

Investigación y formación docente: panorama internacional, instituciones, organismos y líneas de investigación actuales.

Modelos y procedimientos en la investigación educativa y la investigación-acción. El modelo indagativo en la formación de maestros.

Componentes, procesos e instrumentos de la Investigación-acción.

Diseño y desarrollo de proyectos de innovación educativa en la formación inicial del profesorado mediante la investigación-acción.

Ejes y líneas de investigación e innovación educativa en el Instituto o Centro del profesorado: elementos para la priorización.

Consideraciones metodológicas:

Este módulo debe estar preferentemente muy vinculado con los proyectos de innovación docente que deberán realizar y someter a evaluación todos y todas los y las participantes en a formación.

Para su correcto desarrollo son muy convenientes:


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- las muestras y protocolos de investigación que puedan ser de referencia para la elaboración de proyectos propios de innovación;

- la participación especialmente activa de los componentes de la formación y su disposición para impulsar tareas de innovación educativa en el área de conocimiento (contenidos) a la que pertenecen;

- la colaboración, en sesiones previamente fijadas, de representantes de instituciones nacionales y organismos internacionales con competencias en el ámbito de la investigación social y educativa.

Dedicación: - Presencial:

- No presencial:

Dedicación total

24 horas

16 horas

40 horas

E.2 . Elaboración del proyecto de innovación

Objetivos:

Conseguir una mejora en la propia actividad docente a partir de la reflexión y de las aptitudes para la innovación desarrolladas durante la formación.

Realización de un proyecto de innovación aplicado a la práctica educativa del formador o formadora mediante la metodología de investigación-acción.

Estimular estructuras de innovación docente en el centro, en contacto con el resto de instituciones y agentes educativos.


164

Fomentar la cultura pedagógica y el desarrollo de la investigación entre las instituciones dedicadas a la formación inicial del profesorado.

Procedimiento:

Durante la impartición del módulo de investigación se dedicará un tiempo al diseño de proyectos de innovación por parte de pequeños equipos de profesores y profesoras (3 o 4 componentes)

Los proyectos serán tutorizados por profesorado especializado.

Los proyectos de innovación de cada grupo iniciarán su desarrollo a partir de la finalización de la formacIón presencial.

Al finalizar la fase presencial del curso, cada uno de los grupos remitirá al tutor asignado el pre-proyecto de innovación que vaya a desarrollar. En un tiempo prudencial, el profesor tutor remitirá los correspondientes comentarios e indicaciones al informe. Una vez aprobado el preproyecto, los grupos podrán llevarlo a cabo.

Al final del proceso cada uno de los grupos defenderá, en sesión abierta al conjunto de la promoción, su proyecto ante un tribunal formado profesores con titulación de maestría o superior.


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Dedicación estimativa (de cada miembro del grupo) - Selección y esquema - - Redacción esquema definitivo - - Documentación y desarrollo - - Redacción - - Preparación y defensa

Dedicación total

4 horas

2 horas

30 horas

20 horas

4 horas

60 horas

F FORMACIÓN BÁSICA

F.1. Fase virtual de la formación básica

Como su nombre indica esta fase se desarrollará con la impartición de unos módulos de formación virtuales y semipresenciales con los que se pretende la actualización científica, cultural y didáctica del profesorado. Se trata de capacitarlos para construir, aplicar y evaluar proyectos de innovación y cambio didáctico y de promoverlo en su institución, involucrando en ellos a otros colegas. Con este objetivo se diseñarán cinco módulos virtuales y seis módulos que combinan la presencialidad con el estudio independiente de materiales formativos situados en un entorno virtual de aprendizaje


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Módulos virtuales

El proyecto contempla el diseño de cinco módulos virtuales de una duración aproximada de 30 horas cada uno. Los módulos son los siguientes:

1. Psicología de la educación y aprendizaje 2. Enseñanza y Currículum 3. Integración Educativa 4. Coeducación educativa 5. Educación y Tecnología

Los dos primeros se cursarán al unísono que la fase de formación en proyecto e investigación-acción y deberán haberse realizado antes de iniciar la fase del resto de módulos presenciales. El resto de módulos virtuales se cursarán de manera simultánea con los módulos presenciales.

El proceso que comprende desde la elaboración de los módulos hasta su impartición y evaluación se desarrollará en las siguientes etapas:

i. Diseño de un campus virtual para la formación on-line.

El campus virtual es un conjunto de aulas y una serie de espacios de intercambio y comunicación creados para llevar a cabo la impartición de acciones formativas.

ii. Organización del sistema tutorial y del proceso de gestión académico-docente inherente a la impartición de la acción formativa.


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El sistema tutorial consta de la participación de diversas figuras: La atención administrativa (coordinación), el apoyo técnico informático, la dirección del programa, los expertos que han intervenido en la elaboración de los materiales (tutoría académica) y los tutores / dinamizadores (tutoría de orientación).

La actuación de los tutores (ya sean de orientación o académicos) está determinada por el plan docente elaborado por la dirección del programa. Estas funciones de tutoría serán las siguientes:

• La tutoría de orientación está centrada en el seguimiento de cada persona, en el apoyo al proceso de aprendizaje, en la creación de un clima de participación y colaboración; en definitiva en la dinamización del curso mediante una intervención constante y proactiva. El tutor es un dinamizador, constituye el eje vertebrador del sistema de tutoría. Por supuesto, en la tutoría de orientación también participa, conjuntamente con los tutores dinamizadores, la dirección del programa. El tutor o la tutora es la persona de referencia para el alumno, la persona que garantiza la continuidad del curso sin sobresaltos y sin vacíos, la persona que le acompaña en su proceso de formación para ayudarle a remover obstáculos y facilitarle así que pueda satisfacer sus expectativas.

• La tutoría académica está centrada en los contenidos del curso: aclaración de conceptos, corrección de actividades, orientación en el proyecto de fin de curso. Se trata de una intervención esporádica sujeta a los intereses de los alumnos.

• La tutoría local. Irá a cargo de tutores locales, de seguimiento y/o académicos, en la impartición del curso. Por diversas razones: la necesidad de contextualizar los


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contenidos, la adaptación de materiales, el seguimiento de los alumnos, incluso mediante sesiones presenciales y la organización de encuentros, tribunales, etc.

E.2. Fase presencial de la formación básica

Antes de iniciar la fase presencial todos los formadores asistentes habrán realizado los dos primeros módulos virtuales (Psicología de la educación y Aprendizaje y Enseñanza y Currículum). También habrán realizado la lectura de dos libros como se indica a continuación.

Módulos presenciales

Para cada módulo se recomendará una bibliografía básica y la lectura obligatoria de dos libros significativos acerca de la temática. El módulo de investigación educativa comportará la lectura obligatoria de un libro específico sobre la investigación-acción.

Los cuatro módulos son los siguientes:

MÓDULO Nº 1: Planeación y gestión del currículo en la formación inicial del profesorado.

Objetivos:

Analizar las estrategias de planeación de la enseñanza utilizadas por los participantes en su docencia.

Ensayar nuevas estrategias de planeación, particularmente indicadas para la formación inicial.


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Incrementar las habilidades para la gestión del currículo de formación inicial.

Evitar las distorsiones derivadas de la presencia de currículos ocultos.

Contenidos:

Del análisis de necesidades a la formulación de propósitos: las lógicas de la planificación.

Diseño y desarrollo del currículo en la formación inicial: la planificación y sus componentes.

Selección y organización de los bloques de contenido. Planificación de las clases. Gestión del tiempo docente y discente. Actividad presencial y actividad no presencial.

El acompañamiento como eje del currículo de formación inicial: finalidades, concepciones, carácter transversal y organización del practicum.

Los modelos de formación docente y la atención a la diversidad: inclusión social y educativa en el currículo y en la propia actividad docente.


Este módulo tiene dos claras vertientes: una reflexivo-teórica sobre la propia actuación docente y otra claramente procedimental. Es por ello que en él deberán combinarse adecuadamente:

- el debate en profundidad sobre el propio significado que cada componente del grupo atribuye a su docencia;

- la aportación teórica de modelos de gestión del currículo de formación inicial;


170

- la experimentación práctica de diferentes estrategias y procedimientos de organización del currículo propio;

- la resolución de problemas de gestión curricular.


- No presencial:

Dedicación total

20 horas

10 horas

30 horas

MÓDULO Nº 2: Metodología y dinamización de la enseñanza en la formación inicial del profesorado.

Objetivos:

Propiciar una valoración ponderada de contenidos y metodología en la formación inicial del profesorado.

Incrementar las habilidades docentes del profesorado que estimulan la participación activa del alumnado y su implicación en las tareas docentes y de evaluación.

Mejorar las sesiones de clase del profesorado y las estrategias expositivas y de participación del alumnado.

Conocer la metodología de la triangulación como elemento de mejora de la práctica.

Desarrollar estrategias específicas para fomentar el aprendizaje cooperativo.

Contenidos:

La mejora de la sesión expositiva en la formación inicial.


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El aprendizaje en la formación inicial: teorías actuales y revisión de las principales investigaciones.

Estrategias participativas y aprendizaje cooperativo con el alumnado.

La comunicación en el acto docente: componentes principales de la comunicación eficaz. La escucha activa.

La triangulación como método de aprendizaje recíproco.


También este módulo contiene la doble vertiente reflexiva y procedimental, desde la que deberá prestarse especial atención a:

- el debate con profundidad sobre el significado que cada componente del grupo atribuye a sus propias opciones para la dinamización de la docencia;

- la aportación teórica de modelos de dinamización de grupos de aprendizaje;

- la experimentación práctica directa, a través de ejercicios de simulación, y diferida, a través del relato de experiencias docentes o de análisis de casos de las diferentes estrategias de dinamización de la clase.


- No presencial:

Dedicación total

20 horas

10 horas

30 horas


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MÓDULO Nº 3: Práctica reflexiva y capacitación docente: aspectos conceptuales y procedimentales

Objetivos:

Identificar y analizar los fundamentos teóricos de la enseñanza reflexiva.

Conocer los instrumentos metodológicos que permiten diseñar estrategias de enseñanza reflexiva

Desarrollar las competencias y habilidades comunicativas y pedagógicas que permiten intervenir desde la perspectiva reflexiva en la capacitación docente.

Desarrollar estrategias específicas para fomentar el aprendizaje reflexivo del futuro docente.

Contenidos:

La noción de reflexión y de enseñanza reflexiva. Conocimiento académico y conocimiento profesional. Modelos de enseñanza reflexiva: aprendizaje experiencial y

supervisión clínica. El aprendizaje reflexivo: memorismo versus signficatividad. Estrategias de enseñanza reflexiva: Diálogo reflexivo,

Modelado metacognitivo, traducción dialógica, casos, diario reflexivo.


Es importante remarcar que en este módulo el método utilizado forma parte del contenido Es decir, e forma de manera “reflexiva” a docentes de formación inicial para que lleven la enseñanza reflexiva-experiencial a su práctica docente. El


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contenido del módulo (las estrategias reflexivas) se refiere a los métodos con los que el ponente tratará de vehicularlo. Esta situación brinda una oportunidad única para los profesores participantes puedan observar y analizar una situación real de formación en la que las estrategias reflexivas juegan un papel nuclear: la suya. Ellos son los protagonistas de su propio aprendizaje profesional. Este escenario suele proporcionar varios beneficios para todos los implicados: el grupo de asistentes participa y se implica personalmente en el análisis reflexión de situaciones de formación que ellos mismos protagonizan, y eso es la reflexión: tomar el propio pensamiento y experiencia como objeto de escrutinio.


- No presencial:

Dedicación total

20 horas

10 horas

30 horas

MÓDULO Nº 4: La evaluación en la formación inicial

Objetivos:

Revisar los criterios y funciones de la evaluación, tanto de los aprendizajes discentes como de la tarea docente.

Diversificar los instrumentos y procedimientos de evaluación para que contemplen el conjunto de competencias que se pretende que desarrollen los estudiantes.


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Adquirir estrategias para implicar a los y las estudiantes en los procesos de evaluación.

Desarrollar habilidades para la autoevaluación y la heteroevaluación de la tarea docente.

Contenidos:

Modelos contemporáneos de evaluación. Metodologías de evaluación cuantitativas e interpretativas. Modelo de sociedad y funciones de la evaluación. Modelos de racionalidad y criterios de evaluación. Análisis de los métodos prácticos utilizados.

Evaluación del currículo de formación inicial: entre la recogida de datos (información), la emisión de juicios (de valor) y la aplicación de criterios diferentes (de justicia). Respuestas a las preguntas básicas quien, cómo, para qué, por qué, cuando y dónde. Principios básicos: decisiones compartidas, negociaciones y deliberaciones.

Evaluar procesos y resultados de la docencia (análisis de tareas, uso de portafolios, audiencias públicas, supervisión mutua, diarios, microsesiones de progreso). Procedimientos de autoevaluación, contrastación de información y toma de decisiones, exámenes y calificación. Aspectos objeto de autoevaluación docente universitaria: criterios éticos, información sobre el alumnado, creencias pedagógicas, materiales curriculares, autoinformes, procesos de participación.

Estrategias para la evaluación continua. Evaluar para comprender y mejorar. La evaluación participativa y la autoevaluación del alumnado: sentido y estrategias.

La evaluación del profesorado y de los planes docentes: autoevaluación y heteroevaluación. Evaluación Institucional.


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También este módulo contiene la doble vertiente reflexiva y procedimental, desde la que deberá prestarse especial atención a:

- el debate en profundidad sobre las finalidades que se atribuyen a la evaluación y su coherencia con los criterios utilizarlos para llevarla a cabo;

- los instrumentos de evaluación susceptibles de ser utilizados en la práctica docente de los participantes al curso y su coherencia con las anteriores finalidades;

- las posibilidades de llevar a la práctica procedimientos de autoevaluación y heteroevaluación mediante grupos de apoyo organizados por los propios participantes.


- No presencial:

Dedicación total

20 horas

10 horas

30 horas

G. FASE DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA

La formación especializada agrupará a todo el profesorado del centro o instituto de un área de especialización y se realizará una formación profundizando los temas del área de especialización y los elementos transversales del currículum durante cuatro semanas en dos fases, profundizando los temas del área de especialización y los elementos transversales del currículum.

G.1. Metodología de trabajo


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Dada la naturaleza de los contenidos el enfoque metodológico se basa en los principios de la metodología reflexivo-experiencial. Se parte de una situación real y a través de un proceso en el que los componentes principales son la reflexión sobre la experiencia y la retroacción se llega a la mejora de la actividad docente. El aprendizaje experiencial tiene lugar cuando los asistentes al taller a partir de una experiencia que se genera a lo largo del mismo, observan y reflexionan sobre aquélla y realizan algún tipo de abstracción integrando esas reflexiones en sus conocimientos previos utilizadas como guías para acciones posteriores.

El modelo del taller de aprendizaje experiencial lo concebimos como una espiral que comprende cinco etapas: El presupuesto básico de este modelo es que la experiencia del profesor es la fuente y origen de todo su aprendizaje profesional y que a través del aprendizaje experiencial podemos articular los aprendizajes formales y abstractos con las experiencias prácticas.

Más concretamente se desarrollarán las siguientes actividades:

Presentaciones del coordinador y de los coordinadores asociados dominicanos (de manera expositiva y dialogada, y también a través del análisis de documentos, del estudio de casos, ejercicios prácticos de aplicación, etc.) analizando temas de interés para el desempeño de la formación docente.

Lectura de textos, análisis y puestas en común en relación a la actualización y análisis de enfoques y perspectivas.

Presentaciones de personas o grupos del seminario comunicando sus experiencias en relación con los temas objeto de estudio que se determinen.

Análisis y resolución, en su caso, fuera del aula del seminario, de los ejercicios que se propongan durante una


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sesión con el fin de poner en común las respuestas en sesiones posteriores.

Elaboración de propuestas didácticas innovadoras en cada área y experimentación de su transferencia al aula de formación.

H. PROCESOS DE SEGUIMENTO Y EVALUACIÓN

Evaluación de aprendizajes. Se realizara a través de dos instancias. Los aprendizajes “teóricos” de los módulos formativos se realizará mediante “carpeta docente”. Se realizará una carpeta docente que recogerá la evolución del desarrollo profesional de los participantes y que abarca los aprendizajes realizados a lo largo del curso. La carpeta docente de la primera parte del programa elaborada por el profesorado concluye con el diseño del un proyecto de innovación sobre la propia práctica.

Evaluación del Programa: Se hará en base a las observaciones de los Tutores, en sesiones de seguimiento con la Coordinación del programa, y a los cuestionarios de valoración que cumplimentarán todos los participantes en el Programa formativo.

4.4 A modo de epílogo. Una didáctica para la formación docente: ¿Qué es lo que forma en la formación docente?

Para cerrar este capítulo y a modo de síntesis realizaremos una recapitulación de los aspectos más importantes aquí considerados que puede iniciarse aludiendo al título de este epígrafe que no pretende ser un mero juego de palabras. Antes al contrario, refleja de manera sintética una de las características definitorias de de la función de los formadores de docentes: hay que formar


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“pedagógicamente” a los que luego formarán a otros. Esta coincidencia temática entre lo que los formadores “hacen” y de lo que “hablan” nos remite directamente al complejo problema de la relación entre el saber pedagógico y la acción formativa. Esta cuestión ha sido tratada desde múltiples perspectivas y en diversos ámbitos de la formación docente. Se ha abordado epistemológicamente analizando la relación teórica-práctica en el campo de la formación inicial de docentes, y en su vertiente cognitiva y profesional cuando se ha analizando la cuestión del conocimiento profesional del formador distinguiendo entre el conocimiento del contenido y el conocimiento “didáctico” del contenido. Ahora se trata de analizar esa relación desde el ángulo del formador de docentes y de la enseñanza terciaria/universitaria para tratar de responder a la pregunta de cómo introducir procesos de formación y aprendizaje del saber pedagógico que tengan efectos formativos más que instructivos.

Una primera aproximación a esta cuestión nos lleva, como bien señala Terhart (1987: 133), a la siguiente autorreflexión. Si la Pedagogía y la Didáctica como ciencias están capacitadas para reflexionar sobre el aprendizaje, la enseñanza, la educación y la formación docente en una sociedad, lo estarán también, de modo cualificado, para la preparación de cara a las profesiones pedagógicas. Así la formación docente como disciplina ha de reflexionar sobre sí misma y sobre sus posibilidades de transmisión. Se trata de identificar qué es lo que forma en la formación pedagógica del futuro maestro. En el fondo, esta pregunta sobre la posibilidad de enseñar el saber pedagógico, en tanto que pregunta por las posibilidades de producir capacidades didácticas y educativas mediante la formación pedagógica del profesorado, constituye el punto de entronque entre la acción del formador y la preparación del maestro como enseñante. ¿Qué cualidad, pues, deben poseer un saber y una práctica pedagógica


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para tener una influencia formativa en la educación del futuro maestro?

Conviene recordar en primer lugar que no puede establecerse una coincidencia total entre el conocimiento académico y el profesional que verdaderamente poseen y usan los maestros (y sus formadores). Cada alumno de magisterio construye su propio conocimiento profesional, que va elaborando como producto de su experiencia en interacción con las categorías reales de interpretación que ya posee. A su vez, estas categorías, durante el periodo de formación, son producto de la interacción entre el conocimiento informal previo y el conocimiento académico. Es decir, el conocimiento académico no es coincidente con el profesional, sino que cada estudiante lo integra de una forma personal y lo relaciona con el modo en que entiende la enseñanza y con la utilidad que le reporta para interpretar la realidad educativa y actuar en ella y sobre ella. De ello se deduce que la finalidad de la formación docente no será, en ningún caso, que los alumnos “se aprendan” los contenidos de los programas, sino que, tomando como base los saberes que los formadores poseen, intentará ofrecerles el aparato conceptual y metodológico y las perspectivas de comprensión, indagación y reflexión que les permitan analizar la densidad de los procesos de enseñanza y su propia comprensión de los mismos, así como desarrollarlos de un modo fundamentado y consistente con sus propias convicciones morales.

Una de las funciones que debería cumplir el conocimiento académico en la formación de maestros debería ser la de proporcionar esquemas de interpretación, teorías y marcos conceptuales, no con objeto de ser reproducidos y utilizados instrumentalmente sino como esquemas para el análisis crítico de las creencias y preconcepciones educativas del alumnado. Del


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mismo modo, ese conocimiento académico no pretende transmitir las conclusiones a las que llega, por otra parte siempre provisionales, sino el espíritu cuestionador y de búsqueda que lo anima. Entendido de ese modo, el conocimiento a transmitir, es, ante todo, problemático, es decir, en dependencia constante de unos marcos de interpretación que pueden ser sometidos a crítica y objeto de transformación. Un saber que problematiza y cuestiona la realidad que indaga pero que, al tiempo, se problematiza a sí mismo al cuestionar las bases sobre las que se asienta.

Pero esas peculiaridades del saber pedagógico nos sitúan de nuevo ante el problema de su transmisión: ¿cómo hay que enseñar ese conocimiento? Hoy sabemos, como ya demostraron Gimeno Sacristán y Fernández Pérez (1980: 19), que los maestros reproducen en sus aulas los métodos que con ellos practicaron sus formadores más que aquello que se les predicó, esta problemática se agudiza en unos estudios en los que el contenido se refiere, en ocasiones, a los métodos con los que los formadores tratan de vehicularlo. En la formación inicial de docentes a se forma sobre la formación, se enseña a los que deberán enseñar a que desarrollen acciones formativas. Esta peculiaridad de nuestro campo disciplinar nos sitúa ante un dilema. Diversos factores como, por ejemplo, la masificación hacen que no siempre se puede enseñar a los alumnos como ellos deberían hacerlo; pero entonces, hay el peligro de que acaben enseñando tal y como se les enseñó. La solución de este dilema no es sencilla, quizás estemos obligados a coexistir con él. Pero posiblemente una de las formas de resolverlo tenga que ver con las posibilidades de reflexión y el escenario que se posibilita cuando en un salón de clase el método que utiliza el formador es, en ocasiones, el objeto sobre el que versa el contenido de su materia.


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Esta situación nos brinda una oportunidad única para que formadores y futuros maestros puedan planificar, llevar a cabo, observar y analizar una situación real de formación: la suya. Este escenario único en la formación terciaria y/o universitaria, si es correctamente interpretado, puede proporcionar varios beneficios didácticos para todos los implicados: el alumnado participa y se implica personalmente en el análisis reflexión de situaciones de formación que ellos mismos protagonizan, la tan manida reflexión sobre la propia práctica; y ese análisis continuo ayuda al formador a mejorar su docencia.

Pero junto a estas posibilidades didácticas coexiste un peligro potencial. Debido a esa coincidencia entre método y contenido, puede darse el caso, si el formador no repara en ello, de que aparezcan contradicciones e inconsistencias entre lo que él predica o argumenta como contenido y lo que sucede en el día a día en el su salón de clase. Se puede estar glosando la necesidad de una formación de docentes que potencie su autonomía y reflexión individual sobre su práctica, a través de métodos coercitivos que impiden a los futuros maestros tomar decisiones sobre cuestiones que les afectan directamente; se puede transmitir una concepción constructivista del aprendizaje a través de estrategias didácticas poco o nada constructivistas; se puede argumentar la naturaleza problemática del saber pedagógico clausurando cualquier posibilidad de que el alumno ponga en cuestión el saber del docente y disienta de sus opiniones.

Estas situaciones pueden tener un efecto negativo en términos de aprendizajes para el ejercicio profesional de la enseñanza.. En primer lugar, toda la argumentación teórica del formador deviene estéril al quedar sistemáticamente desmentida por su propia práctica. De ahí que el alumno, de modo inopinado, asimile los principios de actuación o los procedimientos didácticos sin


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ninguna vinculación real con los marcos teóricos que los sustentan. Pero además, y lo que es más peligroso, todo esto puede conducir a que se aprenda a mantener separados el discurso teórico y el práctico sin vinculación alguna. De este modo la escisión e incomunicación entre los aprendizajes académicos y los informales queda reforzada como consecuencia de las contradicciones entre lo que predica y lo que realmente se hace. Con todo ello se corre el peligro de contribuir a una formación de docentes cuya práctica futura estará saturada de una justificación ideológica consistente en los principios que asimiló durante su formación inicial. Se habrá así contribuido a la creación de un profesional que se distancia de su responsabilidad moral como formador; un profesional incapaz de acceder a los verdaderos principios que legitiman su acción educativa, lo que le imposibilita para analizar sinceramente su práctica y, por tanto, mejorarla.

Otra de las ideas que conviene recordar en esta recapitulación es que la función docente (incluida la del formador de docentes) es una actividad ética, política y no sólo técnica, esto significa que las acciones que se emprendan no podrán valorarse al margen de las repercusiones personales y sociales que tengan (Hargreaves, 1997). De cara a la formación de docentes, esta afirmación tiene dos repercusiones. En primer lugar, que hay que incluir, en su desarrollo, esta problemática para no reducirla inopinadamente a una cuestión meramente técnica. En segundo lugar, que esas convicciones deben materializarse en el proceso de enseñanza que los formadores protagonizan; esto es, no perder de vista que su modo de concebir y de desarrollar la formación docente tiene claras repercusiones personales y sociales que se apoyan en las opciones de valor que hagan sobre la formación docente, la innovación, la evaluación y la asignaturas mismas que impartan.


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Esas convicciones pueden llevarse a la práctica o ejemplificarse de distintas maneras: fomentando el análisis de los fundamentos valorativos que subyacen a los distintos modelos teóricos presentados en las distintas materias; facilitando la indagación de las prácticas escolares y del papel que la educación desempeña o respetando la conciencia moral y las opciones valorativas de los estudiantes con respecto a la educación y a su futuro papel como docentes. Además, hay que recordar, que la formación docente se compone de situaciones y procesos de gran complejidad y ambigüedad; situaciones cargadas de ambigüedad, plenas de incertidumbre en las que aparecen conflictos de valores que conducen a dilemas y contradicciones. Por tanto, los procesos formativos y el conocimiento que se desarrolle en la formación docente deben representar y profundizar en el análisis de esas complejidades e incertidumbres. Parte de esos procesos formativos pasan por el reconocimiento de que los valores respecto a la formación docente y la práctica educativa deben ser sometidos a revisión crítica, pero ese examen debe ser libremente realizado por cada estudiante. Se propone aquí una práctica de la formación docente que no propone o impone una “única” visión moral correcta, pero que, simultáneamente, reclama del alumnado un compromiso para definirse y aceptar sus propios límites, dilemas e incertidumbres.


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Capitulo 5. Estrategias para fortalecer la formación inicial de docentes en educación primaria: hacia una política regional

de formación inicial de docentes.

En la Región Centroamericana y República Dominicana una vez conseguido un aumento muy importante en los niveles de escolarización en la educación primaria y, desarrollada las nuevas propuestas curriculares, las políticas y reformas educativas han centrado su atención en el profesorado y en el fomento de la calidad de su trabajo docente. Más concretamente, se han venido realizando esfuerzos para a mejorar la formación inicial y el desarrollo profesional de los profesores a lo largo de toda su vida. Es en la década de los noventa cuando se empiezan a desarrollar en la región procedimientos sistematizados para garantizar la calidad de los procesos de enseñanza que llevan a cabo los docentes.

Este interés por la calidad del trabajo docente surge con las evidencias que arrojan estudios que muestran que las grandes diferencias internacionales en los resultados de aprendizaje de los estudiantes en las pruebas estandarizadas no se explican tanto por las diferencias en los recursos materiales de las escuelas, sino que son causados principalmente por las diferencias en factores pertenecientes a las instituciones de los sistemas educativos como pueden ser los profesores, los directores de las escuelas o los padres (Wofmann, 2001)

A partir de esta constatación, en todos los países de la región se han venido instaurando de manera incipiente una serie de mecanismos de aseguramiento de la calidad de la formación docente que pueden aglutinarse en tres tipos:


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o Sistemas de acreditación institucional o Sistemas de evaluación institucional o Sistemas de evaluación del desempeño y otorgamiento

de licencias para enseñar

Todos estos sistemas incluyen actividades de evaluación pero se diferencian en sus objetivos, su objeto de análisis, sus modalidades internas o externas y su condición de obligatorios u opcionales.

Dada la importancia de estos sistemas de aseguramiento de la calidad de la formación docente, en el segundo encuentro regional se dedicaron algunas sesiones a examinar sus referentes teóricos, las experiencias internacionales y a elaborar propuestas para su implementación. En lo que sigue se presentan los resultados de esos análisis y las propuestas consensuadas por todas las delegaciones.

5.1. La acreditación de instituciones formadoras de docentes

La acreditación de instituciones de educación terciaria permite determinar si la institución y/o sus programas alcanzan un mínimo nivel aceptable de criterios de calidad. Por ejemplo, si existen suficientes recursos disponibles para lograr los objetivos y si se utilizan de manera eficiente para alcanzar los logros previstos.

Los procedimientos para la acreditación suelen consistir en análisis de personas externas a la institución centrados en la identificación del nivel de criterios o estándares que alcanza la institución, los cuales son establecidos por las agencias


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nacionales de acreditación universitaria y las asociaciones científicas y/o académicas.

Los estándares son los criterios de referencia explícitos que señalan el nivel mínimo del desempeño aceptable. Su función es la de actuar como modelo, norma o patrón comparativo. Son parámetros que operan como indicadores para orientar los procesos de acreditación y se aplican en forma binaria. Si la institución evaluada no alcanza un mínimo aceptado pierde su acreditación. (Bloom, 2003).

Existen tres tipos de estándares vinculados a la profesión docente y definidos básicamente por el uso que se hace de ellos y por el momento del desarrollo profesional del docente en el que se utilizan (GTD-Preal, 2006):

1. Estándares para acreditar y evaluar las instituciones y programas de formación del profesorado, orientados a garantizar la calidad de la formación docente a través de diversos mecanismos y normalmente regulados por las agencias de acreditación de la formación universitaria.

2. Estándares para aprobar licencias y entrar en la profesión, dirigidos a establecer los requisitos de ingreso a la docencia y normalmente aplicados en el momento en que los docentes concursan por cargos efectivos para ejercer la docencia.

3. Estándares para la certificación y el reconocimiento de profesores en su práctica, centrados en el desarrollo profesional y en la acreditación de conocimientos y aptitudes en diferentes momentos de la trayectoria profesional de los docentes. Se basan en evaluaciones periódicas que en algunos países se efectúan en forma voluntaria, y en otros de manera obligatoria cada


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determinada cantidad de años. Frecuentemente de esas evaluaciones surgen decisiones en relación con la promoción salarial y profesional o el cese en el servicio.

Una de las actividades del segundo encuentro regional se centró en el análisis de los primeros y más concretamente en su uso para la acreditación de instituciones de formación de docentes22. Más concretamente se presentó un documento que establecía las bases para la concreción de los estándares de acreditación de las instituciones formadoras de docente desde una perspectiva Regional y basado, entre otras, en las consideraciones efectuadas en investigaciones realizadas por la OEI-CECC. Este documento recogía las dimensiones de análisis que son más frecuentemente utilizadas internacionalmente para la acreditación de instituciones de formación docente: características de los estudiantes y criterios de selección, formación y evaluación, profesorado, colaboración y alianzas, calidad y resultados . (Ingvarson y Kleinhenz, 2006).

Después de una serie de debates ya análisis se llegó a la siguiente propuesta de alcance regional para la acreditación de instituciones formadoras de docentes. Este documento, con ciertas matizaciones, podría convertirse en un referente importante para el establecimiento y desarrollo de un sistema de acreditación y que asegurara la calidad de las acciones emprendidas en el contexto de la formación inicial del profesorado en cada uno de los países de la región.

22 En el siguiente punto se presentarán las reflexiones, análisis y propuestas surgidas en el segundo encuentro regional acerca de la evaluación institucional de las instituciones formadoras de maestros.


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DIMENSIONES ESTÁNDARES GENERALES

Características de los estudiantes y criterios de selección

1. Realización de una prueba de ingreso para estimar el nivel que el estudiante alcanzará al egreso.

2. Aprobación de exámenes físicos y psíquicos requeridos para ejercer la docencia.

3. Realización de al menos una entrevista personal al momento del ingreso. 4. Existencia de un perfil de ingreso a la carrera.

1. Definición del perfil de formación con identificación de las competencias específicas y transversales en cada especialidad.

2. Equilibrio entre los aspectos teóricos y prácticos del programa. 3. Establecimiento de sinergias con otros programas de la misma institución. 4. Adecuación de los programas a las necesidades individuales de los

estudiantes desde el inicio de la carrera hasta el final de los estudios. 5. Actualización de los programas a los cambios legislativos y normativos

que vayan apareciendo. 6. Diversidad en las metodologías y estrategias de enseñanza y aprendizaje.


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Formación y evaluación

7. Acciones o programas específicos de atención a la diversidad del alumnado.

8. Diseño de prácticas orientadas a satisfacer las diversidad de necesidades del contexto y formativas de los estudiantes.

9. Realización de prácticas en al menos dos centros educativos para cada estudiante.

10. Las prácticas constituyen uno de los hilos conductores del currículo. 11. Estrategias para fomentar la movilidad de los estudiantes. 12. Carga horaria de 32 semanas en los programas de grado de 4 años de

duración y carga de 24 semanas en los programas de tres años de duración. 13. Duración de programas comprendida entre tres y cuatro años. 14. El modelo de docente que se propiciará será el del maestro como

investigador y como agente de desarrollo comunitario. Profesorado de las instituciones formadoras de docente

1. Establecimiento y revisión de políticas de selección, formación, evaluación y promoción del profesorado.

2. Instauración de incentivos al desarrollo profesional para el mejoramiento y la actualización docente.


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Colaboración y alianzas 1.Trabajo conjunto entre las instituciones formadoras, los centros y otras instancias educativas, tanto en la planificación de la formación, como en la selección de los estudiantes y su evaluación.

Calidad

1. Dotación de infraestructuras, equipamientos y servicios que, teniendo en cuenta el número de estudiantes y profesorado, asegure un desarrollo adecuado del programa.

2. Acceso de los estudiantes a libros, nuevas tecnologías y otros materiales necesarios para la formación inicial.

3. Revisiones periódicas de currículum (autoevaluación), con identificación de áreas de mejora y diseño de acciones para asegurar la calidad.

Resultados 1. Nivel de formación alcanzado. 2. Tasa de éxito. 3. Duración media de los estudios. 4. Satisfacción de los estudiantes y graduados. 5. Los resultados se valoran incluyendo los procesos y los aprendizajes. 6. El nivel de ocupación de los egresados es razonablemente alto. 7. Actividades de seguimiento de la inserción del docente en el mercado

laboral. 8. Existencia de sistemas de recogida de información sobre la valoración del


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trabajo docente realizado por el empleador.

Tabla 17. Referentes para el establecimiento y desarrollo de un sistema de acreditación.


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No obstante, cabe señalar que la falta de armonización académica y normativa en la región que se ha comentado en el primer capítulo puede dificultar la elaboración de un documento definitivo y totalmente contextualizado y adaptado a las características de la formación inicial docente de cada uno de los países. Por ello, esta propuesta de estándares para la acreditación refleja, de manera detallada, una serie de acuerdos iniciales que requieren aún de un trabajo coordinado y cohesionado entre los diferentes países de la Región.

5.2. La evaluación institucional

Identificados ya unos mínimos estándares regionales para la acreditación de instituciones de formación inicial se desarrollaron en el segundo encuentro unas actividades de análisis y reflexión en la búsqueda del consenso regional respecto a una de las cuestiones que mayor contribución han tenido en la mejora de los niveles de calidad de las instituciones de formación docente: la evaluación institucional. En lo que sigue se presentan algunos aspectos de fundamentación teórica y el modelo de evaluación institucional elaborado y consensuado en el segundo encuentro regional

Los sistemas de evaluación institucional al igual que los de acreditación utilizan estándares pero aquí no existe una finalidad graduadora o sancionadora sino que pretenden la mejora continua de la institución formadora. Estos procesos permiten emitir juicios graduados y ponderados más que juicios binarios sobre los niveles de calidad en la formación docente (Aguerrondo, 2006)


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La evaluación institucional suele realizarse sobre programas de estudio pertenecientes a una institución. Suelen combinar la evaluación externa con autoinformes internos. En el caso de evaluaciones externas tanto pueden estar dirigidas al rendimiento de cuentas (accountability) como a la mejora. En nuestro caso, el trabajo realizado en el seno del segundo encuentro se centro en la evaluación institucional orientada a la mejora.

5.2.1 Algunos referentes históricos y teóricos de la evaluación institucional.

El principal objetivo de la Evaluación Institucional de unas determinadas enseñanzas (en este caso, de la Formación Inicial del Profesorado), es facilitar un proceso de evaluación para la mejora de la calidad de las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo un territorio nacional, a través de su autodiagnóstico y de la visión externa aportada por expertos.

Mediante la Evaluación Institucional se pretende promover procesos de evaluación que favorezcan el establecimiento o la continuidad de mecanismos de garantía de calidad en las enseñanzas y proporcionar información a los estudiantes y sus familias, al conjunto de la sociedad, a las autoridades de las instituciones formadoras de docentes y a las administraciones públicas sobre la calidad de la formación.

La Evaluación Institucional es un proceso de diagnóstico de las fortalezas y debilidades que concluye con un Plan de mejoras que sería necesario implementar para mejorar la calidad de una determinada enseñanza evaluada.


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El origen y el desarrollo de la evaluación institucional en la enseñanza superior tienen enfoques diferenciados según el contexto de aplicación. La tradición norteamericana, con una doble vía de acreditación (instituciones y titulaciones profesionales), tiene distribuidas sus competencias a través de asociaciones de ámbito regional o profesional; la británica, con centralización organizativa (Quality Assurance Agency for Higher Education), amplio desarrollo técnico y distinción entre docencia e investigación, ha influido en el desarrollo del resto de experiencias europeas en la última década. Por otra parte, el movimiento de la gestión de la calidad total ha aportado una visión de gran interés con respecto a la evaluación de la gestión o los servicios. El modelo EFQM de evaluación de la calidad, con una clara orientación al cliente, es actualmente un referente útil. En cualquier caso, existe unanimidad en admitir que toda práctica científica de la evaluación consiste en la obtención de evidencias (información objetiva de carácter cuantitativo y cualitativo) de manera sistemática con el fin de informar correctamente para una posterior toma de decisiones.

El debate sobre los modelos de evaluación institucional se ha centrado en la confrontación de dos planteamientos:

o evaluación interna versus evaluación externa, y o evaluación basada en juicios de expertos versus

evaluación basada en indicadores de rendimiento.

En el fondo, existe la confrontación entre el modelo autorregulado y el modelo de control externo gubernamental. Sin embargo, la experiencia demuestra que es posible incorporar a la acción elementos que inicialmente podrían parecer opuestos. Este enfoque integrador fue el que se adoptó en el segundo encuentro regional.


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Los enfoques metodológicos que se usan en la evaluación institucional toman en consideración tres referentes clave:

El primer referente es el planteamiento de evaluación de los estudios de la OCDE, que permite establecer cinco dimensiones de la calidad con relación a la secuencia lógica del proceso de producción. Este enfoque se basa a su vez en el modelo de Stufflebean (1987):

o calidad del contexto de referencia, o calidad del potencial del sistema, o calidad de la entrada (inputs), o calidad del proceso y o calidad del producto (outputs).

El segundo referente es el de la Association of Ducht Polytechnics and Colleges, que toma en consideración cinco perspectivas de la calidad en su enfoque de la evaluación. Algunas de las preguntas a las que la evaluación quiere dar respuesta son:

o Perspectiva disciplinaria o Perspectiva económica o Perspectiva del consumidor: o Perspectiva del mercado laboral: o Perspectiva de la innovación organizativa:

El tercer referente es el de la evaluación de los resultados, que es uno de los estándares adoptados por las agencias de acreditación de las instituciones universitarias. No hay duda de que el proceso de convergencia hacia un espacio europeo común de enseñanza superior exigirá poder demostrar qué y cómo se evalúa; es decir, poner a disposición pública las evidencias que avalan la


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certificación del perfil de formación del graduado de una universidad.

5.2.2. Propuesta de un modelo integral de Evaluación Institucional.

A partir de estos referentes se propuso un modelo integral de evaluación institucional para las instituciones de formación inicial de la región que posee las siguientes características:

o Evaluación interna (autoinformes) y evaluación externa (expertos).

o Indicadores de rendimiento (producto) e indicadores de entrada y proceso.

o Información cuantitativa y cualitativa. o Rendimiento de cuentas (accountability) y mejora de

la calidad. o Independencia de gestión de la evaluación y

colaboración participativa con las instituciones y universidades.

El rasgo más distintivo de este modelo propuesto es la combinación de la perspectiva interna y la externa. La primera (autevaluación) es un proceso a través del cual la comunidad directamente implicada en la formación inicial (docentes, alumnos, autoridades académicas) ha de reflexionar, describir, analizar, valorar la realidad de la misma, basando sus afirmaciones en datos objetivos, y determinar las propuestas de mejora que ha de implementar para superar las debilidades. Es un proceso complejo que requiere la participación de todos los miembros de la comunidad, que debe ser liderado por el equipo directivo de la institución o enseñanza y contar con un Comité de Autoevaluación Interno (CAI). Complementariamente, se realiza


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un proceso de evaluación externa, efectuado por un Comité de Expertos Externos (CEE) con el propósito general de analizar y confirmar la credibilidad y la validez del autoinforme, así como formular juicios de valor sobre el diseño, la organización, el desarrollo de procesos y los resultados de los programas de formación con relación a los objetivos de las unidades evaluadas, con el fin de estimar su calidad y proponer acciones de mejora.

Tras los debates y análisis se consensuaron seis criterios que definen los aspectos más relevantes a valorar durante el proceso de autoevaluación de formación inicial: programa formativo, organización de la enseñanza, recursos humanos, recursos materiales, proceso formativo y resultados. Cada criterio, se divide en uno o más subcriterios de primer nivel. Éstos, a su vez, se dividen en uno o más subcriterios de segundo nivel. Tal y como se presenta en la siguiente matriz:


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MODELO INTEGRAL DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LA FORMACIÓN INICIAL

Criterios, subcriterios e indicadores

1. PROGRAMA FORMATIVO

1.3. Fundamentación del programa formativo

Existe congruencia entre los objetivos formativos con la misión y visión de la institución

El programa formativo tiene claramente explicitados los referentes de fundamentación en que se sustenta

1.2. Objetivos del programa formativo El programa formativo tiene definidos sus objetivos entre los que se encuentran los conocimientos y las

capacidades que los alumnos deben tener al concluir sus estudios. El programa formativo especifica el perfil de ingreso que deberían tener los alumnos y tiene

mecanismos para verificar el cumplimiento de se perfil de ingreso.


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1.3. Plan de estudios y su estructura El programa responde a las necesidades de la Región a partir de los diagnósticos efectuados. La estructura del plan de estudios está bien definida, en cuanto a la distribución de las materias o

asignaturas, y su articulación horizontal y vertical, y evita vacíos y duplicidades. El programa de las materias o asignaturas que constituyen el plan de estudios contiene los elementos

básicos necesarios y es accesible y público. El plan de estudios es coherente con los objetivos del programa formativo y con los perfiles de egreso. La revisión y actualización, si procede, de contenidos se realiza de manera regulada y sistemática. El tiempo de aprendizaje del alumno previsto en el plan de estudios permite cumplir los objetivos del

programa formativo.

2. ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2. 1. Dirección y planificación Los responsables tienen definida la planificación del programa formativo que incluye los instrumentos y

actuaciones para la gestión y acciones de mejora continua.

2. 2. Gestión y organización


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El programa formativo se comunica y se difunde y se monitorea en su ejecución. Los resultados se sistematizan, analizan y difunden. La organización de la enseñanza se adecua a la estructura y objetivos del programa formativo. Los resultados del programa formativo, los resultados en los egresados, los resultados en el personal

académico y los resultados en la sociedad, se tienen en cuenta para la mejora y revisión del programa formativo.

3. RECURSOS HUMANOS

3. 1. Personal académico

El personal académico es adecuado a los objetivos del programa formativo y a los requerimientos de las disciplinas del mismo.

El personal académico está implicado en actividades de investigación, desarrollo, innovación, y éstas repercuten en el programa formativo.

La institución posee procesos de selección de personal calificado para las diferentes funciones docentes.

La vinculación y las condiciones laborales establecidas por la institución/administración son


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pertinentes para las funciones que desempeña el docente y su nivel profesional. El personal está inmerso en procesos de actualización profesional y sujeto a evaluación periódica de

su desempeño laboral.

3. 2. Personal de administración y servicios El personal de administración y servicios implicado en el programa formativo es adecuado a los

requerimientos del mismo.

4. RECURSOS MATERIALES

4. 1. Aulas Las aulas destinadas al proceso formativo y el equipamiento de éstas, se adecuan al número de

alumnos y a las actividades programadas en el desarrollo del programa formativo.

4. 2. Espacios de trabajo Los espacios destinados al trabajo y al estudio de los alumnos, así como el equipamiento necesario

para el desarrollo de estas tareas, se adecuan al número de alumnos y a las actividades programadas en el desarrollo del programa formativo.

Los espacios y el equipamiento son pertinentes para atender a las necesidades de los estudiantes y


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para el desarrollo y la coordinación de las funciones del personal académico, administrativos y de servicios.

Las infraestructuras propias y/o concertadas destinadas a las prácticas externas se adecuan al número de alumnos y a las actividades programadas en el desarrollo del programa formativo.

4. 3. Laboratorios, talleres y espacios experimentales Los laboratorios, talleres y espacios experimentales, así como el equipamiento requerido y en buenas

condiciones para trabajo en los mismos, se adecuan al número de alumnos y a las actividades programadas en el desarrollo del programa formativo.

4. 4. Biblioteca y fondos documentales Las infraestructuras de la biblioteca y salas de lectura están debidamente acondicionadas y cuentan

con suficiente amplitud espacial y horaria para satisfacer las necesidades del programa formativo. La cantidad, calidad y accesibilidad de la información contenida en la biblioteca y fondos

documentales se adecuan a las necesidades del programa formativo 4.5. Financiación La institución posee los recursos financieros necesarios para el cumplimiento de su tarea. La distribución de los recursos económicos es adecuada para el desarrollo del programa formativo.


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5. PROCESO FORMATIVO

5. 1. Acceso y formación integral La captación de los alumnos es acorde con el perfil de ingreso. Las acciones de acogida al alumno le orientan en el funcionamiento y organización en todo lo

relacionado con el programa formativo. Se desarrollan programas de apoyo orientados a la mejora del aprendizaje del alumno. Los programas de orientación profesional para el alumno facilitan la inserción laboral de los

egresados. El programa de acción tutorial orienta y motiva a los alumnos en lo relativo al programa formativo y a

la organización de su itinerario curricular. Las actividades para la formación integral del alumno son congruentes con los objetivos del programa

formativo y ayudan a su consecución.

5. 2. Proceso enseñanza – aprendizaje Los métodos y las técnicas utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje permiten la consecución

de los objetivos del programa formativo.


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Existen enfoques metodológicos que atienden a la diversidad del alumnado, congruentes con los objetivos, contenidos, programa de estudio y el perfil de egreso.

El proceso de evaluación de los aprendizajes es coherente con los objetivos del programa formativo y con la metodología de enseñanza - aprendizaje.

Las prácticas profesionales normadas en empresas o instituciones son congruentes con los objetivos del programa formativo.

Las estancias de los alumnos en instituciones nacionales e internacionales son congruentes con los objetivos del programa formativo, y reconocidas a efectos curriculares.

La institución promueve la integración disciplinar y el trabajo de coordinación docente.

6. RESULTADOS

6. 1. Resultados del programa formativo El alumno finaliza los estudios en el tiempo previsto por el programa formativo. El alumno está satisfecho con el programa formativo.

6. 2. Resultados en los egresados El perfil del egresado responde a los perfiles de egreso previstos por el programa formativo.


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6. 3. Resultados en el personal académico El personal académico está satisfecho con el programa formativo.

6. 4. Resultados en la sociedad Los empleadores y demás grupos de interés están satisfechos con los conocimientos y las capacidades

de los egresados. Las actividades que vinculan el programa formativo con la sociedad en el ámbito nacional e

internacional producen resultados. Tabla 18. Criterios para valorar el proceso de autoevaluación de formación inicial


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Sintéticamente, el proceso para la evaluación institucional sería el siguiente

1. Evaluación interna o Autoevaluación La unidad evaluada, a través del Comité de Autoevaluación Interno (CAI), describe y valora su situación respecto a los criterios establecidos, identificando inicialmente aquellas propuestas de mejora a partir de las cuales se elaborarán los planes de actuación que deberán ponerse en marcha una vez concluido todo el proceso. El resultado es el Informe de Autoevaluación.

2. Evaluación externa. Un grupo de evaluadores externos a la unidad evaluada, nombrados y bajo las directrices y supervisión de agencia competente, analiza el Informe de Autoevaluación, tanto a través de un estudio documental, como por medio de una visita a la unidad evaluada, emite sus recomendaciones y propone mejoras. El resultado de esta fase es el Informe de Evaluación Externa.

3. Informe de evaluación. La síntesis ponderada y comprensiva del autoinforme y el informe externo da lugar al informe definitivo de la unidad evaluada (titulación), que tendrá que ser objeto de difusión y publicidad.

4. Plan de mejora. El modelo de evaluación tiene que incluir el diseño de las acciones que se consideran pertinentes para eliminar o aminorar las debilidades detectadas en la evaluación. La explicitación de los objetivos, acciones e indicadores de los logros, así como la de los responsables de su ejecución, son algunas de las exigencias de un plan de mejora.

5. Seguimiento y evaluación del plan de mejora. Esta fase permitirá valorar los cambios reales de mejora de la calidad en la unidad evaluada.


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6. Metaevaluación En toda evaluación, y especialmente en aquellas que se orientan hacia la mejora de la calidad, es necesaria una fase de análisis y reflexión sobre el propio proceso. Su objetivo es validar la evaluación realizada y analizar el contexto y las condiciones en los que debe generarse el plan de mejoras que seguirá a la evaluación.

5.3. La evaluación del desempeño

Junto con la acreditación y evaluación institucionales el tercer pilar para el fortalecimiento de la formación docente es la evaluación del desempeño. La evaluación del desempeño de los docentes aunque no es una temática que pertenezca de suyo a la formación inicial puesto que es un proceso que afecta al docente ya profesional en ejercicio, sí que tiene grandes repercusiones "retroactivas" en los programas de formación inicial de docentes. En efecto, los datos que pueden proporcionar los procesos de evaluación de la práctica de los docentes del sistema educativo son una información muy reveladora y útil para ajustar programas y enfocarlos hacia aquellos aspectos de la práctica de los docentes que se releven como menos satisfactorios. Sin embargo, la evaluación del desempeño no ha sido un tema prioritario en los países de la región tomados en su conjunto, lo cual no significa la inexistencia de regulaciones normativas o ciertas prácticas institucionalizadas ya en algunos países. Han sido supervisores y directores los que tradicionalmente han venido desempeñando esa labor pero con una visión, en general, fiscalizadora muy alejada de los referentes de calidad, mejora y rendimiento de cuentas en los que se basan los desarrollos más actuales de la evaluación del desempeño. Como decíamos al principio de este punto, aunque la evaluación del desempeño no pertenece de suyo a la fase del desarrollo profesional del docente que denominamos formación inicial, sus claras repercusiones en


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la misma, aconsejan que sea considerada en este trabajo. En el último punto de este capítulo recogeremos algunas ideas para su articulación en los sistemas educativas de la región.

5.4. La necesaria integración entre la formación inicial y la permanente: la importancia del período de iniciación profesional

Tal y como habíamos apuntado en el segundo capítulo, la formación del profesorado es un proceso continuo, organizado y sistemático que se inicia en el momento en que un estudiante comienza su formación inicial y acaba con la jubilación del docente. En la actualidad la formación de docentes posee un marcado carácter evolutivo y procesual que conecta e interrelaciona la formación inicial con la permanente superando la yuxtaposición entre ambas. En esta línea Feiman Nesmer (1983) sugiere que el docente pasa por cuatro etapas bien diferenciadas que poseen rasgos y características propias y suponen necesidades de formación específicas: preformación, formación inicial, iniciación y formación permanente.

Sin olvidar que el periodo de iniciación profesional es un momento del proceso continuo que constituye el desarrollo profesional, el que se den cita en su seno exigencias personales, profesionales, organizativas y formativas específicas y diferenciales, justifica el tratamiento por separado de esta peculiar fase de la formación y el desarrollo profesional del docente.

Teniendo en cuenta la ya clásica distinción entre formación inicial, iniciación y formación permanente, el periodo de iniciación o inducción profesional se ubica en los primeros años de docencia durante los cuales se produce el tránsito de alumno a


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docente, lo que va a suponer una serie de exigencias y necesidades en relación a los aprendizajes adquiridos en la etapa de formación inicial y que poseen unas peculiaridades específicas (Feiman Nesmer y Floden, 1986). Es este un periodo de capital importancia para el futuro desempeño profesional, rico en aprendizajes, dilemas, dudas y tensiones en contextos desconocidos, que exige la adquisición de competencias profesionales en un corto periodo de tiempo (Zeichner, 1987).

No puede decirse que a este periodo se le haya prestado la suficiente atención en la Región Centroamericana y República Dominicana lo que ha conducido a una carencia de programas formativos y de apoyo pensados exclusivamente para el tránsito de alumno a docente. Sin embargo, no es menos cierto que, en el ámbito de la investigación contamos ya con algunos trabajos relevantes (Cebreiro, 1992, De Vicente, Fernández, López, Moral y Rodríguez, 1992, Mingorance, 1992,).

El paso de la formación inicial al trabajo activo en los centros educativos es un momento de capital importancia para el desarrollo profesional del docente debido a que en esa fase se concentran una serie de situaciones problemáticas de cuya forma de resolución dependerá, en cierta medida, la evolución posterior del desarrollo profesional del docente.

En primer lugar, aparece el denominado ‘choque de realidad’ (Veenam, 1984), situación en la que el docente novel comprueba cómo sus expectativas no coinciden plenamente con la realidad institucional y laboral en la que se ve inmerso. Esta situación tiene relación con el hecho de que por primera vez el profesor tiene una responsabilidad completa, y no parcial como ocurría durante el periodo de prácticas de enseñanza. En segundo lugar, las responsabilidades que suelen ser asignadas a los docentes


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principiantes rebasan las que podrían esperarse dada su escasa experiencia (Zimpher, 1988). Como ya se ha demostrado en los estudios que comparan debutantes con expertos, las diferencias existentes entre ellos indican que no puede esperarse de los primeros los mismos resultados que alcanzan los segundos (Cook y Pang, 1991). En tercer lugar, los profesores que se inician en su tarea profesional se ven obligados a asumir simultáneamente dos papeles importantes: enseñar a sus alumnos y aprender ellos a hacerlo en condiciones reales. Como señalan Wildman, Niles, Magliaro, y McLaughlin (1989), la coexistencia de esas dos exigencias dificultan la adaptación de los docentes noveles a su nueva situación y la consideración reflexiva de su propia práctica. En cuarto lugar, por último, los primeros años de ejercicio son los más relevantes desde el punto de vista de la socialización profesional. Durante ese periodo los docentes principiantes aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, tradiciones y atributos motivacionales propios de la cultura escolar (Pérez Gómez, 1994)

En resumen puede afirmarse que el periodo de iniciación profesional representa todo un desafío para los docentes principiantes pues deben abordar simultáneamente dos retos. Por un lado deben familiarizarse y adaptarse a las normas, rutinas y prácticas habituales del centro en el que empiezan a trabajar y, por el otro, aprender a enseñar a sus alumnos en condiciones reales. Socialización profesional y aprendizaje del conocimiento profesional son los dos rasgos característicos de la iniciación profesional.

5.4.1. Programas de inducción e iniciación profesional

Como parece evidenciarse tras lo expuesto en el punto anterior, los primeros años de docencia son cruciales para el desarrollo


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profesional del docente. Las peculiaridades del periodo de iniciación profesional y las dificultades que en su transcurso encuentra el docente novel hacen imprescindible la institucionalización de programas que faciliten el tránsito a lo largo de esta importante etapa en la vida profesional del docente.

Sin embargo, a pesar de que estos programas están en funcionamiento desde los años ochenta y de que el material publicado es de una extensión considerable, en la Región Centroamericana y República Dominicana las experiencias son casi inexistentes y todavía subsisten algunas prácticas administrativas como las sustituciones o las provisionalidades que impiden abordar de manera adecuada estas importantes cuestiones para el desarrollo profesional del docente.

Los programas de inducción23 profesional deberían ser considerados como una extensión lógica de la formación inicial y como el primer paso de un programa más amplio de desarrollo profesional (Huling-Austin, 1990: 535), De manera que podríamos considerar a estos programas como el nexo de unión entre la formación inicial y la permanente.

La inducción profesional puede definirse en función de dos dimensiones interrelacionadas: la transición de estudiante a profesor y la combinación del trabajo profesional con el aprendizaje del mismo. Si como ya hemos visto, en ese tránsito el docente experimenta con frecuencia dificultades, inseguridades y falta de confianza, entonces parece lógico pensar

23 En la literatura anglosajona se utiliza el término inducción (beginning teacher induction) para referirse a la primera incursión profesional de los docentes; se refiere a los programas o cursos de formación para profesores debutantes. Se trataría de aquellas acciones deliberadas para facilitar ayuda para la iniciación formal en la profesión a los docentes recién titulados.


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que en los programas de inducción debería haber un equilibrio entre la formación profesional y el apoyo al docente. Algunas propuestas que consideran el apoyo al docente como el hilo conductor de los programas de inducción, que facilita tanto el transito de alumno a docente como el aprendizaje del conocimiento profesional, son las que han elaborado autores como Imbernon (1994), Odell (1986) o Rosenholtz (1989). Según este autor. Los rasgos definitorios de los programas de inducción serían los siguientes:

• Aportaciones desde la experiencia de los profesores experimentados. Se podrían incluir la supervisión de compañeros y el asesoramiento externo.

• Aportaciones de profesores experimentados (tutores-formadores) en temas clave: disciplina, motivación, programación, atención a la diversidad, relación padres, evaluación, etc.

• Seminarios de apoyo y reflexión sobre la propia práctica educativa (errores y aciertos).

• Intercambios de experiencias y análisis global de situaciones educativas.

• Llevar diarios sobre la experiencia de la práctica docente. • Tutorización de mentores o supervisores (destacando la

colaboración con la universidad). • Prácticas de triangulación. Simular situaciones didácticas

y analizarlas de manera colaborativa.

Como se ha visto en este punto, la iniciación profesional es una etapa que se considera de capital importancia por la incidencia que tiene en el desarrollo profesional de los docentes. Es una fase que posee características propias y rasgos particulares. En ella los docentes principiantes tratan de adquirir su propia identidad personal y profesional; es un periodo rico en experiencias y


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nuevos aprendizajes que se singulariza por su marcado carácter socializador. Los programas específicos de formación para esta fase del desarrollo profesional son imprescindibles dadas las necesidades diferenciadas y los problemas específicos que manifiestan los docentes en su primer año de docencia. Se ha insistido, también, acerca del importante papel que juegan los programas de inducción en el desarrollo profesional actuando como bisagras entre la formación inicial y la permanente. En ese sentido, es importante señalar que los programas de iniciación deben relacionarse efectivamente con los procesos de innovación curricular y mejora profesional existente en los centros o en los distritos o zonas escolares.

5.5. Hacia una política general de formación inicial del profesorado

A lo largo de este capítulo hemos pasado revista a una serie de estrategias que como la acreditación y la evaluación institucional y del desempeño o los programas de iniciación a la docencia se han venido desarrollando de manera creciente en la última década en la Región Centroamericana y República Dominicana. Cabría ahora preguntarse de manera prospectiva ¿Cuáles deberían ser las políticas regionales para la mejora de la calidad de la formación inicial? ¿Qué iniciativas se podrían desarrollar en un contexto de escasez de recursos para mejorar el desempeño profesional de los maestros? ¿Qué estrategias podrían implementarse para hacer más atractivo el oficio de maestro?

En este apartado final trataremos de esbozar algunas respuestas generadas en el segundo encuentro regional que nos puedan ayudar a orientar los esfuerzos y acciones de los países de la región en aras de mejorar la formación inicial de los docentes.


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En el segundo encuentro regional la delegación de El Salvador presentó un documento base sobre “Políticas de Formación Docente” para Centroamérica y El Caribe. Ese documento fue ampliamente analizado y estudiado en profundidad por las diferentes delegaciones y a lo largo de las sesiones de trabajo se llegó a una redacción consensuada.

Ese documento recoge una propuesta inicial de armonización de las políticas de formación inicial y permanente para los países de Centroamérica y República Dominicana. Aunque esta propuesta posee un carácter integral y comprende varias áreas de acción, con sus medidas correspondientes, íntimamente articuladas entre sí en este apartado, por razones de espacio24, presentaremos aquellas que se refieren exclusivamente a la formación inicial. Las medidas sugeridas para cada área son normativas y por tanto, su articulación, implementación y seguimiento dependen de los Ministerios o Secretarías de Educación. Pero además, por su carácter regional, estas medidas deberían ser también asumidas por las autoridades pertinentes de coordinación regional.

Tanto por el grado de consenso alcanzado en torno a esta propuesta como por las implicaciones que posee para la formulación de políticas comunes de formación docente, pensamos que este documento se constituye un poderoso referente para los países de la Región.

El documento recoge en primer lugar una panorámica de la situación que actualmente atraviesa la formación del profesorado en Centroamérica y República Dominicana, de los problemas 24 El documento completo puede consultarse en el Informe-memoria del segundo encuentro regional del Programa de mejora de la calidad de la educación (programa de cooperación regional con Centroamérica) celebrado en Ciudad de Panamá y Tegucigalpa en Enero de 2007.


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actuales y los retos y desafíos del futuro. Estas notas iniciales sirven para justificar la pertinencia y necesidad de implementar políticas comunes de formación del profesorado. En el mismo documento, se especifican 11 áreas de acción con sus correspondientes medidas políticas y las estrategias a desarrollar para su adecuada implementación. Como hemos dicho, aquí recogeremos las que se refieren a la formación inicial

5.5.1. Propuestas de políticas regionales de formación inicial del profesorado

Las políticas educativas son “las decisiones del Ramo Ejecutivo que decide qué hacer y qué no hacer en el campo educativo, cuyas decisiones tienen un carácter institucional y son mandatarias para todos los actores que estén vinculadas con ellas” (Aguerrondo, 2000). En tal sentido, las políticas educativas se convierten en tales, cuando los funcionarios del más alto nivel de los Ministerios o Secretarías de Educación toman las decisiones sobre cuáles políticas ejecutan y cuáles no. Las políticas públicas son lineamientos y principio para la formulación de planes y programas que el Estado dicta en diferentes áreas y tienden a objetivos macro de desarrollo en áreas específicas. Cumplen las siguientes condiciones: abarcan períodos largos, establecen metas medibles, tienen contenido presupuestario, establecen mecanismos de rendición de cuentas, se construyen a partir de la participación de diferentes actores y trascienden períodos de gobiernos (Carvajal y Torres, 2007).

La mejora de la calidad de la formación inicial de docentes requiere bajo nuestro punto de vista la implementación de un conjunto de medidas integrales que abarquen todos los factores que la determinan. Son las siguientes.


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1. Área de Acción: Oferta y Demanda

1.1.Medida de Política: Realizar estudios de oferta y demanda de carreras de profesorados en los sistemas educativos de cada uno de los países de la región Centroamericana y República Dominicana.

Se realizarán estudios de oferta y demanda, orientados a conocer el número de docentes que los sistemas educativos requerirán por los siguientes años, en los desagregados necesarios que permitan identificar la especialidad en que deben ser formados, así como la región, departamento o municipio donde pueden ser empleados. Dichos estudios deben proporcionar también datos sobre el número de graduados de carreras de docencia que se encuentran desempleados, y los que se necesitan incorporar en el sector público y privado a nivel nacional, regional, municipal y/o departamental; de tal manera, que permita conocer con precisión qué número de docentes se necesitan contratar en el sistema educativo nacional en las distintos niveles, modalidades y especialidades en el corto, mediano y largo plazo. Cuando los estudios así lo indiquen se podrán cerrar por un tiempo determinado aquellas carreras que no tienen demanda o bien aquellas que están generando una sobreoferta de docentes. De acuerdo a los estudios de oferta y demanda se elaborarán planes quinquenales de inserción de docentes en los distintos niveles, modalidades y especialidades, dando prioridad, a aquellos municipios, departamentos y regiones que los estudios hayan identificado con mayor demanda de docentes. Para garantizar la inserción gradual de los docentes, se harán las proyecciones financieras a fin de tener el respaldo presupuestario que permita la permanencia de las plazas que se vayan asignando. Los estudios además estarán orientados a identificar potenciales carreras, que según el contexto económico y social, nacional y/o


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regional, demanden formar docentes en el corto, mediano y largo plazo.

Se propone también considerar el tipo de contrato y las condiciones laborales que se dan en cada país y aplicar exámenes de acreditación docente para la contratación.

2. Área de Acción: Planes y Programas de Estudio

2.1. Medida de Política: Diseñar, revisar y actualizar, de forma permanente, planes y programas de estudio de la formación inicial de docentes, con la participación de todos los actores vinculados.

Se elaborarán, revisarán y actualizarán, planes y programas de estudio de la formación inicial de docentes, con la participación directa y activa de todos los actores que están vinculados con la formación docente: formadores de docentes, estudiantes, docentes en servicio, personal técnico del Ministerio de Educación, empleadores del sector privado y cualquier otro actor que se estime conveniente. Es conveniente también definir los elementos curriculares de diseño de los planes y programas de los cursos. La revisión y actualización de planes y programas de estudio estará sobre la base de un sistema de monitoreo y evaluación de la aplicación e impacto de planes y programas de estudio en las distintas instituciones formadoras. El equipo técnico de los Ministerios o Secretarías de Educación deberían implementar el seguimiento y ejercer el liderazgo sobre el proceso de elaboración, revisión y actualización de planes y programas de estudio. Los planes y programas de estudio deben incorporar enfoques actualizados y pertinentes a la realidad nacional, regional y local.


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El equipo técnico podrá crear las comisiones que crea pertinente y establecerá la periodicidad de cada cuánto se hará la actualización y cuando se hará la revisión estructural, de fondo. El espíritu, es garantizar que no se vaya a estar en un permanente cambio de planes y programas, cuando tal vez no se han terminado de implementar adecuadamente. Sería recomendable que los equipos de seguimiento tuvieran un elevado conocimiento sociocultural.

3. Área de Acción: Sistema de Evaluación

3.1. Medida de Política: Diseñar e implementar pruebas nacionales estandarizadas a graduados de las distintas carreras de profesorados, como requisito de ingreso al escalafón docente.

La formación docente inicial es responsabilidad directa de las instituciones formadoras que ofrecen las distintas carreras de profesorado. Sin embargo, se debe garantizar que los docentes que se incorporen al escalafón docente cumplan con las competencias necesarias para tener un desempeño idóneo y exitoso dentro del aula. Para ello, se establecerán pruebas estandarizadas anuales (teóricas, orales y prácticas) a los graduados de las distintas especialidades, como requisito previo de incorporación al escalafón docente.

Los Ministerios o Secretarías de Educación reconocerán los méritos académicos y pedagógicos de los graduados que hayan obtenido los mejores resultados en las pruebas nacionales estandarizadas, extendiéndoles un Diploma de Distinción Docente, el cual deberán presentar a la instancia correspondiente para que tengan prioridad al momento de asignar plazas oficiales. De esa manera se podrá garantizar que los docentes mejor


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preparados y que hayan obtenido excelentes resultados en las pruebas nacionales estandarizadas se incorporen pronto al sistema educativo nacional y contribuyan a mejorar la calidad de la educación en cada uno de los países de la región.

4. Área de Acción: Sistema de Acreditación

4.1. Medida de Política 1: Acreditar a los formadores de docentes

Se diseñará e implementará un sistema de acreditación para los formadores de docentes, de tal manera, que nadie ejerza la docencia en las instituciones formadoras si no comprueba que está debidamente acreditado, tanto para el área de formación general como en la respectiva especialidad que imparte.

Para llevar adelante el proceso de acreditación se crearán, en el ámbito regional y nacional, comisiones ad-hoc, que estarán integradas por representantes de los ministerios o secretarías de educación, instituciones formadoras y gremiales profesionales. Dichas Comisiones harán las convocatorias para acreditarse, de forma pública, dos veces al año. Deberá velarse por la revisión periódica y difusión de los parámetros utilizados para acreditar y evaluar al profesorado. Las áreas en las cuales los formadores de docentes deberán demostrar competencias para ser acreditados se establecerán de manera colaborativa. A modo de ejemplo podrían ser las siguientes: a) pedagógica; b) técnica (dominio de la especialidad); y c) desarrollo humano (acotar y definir esta área). La acreditación será personal e intransferible y tendrá una duración de tres años, renovables. El tiempo de acreditación será a mediano plazo. La renovación estará sujeta a las evaluaciones del desempeño que las instituciones formadoras apliquen anualmente. No obstante el criterio de evaluación de desempeño


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debe ser analizado por la escasa aplicabilidad que cumple en los diferentes países.

4.2. Medida de Política 2: Creación y fortalecimiento de las instituciones acreditadoras de cada país. Seleccionar, acreditar y capacitar a centros de práctica docente.

Se seleccionará, acreditará y capacitará a instituciones públicas y privadas, en los distintos niveles y modalidades de administración escolar, en los diferentes municipios, departamentos y regiones en cada país, que puedan garantizar la calidad de la práctica docente. Se convocará anualmente a centros escolares que reúnan las condiciones organizativas, administrativas y técnico-pedagógicas; para que voluntariamente participen del proceso de acreditación. Para tal fin, se creará una Comisión Nacional de Acreditación de Centros de Práctica Docente en cada uno de los países de la región centroamericana, la cual estará formada por representantes de los Ministerios o Secretarías de Educación, Instituciones Formadoras y Estudiantes de distintas instituciones formadoras. La acreditación se otorgará y renovará, bianualmente, previa evaluación del desempeño del centro de práctica docente, realizada de forma conjunta por las instancias correspondientes del Ministerio de Educación, las instituciones formadoras y el director/a del centro escolar. Se harán los esfuerzos sistemáticos por establecer mecanismos y procedimientos para reconocer, estimular y premiar a los centros de práctica docente acreditados, que apoyen el proceso de formación inicial de docentes. Para ello será preciso elaborar una guía o manual que contenga las especificaciones.


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5. Área de Acción: Formadores de docentes

5.1. Medida de Política 1: Elevar el nivel de profesionalización de los formadores de docentes

Se elaborará en coordinación con las instituciones formadoras, un plan conjunto de formación y actualización de corto, mediano y largo plazo, que permita elevar el nivel de profesionalización de los formadores de docentes por medio de Diplomados, Maestrías y Doctorados. El plan de formación y actualización, deberá estar en completa correspondencia con el perfil de competencias que hayan definido los mismos formadores de docentes, los requerimientos específicos de los Ministerios o Secretarías de Educación y las exigencias de la sociedad de la información y la comunicación. Para la ejecución del plan de formación, actualización y profesionalización los Ministerios o Secretarías de Educación y las instituciones formadoras, crearán las comisiones nacionales correspondientes para que puedan operativizar dicho plan.

5.2. Medida de Política 2: Diseñar e implementar un sistema de evaluación del desempeño de los formadores de docentes.

Se diseñara e implementará, con la participación de las instituciones formadoras, un sistema de evaluación del desempeño de los formadores de docentes, que será aplicado en todas las instituciones formadoras de cada país. Se diseñará una Base de Datos en cada una de las instituciones formadoras, donde se llevarán los registros de las evaluaciones del desempeño de los formadores de docentes, mismas que anualmente remitirán a los Ministerios o Secretarías de Educación. El Ministerio o Secretaría de Educación, cuando lo estime conveniente, podrá realizar visitas a las instituciones


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formadoras, para verificar la confiabilidad de los resultados de la evaluación del desempeño. Se deberá desarrollar un proceso de validación de los instrumentos a utilizar en la valoración del desempeño con participación de instancias involucradas.

6. Área de Acción: Integración de la formación docente inicial y permanente.

6.1. Medida Política: Articular la formación inicial con la formación en servicio, como un proceso permanente de desarrollo profesional docente.

La formación inicial y la formación en servicio serán parte de un proceso integrado de formación permanente, el cual estará orientado de forma progresiva hacia el logro del perfil de competencias que el docente centroamericano debe alcanzar, a lo largo de su desarrollo profesional docente. La formación inicial y en servicio como un proceso articulado de formación permanente, estará en sintonía y coherencia con los fines, políticas, objetivos, principios y líneas estratégicas de los procesos de reforma educativa y las tendencias de la formación docente a escala mundial. La articulación entre la formación inicial y en servicio, partirá de la elaboración nacional del perfil de competencias que los docentes deben lograr, de forma gradual, desde su formación inicial hasta que se retira por jubilación del servicio activo en el magisterio. Será necesario también establecer procesos de actualización y mejoramiento profesional de manera periódica que atiendan a los cambios técnicos y pedagógicos del momento e implementar experiencias de certificación, y recertificación del mejoramiento profesional docente. Para ello, se precisará de una instancia normativa que articule la formación inicial y permanente


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También se propone establecer e implementar estrategias que permitan la articulación entre los ministerios y las instituciones formadoras de docentes, respetando la realidad educativa y base legal que norman la formación docente de cada país. Para ello, se considera oportuno crear espacios de articulación e intercambio en que concurran formadores y personal de formación inicial y permanente de ambos subsistemas.


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Capitulo 6. Experiencias y buenas prácticas en formación

inicial de docentes para la educación primaria en la Región Centroamericana y República Dominicana.

Como hemos visto uno de los aspectos claves en el mejoramiento de la calidad en los sistemas educativos se refiere a la preparación de sus docentes. A lo largo de los capítulos anteriores hemos visto que se lleva a cabo mediante un proceso institucionalizado de estudios por el que se prepara y acredita a una persona para el ejercicio profesional de la docencia en el nivel de la educación y que denominamos formación inicial de docentes.

La formación inicial en la Región Centroamericana y República Dominicana ha experimentado una serie de reformas y transformaciones en la búsqueda de los más altos estándares de calidad. Esos cambios han impactado en mayor o menor grado en todas las dimensiones que la conforman: planes educativos, prácticas formativas, estructuras institucionales, procesos organizativos, sujetos protagonistas, etcétera.

A partir del análisis que hemos realizado y de las aportaciones que se realizaron en los encuentros regionales, queremos destacar el cambio profundo que están experimentando los sistemas educativos de la Región Centroamericana y República Dominicana. La transformación de sus estructuras está teniendo una especial repercusión en los procesos de formación docente. La aparición de propuestas de formación diseñadas a fortalecer el ejercicio profesional de los docentes en la Región, requieren un nuevo perfil del docente en el que la capacidad de reflexionar sobre su propia práctica y la habilidad para el desarrollo del pensamiento reflexivo son consideradas los puntos clave.


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En este sentido, consideramos que una buena práctica se caracteriza por el conjunto de acciones que son resultado de la identificación de una necesidad específica de formación. Están pensadas y realizadas por los interesados para mejorar la formación inicial y que además de satisfacer las necesidades y expectativas de los docentes suponen una mejora evidente de los estándares de calidad del servicio educativo.

Algunas de las características de las Buenas Prácticas son: − Surgen de una necesidad sentida. − Afectan a un proceso clave de la formación inicial − Suponen una mejora notable en la calidad − Son innovadoras y aprovechan los conocimientos

existentes − Se basan en datos o evidencias contrastables, tanto para

justificar su necesidad como para demostrar sus resultados.

− Son sostenibles a largo plazo, hasta que se mejore o reemplace por otra.

− Generan cambios − Se adaptan a las necesidades individuales y/o los cambios

en el contexto − Son sistemáticas. − Se formulan de tal manera que otros interesados pueden

ponerlo en práctica y adaptarlo a su situación.

En este capítulo se presentan algunas experiencias consideradas como buenas prácticas y que pueden contribuir en la reflexión del mejoramiento de la formación inicial de los docentes de la Región Centroamericana y República Dominicana.


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6.1 Formación de Docentes Rurales. UNA-CIDE- División de Educación Rural en Costa Rica.

M.Ed. Yadira Cerdas Rivera

En 1915, se funda en Costa Rica la Escuela Normal de Heredia; centro educativo encargado de la formación de maestros de educación básica. Posteriormente, la Normal se amplía con la creación de la Escuela Normal Superior, dedicada a formar profesores de Segunda Enseñanza.

Con la fundación de la Universidad Nacional en 1973, se crea la Escuela de Educación con una unidad académica dedicada a la formación inicial de docentes de preescolar, educación especial y I y II Ciclos.

En el caso de la formación inicial para profesores de escuelas rurales, los antecedentes se centran en los denominados “Planes de Seguimiento” (1973-1987) los cuales atendieron la formación de maestros que laboraban en estos centros y que no tenían el título universitario.

Los estudiantes de marzo a noviembre, asistían a clases una vez al mes en la modalidad presencial y posteriormente, a distancia completaban el desarrollo de los cursos. De esta manera la experiencia pedagógica de los docentes, era un pilar fundamental en el desarrollo curricular del plan de estudios de la carrera. En la época de vacaciones (mitad de diciembre, enero, febrero), los estudiantes asistían a cursos intensivos y asistían a clases todos los días de la semana. Así, los Planes de Seguimiento retoman características distintivas de lo que hasta entonces había hecho la Escuela Normal:


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- Se consolida un programa de formación docente que lleva a sus estudiantes a la obtención de un título de enseñanza superior.

- Se lleva el aula universitaria a distintas comunidades del país, atendiendo de esta forma las necesidades socioeconómicas de quienes residían en zonas alejadas.

- Se inicia con la elaboración de materiales de autoestudio que guían al docente en la reflexión académica desde su cotidianidad de aula.

Desde aquí, se extraen algunos elementos clave que constituyen la base de lo que es hoy la formación inicial de docentes que ejercen su trabajo en escuelas rurales: La vocación de extensión universitaria que se generó en los Planes de formación en las propias comunidades, promovió en la práctica una nueva forma de comprender las relaciones entre escuela y comunidad.

Asimismo, los trabajos de graduación se orientan hacia el conocimiento de la realidad rural, la comunidad escolar, el trabajo de aula, las interacciones en el contexto educativo y la incidencia de los medios de comunicación en los procesos de aprendizaje; aspectos que dan pie a la incorporación de la investigación y la extensión a la vida académica.

De esta forma, los aprendizajes que se estaban teniendo con esa experiencia, permitieron implementar paralelamente un proyecto denominado: Proyecto en Educación Rural (PER). La selección de los estudiantes se realizó directamente desde los centros de educación secundaria en las comunidades en que se desarrolló; además, el Ministerio se comprometía a brindar la estabilidad


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laborar y ubicar al estudiante en la escuela de su comunidad o en una cercana a ella.

Como resultado se logro construir una nueva forma de comprender la vida en escuelas unidocentes, además, los rasgos del perfil que se deseaba lograr en el estudiante, enfatizaba la capacidad para trabajar en este tipo de centros, así como promover la interacción de la escuela y la comunidad, ser proactivo en el desarrollo de proyectos que permitieran a su vez el desarrollo de la comunidad y la promoción de la salud.

Considerando que Costa Rica es un país que hasta hace algunas décadas, el 85% del territorio nacional corresponde a zonas rurales en las que habitan más del 40% de la población total. Esta población rural se ve afectada por una pobreza en crecimiento, en donde el 25% de los hogares rurales vive bajo condiciones de pobreza, de los cuales el 17% no cubre las necesidades básicas y el resto vive en extrema pobreza, según las estadísticas del 2002 (INEC, 2002)

Además, existen 3347 escuelas rurales públicas de las cuales el 82,5% son multigrado, este hecho le ha permitido al país gozar de prestigio internacional, por los altos índices de cobertura y alfabetización. (Solano, Ovares, van Kampen, 2003).

Actualmente la formación inicial de docentes se enmarca en el Plan Nacional para la Superación de la Pobreza. Una de sus prioridades es la educación rural, por ello en Costa Rica existen cuatro centros de educación superior pública y 40 centros de educación superior privados que ofertan alrededor de 51 carreras ligadas con la Educación, de ellas, solo la Universidad Nacional ofrece una carrera especializada en Educación Rural.


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La oferta para docentes que trabajan en las áreas de educación inicial, enseñanza media, educación especial o educación con algún énfasis particular, no cuentan con ningún tipo de formación ni capacitación acerca de las particularidades metodológicas y contextuales por considerar en las distintas zonas rurales del país

Con base en lo anteriormente expuesto, la escuela en una comunidad rural, en muchos casos, representa la única institución existente. Su presencia en diversas ocasiones cambia la dinámica de una comunidad. Sus pobladores necesariamente tienen un lugar de encuentro que permite compartir situaciones comunes, participar en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones a sus problemas.

En estos casos la relación de escuela y comunidad tiene características propias, definidas por la realidad y cotidianidad rural. En el mejor de los casos aportará en el proceso de desarrollo económico, social y cultural de la comunidad. Los índices de repitencia, extraedad y la exclusión siguen afectando a los niños y niñas de escuelas rurales en mayor porcentaje en relación con las escuelas urbanas, lo que dificulta aún más el trabajo de los docentes.

La ruralidad hace que la escuela y el currículo que se necesita en ella, adquieran características propias. “Es función del currículum insertarse en la realidad cotidiana de los sujetos, de manera que sea posible a través de él, concretar respuestas a través de prácticas educativas formales y no formales, que respondan a las situaciones de los sujetos” (Aguilar y Monge, p.23).


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La educación rural tiene necesidades educativas (carencia de saberes, habilidades, destrezas, entre otros) que requiere suplir con urgencia para lograr alternativas de desarrollo y una mejor calidad de vida. Aguilar y Monge (2000) proponen las siguientes: 1) Necesidades educativas fundamentales, referidas a valores, actitudes, habilidades y destrezas en general. 2) Necesidades educativas de servicio social (salud, vivienda. 3) Necesidades educativas de organización comunitaria. 4) De producción.

El contexto rural brinda recursos y espacios educativos (formales y no formales) propios que pueden favorecer la identidad y el arraigo cultural. Lo rural sin embargo se ha transformado. La “nueva ruralidad” esta urgente de estudio y formulación de alternativas que emerjan desde y para sus principales actores. En este sentido la Universidad Nacional ha asumido ese compromiso desde su fundación y la División de Educación Rural (DER) tiene el deber de planificar y ejecutar acciones que fortalezcan la educación rural.

En la DER existe un plan de estudio que certifica a sus estudiantes como Licenciados en Educación, con énfasis en Educación Rural, I y II ciclos. Dicho plan tiene una salida lateral: a los dos años entrega un certificado de Diplomado (71 créditos). Un año y medio más se certifica como Bachillerato (53 créditos), para finalizar con la Licenciatura (36 créditos) en un año y medio posterior. Por lo tanto la formación de maestros y maestras rurales a nivel superior tarda 5 años (160 créditos) más el tiempo que requiera para presentar y aprobar su trabajo final de graduación, bajo diferentes opciones: tesis, seminario de graduación, proyecto, práctica dirigida, pasantía o prueba de grado.


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“El objeto de estudio lo constituye el conjunto de procesos educativos que se desarrollan en los espacios formales y no formales de la educación rural, sobre todo lo que respecta al I y II ciclos de la Educación General Básica, para realizar trabajos académicos prácticos en el proceso de formación, y a las relaciones que se generan desde la escuela con las familias y las comunidades.” (p.19, Plan de Estudios)

El plan de estudio se desarrolla bajo la modalidad presencial y a distancia y se entiende como el “proceso de adquisición del conocimiento que se da en dos ambientes de aprendizaje, interrelacionados, caracterizados por el énfasis de las estrategias metodológicas empleadas en cada una de ellos. Así se permite la construcción del conocimiento basado en la comunicación, la reflexión grupal y el trabajo individual. La investigación, la evaluación y la producción sobre las experiencias, constituyen un proceso de aprendizaje con significado” (p.17, Plan de Estudios).

El encuentro presencial de los estudiantes y el profesor universitario, se da cada quince días, con el propósito de problematizar el objeto de estudio, a través del proceso acción-reflexión-acción. El trabajo a distancia se da fuera del aula universitaria en un tiempo que se define a partir de los créditos del curso. Contempla la lectura y análisis de documentos, práctica pedagógica en aulas rurales, reflexión de esa práctica, elaboración de informes y trabajos escritos diversos.

La metodología que se asume para el logro de una formación de calidad en esa modalidad, contempla los principios de participación, metacognición, trabajo en equipos y la construcción social del conocimiento. El soporte y la estructura del plan de estudios se logra en el abordaje de 4 áreas disciplinarias: la pedagógica, la disciplinar, la aplicativa y la ruralidad; así como en los siguientes ejes curriculares: formación


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humanista-ética y en equilibrio con la naturaleza, la investigación crítica en el contexto rural, y el desarrollo de procesos metacognitivos.

Queremos destacar que esta buena práctica ha sido documentada para servir de referente y facilitar la mejora de procesos de la formación en el contexto de la educación rural. Si consideramos que una buena práctica se refiere a hechos concretos esta experiencia fue producto de la evaluación y la detección de la necesidad de fortalecer la práctica profesional de los docentes que ejercen su trabajo en zonas rurales.

Finalmente, destacar que la experiencia estudiada representan un importante avance en materia de atención a las necesidades educativas de las zonas rurales y de producción de material didáctico de apoyo al trabajo educativo en escuelas unidocentes y escuelas rurales.

Una buena práctica es más que lo que normativamente ha de cubrir el servicio educativo, es decir esta experiencia es un avance significativo en la formación inicial de los docentes que desarrollan su práctica profesional en las zonas rurales de Costa Rica. Esta documentada, de modo que pueda consultarse y aprovecharse por otros interesados en la temática de la formación inicial docente.


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6.2 El desafío de la transformación curricular y la formación inicial de docentes de educación básica en Honduras: entre el optimismo y la cautela.

Ricardo Morales Ulloa25 y Lidia M. Fromm Cea26

En tanto que Honduras es el segundo país más pobre de América Latina después de Nicaragua, la brecha de pobreza y desigualdad en el país es amplia. El coeficiente de Gini alcanza el 60% lo que sitúa a Honduras como uno de los países con la mayor inequidad en la distribución de los recursos en el mundo. A pesar de los avances logrados en materia de gobernabilidad democrática, en los últimos 25 años se han agravado la pobreza y la exclusión y se ha incrementado la condición de vulnerabilidad social de la mayoría de la población.

Esta experiencia se resalta la formación inicial como vía para el fortalecimiento de la educación básica y la importancia de los procesos de innovación en la práctica docente.

El país tiene una población de aproximadamente 7 millones de habitantes, compuesta en un 51% por mujeres y en un 49% por hombres, de los cuales 66% viven bajo la línea de pobreza y 47.1% en pobreza extrema. La situación de paternidad irresponsable hace que aproximadamente el 40% de los hogares hondureños sean sostenidos por mujeres. La mayor parte de la población de Honduras (54%) vive en el área rural y 46% en el área urbana.

25 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. 26 Asesora Técnica de la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional (ACDI).


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Pese a que en los últimos informes de desarrollo humano indican que se han realizado avances en las áreas de educación y salud; el analfabetismo, la repetición y la deserción escolar todavía son altos. El promedio de escolaridad de la población alcanza apenas los 4.5 años y la tasa de analfabetismo es de 22%.

6.2.1 La educación básica en Honduras: Reflexiones sobre el acceso, la calidad y las desigualdades.

La importancia de educación básica como medio para lograr una sociedad más equitativa e inclusiva es compartida por toda los sectores sociales. Delors (1997) señala que la educación básica permite a quienes la tienen escoger lo que harán, participar en la edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Enfatiza su potencial para lograr la equidad al afirmar que “es la primera etapa que se debe superar para atenuar las enormes disparidades que aquejan a numerosos grupos humanos: las mujeres, las poblaciones rurales, las comunidades urbano-marginales, las minorías étnicas marginadas y los niños no escolarizados que trabajan”. Esta premisa justifica plenamente los esfuerzos que los países realizan y pueden realizar para lograr una educación básica universal para todos y todas. A través de muchas décadas, Honduras ha promovido acciones e iniciativas enfocadas en alcanzar la educación básica para todas y todos los hondureños.

Es así como en el contexto nacional la educación básica implica la formación integral de los hondureños, a través de los fundamentos de la cultura y el desarrollo de las habilidades, destrezas y las competencias necesarias que preparan a las personas para su desenvolvimiento individual y social, para un desempeño responsable, comprometido con el desarrollo económico y social de su comunidad y del país, conciente de sus deberes y derechos y respetuosos de los además (SE, 2003). La


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educación básica pretende que los alumnos desarrollen un dominio de los saberes socialmente significativos: fluidez en la comunicación oral y escrita, comprensión lectora, operatoria matemática, y las bases científicas de las ciencias naturales y sociales, ecología y artes. Desde una perspectiva organizativa, la educación básica hondureña comprende 9 grados y se ofrece a los niños en edades comprendidas entre 6 y 14 años.

En el caso de las escuelas rurales multigrado, los docentes orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje al desarrollo de las asignaturas de español y matemáticas, por lo menos hasta cuarto grado. Los rendimientos básicos, basados en un enfoque conductista, se han legitimado como el instrumento fundamental para el maestro en la planificación, desarrollo y evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje de las cuatro asignaturas básicas en las aulas. Son, además, bastante rígidos para la formulación de indicadores. Otro aspecto crítico que se observa en los rendimientos básicos es que acentúan el aprendizaje de hechos, descripciones y terminología, dando menor importancia al análisis, procesos, estructuras, funciones, relaciones e interacciones, descuidando aspectos como conceptos, procedimientos y actitudes.

6.2.2 El Currículo Nacional de Educación Básica y la formación inicial de docentes: dos piezas que deben encajar

Ante este contexto, la Propuesta de Transformación Educativa del Foro Nacional de Convergencia (FONAC) ha considerado que el país necesita una educación generadora de desarrollo; por esta razón recomendó una reforma curricular integral, que actualice contenidos, genere prácticas pedagógicas más constructivas y procesos evaluativos pertinentes. Como producto de esta reflexión se desarrolló del Curriculum Nacional Básico


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(DCNEB) como documento marco, y a partir de éste, el Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica como instrumento que establece las capacidades, competencias, conceptos, destrezas y actitudes, que debe lograr todo sujeto del sistema educativo nacional en los niveles ciclos y modalidades, que rectora la Secretaría de Educación (SE, 2003: 14).

Su propósito es brindar a las generaciones presentes y futuras una educación que responda a las necesidades y expectativas e implica cambios sistemáticos en las practicas pedagógicas y didácticas que tienen lugar en las aulas, a fin de transformar las concepciones tradicionales e implantar nuevos enfoques y estrategias en la construcción, la creación y el significado del conocimiento en los centros escolares del país.

El DCNEB es conceptual y pedagógicamente compatible con la visión de la educación hondureña planteada en la propuesta de transformación del FONAC; es una respuesta basada en el modelo constructivista y para algunos, en la pedagogía crítica, lo cual puede ser una fortaleza, pero también ha mostrado ser una debilidad en un país proclive a las manipulaciones ideológicas. El DCNEB pretende unificar criterios en torno al para qué y por qué enseñar en la escuela hondureña; asimismo, establece el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, cerrando las amplias brechas existentes en lo que aprenden los escolares y cómo lo hacen, reduciendo las desigualdades.

Habiendo logrado elaborar el DCNEB como paso inicial de la reforma curricular, el gran reto es alcanzar los siguientes niveles de concreción: la adecuación a nivel de centro escolar y de aula, especialmente mediante el uso de los textos escolares y la innovación de las prácticas docentes, mediante el reciclaje de abordajes tradicionales reproducidos desde la formación inicial y


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permanente. Los procesos han sido iniciados, pero no han sido institucionalizados y aún están lejos de alcanzar el impacto deseado. En este caso, lo viejo convive con lo nuevo y la tradición y rutina termina imponiendo lo viejo. Pese a ello, el DCNEB tiene un potencial que la SE, las instituciones formadoras y los docentes mismos aún no han aprovechado al máximo.

Se ha comprendido que el éxito de una reforma curricular depende en gran medida de las competencias que tengan los docentes para su ejecución, por esta razón, la propuesta del FONAC señala que “la construcción de un sistema educativo demanda un docente altamente calificado, con una formación de nivel superior, que tenga capacidad para responder a las exigencias que experimenta la sociedad hondureña inmersa en las transformaciones de un contexto nacional e internacional complejo”. Las acciones específicas en esta línea enfatizan la necesidad que “todos los docentes de los diferentes niveles educativos reciban una formación inicial en el nivel superior y un perfeccionamiento y actualización continuo de alta calidad”. No obstante, una formación inicial de calidad requiere de formadores actualizados en metodologías constructivas e innovadoras para poder enseñar a enseñar. Y quienes enseñan a enseñar deben, a su vez, ser formados y actualizados por formadores de formadores capaces de enseñar cómo se enseña a enseñar.

La Secretaría de Educación y las instituciones formadoras deben conocer cómo influyen las condiciones estructurales de la sociedad, y profundizar sobre cómo impacta la carga simbólica en el tercer nivel de concreción curricular, que es el aula de clase. Esto nos lleva a reconocer que quienes diseñan, dirigen y proponen las reformas curriculares están obligados a conocer la cotidianidad en las aulas escolares de Honduras. Porque entre


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más acercamiento exista por parte de la Secretaría de Educación y de las instituciones formadoras de docentes a la situación real del profesorado y de las aulas en los ámbitos urbano y rural; y entre más acercamiento a la cotidianidad del docente haya, más pertinente será el desarrollo27 curricular, tanto de la formación docente como de la enseñanza en educación básica, puesto que se retroalimentarán mutuamente.

De hecho, uno de los problemas fundamentales que la transformación educativa hondureña debe reconocer cuanto antes es que, tanto alumnado como profesorado, son portadores de un curriculum personal producto del conjunto de experiencias de vida-escolares o no- que han forjado una identidad, creencias y actitudes en torno a porqué y para qué enseñar y qué es enseñar y aprender. Por eso, Escudero (1999: 32) explica que “En este sentido los profesores no enseñan un curriculum, al contrario, viven/construyen un curriculum conjuntamente con el alumnado, en el concierto de historias y narrativas que relatan y viven de modo compartido los sujetos”. La transformación educativa hondureña no debe desconocer que la formación docente es de vital importancia, y los defectos que se naturalizan y consolidan durante ella son extremadamente difíciles de corregir después, a través de la formación permanente y capacitación. La formación permanente de docentes es inevitable, pero la base para la competencia profesional innovadora se forja durante la formación inicial. Si la formación inicial es la piedra angular sobre el cual se construye el edificio-débil o sólido- del profesorado que educará un país bajo un enfoque pedagógico-curricular constructivo y comunicativo, es indispensable que las 27 Existen dos etapas de formulación del curriculum: una es la de Diseño Curricular mediante la cual se elabora la dimensión prescriptiva y otra es la etapa de Desarrollo Curricular, que es la dimensión operativa en el aula de clases y que se sujeta al imaginario de cada docente.


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instituciones formadoras perfeccionen a su personal, los formadores de formadores, en estos mismos enfoques.

Es decir, hasta el momento existe la primera instancia de concreción curricular que le compete a la Secretaría de Educación, mediante la elaboración de la propuesta prescriptiva y normativa curricular conocida como Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica. El problema estriba en no contar con un Diseño Curricular que llegue a las aulas del país porque la Secretaría de Educación no ha promovido su desarrollo a la segunda y tercera instancia de concreción curricular, que son el Proyecto Curricular de Centro y la programación de aula, respectivamente.

La formación inicial y permanente de docentes debe ser más relevante, en pleno reconocimiento de que los docentes se someten a las demandas del contexto escolar inmediato en que deben trabajar, o bien se refugian en imágenes primitivas de la enseñanza escolar que construyeron siendo estudiantes. Lo que moldea a los docentes cuando aprenden a enseñar son las culturas, estructuras y constreñimientos del sistema escolar existente, más allá de las instituciones de formación docente. (Hargreaves, 1998: 136) Se reitera, pues, que no basta con haber elaborado un Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica a un alto costo y haberlo lanzado oficialmente para afirmar que en Honduras avanza la reforma curricular. La reforma curricular debe urgentemente reconocer la presencia de una tradición que debe ser reconfigurada, ya que los docentes la han heredado y ésta se reproduce en la docencia cotidiana, generalmente en forma irreflexiva.

De cara a este nuevo siglo, y con el fin de brindar continuidad a los pasos iniciados en la transformación educativa, es urgente


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que el Estado, los gobiernos, las autoridades educativas, los gremios magisteriales, la sociedad civil y las instituciones formadoras se coordinen mediante el diálogo para asumir los siguientes desafíos, que deberán traducirse en acciones concretas:

− Recuperar las razones humanas y humanizadoras de la acción de educar a la sociedad hondureña

− Revalorizar la escuela hondureña como institución social, con calidad para todos y todas, que forme para la democracia, la participación, el pluralismo, el trabajo en equipo y la concertación social

− Alcanzar una transformación estructural del sistema educativo, de modo que la reforma curricular, la formación docente y la formación de formadores, de manera articulada, logre legitimar prácticas para una enseñanza más constructiva, creativa, innovadora e inteligente que integre las áreas del conocimiento de manera significativa

− Concretar la transformación curricular como conjunto de acciones sectoriales que requieren ser coordinadas y armonizadas bajo fundamentos, principios, objetivos y enfoques pedagógicos comunes: la formación de los formadores de docente, la formación inicial y capacitación de docentes bajo enfoques y estrategias didácticas que promuevan la construcción, recreación y resignificación del conocimiento planteado en el DCNEB,

− Acompañar al profesorado hondureño en el complejo proceso de innovación de las prácticas docentes, desde las más tradicionales y memoristas hacia aquellas que faciliten aprendizajes significativos, pertinentes y


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relevantes, tanto desde la perspectiva de los alumnos como de los docentes y formadores mismos.

− Actualizar la formación inicial y permanente de docentes bajo formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar currícula, inventando y reinventando la formación docente que el profesorado hondureño requiere para asimilar la transformación curricular

− Validar y evaluar el curriculum tanto de la educación básica como de la formación y capacitación docente para actualizar los contenidos y garantizar que éstos sean relevantes desde el punto de vista de la ciencia, la tecnología y la cultura, excluyendo temas y metodologías que han perdido su valor

Para concluir, destacamos que el curriculum, tanto escolar como el de la formación docente, en definitiva, un complejo campo de estudio y en muchas dimensiones, es inexplorado y en el caso hondureño, exige profundizar su análisis, asumir posturas coherentes con la innovación y tomar decisiones valientes que institucionalicen la reforma curricular en el aula de clases. Una situación está clara: la nueva prescripción curricular hondureña, plasmada hasta el momento en documentos, no puede ni debe ser sinónimo de una reforma curricular acabada.

Es decir, aún se encuentran pendientes los próximos pasos por realizar. Esto ofrece una esperanza, ya que el proceso de arquitectura curricular trae consigo no sólo una idea y un símbolo de cambio educativo, sino que abre la posibilidad del cambio social, reconfigurando un espacio curricular que despeje nuevos roles entre el docente y el alumno, que lleve a la autorreflexión y al establecimiento de una relación dialógica de sujeto a sujeto entre hondureños. Se abren, pues, nuevas


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posibilidades para definir utopías28 que guíen el camino para la concreción de innovaciones y reconfiguraciones en el tema del curriculum en el país, para superar aquello que condena a continuar con “más de lo mismo.”

En conclusión, el desafío no consiste en emitir prescripciones y regulaciones complejas sobre cómo se cambia una escuela, siempre con la marca de actividad pasiva, sino, el momento actual reclama un movimiento de parte de un profesorado dispuesto, en las escuelas y en las instituciones formadoras, que tome la iniciativa, que explore la libertad creativa, superando la tradicional resistencia pasiva que mantiene el país sumido en los más bajos índices educativos de América Latina.

28 La utopía no debe ser considerada, en forma peyorativa, como aquello que resulta ser un sueño inalcanzable. Al contrario, se considera que es necesario definir utopías que permitan establecer un norte hacia el cual avanzar continuamente con paso seguro.


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Capitulo 7. Glosario

Acreditación Validación del aprendizaje, que se expresa y registra en documento con fines de certificación de estudios para promoción o en el egreso del estudiante. Puede ser acreditación por examen; por competencias y / o por experiencia. También alude al proceso de validación de instituciones,

Aprendizaje a lo largo de la vida: Las oportunidades de enseñanza y formación profesional ofrecidas a un individuo a lo largo de su vida para permitirle adquirir, actualizar y adaptar continuamente sus conocimientos, aptitudes y competencias.

Aprendizaje experiencial: Tiene lugar cuando los docentes a partir de una experiencia determinada, observan y reflexionan sobre aquélla y realizan algún tipo de abstracción integrando esas reflexiones en su mente que son utilizadas como guías para acciones posteriores.

Aprendizaje formal: Aprendizaje facilitado habitualmente por un centro de enseñanza o de formación, estructurado (en términos de objetivos de aprendizaje, horarios de enseñanza o ayuda pedagógica) y que conduce a la obtención de diplomas o cualificaciones reconocidos. El aprendizaje formal es intencionado desde la perspectiva del alumno.

Aprendizaje informal: Aprendizaje que se obtiene mediante las actividades de la vida diaria relacionadas con el trabajo, la familia o el tiempo libre. No está estructurado (en lo que se refiere a objetivos de aprendizaje, horario o ayuda pedagógica) y habitualmente no conduce a la obtención de ningún título. El aprendizaje informal puede ser intencionado, pero en la mayoría de los casos no es así (aprendizaje casual u ocasional).


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Aprendizaje no formal: Aprendizaje que no es impartido por un centro de educación o de formación y que habitualmente no conduce a la obtención de un título. Sin embargo, está estructurado (en lo que se refiere a objetivos de aprendizaje, horario o ayuda pedagógica). El aprendizaje no formal es intencionado desde la perspectiva del alumno.

Área curricular: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Agrupamientos de los contenidos de acuerdo con los objetivos generales, se seleccionan y estructuran los contenidos de aprendizaje, con vista a facilitar al educador la ordenación y planificación de su actividad docente, así como recoger los contenidos aportados por las diversas disciplinas que están en la base de cada una de las mismas.

Capacitación, actualización y perfeccionamiento docente: conjunto de acciones dirigidas a los docentes en servicio y a quienes desean ingresar al sistema educativo para ejercer la docencia. La capacitación permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la profesión. La actualización permite completar aspectos de formación que aparecen como nuevos requerimientos. El perfeccionamiento permite profundizar conocimientos y construir herramientas para generar innovaciones y procesos de transformación. Están, en consecuencia, fuertemente orientados al mejoramiento de la educación y a la profundización de los niveles de profesionalización de los docentes.

Conocimiento Didáctico del Contenido: Describe qué conocen los formadores de su materia y cómo trasladan este conocimiento a sus acciones formativas. El conocimiento didáctico del contenido implica la capacidad del formador para transformar el


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conocimiento de la materia que posee en formas pedagógicamente útiles y adaptadas a los diversos niveles y habilidades de los receptores de la formación.

Desarrollo profesional: Es el desarrollo pedagógico, el conocimiento y comprensión de sí mismo, al desarrollo cognitivo, al desarrollo teórico y la situación laboral que permite o impide el desarrollo de una carrera docente. También se define como el intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados en las aulas y las escuelas. La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional.

E-learning: El aprendizaje apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Estrategias o actividades de formación: Acciones concretas que se efectúan en la sesión formativa (exposición, estudio de casos, incidentes críticos, simulaciones, lecturas, trabajo de grupo...).

Evaluación: Término general que abarca todos los métodos utilizados para medir/juzgar los resultados de un individuo o grupo.

Formación a distancia: Es la formación que se realiza en un momento y tiempo diferente para cada usuario de la formación y dispone de diversos soportes formativos (papel, informáticos, multimedia).


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Formación a medida: Es la formación que se realiza en el lugar de trabajo partiendo de las necesidades y situaciones problemáticas del usuario de la formación.

Formación inicial: Toda forma de formación inicial, incluida la enseñanza técnica y profesional, los sistemas de aprendizaje y la enseñanza orientada profesionalmente, que contribuya al logro de una cualificación profesional reconocida por las autoridades competentes del Estado miembro en el que se obtenga.

Formación permanente del profesorado: conjunto de actividades que permiten a un docente desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional y perfeccionarse después de su formación inicial. La formación continua del profesor de cualquier nivel educativo consiste en la actualización y capacitación cultural, humanística, pedagógica y científica con el fin de mejorar permanentemente su actividad profesional.

Formación presencial: Es la formación que se realiza en un momento y un tiempo igual para todos los usuarios de la formación.

Identidad docente: Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de sí misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que


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somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos.

Investigación-acción: Es un proceso reflexivo-indagativo cuya finalidad no es desarrollar conocimiento, sino mejorar la práctica, tanto de sus cualidades procesuales como de las condiciones en las que tiene lugar la investigación-acción, la llevan a cabo los propios implicados en la situación que se investiga. El que investiga y el que actúa, el profesor, reúne en su persona el conocimiento y la acción.

Modalidad formativa: Formas que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el nivel (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores, participantes...), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se desarrollan. Ejemplo: curso, seminario, formación en centros, etc.

Modelo formativo: Diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la formación y es una pauta o un plan que puede utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. Es una representación de la realidad.

Necesidad de formación: Constructo complejo y de características polisémicas. Es difícil de definirlo con exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo de la óptica del definidor, o sea de su ideología y de su forma de ver la formación, la escuela y las personas que trabajan en ella.


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Paradigma o enfoque conceptual: Marco teórico-substantivo de referencia o plataforma conceptual que apoya, sustenta y mantiene los supuestos teóricos en el que se desarrollan las ciencias y que se acepta como una vía de investigación y de concepción sobre la realidad.

Programas de estudio: programas que explicitan con un orden secuencial y coherente los objetivos, contenidos, métodos didácticos, distribución del tiempo, así como los criterios de evaluación y acreditación. En ese sentido, se entiende por programas de estudio: cursos, talleres, diplomados, seminarios, unidades y módulos de aprendizaje, que atienden los niveles y modalidades en que se imparte la educación básica. Orientados a mejorar las competencias profesionales de los maestros en servicio.

Racionalidad práctica: Concepciones de la práctica del docente y de su capacitación que abogan por la necesidad de analizar y comprender lo que realmente hacen los docentes profesionales cuando se enfrentan a las situaciones, singulares, inestables y ambiguas de su trabajo cotidiano. Desde esta perspectiva se defiende que la actividad del docente tiene lugar en situaciones sociales de gran complejidad y ambigüedad, que no pueden resolverse por la mera aplicación de conocimientos científicos, ya que el mundo de la enseñanza es demasiado fluido y reflexivo para permitir tal sistematización. De manera que la formación del profesorado se basará prioritariamente en el aprendizaje de la práctica, en la práctica y desde la práctica, con la ayuda de profesorado experimentado.

Racionalidad técnica: Es la epistemología de la práctica fundada en el positivismo. Esta epistemología sería la base de la concepción dominante en la investigación, la práctica educativa y


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la formación de docentes en los últimos 50 años. La concepción de la enseñanza como intervención técnica, la ubicación de la investigación educativa en los métodos cuantitativos y la formación inicial dentro del modelo de entrenamiento basado en competencias son manifestaciones de su hegemonía.

Recurso formativo: Aplicamos el término recursos al soporte escrito, audiovisual, informático, de laboratorio... a utilizar en las diversas estrategias de formación permanente. Ejemplos: material escrito, transparencias, vídeo, programas informáticos, diapositivas, gráficos, mapas, modelos, laboratorios.

Reflexión: Acto mental que supone la meditación sobre sucesos recientes, pensar acerca de lo que hacemos durante su ejecución y, una valoración posterior de la coherencia de los cursos de acción seleccionados a la luz de los fines pretendidos.

Reflexión crítica: Es una reflexión que además del cuestionamiento inteligente por parte del docente acerca de sus actividades prácticas y de las incertidumbres que estas les ocasionan, trata de analizar y cuestionar las estructuras institucionales en las que trabajan. Su objetivo será analizar el contexto social e histórico en el que se ha formado los modos con que los docentes comprenden y valoran su práctica.

Reflexión práctica: Proceso orientado a la interpretación y compresión del mundo de la vida. La significación práctica del conocimiento producido con esta forma de reflexión radica en su potencial para proporcionar sentido, comunicabilidad y orientación a la acción. El fin último de esta forma de reflexión es determinar la conveniencia de los propósitos y finalidades de la acción a la luz de la experiencia personal, su valor moral y la comprensión del contexto.


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Reflexión técnica: La reflexión tiene como objeto la resolución de problemas a través de la aplicación de un método de solución. Aquí, la reflexión se reduce a un instrumento de la acción.

Tercerización. Proceso mediante el cual se ubica la formación inicial docente tras la etapa de educación secundaria en instituciones universitarias y no universitarias.

Supervisión clínica: Es una estrategia para el aprendizaje y perfeccionamiento de la actividad docente tomando los datos del análisis y la reflexión de las propias acciones del profesor como elemento clave para la retroalimentación. Es una supervisión orientada al aprendizaje de la enseñanza realizada mediante ciclos repetidos de planificación, observación y reflexión sobre la acción realizada conjuntamente por asesor y profesor.


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