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Mejorar el desempeño profesional, ético y ciudadano de los actores educativos de Cajamarca, con énfasis en las prácticas pedagógicas y de gestión, articuladas a la vida de la familia y comunidad.
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO
PARA LOS ACTORES EDUCATIVOS DE LA
REGIÓN CAJAMARCA
“PROGRAMA SER”
Cajamarca, junio del 2020
DIRECCIÓN REGIONAL DE
EDUCACIÓN CAJAMARCA
1
ENTIDAD RESPONSABLE:
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN CAJAMARCA
UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL - SAN IGNACIO, JAÉN, CUTERVO, CHOTA, SANTA CRUZ, CONTUMAZÁ, SAN MIGUEL, SAN PABLO, HUALGAYOC, CAJAMARCA, CELENDÍN, SAN MARCOS Y CAJABAMBA. PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA
PRIMERA ETAPA: Equipo técnico regional 1. Manuel Alarcón Díaz – AGP UGEL CHOTA-COORDINADOR 2. Luis Huamán Mantilla - Especialista en Educación-Dirección Regional de Educación
Cajamarca 3. Tito Jara - Especialista en Educación- Dirección Regional de Educación Cajamarca 4. Claudia Gisela Álvarez Morales - Especialista en Educación- Dirección Regional de
Educación Cajamarca 5. Nelson Quiroz Azcurra - Especialista en Educación- Dirección Regional de Educación
Cajamarca 6. Jorge Díaz - AGP UGEL CONTUMAZÁ 7. Miguel Cobián - AGP UGEL SAN PABLO 8. Demóstenes Salas Aguilar - Especialista de Educación de UGEL JAÉN 9. Luis Soto Bonilla - Especialista de Educación de UGEL SANTA CRUZ 10. Carlos Vásquez Murrugarra - Especialista de Educación de UGEL SAN MARCOS
SEGUNDA ETAPA: Equipo de producción y consolidación 1. Presvítero Alarcón Zamora – Director Regional de Educación 2. Eliverando Araujo Avellaneda – DGI DRECAJ 3. María Elena Rojas Pesantes – DGP DRECAJ 4. Hakan Silfverlin – ASESOR EXTERNO DRE CAJ 5. María Delia Cieza Alarcón - Especialista DRE CAJ-COORDINADORA
Equipo de soporte:
1. Jorge Cuenca Cabrera - Especialista TIC-DRECAJ
2. Gloria Chávez Marín – Calidad de información DRE CAJ
3. César Chirinos Villanueva – Gestor Regional del PP 090
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................... 4
I. ¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO? ................................................................ 7
1.1. Breve diagnóstico del servicio educativo y de las necesidades de formación. .................................................... 7
1.2. Retos de los actores en la educación actual. ........................................................................................... 12
1.2.1. Para el personal directivo de institución educativa. ................................................................. 12
1.2.2. Para el personal docente de institución educativa. ................................................................... 13
1.2.3. Rol de la familia ........................................................................................................................... 13
1.3. Escenarios de la educación en tiempos de pandemia. En estos tiempos de cuarentena, aislamiento social obligatorio
y distanciamiento social, se visualiza tres escenarios: ........................................................................................ 14
II. ¿QUÉ JUSTIFICA UN PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO? .......................................................15
2.1. Justificación: .......................................................................................................................................... 15
2.2. Objetivos ................................................................................................................................................... 15
2.2.1. Objetivo general ............................................................................................................................. 15
2.2.2. Objetivos específicos ........................................................................................................................ 16
2.3. ¿De dónde partimos y qué buscamos? ................................................................................................. 16
2.3.1. ¿Cuántos directivos y docentes tiene la región Cajamarca y dónde se ubican? .................... 16
2.3.2. ¿Cuáles son los ejes de prioridad que orientan las prácticas directivas y docentes actualmente? .......... 17
2.3.3. Demandas de capacitación del personal directivo y docente de las IIEE. ............................................ 18
2.4. Correspondencia de ejes, demandas de formación y compromisos de desempeño ........................................ 20
2.5. ¿Qué se busca con la formación en servicio? ............................................................................................... 22
2.5.1. Actuar competente .......................................................................................................................... 22
III. DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO-“PROGRAMA SER” .................................................23
3.1. Modelo de la propuesta de formación en servicio. El modelo está organizado en base a los dominios del marco del
buen desempeño, como finalidad el perfil de egreso del estudiante y como parte operativa o medio están los ejes de
prioridad regional y los cambios en las prácticas de gestión y pedagógicas en las instituciones educativas. ............... 23
3.2. Estrategia operativa: primera etapa ........................................................................................................... 24
3.2.1. Atención de las demandas inmediatas .............................................................................................. 24
3.2.2. Organización y capacidades regionales, nacionales y aliados. ............................................................ 24
3.2.3. Procesos a seguir en esta etapa ......................................................................................................... 26
3.3. Estrategia operativa: segunda etapa ........................................................................................................... 27
3.3.1. Atención de las demandas estratégicas ............................................................................................. 27
3.3.2. Organización y capacidades regionales, nacionales y aliados. ............................................................ 27
3.3.3. Modelo andragógico ....................................................................................................................... 28
IV. EVALUACIÓN DEL “PROGRAMA SER” ......................................................................................................29
4.1. Resultados e indicadores ............................................................................................................................ 29
4.2. Planteamiento de metas ............................................................................................................................. 30
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PRIMERA ETAPA ...................................................................................31
VI. FINANCIAMIENTO ................................................................................................................................32
1.1. Financiamiento – Primera Etapa 2020........................................................................................................ 32
Segunda Etapa 2021 ......................................................................................................................................... 33
3
1.2. Fuentes de financiamiento: ........................................................................................................................ 34
Primera Etapa 2020 .......................................................................................................................................... 34
El financiamiento en las Unidades Ejecutoras (UE) tendrá como fuente, los Recursos Ordinarios, en la genérica de
gasto 2.3. Servicios diversos ........................................................................................................................ 34
Segunda Etapa 2021 ......................................................................................................................................... 35
El financiamiento en las Unidades Ejecutoras (UE) tendrá como fuente, los Recursos Ordinarios, en la genérica de
gasto 2.3. Servicios diversos ........................................................................................................................ 35
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ..............................................................................................................36
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INTRODUCCIÓN
La formación en servicio, formación continua o formación continuada, según las varias
denominaciones que tienen los países, se refiere al tramo que continúa a la formación inicial y
se extiende a lo largo de la vida laboral de los docentes. Villegas Reimers (2002) señala que se
concibe como un proceso de largo plazo debido a que reconoce que el maestro aprende a través
del tiempo (UNESCO, 2019. Pág.15).
En el Perú, sin duda la Ley de la Reforma Magisterial, el Marco del Buen Desempeño Directivo y
el Marco del Buen Desempeño Docente han sido derroteros que desde el 2015, con el liderazgo
del Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación, han permitido virar de un
enfoque formativo centrado en la provisión de servicios de capacitación docente delegados a
entidades formadoras y centrados en didácticas curriculares, a otro enfocado en la mejora
efectiva y sostenida de las prácticas profesionales.
El estudio desarrollado en el país sobre “La formación docente en servicio en el Perú: Proceso de
diseño de políticas y generación de evidencias”, señala que “el cambio de perspectiva reside en
un enfoque formativo que privilegia estrategias situadas en contextos reales y en el lugar de
trabajo del docente, basadas en la generación de conocimiento pedagógico a partir de una
reflexión crítica sobre la práctica”; en este enfoque, el sujeto de la formación es no sólo el
docente como actor individual, sino perfila la colaboración de equipos de docentes por
institución educativa. Virar hacia un modelo profesional de docencia, adecuado al desarrollo de
competencias de alta demanda cognitiva, es hoy un imperativo a nivel mundial, a cuyo consenso
la Unesco ha venido aportando desde fines del siglo XX, y que necesita abrirse paso en medio de
tradiciones pedagógicas aún centradas en lo disciplinar”.
La región Cajamarca, asume los nuevos retos en la formación docente y directiva en servicio, que
implica un proceso formativo de carácter modular y de desarrollo progresivo, con acumulación
de créditos para la certificación y registro de competencias profesionales, estructurado en
modalidades que combinan lo virtual y presencial. Las demandas de formación responden a dos
prioridades: la primera, a las exigencias actuales y urgentes que surgen de los actores de las
mismas escuelas frente a nuevas formas de hacer educación. La segunda, que surge del marco
de la política educativa regional centrado en el enfoque de desarrollo territorial, que asume
como prioridad la formación de las personas a partir de la valoración y desarrollo del talento
humano y la riqueza local.
Con el fin de concretar progresivamente un sistema de formación docente permanente, hemos
iniciado un proceso de diálogo creciente con diferentes direcciones del MINEDU, así como
aliados estratégicos -universidades públicas y privadas, ONG e Institutos con experiencia en la
formación docente-, siendo la DIFODS la instancia con la que iniciamos este año la posibilidad de
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emprender un proceso de formación en servicio articulado y alineado entre los propósitos y los
contenidos de la demanda nacional y regional.
La oferta del programa de formación en servicio se basa en el diagnóstico y balance de resultados
educativos 2019, así como en la evaluación del CNE sobre los objetivos, resultados y políticas al
2021 del Proyecto Educativo nacional, orientados por el PEN al 2036 cuya visión expresa:
“Todas las personas en el Perú aprendemos, nos desarrollamos y prosperamos a lo largo de
nuestras vidas, ejerciendo responsablemente nuestra libertad para construir proyectos
personales y colectivos, conviviendo y dialogando intergeneracional e interculturalmente, en una
sociedad democrática, equitativa e inclusiva, que respeta y valora la diversidad en todas sus
expresiones y asegura la sostenibilidad ambiental”.
Enfatiza en la orientación estratégica 2, referida a que:
“Las personas que ejercen la docencia de todo el sistema educativo se comprometen con sus
estudiantes, comprenden sus diferentes necesidades y entorno familiar, social, cultural y
ambiental, contribuyen de modo efectivo a desarrollar su potencial desempeñándose con ética
y profesionalismo y despliegan proactivamente su liderazgo para la transformación social”.
A esta intencionalidad se alinea el objetivo estratégico 03 del PEN al 2021: “maestros bien
preparados que ejercen profesionalmente la docencia”, en cuyo resultado (1) se generó “la
aprobación del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD), que hoy constituye un avance
sólido enmarcado en la elaboración de estándares de buena docencia; es una de las principales
guías para el diseño e implementación de políticas de formación y evaluación docente.
Asimismo, la formación en servicio experimentó cambios importantes que condujeron a una
mejora en su diseño e impacto: las estrategias de formación tradicionales, masivas y
estandarizadas se reorientaron hacia estrategias de acompañamiento en aula, diferenciadas
según las características del servicio urbano, rural, multigrado, entre otras, con miras a un trabajo
más colegiado. Las evaluaciones realizadas a esta estrategia coinciden favorablemente en su
diseño e implementación; no obstante, alertan sobre la importancia de la selección, formación
y trabajo de los acompañantes, así como sobre sus condiciones laborales” (CNE.2019. pág.7).
En la búsqueda constante hacia la formación continua de los maestros y otros profesionales, la
región Cajamarca ha realizado sus propios esfuerzos, con los escasos recursos con que cuenta,
tratando de responder a las demandas de los docentes y a la problemática más cercana a su
territorio; sin embargo, estos esfuerzos no son canalizados, aprovechados, unificados para
contar con un sistema de formación integrado que suma y se complementa con las estrategias
nacionales, aún las intervenciones son lineales y verticales que no habilitan las posibilidades de
generar procesos sostenidos de acuerdo al tipo de comunidad que se quiere ser, por tanto el
tipo de educación que merece. Cajamarca, fortaleciendo sus procesos de participación,
6
concertación y vigilancia, ha logrado consensuar con los actores clave del desarrollo regional
para plantearse el reto de lograr que la “Escuela genere desarrollo en la comunidad”, lo que
exige calidad de maestros, directivos, familias, autoridades, sociedad civil, que juntos sean
capaces de brindar las mejores oportunidades a los niños, niñas, jóvenes y población en general
para desarrollar sus competencias a partir de su talento y su riqueza, asumiendo como prioridad
la generación de bienestar, de justicia social, de mejores condiciones de vida en equilibrio.
En tal sentido, el presente documento se orienta a desarrollar el PROGRAMA DE FORMACIÓN
EN SERVICIO, en respuesta a la demanda del desarrollo regional, basado en los enfoques de
desarrollo territorial, humano, sistémico y endógeno, coherente con las orientaciones de la
Carrera Pública Magisterial que, en su Art. 8°, señala:
“Tiene por finalidad organizar y desarrollar a favor de los profesores en servicio, actividades de
actualización, capacitación y especialización. Dichas actividades deben responder a las
exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la comunidad
educativa y a las necesidades reales de capacitación de los profesores”.
Para responder al reto de articular la oferta de formación en servicio y la demanda de educación
en todos los niveles y formas educativas para el desarrollo territorial, se orienta la
implementación del programa de formación en servicio “PROGRAMA SER” en dos vertientes de
las Ciencias de la Educación para el Desarrollo Sostenible:
a) Programas de formación en servicio dirigidos a auxiliares y profesionales de la educación y
otras disciplinas centradas en el ACTUAR COMPETENTE, con sustento en la ciencia
Pedagógica y que redundan directamente en el desarrollo de competencias de las
generaciones, para asumir con integralidad la resolución de problemas y abordar múltiples
retos de un mundo cambiante, que exige permanentemente la investigación, innovación y el
buen uso de las tecnologías para generar bienestar, equidad y libertad con pleno ejercicio de
la ética y la ciudadanía.
b) Programas de formación en servicio dirigidos a técnicos y profesionales de la educación y
otras disciplinas, orientadas a la articulación entre educación y producción, a la pertinencia
entre la oferta y demanda, que redundan directamente en la dinámica y movilización de las
fuerzas sociales, productivas, económicas, ambientales, para poner en valor los recursos
naturales, la creatividad, el respeto por el equilibrio ambiental, al bienestar de la población.
Por lo tanto, la exigencia formativa también obedece al actuar competente en el campo
técnico-productivo, tecnológico, asociativo, de mercado, ahorro e inversión.
El presente documento propone la formación en servicio de directivos, docentes y actores
directos de la educación, surge desde el contexto de la emergencia sanitaria y se proyecta en el
tiempo, asumiendo nuevos retos para nuevos escenarios y tendencias en la vida de la
humanidad y de las demandas urgentes de los niños, jóvenes y adultos de la región Cajamarca.
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I. ¿POR QUÉ UN PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO?
1.1. Breve diagnóstico del servicio educativo y de las necesidades de formación.
Habilidades docentes para desarrollar competencias. Según la información
cualitativa recibida en el formulario en línea de la dimensión pedagógica y gestión, el
46,9 % de los directores reportan que sus docentes no muestran buena actitud para el
cierre de brechas ante el fracaso escolar. Asimismo, sólo el 47,31 % de docentes
propone alternativas para el desarrollo de competencias en un currículo de
emergencia acorde con el contexto. Además, un porcentaje considerable de docentes
(26,91%) no toma en cuenta las características y necesidades de los estudiantes para
facilitar y acompañar el desarrollo de actividades sencillas en el hogar (Fuente: Balance
de Resultados Educativos 2019).
Tomando como referencia la Evaluación de Desempeño Docente se puede identificar
que un número considerable de docentes de Inicial alcanza el nivel II en dos de los
desempeños de la rúbrica de observación (Promueve el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crítico, Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar
a los niños y las niñas, y adecuar su enseñanza). Fuente: Dirección de Evaluación
Docente – Evaluación Ordinaria del Desempeño Docente del Nivel Inicial – Tramo I,
2017.
Competencias en el uso de las TIC en Educación. Hoy, la educación tiene que preparar
a nuestros estudiantes para un mundo digital. El 65 % de los estudiantes que este año
ingresan a primaria trabajarán en ocupaciones que todavía no existen, 1 de cada 7
trabajadores tendrá que cambiar de ocupación y aprender nuevas habilidades para el
2030.
No basta con cambiar la tecnología, hay que cambiar la cultura de la escuela. La
tecnología puede ser una excelente herramienta para el desarrollo de todas las
competencias de los estudiantes, sobre todo aquellas necesarias para el siglo XXI.
Según el Censo Educativo 2018 y la Encuesta Nacional a Docentes de Instituciones
Educativa Públicas y Privadas ENDO 2018, 79% de locales educativos públicos no
tienen acceso a internet, el 60% de IIEE públicas se encuentran sin equipamiento
tecnológico adecuado, 1 de cada 5 docentes creen que el acceso a internet o
tecnología ayudaría a mejorar sus prácticas pedagógicas. Por su parte IDEL (2015) en
su Estudio y Diagnóstico de Habilidades Tecnológicas de los Docentes de Instituciones
Educativas Públicas de Educación Básica Regular da como resultado 55% docentes sin
habilidades para usar tecnologías digitales en el aula, 39% de docentes creen que la
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tecnología despersonaliza el proceso de enseñanza-aprendizaje y 27% de docentes
encuentra difícil utilizar las tecnologías para lograr los propósitos de aprendizaje.
Según informe de PeruEduca en la Región Cajamarca de 15 911 docentes matriculados
en el curso virtual “ROL DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE A DISTANCIA”,
solamente el 8 728 (55%) concluyeron satisfactoriamente.
La Política Educativa Regional en uno de sus cuatro componentes considera: “Alta
valoración del talento humano y la riqueza local, mediante la investigación, innovación
y tecnología, concretando en proyectos sociales, productivos y emprendedores con
manejo del mercado y la cultura del ahorro, como transversalidad en la educación”.
En la coyuntura actual (emergencia sanitaria) que se lleva a cabo un trabajo a distancia
donde lo imprescindible es el manejo de las TIC para el trabajo remoto, podemos
encontrar que solo el 9,58 % de docentes reciben asistencia técnica por parte de los
AIP/CRT/CIST en IIEE que poseen el personal y solo el 23,65 % de directores
desarrollaron un taller de fortalecimiento de capacidades digitales con sus docentes,
según los resultados regionales del formulario en línea 6.2 del repositorio virtual
Escuela – DECO.
Didáctica y los procesos pedagógicos en educación presencial y virtual. Los procesos
didácticos y pedagógicos están presente en las modalidades presencial y virtual con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para
la vida en común. La calidad del aprendizaje depende principalmente de los recursos
técnico - pedagógico (material didáctico, número de estudiantes por profesor,
disponibilidad de textos, entornos virtuales etc.) y de las interacciones que ocurren a
partir de las estrategias que se pongan en práctica en la modalidad que se trabaja.
El modelo virtual por ejemplo desecha esquemas tradicionales muy arraigados en la
cultura educativa, abriendo paso a nuevas aplicaciones de las TIC en el aprendizaje
influyendo en la didáctica y lo pedagógico. La educación presencial tiene una arraigada
forma de aprendizaje, sin embargo, ha recibido el apoyo de las nuevas tecnologías para
mejorar el proceso educativo.
Las plataformas virtuales, repositorios de información, contenidos digitales, streaming
y videoconferencias hoy son un influyente elemento en los procesos didácticos y
pedagógicos de una modalidad a distancia.
Facilitación y mediación del aprendizaje en diversos espacios. Para Linares (2010), en
los procesos para construir aprendizajes, el estudiante no lo hace comúnmente solo,
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necesita de una persona o cosa que lo estimule con conocimientos que a su vez él
reconstruye, auto estructurando nuevos saberes o aprendizajes, pero partiendo del
binomio persona, material o situación-estructura cognitiva del estudiante, que da
como resultado la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas
que conforman esta.
La Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Cada vez que haya interacción de estudiante-estudiante,
docente-estudiante, padres-hijos y amigos entre otros, allí estará la mediación de los
aprendizajes, toda vez que existe la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni
fecha, por lo que se construye continua y permanentemente. Linares (2010).
Por otro lado, la facilitación es un proceso de reflexión, análisis y discusión mediante el
cual el facilitador con sus participantes adquieren herramientas para tomar decisiones
orientadas al mejoramiento en su vida personal, individual, grupal y comunitaria. Es
decir, el o la facilitadora también son mediadores del aprendizaje, porque contribuyen
a generar procesos sociales de construcción de conocimientos.
Planificación de experiencias de aprendizaje para educación presencial y virtual. Esta
planificación debe darse de acuerdo al Plan de Adecuación Curricular que está alineado
a los ejes nacionales priorizados en la RVM 093-2020-MINEDU y las prioridades y
políticas educativas regionales Escuela - DECO y desde luego a las competencias,
capacidades, desempeños, estándares dando énfasis a algunos aprendizajes del perfil
de egreso del CNEB que constituyen el derecho a una educación de calidad y se
vinculan a los cuatro ámbitos principales de desempeño que deben ser nutridos por la
educación, señalados en la LGE: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía,
vinculación al mundo del trabajo y participación en la sociedad del conocimiento.
Actitud docente. La actitud de los docentes en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes es un factor fundamental. Sin embargo, los docentes no son conscientes
de los conflictos generados por actitudes como la soberbia, el abuso de autoridad y la
falta de diálogo con los estudiantes y con la comunidad. La motivación, la vocación y el
compromiso hacen que el docente genere mejores actitudes en el aula, las cuales se
reflejan en procesos de aprendizajes más eficaces. Los estudiantes manifiestan que
muchas veces se sienten aburridos y desmotivados por las actitudes de algunos
docentes en clase como gritos, regaños y gestos, lo cual hace perder la atención por
los temas y tiene como consecuencia bajos resultados académicos en las respectivas
áreas curriculares. Los docentes deben mantener buenas actitudes, fundamentadas
en el respeto y la cordialidad al momento de sus clases; generando así un ambiente
propicio para el aprendizaje.
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Trabajo en equipo. La importancia del trabajo en equipo se ha visto reflejada a lo largo
de la historia de la humanidad. Esta actividad llevó a las comunidades al desarrollo de
la civilización. Hoy en día, el concepto está relacionado con dinámicas de trabajo grupal
en diferentes ámbitos: laboral, estudiantil y familiar.
Ser compañero de equipo requiere el abandono temporal de una meta individual,
para otorgarla a un objetivo común, que es colectivo y más amplio. En esa dación de
voluntad, la obra humana se traduce y multiplica cuando de obras buenas se trata. La
voluntad, la templanza y la cooperación son los elementos fundamentales del equipo,
que sirven a una meta y que encaminan un esfuerzo (Orestes Gómez - 2017).
Alineando a la política regional, donde queremos una escuela que genere desarrollo
en la comunidad, el trabajo en equipo se hace indispensable por las siguientes razones:
Crea sinergia, el impacto más significativo de un equipo radica en el hecho de alcanzar
más cosas unidos que de manera individual. Otorga empoderamiento a cada uno de
los miembros, eliminando los obstáculos que pueden impedirles hacer sus tareas
correctamente. Promueve estructuras de trabajo más flexibles y con menos jerarquía.
Impulsa el trabajo multidisciplinario, sobre todo donde hay divisiones
organizacionales. Fomenta la responsabilidad y la capacidad de respuesta al cambio.
Promueve el sentido de logro, la equidad y la amistad.
La información recogida mediante formularios en línea, la segunda semana de abril del
2020, da cuenta de un porcentaje importante de IIEE que se han organizado para
brindar el soporte a los estudiantes en el periodo de emergencia que atraviesa el país
y el mundo entero.
Así, de un total de 5,671 IIEE que reportaron su información, el 82.67% se organizó en
equipos para dar soporte en la estrategia Aprendo en Casa; el 76.3% ha establecido el
trabajo colegiado docente usando diversos medios de comunicación de acuerdo con
su realidad; el 55.15% ha desarrollado estrategias complementarias a la estrategia
Aprendo en Casa.
En la parte pedagógica, el 66.96% de los docentes de IIEE está realizando adecuaciones
a los contenidos de la plataforma web, TV y radio según las necesidades de sus
estudiantes; el 77.33% de docentes que no tienen acceso a la plataforma Aprendo en
Casa, se adecúa a los medios disponibles para orientar, monitorear y retroalimentar a
sus estudiantes.
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La ética en la función docente: en Cajamarca se han identificado algunas prácticas
docentes que ameritan atención; inasistencia docente y directiva, mal uso de los
recursos, malas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, acoso
sexual y violencia que se ejerce contra estudiantes; entre otros, son algunos problemas
que atentan contra el compromiso ético de la función docente.
Cuadro Nº 01
Indicador Total/anual
Nº de días de Inasistencia docente 2019 24 939
Nº de días de Inasistencia de directivos 2019 5 008
Nº de días de Insistencia de administrativos 2019 5 300
Nº de Docentes con proceso administrativo disciplinario
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Fuente: Balance de Resultados Educativos DRE CAJ 2019.
Son muchos días y horas
de trabajo efectivo que no
se realiza y que suman
directamente a las
condiciones que afectan a
los estudiantes en su
proceso de aprendizaje;
sin embargo, esta
realidad es multicausal,
tiene que ver con ética, es
verdad, pero también con
la estructura del Estado en los servicios que brinda, en la duplicidad de esfuerzos y en
un modelo fraccionado de los programas de capacitación que se brinda, el 22% de las
inasistencias que reportan obedecen a las diferentes convocatorias a eventos de
capacitación.
Evaluación del aprendizaje. En el contexto actual de una educación a distancia donde
las condiciones son distintas y están supeditadas a ciertos factores, se puede identificar
que el 85,36 % de docentes realiza acciones de monitoreo y retroalimentación a
distancia como parte de un proceso de evaluación formativa; sin embargo, en una
situación normal de desarrollo de labores escolares se puede identificar que el 48 % de
docentes no precisa qué procesos desarrolla en la evaluación formativa y solo el 8 %
realiza una evaluación inicial, de proceso y final. A ello se suma que el 30 % de docentes
tampoco precisa cómo realizan la evaluación de los aprendizajes. El 33,8 % de
directivos monitorea la evaluación de los aprendizajes.
Cuadro Nº 02
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Tomando en cuenta la RVM 094-2020-MINEDU, la evaluación del aprendizaje, con
finalidad certificadora, determina el nivel de logro que un estudiante ha alcanzado en
las competencias hasta un momento específico y de acuerdo con lo establecido por el
docente según las necesidades de aprendizaje del estudiante.
1.2. Retos de los actores en la educación actual.
1.2.1. Para el personal directivo de institución educativa.
Promover el trabajo con el equipo técnico de la institución educativa en la modalidad a distancia: Mantener contacto con el personal de la I.E. a través de diferentes medios disponibles (celular, correo electrónico, etc.) grupal y/o individual y reorganizar el trabajo frente a la emergencia el año 2020. Analizar con los docentes las orientaciones generales y sus implicancias para el trabajo de su IE. Informar sobre las acciones de acompañamiento al estudiante que los docentes y otros mediadores están realizando, identificar las necesidades y acciones para atenderlas. Brindar información a la comunidad educativa sobre la estrategia “Aprendo en casa”.
Planificar con los docentes las actividades de aprendizaje: Propiciar que el docente revise los recursos de “Aprendo en casa” y analice las actividades y competencias. Generar espacios para revisar las experiencias de aprendizaje dadas por el MINEDU, a fin de que puedan reajustar la PC para el periodo presencial. Buscar soluciones en equipo a través del trabajo colegiado en la planificación como en la atención de las necesidades de aprendizaje y emocionales de los estudiantes. Evaluar las potencialidades de los docentes, a fin de ver quienes tienen facilidad con los entornos digitales, mayor conectividad y propiciar el trabajo colaborativo.
Planificar espacios de revisión, valoración y retroalimentación del portafolio escolar para tomar decisiones pertinentes
Monitoreo, seguimiento y evaluación: Orientar a los docentes acerca de la organización y uso del monitoreo a los estudiantes sobre el desarrollo de la estrategia “Aprendo en casa”, sistematizar información sobre el número de estudiantes que accedieron; etc. Fomentar entre los docentes el uso del portafolio como evidencia de aprendizaje de los estudiantes; ello se analizará en la etapa presencial y se retroalimentará. Hacer seguimiento a la retroalimentación a los estudiantes, garantizando que dialoguen con sus docentes sobre sus avances y dificultades.
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1.2.2. Para el personal docente de institución educativa.
Revisión de la estrategia “Aprendo en casa”. Revisión de los recursos usados para la estrategia "Aprendo en casa", presentados por web, tv y radio, tanto para docentes como para estudiantes, para el acompañamiento al estudiante y para la organización de los aprendizajes durante el año.
Contacto con los estudiantes y acciones de acompañamiento: Organizar momentos específicos destinados a la escucha y acogida de las inquietudes de los estudiantes y sus familias, de acuerdo con el nivel, ciclo o modalidad, así como al diálogo sobre las particularidades del año escolar 2020 de acuerdo a su edad y características de desarrollo. Organizar el monitoreo y verificar que los estudiantes y sus familias tengan acceso a los recursos de “Aprendo en casa”, brindarles orientaciones y solucionar sus consultas.
Planificación de las actividades de aprendizaje: Preparación de insumos (Revisar los recursos de "Aprendo en casa" u otros destinados a docentes y estudiantes, analizando las actividades y las competencias implicadas en su desarrollo, de manera que se pueda dar continuidad, ampliar y consolidar dichos aprendizajes una vez que se inicie la modalidad presencial). Identificar los aplicativos que van a usar para monitorear. Si se dispone de conectividad, la plataforma de la estrategia "Aprendo en casa" tiene recursos de programas y aplicativos pedagógicos. Revisar las situaciones y competencias a desarrollar este año, así como las experiencias de aprendizaje que ejemplificará el Minedu. Orientar el uso del portafolio de evidencias entre los estudiantes, que servirá para el análisis y retroalimentación en la etapa presencial.
Definir y organizar las experiencias de aprendizaje a través del trabajo colegiado, para el desarrollo de competencias usando metodologías vivenciales (proyectos, ABP, estudio de casos). Enfatizar la retroalimentación formativa durante todo el año escolar.
1.2.3. Rol de la familia
Acompañar a sus hijos, desde el cuidado y reconocimiento de sus procesos y logros, respetando los ritmos y tiempos que requieren para desarrollar las actividades de aprendizaje.
Reconocerlos, motivarlos y hacerlos sentir bien consigo mismos y con los demás para poder aprender.
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Promover oportunidades para realizar actividades que favorezcan su desarrollo, así como que fortalezcan el vínculo con los demás integrantes de su familia.
Organizar un espacio físico y proveer material educativo necesario para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Apoyar en la organización del portafolio de evidencias de aprendizaje.
Mantener comunicación permanente y oportuna con el docente, docentes o tutores.
Enriquecer el desarrollo de las actividades de aprendizaje compartiendo sentimientos, responsabilidades, información, costumbres, valores, mitos, creencias y saberes de su familia y comunidad.
1.3. Escenarios de la educación en tiempos de pandemia. En estos tiempos de
cuarentena, aislamiento social obligatorio y distanciamiento social, se visualiza tres
escenarios:
La educación a distancia: Educación en casa, utilizando los medios: web, televisión y radio, donde la familia asume el rol protagónico en el acompañamiento de las actividades y para guiar a los estudiantes hacia el logro de sus aprendizajes. El reto más importante de los docentes es el acceso y uso de herramientas y recursos tecnológicos; seguimiento y acompañamiento en el nivel de las actividades de educación a distancia y en la evaluación certificadora, evaluación formativa y retroalimentación.
La educación presencial, con la adecuación de la planificación anual, ejes de prioridad nacional y regional y de experiencias de aprendizaje en aula.
La educación mixta, con la planificación y ejecución de experiencias de aprendizaje, con sesiones presenciales y a distancia, con la implementación de materiales impresos, vídeos y audios en la comunicación asincrónica y sincrónica que favorezca los aprendizajes con presencia y en ausencia del docente.
Gráfico N° 04: Retos que plantea la situación actual a la educación
Acceso y uso de las herramientas y recursos tecnológicos
Acceso y uso de los recursos para el aprendizaje: vídeo,
radio y Tv.
Planificación y organización de experiencias de aprendizaje de la educación a distancia
Seguimiento y acompañamiento en el nivel de las actividades de educación a distancia
Evaluación certificadora, evaluación formativa y retroalimentación
Soporte tecnológico de las familias para la educación a distancia
Material educativo en la educación a distancia
Retos de la educación
presencial y a distancia
Desarrollar la autonomía del estudiante en sus aprendizajes
Compromiso de la familia en el aprendizaje de sus hijos
15
II. ¿QUÉ JUSTIFICA UN PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO?
2.1. Justificación:
Después del análisis y revisión de datos e información de alerta sobre el tema,
corresponde plantear qué es lo que justifica contar con un programa de formación en
servicio. La comunidad educativa está atravesando por una situación de aislamiento
social y de cambios inesperados, los mismos que exigen un modelo diferente de
gestión y de prácticas pedagógicas que se adecúen a las circunstancias. En tal sentido
resulta impostergable la necesidad de fortalecer las competencias del personal que
labora en las instituciones educativas, con el fin que esta, aún en la coyuntura que
atraviesa el país, logre alcanzar las metas y resultados de calidad esperados, para ello
se propone un plan de formación orientado al desarrollo de una gestión con liderazgo
pedagógico, enmarcado en el código de ética del funcionario público y el desarrollo de
prácticas pedagógicas adecuadas a los cambios coyunturales y a campos temáticos
que favorezcan y fortalezcan el ejercicio de la labor educativa dentro de las
instituciones, tales como, el desarrollo de habilidades sociales, el dominio de las TICS,
una planificación curricular adecuada para la educación presencial y virtual, así como
la evaluación formativa que viabilice una adecuada retroalimentación y toma de
decisiones pertinentes; todo ello enmarcado en los lineamientos de la política
educativa nacional y regional que faciliten la construcción de una escuela que genere
desarrollo en la comunidad, dando respuesta a los tres problemas priorizados en el
Plan de Emergencia Educativa regional 2020: Incertidumbre social y educativa por la
diversidad de información y uso excesivo de las redes y medios de comunicación,
Preocupación generalizada, temores y ansiedad de la población en su conjunto ante el
riesgo e inestabilidad social y directivos, maestros, administrativos preocupados y con
incertidumbre para enfrentarse a un nuevo reto de hacer educación a distancia.
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivo general
Fortalecer las competencias profesionales, humanas y ciudadanas de los actores
educativos de la región Cajamarca, expresadas en la mejora de las prácticas
pedagógicas y de gestión, evidenciando desempeños competentes y movilizando
diferentes recursos y procesos, que les permita alcanzar las metas y resultados de una
educación de calidad, a distancia, presencial y mixta.
16
2.2.2. Objetivos específicos
Mejorar el desempeño de los directivos de instituciones educativas en la adaptación e implementación de buenas prácticas de gestión escolar en la educación presencial, a distancia y mixta.
Mejorar el desempeño de los docentes de las instituciones educativas, en la adaptación e implementación de buenas prácticas pedagógicas en la educación presencial, a distancia y mixta para desarrollar competencias en los estudiantes.
Dinamizar la actuación de los docentes de las instituciones educativas en el desarrollo de procesos efectivos de evaluación formativa para alcanzar los propósitos de aprendizaje de los estudiantes.
Orientar y acompañar los roles de mediación y soporte socioemocional de las familias al aprendizaje de sus hijos, en la modalidad a distancia, presencial y mixta.
2.3. ¿De dónde partimos y qué buscamos?
2.3.1. ¿Cuántos directivos y docentes tiene la región Cajamarca y dónde se
ubican?
Cuadro N° 04
Directivos y docentes, según cargo, modalidad educativa y zona geográfica - 2020
CARGO Inicial Primaria Secundaria EBA EBE ETP TOTAL
Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur Urb Rur
Directivo 537 1388 645 2782 269 471 20 2 18 2 22 6 1511 4651
Docente 1572 1231 4554 4545 4870 4791 280 9 113 0 149 8 11538 10584
TOTAL 2109 2619 5199 7327 5139 5262 300 11 131 2 171 14 13049 15235
4728 12526 10401 311 133 185 28284
Fuente: Oficina de estadística de la DRE Cajamarca, mayo 2020.
17
Cajamarca tiene una
población elevada de
directores y docentes
que laboran en su
territorio, distribuidos
en sus trece
provincias, con una
marcada diferencia
en la cantidad de
directivos que
laboran en el área
rural con el 76%,
respecto del área
urbana; en tanto, que la población docente en un 48% es rural y 52% urbano. Con estas
cifras abordar un programa de formación docente implica asumir retos importantes,
que exigen modelos de gestión dinámicos, funcionales, estructuras ágiles, que
permitan organizar, planificar, desarrollar y evaluar procesos sistemáticos de
formación en servicio, evitando repetir modelos tradicionales de ofertar talleres de
capacitación que no dejan de ser importantes, pero son aislados, no contienen un
sistema de monitoreo, acompañamiento ni evaluación; tampoco son certificados y
reconocidas las competencias que se tiene en la región, mucho menos una base de
datos que permita aprovechar las capacidades para fortalecer otras en colaboración.
2.3.2. ¿Cuáles son los ejes de prioridad que orientan las prácticas directivas y docentes actualmente?
El Viceministerio de Gestión Pedagógica del MINEDU, ha emitido el marco normativo que orienta la labor directiva y docente para atender el servicio educativo en las modalidades a distancia, presencial y mixta, la RVM 093-2020 y RVM 094-2020, que buscan dar énfasis a la problemática priorizada que los escenarios de crisis exigen y la evaluación que requiere el desarrollo de competencias en los estudiantes en tiempos y espacios diversos. Los ejes priorizados obedecen a demandas nacionales de relevancia para todo el país, éstos, logran su pertinencia en la medida que correspondan a las demandas de la región; en este sentido, Cajamarca cuenta con un marco de propuesta para su política educativa regional estructurada en cuatro componentes que orientan los campos de la gestión de la educación para el desarrollo del territorio. Cada uno de ellos encierra campos de acción que permiten cubrir las demandas y retos que demanda la educación actual; en esta perspectiva, se ha alineado los ejes nacionales, dando origen a ocho ejes regionales contextualizados, pasando de una mirada netamente curricular, a otra más amplia, sistemática como la gestión de la educación.
GRÁFICO Nº 01
18
Cuadro Nº 05
EJES DE PRIORIDAD NACIONAL EJES CONTEXTUALIZADOS PARA
CAJAMARCA
Convivencia y cuidado de los recursos en el
contexto familiar (Inicial)
Convivencia en el hogar y en la escuela (Primaria)
Convivencia y buen uso de los recursos en el
entorno del hogar y la comunidad (Secundaria)
1. Ejercicio ético de la ciudadanía y el
bien común.
2. Fortalecimiento de vínculos en
familia, escuela y comunidad.
3. Resiliencia eco-sistémica familiar y
comunitaria.
Ciudadanía y búsqueda del bien común.
Ciudadanía y bien común (Primaria)
Ejercicio ciudadano para la reducción de riesgos,
el manejo de conflictos (Secundaria)
Cuidado de la salud en el contexto familiar (Inicial)
Cuidado de la salud (Primaria)
Cuidado de la salud y desarrollo de la resiliencia
(Secundaria) 4. Salud integral
5. Equilibrio ambiental en familia,
escuela y comunidad Bienestar emocional (Inicial)
Me conozco y valoro el bienestar emocional
(Primaria)
Bienestar emocional (Secundaria)
Uso del tiempo libre (Primaria)
Creatividad, cultura y recreación en su vida
cotidiana (Secundaria)
6. Desarrollo y valoración del talento y
saberes humanos, para el
emprendimiento, innovación y
tecnología.
7. Desarrollo del arte, el deporte y
riqueza cultural.
8. Organización, concertación y
colaboración para la gestión de la
educación hacia el desarrollo del
territorio.
2.3.3. Demandas de capacitación del personal directivo y docente de las IIEE.
Según la encuesta realizada por Perú Educa en el año 2019, las principales demandas
de capacitación antes de la pandemia fueron: Planificación Curricular, estrategias
metodológicas y evaluación formativa. Estas demandas perduran en el tiempo por
décadas, sólo cambió la palabra formativa en la evaluación, el resto se mantiene como
una demanda latente, pese a que el MINEDU a través de sus diversos programas
pedagógicos de todos los tiempos, ha insistido en la misma temática; además, a esos
esfuerzos se suman los planes y programas que desarrollan las DRE y UGEL cada año
en sus territorios, invirtiendo fuertes sumas de dinero en busca de satisfacer estas
demandas y alcanzar un desempeño docente competente.
Hoy, de manera brusca y rápida los impactos de la pandemia han dado un giro
inesperado en todos los sentidos y dimensiones de la vida humana, donde, no pueden
estar exentas las prácticas pedagógicas y de gestión, para atender la modalidad a
distancia para la cual no se estuvo preparado. Las demandas y urgencias de
19
capacitación han variado en sus prioridades, pero en el fondo se mantienen, son los
medios los que hacen la diferencia.
Cuadro N° 03
N° DEMANDAS DE FORMACIÓN PARA DIRECTIVOS Y DOCENTES DE IIEE.
DEMANDAS INMEDIATAS
0 Uso de herramientas tecnológicas para trabajo a distancia: plataformas, aulas y clases virtuales, AEC, redes sociales.
1 Estrategias de convivencia (Comunicación asertiva) y soporte socioemocional para la comunidad educativa en casos de enfermedades crónicas y tiempos de COVID 19.
2 Adecuación curricular: Planificación curricular a distancia, articulación con la EAC- proyectos y experiencias de aprendizaje, materiales e instrumentos educativos.
3 Evaluación formativa al desarrollo de competencias en los estudiantes: retroalimentación reflexiva, instrumentos para evaluar a distancia.
4 Salud, prevención y bioseguridad.
5 Familia y comunidad – roles en la educación actual.
DEMANDAS ESTRATÉGICAS
6 Desarrollo territorial y bien público
7 Primera infancia
8 Ciudadanía y espiritualidad
9 Investigación, innovación y tecnología
10 Cultura emprendedora y asociatividad
DEMANDAS ESPECÍFICAS DE DIRECTIVOS DEMANDAS ESPECÍFICAS DE DOCENTES
1 Monitoreo de los aprendizajes. Ciudadanía digital
2 Rol del docente en la educación a distancia COVID-19
3 Uso del SIAGIE
4 Elaboración de proyectos de innovación.
5 Elaboración de documentos de gestión.
Fuente: Formularios en línea DRE Cajamarca, reportado por los directores de IIEE-16 de mayo 2020.
Después de la pandemia las demandas de capacitación se hacen más urgentes, según
los reportes en línea recibidos de los directores de las IIEE de educación básica de
Cajamarca, recientemente, las prioridades tienen muchas coincidencias. Se evidencia
que tanto directivos como docentes tienen la necesidad de desarrollar y fortalecer sus
competencias para enfrentar un modelo educativo atípico en su experiencia de hacer
educación. Hoy se requiere dominio de las herramientas tecnológicas en sus diferentes
formas para ejercer la docencia, como uno de los medios más urgentes.
Las demandas y necesidades de formación se identifican en dos grupos:
El primero, según su urgencia para atender los nuevos retos provocados por la crisis
sanitaria, consisten en: 1) convivencia y soporte socioemocional, 2) adecuación
curricular, 3) evaluación formativa, 4) salud, prevención y bioseguridad, y 5) familia y
comunidad – roles en la educación actual.
20
El segundo, según la necesidad de integralidad para el desarrollo de competencias
directivas, docentes, escolares, familiares y comunales, consiste en: 1) Desarrollo
territorial y bien público, 2) Primera infancia, 3) ciudadanía y espiritualidad, 4)
investigación, innovación y tecnología, y 5) cultura emprendedora y asociatividad.
2.4. Correspondencia de ejes, demandas de formación y compromisos de desempeño
La formación en servicio, exige claridad en los niveles de concreción, para hacer pertinente los propósitos que buscan los lineamientos nacionales y regionales; por tanto, es importante establecer la correspondencia entre los ejes contextualizados a la región, con las prioridades actuales de formación y los compromisos de gestión; sin embargo, resulta coherente y es una necesidad hoy, con mayor énfasis, tener una estructura articulada que ayude y facilite a todas las instancias a ofertar un programa de formación en servicio, no sólo para responder a las urgencias del momento, sino, para las exigencias de los escenarios futuros, en aras de corregir prácticas tradicionales de individualismo y de múltiples intervenciones fraccionadas, para ordenarse, sumar esfuerzos, tener un solo horizonte compartido, metas, resultados e impactos que contribuyan al cierre de brechas y a la mejora continua de los resultados educativos. La formación en servicio como un programa sistemático y sistémico exige procesos de participación, consenso, compromiso, articulación, no sólo con las instancias públicas, sino también con la empresa privada y sociedad civil, mirarse como territorio, es una necesidad, emprender procesos de unidad, con propósitos definidos es una responsabilidad social, la colaboración y compromisos compartidos son los ejemplos que demanda la sociedad.
21
Ejercicio ético de la ciudadanía y el
bien común.Fortalecimiento de vínculos en
familia, escuela y comunidad.
Resiliencia ecosistémica
familiar y comunitaria.
Salud integral
Equilibrio ambiental en familia, escuela y
comunidad.
Desarrollo y valoración del talento y saberes humanos,
para el emprendimiento, innovación y tecnología.
Desarrollo del arte, el deporte y
riqueza cultural.
Organización, concertación y
colaboración para la gestión de la
educación hacia el desarrollo del
territorio.
COMPROMISOS DE GESTIÓN
1. C
ON
VIV
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IA Y
SO
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RTE
SO
CIO
EMO
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2. I
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3. E
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4. S
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5. F
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CIÓ
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0. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
DEMANDAS DE FORMACIÓN EN SERVICIO
EJES
CONTEXTUALIZADOS
MBDD-MBDdir
22
2.5. ¿Qué se busca con la formación en servicio? 2.5.1. Actuar competente
EL enfoque que orienta el sistema educativo peruano es una educación basada en el desarrollo de competencias, que conlleva a un actuar competente en cualquier escenario y etapa de la vida de un ser humano, que le permita actuar, desenvolverse, desempeñarse con éxito ante la diversidad de situaciones que le ofrece su familia, escuela, comunidad y sociedad. El actuar competente implica:
Saber hacer, tomar en cuenta el contexto en una situación determinada con
ética y responsabilidad, haber logrado procesos complejos de desempeño y
aprendizajes para toda la vida.
Sinergia para movilizar, combinar, adaptar y desarrollar intencionalmente
recursos internos para resolver eficazmente situaciones distintas.
Disponerse, situarse, posicionarse, realizarse y reflexionarse.
Desarrollar esquemas de actuación en el pensamiento complejo,
crítico, reflexivo y sistémico, que se traduce en desempeños
efectivos para asumir con éxito la resolución de problemas en
realidades también complejas.
Movilizar capacidades, habilidades y conocimientos para lograr
resultados positivos en el alcance de las metas propuestas y el valor
público. Actuar
competente
2.5.2. Alcanzar el perfil de egreso
2.5.3. Sumar al desarrollo de la comunidad
2.5.4. Sumar al desarrollo de la sociedad
23
III. DISEÑO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO-“PROGRAMA SER”
3.1. Modelo de la propuesta de formación en servicio. El modelo está organizado en base a los dominios del marco del buen desempeño, como finalidad el perfil de egreso del estudiante y como parte operativa o medio están los ejes de prioridad regional y los cambios en las prácticas de gestión y pedagógicas en las instituciones educativas.
SISTEMA MODULAR ACREDITABLE
INMEDIATAS ESTRATÉGICAS
1. Convivencia y
soporte
socioemocional.
2. Implementación
del currículo.
3. Evaluación
formativa
4. Salud, prevención
y bioseguridad.
5. Familia y
comunidad.
1. Desarrollo territorial y bien público.
2. Primera infancia 3. Ciudadanía y
espiritualidad 4. Investigación,
innovación y tecnología
5. Cultura emprendedora y asociatividad
Uso de herramientas tecnológicas
MBDD MBDdir
DTL
SISTEMA MAE
SISTEMA DE REGISTRO DE COMPETENCIAS
MINEDU DRE
UGEL IE
INSTITUCIONES DEL ESTADO E. PRIVADA
S. CIVIL COOPERACIÓN
Desarrollo Territorial Local
24
3.2. Estrategia operativa: primera etapa
3.2.1. Atención de las demandas inmediatas
3.2.2. Organización y capacidades regionales, nacionales y aliados.
Cajamarca cuenta con 247 personas contratadas para cumplir la función de coordinador de innovación y soporte tecnológico a las IIEE JEC de la región, 11 responsables locales de calidad de la información, 02 especialistas TIC y 264 docentes de aula de innovación pedagógica en las IIEE de primaria y secundaria, haciendo un total de 524 profesionales con el perfil para atender las demandas de formación en este módulo transversal, que hoy constituye uno de los medios importantes para ejercer la labor directiva y docente.
MÓDULO 0: HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
PRIM SECUND
DRE CAJ 0 1 0 0 1
UGEL CAJABAMBA 13 1 5 2
UGEL CAJAMARCA 28 1 50 11
UGEL CELENDIN 11 1 5 2
UGEL CHOTA 74 1 9 5
UGEL CONTUMAZA 4 0 12 3
UGEL CUTERVO 25 1 2 3
UGEL HUALGAYOC 23 1 1 0
UGEL JAEN 22 1 33 19 1
UGEL SAN IGNACIO 17 1 14 19
UGEL SAN MARCOS 8 1 18 10
UGEL SAN MIGUEL 6 1 20 12
UGEL SAN PABLO 4 0 4 2
UGEL SANTA CRUZ 12 1 3 0
176 88
TIC: ESPECIALISTA EN TECNOLOGÍAS DE INFORMÁTICA Y COMUNICACIÓN
ESPEC TIC
PROFESIONALES CON COMPETENCIAS AFINES REGIÓN CAJAMARCA
2
CIST: COORDINADOR DE INNOVACION Y SOPORTE TECNOLOGICO_JEC
RCI: RESPONSABLE LOCAL DE CALIDAD DE LA INFORMACIÓN
DAIP: DOCENTES DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
Total general 247 11264
Fuente: NEXUS al 20.04.2020
UGEL CIST RCIDAIP
25
En la región Cajamarca se cuenta con 247 licenciados en psicología, asignados a IIEE focalizadas en algunos casos, a las IIEE JEC, y en equipos de UGEL y DRE. Los profesionales de psicología asignados a las IIEE JEC (193), tienen una determinada estrategia de intervención, mientras que los psicólogos como coordinador regional (ECER) y especialistas en UGEL (ECEU) dirigidos por un sectorista del MINEDU, atienden el Plan Regional de Convivencia; en tanto, otros equipos como soporte psicológico y equipos itinerantes se dedican a su propia estrategia y son monitoreados también por el MINEDU. Además, entre DRE y UGEL suman 17 especialistas de Ciencias Sociales que coordinan con los equipos antes mencionados de alguna manera, además de atender su área curricular para la cual son designados. El módulo 1, es factible de desarrollar si es que se rompe con el fraccionamiento de las intervenciones y se apuesta con un trabajo articulado y colaborativo. Los recursos que respaldan a todo este personal deben contribuir a atender la demanda que en esta emergencia constituye una de las prioridades.
La implementación del CNEB ha tenido ya un proceso avanzado con programas presupuestales y de formación, específicos para el tema desde el MINEDU con las respectivas réplicas desde las UGEL y DRE. En términos generales hay un avance en el manejo del currículo nacional puesto que los especialistas han sido convocados en reiteradas ocasiones para recibir asistencias técnicas entre otras oportunidades de reflexión. Además, en todas las UGEL y DRE hay especialistas con mucha experiencia en la capacitación, formación, monitoreo, entre otras competencias desarrolladas. Se cuenta con 214 especialistas en la región y, aunque la coyuntura actual es diferente, es importante reconocer sus potencialidades y en este caso, será posible desarrollar con éxito estos módulos, bien definidos y estructurados en colaboración.
MÓDULO 1: CONVIVENCIA Y
SOPORTE SOCIOEMOCIONAL
TOE CCSS
DRE CAJ 1 1
UGEL CAJABAMBA 11 1
UGEL CAJAMARCA 31 1 1
UGEL CELENDIN 11 1
UGEL CHOTA 74 1
UGEL CONTUMAZA 5 1
UGEL CUTERVO 23 2
UGEL HUALGAYOC 25 1
UGEL JAEN 22 1
UGEL SAN IGNACIO 17 1
UGEL SAN MARCOS 8 1
UGEL SAN MIGUEL 5 1
UGEL SAN PABLO 3 2
UGEL SANTA CRUZ 12 1
1 16
17
TOE: TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
PROFESIONALES CON COMPETENCIAS AFINES REGIÓN CAJAMARCA
CCSS: ESPECIALISTA EN CIENCIAS SOCIALES
TOTAL 247
Fuente: NEXUS al 20.04.2020
UGEL PSICÓLOGOS
ESPECIALISTAS EN
EDUCACIÓN
MÓDULO 2: ADECUACIÓN DEL
CURRÍCULO
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA EBE EIB
DRE CAJ 1 4 6 1 1
UGEL CAJABAMBA 3 4 7
UGEL CAJAMARCA 3 6 7 1 1
UGEL CELENDIN 2 5 7
UGEL CHOTA 3 9 6
UGEL CONTUMAZA 2 5 3
UGEL CUTERVO 2 5 10
UGEL HUALGAYOC 4 6 9 1
UGEL JAEN 2 5 7 1
UGEL SAN IGNACIO 3 6 5 1 1
UGEL SAN MARCOS 4 6 5
UGEL SAN MIGUEL 1 4 5
UGEL SAN PABLO 3 7 8
UGEL SANTA CRUZ 3 7 6
36 79 91 5 3
Fuente: NEXUS al 20.04.2020
EBE: EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
EIB: EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
214TOTAL
PROFESIONALES CON COMPETENCIAS AFINES REGIÓN CAJAMARCA
UGELESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN
MÓDULO 3: EVALUACIÓN FORMATIVA
26
Este módulo exige un equipo multidisciplinario, que incluye definitivamente al sector salud y otros profesionales afines; sin embargo, es importante reconocer que se cuenta con 15 especialistas del área de Ciencia y Tecnología ubicados en la DRE y UGEL, que podrían coordinar este módulo y acompañar el proceso, previamente estructurado con el equipo.
Al igual que en el módulo anterior se requiere el soporte de otros profesionales afines, con la coordinación directa de los especialistas de ciencias sociales que todas las UGEL tienen en sus equipos.
3.2.3. Procesos a seguir en esta etapa
MÓDULO 4: SALUD, PREVENCIÓN
Y BIOSEGURIDAD
ESPECIALISTAS
EN EDUCACIÓN
CYT
DRE CAJ 2
UGEL CAJABAMBA 1
UGEL CAJAMARCA 1
UGEL CELENDIN 1
UGEL CHOTA 1
UGEL CONTUMAZA 1
UGEL CUTERVO 1
UGEL HUALGAYOC 1
UGEL JAEN 1
UGEL SAN IGNACIO 1
UGEL SAN MARCOS 1
UGEL SAN MIGUEL 1
UGEL SAN PABLO 1
UGEL SANTA CRUZ 1
TOTAL 15
Fuente: NEXUS al 20.04.2020
CyT: CIENCIA Y TECNOLOGÍA
PROFESIONALES CON COMPETENCIAS AFINES
REGIÓN CAJAMARCA
UGEL
MÓDULO 5: FAMILIA Y
COMUNIDAD
ESPECIALISTAS EN
EDUCACIÓN
CCSS
DRE CAJ 1
UGEL CAJABAMBA 1
UGEL CAJAMARCA 1
UGEL CELENDIN 1
UGEL CHOTA 1
UGEL CONTUMAZA 1
UGEL CUTERVO 2
UGEL HUALGAYOC 1
UGEL JAEN 1
UGEL SAN IGNACIO 1
UGEL SAN MARCOS 1
UGEL SAN MIGUEL 1
UGEL SAN PABLO 2
UGEL SANTA CRUZ 1
TOTAL 16Fuente: NEXUS al 20.04.2020
CCSS: ESPECIALISTA EN CIENCIAS SOCIALES
PROFESIONALES CON COMPETENCIAS AFINES
REGIÓN CAJAMARCA
UGEL
SOPORTE TÉCNICO DE EXPERTOS/ ACADEMIA
EQUIPO RESPONSABLE
DE LA DRE y UGEL
SOPORTE TÉCNICO DE EXPERTOS/ ACADEMIA
DISEÑO DEL
MÓDULO
EQUIPO RESPONSABLE
DE LA DRE y UGEL
DESARROLLO DEL MÓDULO
EQUIPO RESPONSABLE
REGIONAL
DRE LOCAL UGEL
MAE DEL MÓDULO
DRE-UGEL
MINEDU/ ACADEMIA
Modalidad virtual
Plataforma Malla
Secuencia Materiales
Entregables
Enfoque por competencias
Estrategias aplicadas
Retroalimenta ción
Recojo de información Seguimiento Evaluación
27
3.3. Estrategia operativa: segunda etapa
3.3.1. Atención de las demandas estratégicas
3.3.2. Organización y capacidades regionales, nacionales y aliados.
MÓDULO 01: DESARROLLO TERRITORIAL Y BIEN PÚBLICO
MÓDULO 02: PRIMERA INFANCIA
MÓDULO 03: CIUDADANÍA Y ESPIRITUALIDAD
MÓDULO 04: INVESTIGACIÓN-INNOVACIÓN Y
TECNOLOGÍA
MÓDULO 05: CULTURA EMPRENDEDORA Y
ASOCIATIVIDAD
EQUIPO RESPONSABLE
REGIONAL-
DRE LOCAL-UGEL
SOPORTE TÉCNICO DE EXPERTOS/ ACADEMIA/ENTIDADES
Modalidad virtual, semipresencial y
presencial
DRE-UGEL
MINEDU/ ACADEMIA/
ENTIDAD
Convenios alianzas
Público-privado
Esfuerzos compartidos Recursos
compartidos
LOS PROCESOS SERÁN SIGUIENDO EL DISEÑO DE LA PRIMERA ETAPA
28
3.3.3. Modelo andragógico
Tres ideas importantes que ayudan a plantear la estrategia en la formación de los actores educativos: docentes, directivos y administrativos.
El reconocimiento que los docentes son sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos los ámbitos de la vida; por ello la actividad se centra en el aprendizaje del sujeto siendo él quien tiene que asumir la responsabilidad de sus procesos de aprendizaje. Aprende porque quiere transformar su situación personal y social, en este caso su práctica y su libertad al ejercerla.
Compatibilidad de los intereses y necesidades del docente con las demandas culturales, personales, pedagógicas que la sociedad le exige y que él siente que la requiere, lo responsabiliza de sus aprendizajes, en un proceso de formación a lo largo de la vida, esto se relaciona estrechamente con el uso de los avances tecnológicos y la consecuente mejora de su desempeño como docente, como persona y como miembro de una familia.
La confrontación permanente entre teoría y práctica y el análisis de los
procesos que siguen, constituye un aspecto importante para desarrollar su creatividad crítica e innovadora como docente y miembro activo de su comunidad.
Es relevante tomar en cuenta estos principios, que no serán los únicos, pero sí ameritan tenerlos presente, por la experiencia de muchos años desarrollando diversas modalidades de capacitación desde las diferentes instancias, es pertinente tener claridad y ordenarse en el modelo para cumplir con las exigencias de calidad y de trabajo profesional, profundizando las bases de la ciencia, pero al mismo tiempo el actuar competente, con las competencias profesionales para responder con efectividad a las demandas de la realidad para su transformación, haciéndola pertinente a las demandas de su contexto.
ACCIÓN
REFLEXIÓN
TRANSFORMACIÓN
29
IV. EVALUACIÓN DEL “PROGRAMA SER”
4.1. Resultados e indicadores
PRIMERA ETAPA
RESULTADO MÓDULOS INDICADORES
Directores y docentes han fortalecido sus competencias digitales con el uso de diferentes herramientas tecnológicas orientadas a la mejora de las prácticas pedagógicas y de gestión.
Módulo 0
IM Nº de docentes y directivos que concluyen el módulo por provincia. IM Nº de IIEE cuyos docentes concluyeron el módulo. IR Nº de docentes que manejan de manera autónoma por lo menos tres herramientas tecnológicas en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas y de gestión.
Comunidad educativa logra acceder a oportunidades de soporte socioemocional y a estrategias efectivas de convivencia para fortalecer los vínculos en la familia, escuela y comunidad.
Módulo 01
IM Nº de estrategias diseñadas e implementadas para brindar soporte socioemocional y fortalecer la convivencia en la familia y comunidad. IM Nº de instituciones regionales y locales que se han sumado a realizar un trabajo articulado en la convivencia y soporte socioemocional. IR % de familias y estudiantes que expresan su satisfacción con las estrategias recibidas para la convivencia y soporte socioemocional.
Maestros y directivos experimentan procesos de adecuación curricular y evaluación formativa de manera aplicada para el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Módulo 02 Módulo 03
IM Nº de directivos y docentes que desarrollan procesos de adecuación curricular para la educación a distancia en articulación con los ejes contextualizados regionales. IR Nº de directivos que brindan retroalimentación en servicio a los docentes en la adecuación curricular. IR Nº de docentes que cuentan con la caracterización específica de sus estudiantes, respecto de los estándares de los grados o ciclos que atiende. IR Nº de docentes que desarrollan experiencias de aprendizaje a distancia articuladas a la EAC y a las prioridades regionales. IR Nº de docentes que realizan evaluación formativa, con énfasis en la retroalimentación centrada en el desarrollo de competencias de los estudiantes.
Directivos y docentes manejan prácticas efectivas de salud, prevención y bioseguridad con sustento científico, aplicadas en las experiencias de aprendizaje para los estudiantes y familias. Familias asociadas a las IIEE han logrado mejorar sus prácticas de higiene, salubridad y bioseguridad, a través de su participación en las experiencias de aprendizaje de sus hijos.
Módulo 04
IM Nº de instituciones de salud y afines que se unen para alcanzar el propósito. IR Nº de docentes y directivos desarrollan experiencias de aprendizaje con la metodología ABP y /u otras usando los contenidos científicos sobre salud, prevención y bioseguridad. IR Nº de directivos y docentes que elaboran y difunden materiales comunicacionales para el contexto de su comunidad sobre salud, prevención y bioseguridad. IR % de familias que participan de experiencias de aprendizaje junto a sus hijos con los docentes y directivos. IR % de familias que evidencian el cambio de sus prácticas de salud, prevención y bioseguridad a partir de las experiencias con los docentes y directivos.
Directivos y docentes, han logrado establecer mecanismos efectivos de participación y compromiso de las familias y actores de la comunidad en las prácticas pedagógicas, de gestión, de mediación entre la riqueza de la vida cotidiana del hogar y el desarrollo de competencias de sus hijos.
Módulo 05
IR Nº de directivos que elaboran y desarrollan un programa de educación familiar y comunal a distancia (luego será presencial) centrado en sus roles con la educación de sus hijos, articulado y vinculante a la riqueza que le ofrece la vida cotidiana. IR Nº de docentes que diseñan y desarrollan dentro de su planificación pedagógica, sesiones con familias para la mediación de los aprendizajes desde las actividades del hogar.
30
IR % de familias que han mejorado sus espacios y medios para el aprendizaje de sus hijos en casa y en el entorno de sus actividades socioeconómicas.
4.2. Planteamiento de metas
RESUL INDICADORES METAS
0
IM Nº de docentes y directivos que concluyen el módulo por provincia.
IM Nº de IIEE cuyos docentes concluyeron el módulo.
IR Nº de docentes que manejan de manera autónoma por lo menos tres herramientas tecnológicas en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas y de gestión.
1
IM Nº de estrategias diseñadas e implementadas para brindar soporte socioemocional y fortalecer la convivencia en la familia y comunidad.
IM Nº de instituciones regionales y locales que se han sumado a realizar un trabajo articulado en la convivencia y soporte socioemocional.
IR % de familias y estudiantes que expresan su satisfacción con las estrategias recibidas para la convivencia y soporte socioemocional.
2 y 3
IM Nº de directivos y docentes que desarrollan procesos de adecuación curricular para la educación a distancia en articulación con los ejes contextualizados regionales.
IR Nº de directivos que brindan retroalimentación en servicio a los docentes en la adecuación curricular.
IR Nº de docentes que cuentan con la caracterización específica de sus estudiantes, respecto de los estándares de los grados o ciclos que atiende.
IR Nº de docentes que desarrollan experiencias de aprendizaje a distancia articuladas a la EAC y a las prioridades regionales.
IR Nº de docentes que realizan evaluación formativa, con énfasis en la retroalimentación centrada en el desarrollo de competencias de los estudiantes.
4
IM Nº de instituciones de salud y afines que se unen para alcanzar el propósito.
IR Nº de docentes y directivos desarrollan experiencias de aprendizaje con la metodología ABP y /u otras usando los contenidos científicos sobre salud, prevención y bioseguridad.
IR Nº de directivos y docentes que elaboran y difunden materiales comunicacionales para el contexto de su comunidad sobre salud, prevención y bioseguridad.
IR % de familias que participan de experiencias de aprendizaje junto a sus hijos con los docentes y directivos.
IR % de familias que evidencian el cambio de sus prácticas de salud, prevención y bioseguridad a partir de las experiencias con los docentes y directivos.
5
IR Nº de directivos que elaboran y desarrollan un programa de educación familiar y comunal a distancia (luego será presencial) centrado en sus roles con la educación de sus hijos, articulado y vinculante a la riqueza que le ofrece la vida cotidiana.
IR Nº de docentes que diseñan y desarrollan dentro de su planificación pedagógica, sesiones con familias para la mediación de los aprendizajes desde las actividades del hogar.
IR % de familias que han mejorado sus espacios y medios para el aprendizaje de sus hijos en casa y en el entorno de sus actividades socioeconómicas.
31
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PRIMERA ETAPA
ACTIVIDADES RESPONSABLES CRONOGRAMA 2020-2021
J J A S O N D E
1. Conformación de los equipos técnicos profesionales que dirigirán los módulos: equipos regionales y locales.
DRE-UGEL x
2. Determinar las metas en cada provincia, teniendo en cuenta las focalizaciones existentes y otras intervenciones y el directorio de participantes.
UGEL x
3. Coordinación y contratación de expertos que ayuden al diseño y organización de los módulos.
DRE-UGEL x x
4. Definición de las modalidades de certificación.
DRE-UGEL x x
5. Diseño e implementación de los módulos, incluye las plataformas, medios, materiales y criterios de evaluación.
Equipos responsables
x x
6. Elaboración de instrumentos de inscripción, instructivos, calendarios y compromisos.
DRE-UGEL x x
7. Desarrollo de los módulos de manera progresiva.
Equipos responsables
x x x x x
8. MAE a los participantes. Equipos responsables
x x x x x
9. Evaluación de metas y resultados.
DRE-UGEL x
10. Certificación. DRE-UGEL x
11. Elaboración de cronograma de módulos II etapa.
DRE-UGEL x
32
VI. FINANCIAMIENTO
1.1. Financiamiento – Primera Etapa 2020
N° DE ORDEN
ACTIVIDADES INDICADORES GENERICA/ ESPECIFICA DEL GASTO
CANTIDAD COSTO
UNITARIO
COSTO TOTAL (S/)
Cálculo realizado
1
Conformación de los equipos técnicos profesionales que dirigirán los módulos: equipos regionales y locales.
Equipos de capacitación constituidos.
- - - 0 0
2
Determinar las metas en cada provincia, teniendo en cuenta las focalizaciones existentes y otras intervenciones y el directorio de participantes.
Población de participantes
definida. - - - 0 0
3
Coordinación y contratación de expertos que ayuden al diseño y organización de los módulos.
Expertos para asesoramiento en los módulos
2.3.2 7.11 99 - servicios diversos
5
5,000 25,000
5 módulos por 5000 cada uno
4
Diseño e implementación de los módulos, incluye las plataformas, medios, materiales y criterios de evaluación
Elaboración de materiales por módulo
2.3.2 7.11 99 - servicios diversos
5
3,000 15,000
5 módulos por 3000 cada uno
N° de permisos web pagados
2.3.2 7.11 99 - servicios diversos
5
7,500 37,500
5 módulos por 7500 cada uno
5
Elaboración de instrumentos de inscripción, instructivos, calendarios y compromisos.
Formatos y guía de elaborada
2.3.27.11 99 - Servicios diversos
5
1,000 5,000
5 módulos por 01 mil cada uno
6 Desarrollo de los módulos de manera progresiva: Logísitca y MAE.
N° de formadores
2.3.27.11 99 - Servicios diversos
280
25,000
7,000,000
280 tutores por S/ 5000 por módulo, por 5 módulos de la 1ª etapa (cada tutor atiende 100 participantes en
promedio)
8 Evaluación de metas y resultados
Resultados
evaluados.
2.3.27.11 99 - Servicios diversos
2
10,000 20,000
01 evaluación de resultados, con
dos expertos para la primera etapa.
9 Certificación modular por participante (virtual)
N° de participantes aprobados
-
28,000
3 84,000
06 certificados por S/ 0,50 cada
uno
TOTAL 7,186,500
Siete millones, ciento ochenta y seis mil, quinientos soles.
*MAE: Monitoreo, acompañamiento y evaluación
33
Segunda Etapa 2021
N° DE ORDEN
ACTIVIDADES INDICADORES GENERICA/ ESPECIFICA DEL GASTO
CANTIDAD COSTO
UNITARIO
COSTO TOTAL (S/)
Cálculo realizado
1
Conformación de los equipos técnicos profesionales que dirigirán los módulos: equipos regionales y locales.
Equipos de capacitación constituidos.
- - - 0 0
2
Determinar las metas en cada provincia, teniendo en cuenta las focalizaciones existentes y otras intervenciones y el directorio de participantes.
Población de participantes
definida. - - - 0 0
3
Coordinación y contratación de expertos que ayuden al diseño y organización de los módulos.
Expertos para asesoramiento en los módulos
2.3.28.11 - CAS
5
5,000 25,000
5 módulos por 5000 cada uno
4
Diseño e implementación de los módulos, incluye las plataformas, medios, materiales y criterios de evaluación
Elaboración de materiales por módulo
2.3.2 7.11 99 - servicios diversos
5
3,000 15,000
5 módulos por 3000 cada uno
N° de permisos web pagados
2.3.2 7.11 99 - servicios diversos
5
7,500 37,500
5 módulos por 7500,00 cada uno
5
Elaboración de instrumentos de inscripción, instructivos, calendarios y compromisos.
Formatos y guía de elaborada
2.3.27.11 99 - Servicios diversos
5
1,000 5,000
5 módulos por 01 mil cada uno
6 Desarrollo de los módulos de manera progresiva: Logística y MAE.
N° de formadores
-
280
25,000 7,000,000
280 tutores por S/ 5000,00 por módulo, son 5 módulos. (cada tutor atiende
100 participantes en
promedio)
8 Evaluación de metas y resultados
Resultados
evaluados. - 2
10,000
20,000
01 evaluación de resultados,
con dos expertos para la segunda etapa.
9
Certificación modular por participante (virtual) y de especialización (por la universidad)
N° de participantes aprobados
-
28,000
253 7,070,000
5 certificados modulares por
S/ 0,50 cada uno, más 01
especialización por S/ 250,00
TOTAL 14,172,500
Catorce millones, ciento setenta y dos mil, quinientos soles.
*MAE: Monitoreo, acompañamiento y evaluación
34
1.2. Fuentes de financiamiento: Primera Etapa 2020 El financiamiento en las Unidades Ejecutoras (UE) tendrá como fuente, los Recursos Ordinarios, en la genérica de gasto 2.3. Servicios diversos
FUENTES DE FINANCIAMIENTO PRIMERA ETAPA 2020
Nº ACTIVIDADES MONTO
TOTAL S/. UE
DRE/UGEL VOLUNTA
RIADO AUTO
FINANCIADO
ALIADOS
MINEDU EMPRESA PRIVADA
3
Coordinación y contratación de expertos que ayuden al diseño y organización de los módulos.
25,000
10,000
-
5,000
10,000
4
Diseño e implementación de los módulos, incluye medios, materiales y permisos web
15,000
5,000
10,000
-
-
-
37,500
37,500
-
-
-
5
Elaboración de instrumentos de inscripción, instructivos, calendarios y compromisos.
5,000
2,000
3,000
-
-
-
6
Desarrollo de los módulos de manera progresiva: Logística y MAE.
7,000,000
3,875,000
1,250,000
1,250,000
625,000
8 Evaluación de metas y resultados
20,000
20,000
-
-
-
9 Certificación modular por participante y de especialización
84,000
-
84,000
-
-
TOTAL 7,186,500
3,949,500
1,263,000
84,000
1,255,000 635,000
35
Segunda Etapa 2021 El financiamiento en las Unidades Ejecutoras (UE) tendrá como fuente, los Recursos Ordinarios, en la genérica de gasto 2.3. Servicios diversos
FUENTES DE FINANCIAMIENTO SEGUNDA ETAPA 2021
Nº ACTIVIDADES MONTO
TOTAL S/. UE
DRE/UGEL VOLUNTA
RIADO AUTO
FINANCIADO
ALIADOS
MINEDU EMPRESA PRIVADA
3
Coordinación y contratación de expertos que ayuden al diseño y organización de los módulos.
25,000
10,000
-
5,000
10,000
4
Diseño e implementación de los módulos, incluye medios, materiales y permisos web
15,000
5,000
10,000
-
-
-
37,500
37,500
-
-
-
5
Elaboración de instrumentos de inscripción, instructivos, calendarios y compromisos.
5,000
2,000
3,000
-
-
-
6
Desarrollo de los módulos de manera progresiva: Logística y MAE.
7,000,000
3,875,000
1,250,000
1,250,000
625,000
8 Evaluación de metas y resultados
20,000
20,000
-
-
-
9 Certificación modular por participante y de especialización
7,070,000
-
7,070,000
-
-
TOTAL 14,172,500 3,949,500
1,263,000
7,070,000
1,255,000
635,000
36
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
UNESCO (2019). La formación docente en servicio en el Perú: Proceso de diseño de políticas y generación de evidencias. Representación de la UNESCO en el Perú. Lima. 259 pp.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2019). Evaluación del Proyecto Educativo Nacional al 2021. Resumen. Recuperado de: http://www.cne.gob.pe/uploads/publicaciones/publicacion/2019/evaluacion-pen-versionresumida.pdf
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036. El reto de la ciudadanía plena. Avances a febrero 2020. Lima. 21pp.
Enciclopedia de Pedagogía y Psicología NEXUS (1997) Colombia. Cargraphics S.A.
Estela Raffino María. "Habilidad". Argentina. Para: Concepto.de.Disponible en: https://concepto.de/habilidad-2/. Consultado: 11 de mayo de 2020.
GAIRIN SALLAN, J., 1990. Las Actitudes en Educación. 1st ed. [ebook] BARCELONA-ESPAÑA: BOIXAREU UNIVERSITARIA.
Goleman Daniel (2019: Inteligencia emocional en la empresa. Barcelona–España. Penguin Random House Grupo Editorial. Primera edición.
Licenciatura en RR.HH. Universidad de Champagnat. (2001, marzo 5). Desarrollo profesional. Recuperado de https://www.gestiopolis.com/desarrollo-profesional/ (11 mayo 2020)
TET Educatión (2020) 8 Actitudes para ser mejor docente. Recuperado en https://www.teteducation.com/8-actitudes-para-ser-mejor-docente/. 10 mayo 2020.
Whetten, D. y Cameron, K., 2004. Desarrollo de Habilidades Directivas. 6th ed. [ebook] Mexico: Pearson Educación.
Linares, D. 2010. Estrategias Facilitación y Mediación de los Aprendizajes: paradigmas. Documento [en Línea] disponible en: http://www.scribd.com/doc/62638412/ESTRATEGIAS-Facilitacion-y-Mediacion-de-los-Aprendizajes
Universidad del Valle de México y su Modelo Educativo, 1997.
La Andragogía, modelo propicio para el desarrollo de la educación de adultos PROSPECTIVA, vol. 4, núm. 1, enero-junio, 2006, pp. 100-102 Universidad Autónoma del Caribe.