MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

PROVINCIA DE LA PAMPA

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Julio 2014

AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE

Vicegobernadora

Prof. Norma Hayde DURANGO

Ministra de Cultura y Educacin

Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA

Subsecretaria de Educacin

Prof. Mnica DELL'ACQUA

Subsecretario de Coordinacin

Dr. Juan Carlos NOGUEIRA

Subsecretaria de Cultura

Prof. Anala CAVALLERO

Subsecretario de Educacin Tcnico Profesional

a/c Ing. Silvia DAMELIO

Directora General de Educacin Inicial y Primaria

Prof. Elizabet ALBA

Directora General de Educacin Secundaria y Superior

Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER

Director General de Planeamiento, Evaluacin y Control de GestinProf. Lucas ABRAHAM RODEJADirector General de Administracin Escolar

Sr. Rogelio Ceferino SCHANTON

Directora General de Personal Docente

Sra. Silvia Beatriz MORENO

Directora de Educacin Inicial

Lic. Mara del Rosario ASCASO

Directora de Educacin Especial

Prof. Susana VALLE

Director de Educacin de Gestin PrivadaProf. Mara Claudia Iglesias

Director de Educacin Superior

Prof. Lisandro David HORMAECHE

Directora de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos

Prof. Natalia LARA

INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO

DEL REA DE DISEO CURRICULAR

Integrantes de la mesa interniveles

Prof. Lisandro David HORMAECHE

Director de Educacin Superior

Coordinacin de la mesa

Prof. Rosario ASCASO Directora de Educacin Inicial

Prof. Elizabet ALBADirectora General de Educacin Inicial y Primaria

Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGERDirectora General de Educacin Secundaria y Superior

Integrantes de Equipo Tcnico del rea de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de CoordinacinCarmen CARRIPI, Judith MOLINI, Gustavo PREZ (rea Ciencias Sociales); Griselda BARON, Betania LEZAETTA, Norberto SNCHEZ, Mara VICENTE (rea de Lengua y Literatura); Pablo ZANIN (rea de Matemtica); Luca GALOTTI, Carmen GIULIANO (rea de Ciencias Naturales).Integrantes de Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Superior

Profesores: Norberto SNCHEZ, Soledad CONTRERA, Silvana PERUILHIntegrantes de Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Inicial

Patricia GIMNEZ, Viviana YAEZ Integrantes de Equipo Tcnico de la Direccin de la Educacin General de Educacin Inicial y Primaria

Nora GiustiAgradecimientos y reconocimientosA la Profesora Mara Cristina Hisse y a los miembros del equipo de Desarrollo Curricular del Instituto Nacional de Formacin Docente.

A todas las instituciones, organismos y docentes que participaron de las reuniones de la Comisin Provincial para la elaboracin y revisin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de Formacin Docente; en particular a los Institutos Superiores de Formacin Docente (de gestin estatal y privada) de la provincia, la Direccin de Educacin Inicial, el rea de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Coordinacin.

DISEO CURRICULAR

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

a. Denominacin de la carrera

Profesorado de Educacin Primaria

b. Ttulo a otorgar

Profesor/a de Educacin Primaria

c. Duracin de la carrera en aos acadmicos

4 aos

d. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de definicin institucional (expresada en horas ctedra y horas reloj)

La carrera cuenta con una carga horaria total de 2.613 horas reloj, lo que equivale a 3.920 horas ctedra.

e. Condiciones de ingreso

Las condiciones de ingreso a la carrera de Profesorado de Educacin Primaria se enmarcan en la normativa nacional Resolucin CFE N 72/08.

En concordancia con lo previsto en el Anexo II de la Resolucin CFE N 72/08 que prev en el apartado 2.9 el ingreso directo, la no discriminacin y la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y estudiantes, la Ley de Educacin Provincial N 2.511 establece en su captulo VI, Educacin Superior, Artculo 44 que: Para ingresar al primer ao de las carreras de Formacin Docente y de Formacin Tcnico Profesional de los Institutos de Educacin Superior, se requerir la acreditacin de la Educacin Secundaria. Podrn admitirse formas de ingreso diferentes para ciudadanos mayores de veinticinco (25) aos de edad, de acuerdo con lo que establezca la reglamentacin que se dicte al efecto. Por otra parte, la Resolucin N 308/11 que define el Rgimen Acadmico Marco de la jurisdiccin, para la reglamentacin del sistema formador de la Educacin Superior, en Anexo I, Captulo I: Ingreso y matriculacin, artculo 7 establece que Los procedimientos de ingreso a los Institutos de Educacin Superior permitirn el acceso directo a los estudios del Nivel, garantizando la no discriminacin y la igualdad de oportunidades. Seguidamente, en el Artculo 8 agrega Si el nmero de aspirantes supera las vacantes que la autoridad de aplicacin haya establecido para una carrera, se proceder al sorteo de las mismas segn los criterios y procedimientos que establezca la citada autoridad de aplicacin.

Este Rgimen Acadmico Marco, obligatorio para todos los Institutos de Educacin Superior establece las condiciones para el ingreso, en estos trminos: Los IES debern contemplar en el Reglamento Acadmico Institucional una instancia de ingreso, garantizando que el mismo sea directo.

En este sentido y en el marco de la poltica educativa jurisdiccional para la formacin docente inicial en el nivel superior, se debern promover instancias y estrategias de acompaamiento a las trayectorias formativas de los/las estudiantes, especialmente en el primer ao de la carrera, en pos de fortalecer el ingreso directo y abierto, as como la permanencia y la calidad de la oferta.

f. Marco de la Poltica Educativa Nacional y Provincial para la Formacin Docente

Las tareas de construccin de los Diseos Curriculares para la Formacin Docente de la provincia de La Pampa se enmarcan en lo establecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente, especialmente la Ley de Educacin Nacional N 26.206, las Resoluciones N 241/05 y 251/05 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, y las Resoluciones N 23/07, 24/07 y 30/07 del Consejo Federal de Educacin, vinculadas con la construccin de polticas educativas federales en el seno del Instituto Nacional de Formacin Docente. En particular, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Resolucin CFE N 24/07), proveen un marco regulatorio a los procesos de diseo curricular en cada jurisdiccin, a fin de asegurar niveles de formacin y resultados equivalentes, una mayor articulacin que facilite la movilidad de los estudiantes, y el reconocimiento nacional de los ttulos.

Estas tareas implican el desafo y el compromiso en la construccin de una sociedad ms justa e inclusiva, fortaleciendo la Formacin Docente a partir de una reflexin permanente, que contribuya a superar la fragmentacin educativa, a constituir formas innovadoras para el abordaje de las problemticas escolares y a mejorar las condiciones educativas para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto. En dicho marco, se entiende a la docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos (Resolucin CFE N 24/07).

Esto requiere revisar las propuestas curriculares vigentes para la Formacin Docente Inicial en la provincia de La Pampa, tensionndolas con las condiciones institucionales, las diversas funciones de la Formacin Docente, el rgimen acadmico de los alumnos, las caractersticas de los puestos de trabajo de los docentes, los perfiles formadores, la normativa y la evaluacin permanente de los desempeos de todos los actores involucrados en la formacin. Dicha revisin se ha realizado desde una concepcin de gestin participativa y democrtica de deliberacin curricular, en vistas a reconocer las experiencias y la historia de las instituciones formadoras de la provincia y generar condiciones para promover la apropiacin y la autora colectiva de sus propios docentes.

Por ello, la elaboracin de este Diseo Curricular Jurisdiccional recupera aportes de profesores de los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) de la provincia de La Pampa, que han participado en diferentes instancias de consulta, deliberacin y produccin de estos materiales y de diversas instituciones y organizaciones vinculadas a la Formacin Docente. Por otra parte, se han respetado los criterios establecidos por la Resolucin CFE N 24/07, en particular en cuanto a la duracin de la carrera, la organizacin de los campos formativos, el fortalecimiento de las perspectivas disciplinares en la estructuracin del currculo, la consideracin de la prctica profesional como eje articulador de todo el trayecto formativo. Adems, se han tenido en cuenta las orientaciones especficas planteadas por las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de Educacin Primaria- del Instituto Nacional de Formacin Docente.

g. Fundamentacin pedaggica de la propuesta curricular

MARCO PEDAGGICO REFERENCIAL

Reconocer que la educacin es un proceso poltico, histrico y social es afirmar que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambin atribuirle un aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las enmarcan.

La escuela ha cambiado aunque en apariencia es la misma, en ella se debaten transformaciones en las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circulacin de saberes. Los espacios educativos actuales se configuran como campos de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con capitales culturales, condiciones materiales y simblicas e identidades propias, en permanente construccin. En este contexto reconocer a la educacin como una prctica productora y transformadora de sujetos, supone plantear que la experiencia educativa entrama una interaccin entre sujetos socialmente situados y conocimiento socialmente legitimado, a travs de la presencia de un otro que interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico-social particular. Se plantea, as, un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, en un ineludible trabajo de reflexin sobre los saberes, las prcticas y la reconstruccin permanente de la propia identidad. Se trata de un espacio en el que se restituya el estatus poltico y pblico del debate pedaggico, un lugar desde donde construir visiones, miradas y horizontes para el trabajo de ensear a los sujetos en los diferentes mbitos educativos.

Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica social inclusiva. Por ello, es imperante una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de intervenir con y en la complejidad de las situaciones educativas.

Concebir a la formacin docente como promotora de una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos, es uno de los modos ms democratizadores para garantizar un acceso equitativo a los bienes culturales. Esto implica promover un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes reas y lenguajes desde los cuales abordarlos.

La formacin de docentes deber interpelar a las nuevas formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas socio- culturales que las producen en la multidimensionalidad del escenario social en un contexto globalizado.

Es fundamental que los maestros asuman una estrecha relacin con las tecnologas de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones promovern otras lecturas y escrituras que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, y los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. As, la enseanza se convertir en razn suficiente y necesidad para vincular el mundo de la escuela y la sociedad actual, transformndola en significativa y relevante para quienes lo habitan.

Consideramos que la enseanza es una prctica poltico-social situada, intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad, condicionada por su historicidad y su contexto. Es una actividad institucionalizada, por lo tanto, con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas, tiempos y espacios. Los escenarios, institucionales y ulicos se configuran en los espacios ms visibles donde las prcticas docentes y pedaggicas tienen lugar. No obstante, en tanto prcticas polticas y sociales, los trascienden al tiempo que son trascendidas por ellos en un permanente proceso de distribuciones y re-distribuciones de bienes culturales.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ellos. Existe una dependencia ontolgica porque la enseanza siempre se justifica para promover el aprendizaje y si bien no garantiza el logro del mismo- requiere del enseante un compromiso tico y un esfuerzo constante por intentar crear ambientes de aprendizaje que conecten con la significacin que los estudiantes otorgan a los procesos de adquisicin personal de saberes.

Entendemos, as, el aprendizaje como un proceso de transformacin sucesiva del que aprende, como una actividad compleja de apropiacin y produccin de nuevos significados y sentidos, desarrollada en la trama inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognitivos, que se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo. En toda situacin de aprendizaje, el alumno pone en juego sus saberes cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca de lo que significa aprender, que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio.

En la Formacin Docente, pues, se debe partir del anlisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido. Se trata de experiencias que comprometen al estudiante en el uso de habilidades de pensamiento crtico para construir activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y razonamiento.

Para el futuro docente, el aprendizaje, como proceso socialmente mediado por el conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo proceso de dominio y de apropiacin participativa y negociada de contenidos, permitir la construccin de un saber para actuar y responder a los requerimientos de la prctica.

El conocimiento, en la formacin de docentes, requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir sentidos acerca del mundo. Por ello, es relevante habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que fomenten la reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos y disciplinares y la formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Resulta necesario entonces pensar la formacin de los docentes como una dinmica que busca anclar en un entramado social, poltico, cultural, que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice.

EL DISEO CURRICULAR

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, el diseo y desarrollo del curriculum constituye una prctica social educativa de carcter pblico, en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El curriculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. Como afirma Da Silva: el curriculum produce, el curriculum nos produce.

El curriculum, en tanto herramienta poltica, propone prcticas a partir de las cuales fija condiciones para la accin de las instituciones educativas, a la vez que define relaciones posibles en los escenarios donde se materializa. Es decir, establece formas de interaccin entre aquellas que son reguladas por el diseo y las que pueden ser definidas por las instituciones y los profesores.

La organizacin curricular define el modo particular en que se articula su trama para configurar una entidad de sentido, que no es neutral ni permanente, y que traduce visiones del mundo y del saber, consideradas relevantes en un determinado contexto socio-poltico-cultural.

Si entendemos lo curricular en trminos de sntesis cultural, que tiene lugar en un contexto socialmente construido, ser el resultado de un interjuego sostenido de decisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino flexible y abierto, en el cual el significado se construye en la interaccin entre los participantes.

En este sentido, el proceso de construccin curricular llevado a cabo se ha basado en ciertos criterios orientadores, entre los cuales se destacan los siguientes:

La recuperacin de las experiencias y las trayectorias curriculares de las instituciones formadoras y la promocin de la participacin de todos los actores involucrados en la Formacin Docente, con diversos niveles de compromiso.

El fortalecimiento de los procesos de articulacin a diversos niveles (institucional, jurisdiccional y nacional) y el acompaamiento a las instituciones formadoras en los procesos de gestin y desarrollo curricular.

La atencin a las condiciones materiales y simblicas, propias de los ISFD, que influyen en la viabilidad de las nuevas propuestas curriculares

El reconocimiento de las condiciones laborales y acadmicas de los docentes implicados en la transformacin.

Por lo expuesto, se considera al Diseo Curricular como una sntesis provisoria, ya que su puesta en prctica (en los procesos de desarrollo curricular de las instituciones formadoras) promueve una revisin permanente de las experiencias formativas y habilita reconstrucciones, adecuaciones, ampliaciones, precisiones, que tengan en cuenta tanto la experiencia recabada por los actores institucionales (docentes y estudiantes) cuanto las cambiantes situaciones sociales, polticas y culturales en las cuales se concretice esta propuesta.

Como resultado, este Diseo Curricular propone un trayecto formativo flexible e integrado, que valora el aporte de las diversas unidades curriculares para la formacin integral de los futuros docentes y ha tratado de articular dos dimensiones:

una horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad de los contenidos) y a la integracin (relaciones horizontales existentes entre los distintos tipos y campos de conocimientos y experiencias de cada ao);

y otra vertical, que refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, en las unidades curriculares del proyecto formativo.

El presente diseo intenta superar todo tipo de atomizaciones: entre enfoques generales y especficos, entre saberes tericos y prcticos, entre la formacin disciplinar y la didctica, entre distintos tipos de experiencias formativas, entre prcticas de enseanza y de evaluacin, entre las prescripciones jurisdiccionales y la autonoma institucional, entre los Institutos formadores y las escuelas asociadas.

Adems, se propone reposicionar a la enseanza como centro de la tarea docente, a fin de revalorizar la funcin del docente y recuperar la Formacin Docente Inicial como preparacin para las tareas especficas de la actividad profesional. Por su parte, la organizacin disciplinar de los contenidos a ensear abre, en esta presentacin, una posibilidad de articulacin de saberes y experiencias formativas, que promueva el trabajo en equipo entre los docentes y contribuya a ensear estas dimensiones de la tarea profesional a los futuros educadores.

CRITERIOS DE SELECCIN Y SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

Los mltiples avances cientfico-tecnolgicos contemporneos han llevado a la modificacin de los sistemas de referencia morales, polticos y culturales y han impactado en las relaciones de las ciencias con la tecnologa, la sociedad y la educacin. En este contexto, se ha tomado conciencia del carcter socio-histrico de la construccin del saber cientfico, y se ha comenzado a superar la concepcin de su pretendida superioridad, objetividad y rigurosidad. Esto ha conducido a re-encuadrar la actividad cientfica en el seno del complejo entramado que constituye nuestra realidad, donde se entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia.

Adems, los estudiantes que ingresan al profesorado poseen modelos y criterios de conocimiento construidos en el transcurso de su historia escolar, los cuales tienden a ser reproducidos con posterioridad en sus prcticas de aula, con enfoques muchas veces diferentes al modelo constructivista actual. Por ello, los sistemas de ideas que los alumnos poseen deben ser explicitados y confrontados en contextos que permitan evidenciar su inestabilidad y debilidad, de manera que se constituyan en el motor de bsqueda de nuevos saberes y explicaciones.

A su vez, las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible desarrollar el aprendizaje con diversos medios y en mltiples entornos, con especial incidencia de lo multimedial y lo virtual, y vuelven necesario que el futuro docente aprenda a conectar efectivamente el aprendizaje en las escuelas con las nuevas posibilidades abiertas por la tecnologa.

Desde tales consideraciones se hace necesario explicitar los criterios de seleccin y secuenciacin de los contenidos de este Diseo Curricular:

Significatividad social, que refiere a la importancia de los contenidos para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin y favorecer el desarrollo personal, social y cultural, conformando y sosteniendo de ese modo la autoridad pedaggica de docentes capaces de construir ciudadana responsable y de constituirse en actores de un sistema social que al configurarse, configura.

Relevancia, que exige no caer en el afn enciclopedista de ensearlo todo (con la consiguiente sobrecarga de saberes, ante la rpida evolucin de las diversas disciplinas cientficas), para priorizar los contenidos en trminos de su potencia educadora y al mismo tiempo superar la persistencia de omisiones significativas.

Integracin, a fin de eludir la fragmentacin y establecer conexiones de sentido entre los diversos saberes incluidos en el curriculum y promover relaciones dialgicas mutuamente implicantes entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, etc.

Articulacin horizontal y vertical, con el propsito de fomentar la coherencia (al interior de cada campo de formacin y en forma global) y minimizar reiteraciones y superposiciones innecesarias; as como tener en cuenta la lgica interna (de las distintas disciplinas y reas del saber) y anticipar vacos que impidan la integracin de contenidos presentados.

Actualizacin, que exige poner de manifiesto la temporalidad de los saberes, como las mejores explicaciones del saber cientfico en determinado momento y contexto dado. La formacin de los docentes requiere problematizar la legitimidad del conocimiento a ensear considerando los diferentes procesos de validacin, a partir de debates epistemolgicos que le otorgaron sentido.

Regionalizacin, que atiende a considerar los escenarios sociales y culturales del contexto especfico en el cual se desempea el docente, a fin de valorar y participar de la produccin de esos saberes y establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales.

Estos criterios suponen un desarrollo integral que implica que la modificacin de alguno de ellos afecta a los otros, lo que manifiesta la complejidad de vnculos que los sostienen. Esta mutua implicancia no significa la prdida de especificidad ni la fusin, sino que se orientan a una conformacin basada en la proteccin del recorrido histrico y epistemolgico y el respeto por la estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicacin didctica y su capacidad para proyectarse en diversas situaciones de enseanza.

h. Finalidades formativas de la carrera.

Un diseo curricular da cuenta de decisiones de orden pedaggico, epistemolgico y poltico que constituyen particulares modos de seleccionar, organizar y distribuir conocimiento; en este caso, el conocimiento considerado relevante para trabajar en la formacin de profesores de educacin primaria.

En consecuencia, se detallan a continuacin ciertas configuraciones particulares, con el objeto de explicitar sentidos y criterios que caracterizan a las decisiones tomadas en torno al Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Primaria. Las mismas deben ser comprendidas en el marco de lo establecido por la Ley de Educacin Nacional N 26.206:

La consideracin de la Educacin Primaria como Unidad Pedaggica: La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis (6) aos de edad (Artculo N 26).

La formulacin de la educacin primaria en trminos de unidad pedaggica plantea el desafo de conjugar esta nocin con la especificidad de los campos disciplinares que integran los saberes que sustentan esta accin educativa. En cualquier caso, esta idea no implica desconocer, al interior del nivel, las diferenciaciones propias de cada grupo y contexto

La finalidad de la Educacin Primaria en cuanto a proporcionar una formacin integral, bsica y comn- y los objetivos que de ella se derivan (Artculo N 27):

a) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.

b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.

c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender.

f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia solidaria y cooperacin.

g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.

i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educacin Secundaria.

j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as.

k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.

l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

Algunas de estas dimensiones se traducen en particulares configuraciones para el Profesorado de Educacin Primaria, en vistas a recuperar la centralidad de la enseanza y el aprendizaje de saberes relevantes para la escolaridad primaria:

La formacin de los docentes para la Educacin Primaria reclama la articulacin de una triple referencia con relacin a conocimientos que debern entramarse y profundizarse a medida que el sujeto avance en su formacin: saberes disciplinares especficos, saberes generales de la formacin y saberes construidos a partir de su inclusin progresiva en los mbitos reales de desempeo laboral.

As pues, en el campo de la Formacin Especfica los saberes a ensear tienen un espacio de elaboracin y reelaboracin de sostenido tratamiento a lo largo de toda la carrera. Por otra parte, el campo de la Formacin General se fortalece desde la conceptualizacin de los marcos epistemolgicos que les dieron sentido como disciplinas pedaggicas. Por ltimo, el campo de la Prctica Profesional tiene por eje un doble y ponderado juego de relaciones: por un lado, la inclusin del estudiante en procesos de socializacin profesional con el propsito de iniciar un ejercicio de la profesin docente; por otro, la articulacin y puesta en marcha de mbitos de integracin (descriptos ms adelante), que pretenden constituirse en espacios formales de encuentro de los tres campos.

Para llevar adelante este desafo, es prioritario interpretar lo poltico en prcticas concretas, lo cual supone generar acciones que aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico en la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes de Educacin Primaria, lo poltico y lo instrumental no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de definiciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acompaen la conviccin poltica con estrategias de distribucin de conocimiento.

La importancia de los saberes pedaggicos como encuadre inter-relacional con un anclaje socio-histrico del hecho educativo en su conjunto y de la experiencia formativa docente en particular- define perspectivas desde donde entender la formacin del futuro docente de Educacin Primaria. Se requiere, entonces, enfocar el conocimiento y cada conocimiento desde finalidades educativas y desde perspectivas pedaggicas que posibiliten trascender la situacin educativa, desde procesos de interpretacin e intervencin.

Las nuevas formas de construccin subjetiva demandan reinterpretarlas en sus formas de elaboracin como categora social; y por ende, en su modo particular de interactuar en la enseanza y el aprendizaje. Esto a su vez implica la necesidad de promover procesos que habiliten la emergencia de formas de aprender y estrategias de enseanza fundadas en la consideracin sobre la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en sus modos de compresin.

i- Perfil del egresado

El Profesor de Educacin Primaria tendr conocimientos y habilidades para:

Comprender la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones, garantizando de este modo su efectiva participacin tanto en mbitos institucionales como socio-comunitarios.

Fundamentar tericamente sus prcticas pedaggicas enmarcadas en diferentes concepciones filosficas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela y de la educacin.

Conocer contenidos relevantes propios de los campos del saber que configuran su especialidad profesional.

Planificar, conducir y evaluar programas y/o proyectos de educacin primaria.

Elaborar y participar en proyectos de investigacin e innovacin educativa referidos a problemticas del nivel.

Participar en la elaboracin del proyecto institucional en los mbitos en que se desempee.

Disear, conducir y evaluar estrategias de enseanza pertinentes al nivel.

Seleccionar y emplear recursos y tecnologas apropiadas para desarrollar la enseanza.

Conocer las normativas, que hacen a la poltica educativa, referida a la profesin y a las normas y pautas escolares.

Continuar su formacin acadmica como acompaamiento de su desempeo profesional.

Valorar el trabajo en equipo en mbitos formales y no formales, como un medio para la formacin continua.

Reconocer la importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Los egresados tambin desarrollan su labor en instituciones dedicadas a la Educacin del Adulto en sus distintas modalidades.

j- Organizacin curricular

1. CAMPOS DE FORMACIN Y UNIDADES CURRICULARES

El Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educacin Primaria, se inscribe en las referencias establecidas por la Resolucin CFE N 24/07 y las Recomendaciones Nacionales para la elaboracin de Diseos Curriculares, que se definen particularmente como se detalla a continuacin:

La duracin total de la carrera queda definida en 2.613 horas reloj (3.920 horas ctedra), a lo largo de 4 aos de estudio de educacin superior. De esta carga horaria total, el 95% es de definicin jurisdiccional y el 5 % restante se destina a la definicin institucional.

Las unidades curriculares se distribuyen en torno a tres campos de conocimiento: la Formacin General, la Formacin Especfica y la Formacin en la Prctica Profesional; en una organizacin curricular que privilegia los enfoques disciplinares y respeta las unidades curriculares recomendadas por el INFD.

En la distribucin porcentual de la carga horaria queda asignado el 28 % de la carga horaria total al campo de la Formacin General, el 50 % al de la Formacin Especfica y el 22 % al de la Formacin en la Prctica Profesional.

El Campo de la Formacin General se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza.

En esta propuesta, la formacin general favorece la comprensin e interpretacin de la complejidad de los fenmenos educativos, promueve una formacin cultural amplia y permite a los futuros docentes el vnculo con los diversos modos de expresin, transmisin y recreacin de la cultura en el mundo contemporneo. Se orienta, no solo a la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas de la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.

Las unidades curriculares de este campo ofrecen los marcos disciplinares y conceptuales para comprender la complejidad del hecho educativo y asumir los desafos que implica la profesin.

Se organiza prioritariamente desde enfoques disciplinares y est conformado por las siguientes unidades curriculares: Alfabetizacin Acadmica, Pedagoga, Filosofa, Psicologa Educacional, Didctica General, Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la Enseanza, Sociologa de la Educacin, Historia Argentina y Latinoamericana, Arte y Culturas Contemporneas e Historia y Poltica de la Educacin Argentina. Tambin incluye los Espacios de Definicin Institucional (1) y (2).

El Campo de la Formacin Especfica permite a los alumnos la apropiacin de saberes que les hagan posible elaborar explicaciones sobre una realidad compleja que puede ser transformada y mejorada; y constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya que aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes que integran el curriculum de la escuela primaria.

Se destina al estudio de las nociones centrales y los saberes sustantivos de las reas disciplinares especficas, desde la perspectiva de su enseanza en la Educacin Primaria, a la formacin en sus didcticas y las tecnologas educativas particulares para el nivel y al conocimiento de las caractersticas (individuales y colectivas) y los contextos en que se desarrollan los alumnos de educacin primaria. Se promueve un abordaje amplio de los contenidos, que permita el acceso a diversos enfoques tericos didcticos y metodolgicos, a las caractersticas de su enseanza a travs del tiempo y al conocimiento de los debates actuales en el campo.

Las unidades curriculares que lo conforman son las siguientes: Las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria, Las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria, La Matemtica en la Educacin Primaria, Sujetos de la Educacin Primaria, Lengua, Literatura y su Didctica I y II, Matemtica y su Didctica I y II, Ciencias Sociales y su Didctica I y II, Ciencias Naturales y su Didctica I y II, Alfabetizacin en la Educacin Inicial, Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud, Formacin tica y Ciudadana y su Didctica, Problemticas y Desafos Contemporneos de la Educacin Primaria, Tic y Diseo de Materiales e Integracin Escolar para la Educacin Primaria. Incorpora adems el Espacio de Definicin Institucional (3).

El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional se focaliza en el desarrollo de capacidades para la actuacin docente en las instituciones de educacin primaria a travs de la incorporacin progresiva en contextos socio-educativos diversos.

La actuacin docente implica, entre otras cosas poner en juego saberes integrados que derivan de otros campos formativos, por ello, la Formacin en la Prctica Profesional es el mbito donde se materializan recomposiciones interpretativas de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en la Residencia Pedaggica en el ltimo ao.

Apunta, pues, a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes, en situaciones didcticas y en contextos sociales diversos. Constituye un eje integrador en el diseo curricular que promueve, de manera dinmica y participativa, la incorporacin de saberes que fortalecen la toma de decisiones de los aspectos cientficos, humanos y estratgicos que el alumno va integrando en su trayectoria formativa. Se fortalece en el desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y en la integracin de redes interinstitucionales entre los ISFD y las instituciones asociadas, as como en la articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.

Las siguientes son las unidades curriculares que lo integran: Prctica I: Instituciones y Contextos; Prctica II: Curriculum y Enseanza; Prctica III: La enseanza de las reas; y en cuarto ao, Residencia Pedaggica.

La coexistencia formativa de los tres campos (reflejada en el cursado simultneo de unidades curriculares pertenecientes a cada uno de ellos en todos los aos de la carrera) apunta a promover vinculaciones que permitan abordar la complejidad, pluridimensionalidad e integralidad del hecho educativo. Al mismo tiempo, la atencin conjunta a las dimensiones terica y prctica de la formacin propicia la articulacin de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales, y fortalece una perspectiva y una postura investigativa e indagadora a lo largo de todo el trayecto formativo.

Teniendo en cuenta las recomendaciones establecidas por la Resolucin CFE N 24/07, 1588/12 y las Recomendaciones Nacionales para la elaboracin de Diseos Curriculares se presentan cada una de las unidades curriculares de la siguiente manera:

su tipo denominacin, formato, rgimen de cursada (anual o cuatrimestral y asignacin horaria semanal y total para el estudiante (expresadas en horas reloj y ctedra); las finalidades formativas de cada unidad curricular (que hace referencia al enfoque propuesto para la unidad curricular, el sentido de su incorporacin en la formacin docente y los propsitos prioritarios seleccionados para el desarrollo curricular); y una seleccin de contenidos propuestos, organizados alrededor de ciertos ejes (que funcionan como elementos nucleadores de los constructos fundamentales de las disciplinas, establecidos segn los criterios de seleccin y secuenciacin anteriormente descriptos). Los contenidos seleccionados reconocen una lgica de presentacin pero se formulan con un amplio nivel de generalidad y no prescriben una secuencia nica para su tratamiento en cada Instituto (en funcin de permitir la necesaria flexibilidad en el desarrollo curricular institucional); Bibliografa bsica.

La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, ateneos, tutoras), que expresan tanto enfoques disciplinares como estructuraciones en torno a problemas o temas, permite modos de organizacin, de cursado, de evaluacin y de acreditacin particulares y variados. Precisamente, y para permitir el trazado de diferentes trayectorias, se incluye tambin la definicin de unas correlatividades mnimas para el desarrollo de recorridos acadmicos equivalentes.

Por otra parte, los Espacios de Definicin Institucional permiten delinear recorridos formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias de cada instituto que se consideran relevantes para la formacin docente en diferentes localidades o regiones- desde una mirada integral. Se organizan, en este Diseo Curricular, como la eleccin de una unidad curricular entre varias que ofrece la institucin, no presentan correlatividades y se destinan a los campos de la Formacin General y la Formacin Especfica. La eleccin de estos espacios estar sujeta a decisin de cada ISFD, y deber ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales, garantizando la articulacin con las unidades curriculares obligatorias y la carga horaria destinada a cada uno de los campos de la formacin.

LA FORMACIN ESPECFICA EN EL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Dentro del campo de la Formacin Especfica, en el Profesorado de Educacin Primaria, cobran especial importancia ciertas reas del conocimiento que se constituyen en ejes para los saberes a ensear en este nivel de escolaridad: la Lengua, la Matemtica, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales.

El lingista espaol Joan Tusn afirma que la lengua es el instrumento simblico mediante el cual organizamos nuestro entorno. Resulta, pues, evidente que al hablar de aprendizaje de Lengua, se habla de algo ms que de la forma o estrategia para crear situaciones de aprendizaje.

La lengua es comunicacin y tiene una dimensin social que la escuela no puede ignorar. Adems, la lengua incide en la percepcin del mundo y en la estructuracin del pensamiento, y es desde esta idea que podemos establecer una relacin clara entre la estructuracin del lenguaje y el fracaso escolar. El conocimiento del mundo y la capacidad de interpretarlo es la medida que define el grado de desarrollo personal que ha adquirido cada individuo.

El lenguaje debe aportar habilidades para desenvolverse en el mundo en que se desarrollan las personas: comprender un horario de clases, un programa de estudio, una prescripcin mdica; captar el grado de subjetividad o de mala intencin de una carta, o de una noticia; rellenar un formulario; evaluar el contenido global de un libro a travs del ndice. Adems, contribuye al desarrollo de la capacidad de ejercer el derecho a la palabra y a la consecucin de la autonoma personal.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la lengua supone:

Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicacin y por ende de participacin y de relacin.

Poseer un instrumento con capacidad de ordenar nuestra mente.

Adquirir la llave para entrar en los dems mbitos de la cultura.

Ante tal desafo, se propone trabajar en cada una de las unidades curriculares que constituyen el rea de Lengua, sobre cuatro competencias bsicas: Escuchar- Hablar-Leer- Escribir.

En el caso especfico de la oralidad que compromete la escucha y el habla-, se propone la participacin de los alumnos futuros docentes-, en interacciones comunicativas variadas, que les permitan incorporar estrategias lingsticas, discursivas y pragmticas, para explicar saberes adquiridos, brindar informacin, justificar opiniones, ampliar su perspectiva temtica, reflexionar sobre el proceso llevado a cabo. Adems, es ste un aprendizaje que se proyecta a su futura tarea docente, pues es sabido que la clase es un permanente juego dialgico.

El alumno de Educacin Superior requiere de una lectura crtica e interpretativa, y no meramente extractiva de datos. Esto implica el procesamiento de informacin de fuentes diversas y a menudo contrastantes, el reconocimiento de las secuencias explicativas y argumentativas de los textos y de posiciones epistmicas no siempre explcitas.

En cuanto a la escritura, en este nivel, implica conocer qu temas y/o marcos tericos se discuten y cules son las tendencias dominantes en determinada disciplina, para poder plantear nuevos interrogantes y nuevas hiptesis; al mismo tiempo escribir tambin supone un conocimiento lingstico que permite la manipulacin del lenguaje para configurar sentidos con eficacia. Escribir textos es una prioridad en la formacin de quienes asumen la docencia como profesin, pues es ste un saber a transmitir a los alumnos y adems, conlleva el ejercicio de la escritura de los textos de la profesin: registros, informes, planificaciones, narraciones de experiencias, proyectos, entre otros. Escribir posibilita objetivar el pensamiento, el quehacer cotidiano; la escritura es el soporte de la reflexin docente.

El desarrollo de saberes en torno a la lectura, la escritura y la oralidad, implican el conocimiento reflexivo de la lengua y los textos; en este sentido se refuncionalizan los contenidos gramaticales y normativos para tensionar la reflexin-sistematizacin, en situaciones de uso de la lengua.

Muchos autores enfatizan en la importancia que tiene la literatura en la formacin de las personas y el protagonismo que tiene en esto la escuela. Por ello, se propone la formacin del alumno -futuro docente- como lector de literatura y en especial de literatura infantil, para que desde su formacin, pueda acompaar a sus alumnos en la construccin de sus recorridos lectores.

En las ltimas dcadas ha variado radicalmente el sentido y la forma de abordar la enseanza de la Lengua en la escuela. Particularmente dar clase de lengua se ha convertido en un verdadero desafo para los docentes del rea. La ciencia del lenguaje, en su rica interdisciplina con la psicologa, la neurologa, la sociologa, propone caminos que van mucho ms all de los contenidos tradicionales de lengua. Ensear lengua hoy exige al docente plantear situaciones de aprendizaje en las que los saberes se ponen al servicio de la comprensin y produccin de textos orales y escritos de circulacin social y del mbito acadmico; exige tambin, pensar en el alumno como lector de literatura en la escuela y ms all de sta, por ser sta una expresin esttica que desde y con la palabra abre puertas a otros mundos, simblicos, imaginarios, creados y recreados en el devenir cultural.

En efecto, el centro de preocupacin es ahora cmo ensear a comprender y a producir lingsticamente, tanto en forma oral como escrita.

Las reflexiones y las valoraciones sobre la Matemtica escolar han experimentado en los ltimos aos cambios derivados de revisiones e investigaciones en el campo de la educacin, de los estudios sobre la sociologa del conocimiento, del desarrollo de la educacin matemtica y de la creciente necesidad de la profesionalizacin del que educa.

En este marco se considera a la educacin como un proceso mediante el cual un sujeto en formacin se conecta con la herencia de la cultura de la que participa, es decir, con los modos con que cada generacin comunica pautas culturales bsicas. La matemtica, con sus propios fundamentos tericos, forma parte de esta herencia cultural y se imbrica en una prctica social que le da sentido y la instala como espacio insoslayable en la formacin de maestros.

Las representaciones matemticas, en tanto formas de conocimientos y construcciones sociales, simbolizan las experiencias materiales de personas en entornos culturales particulares y en determinados perodos histricos. Desde esta dimensin social, la escuela encargada de que las nuevas generaciones interacten con esos recursos matemticos socialmente legitimados, en un sistema escolar que es complejo, que implica personas y organismos- refuerza tambin la necesidad de reflexionar sobre las matemticas escolares, considerar los espacios de comunicacin e investigacin que profundizan sobre nuestras formas de pensamiento y la elaboracin de significados matemticos compartidos, los modos de apropiarnos y de ensearlos.

Entonces, en diferentes dimensiones, el desarrollo de conocimientos matemticos implica una actividad social en la que el educador comunica a los nios con la cultura y los valores de la comunidad a la que pertenecen y pone de manifiesto el peso de una herramienta intelectual potente, cuyo adecuado manejo muestra las ventajas del que las posee.

De lo expresado, es importante que la matemtica que se promueve desde la formacin docente sea entendida como conocimiento construido que declara las mejores explicaciones que la ciencia va aportando, en diferentes contextos histricamente interpretables. Que ese conocimiento matemtico se traduce tambin en trminos instrumentales como herramientas mediante las que se realizan determinadas funciones cognitivas, que contribuyen a la formacin de un ciudadano, que aportan a los sistemas simblicos y de estructuras de pensamiento tanto como a la valoracin crtica de las decisiones.

En este sentido, la organizacin del espacio a travs de los aos de la formacin de maestros, tiene pensado para el primer ao algunos procesos de modelizacin y los diferentes lenguajes y representaciones como objeto de estudio; en el segundo, el tratamiento de los diferentes sistemas de numeracin y sus operaciones fundamentales; en el tercero, la geometra, la medicin y algunos aspectos bsicos de la estadstica, el clculo de probabilidades y su enseanza. Finalmente, el cuarto ao estar en relacin con la residencia, atendiendo a los emergentes propios y a las situaciones de contextualizacin de los conocimientos construidos en aos anteriores.

El mbito de las Ciencias Sociales est integrado por varias disciplinas entre otras Historia, Geografa, Sociologa, Antropologa, Economa, Ciencia Poltica- que comparten un nico objeto de estudio: la realidad social. As, lo local y lo global, lo concreto y lo abstracto, lo conocido y lo desconocido, lo incluido y lo excluido, el presente y el pasado, se tornan indispensables para construir respuestas diversas a las necesidades de un mundo en cambio. En este sentido, las Ciencias Sociales tienen el propsito de comprender y recrear en los actores individuales y colectivos conciencia crtica sobre las formas de crear mejores condiciones de existencia. Colocar a los sujetos en el centro de la indagacin sobre la realidad social implica otorgarles la capacidad de actuar sobre la misma, lo que supone ubicarlos en un lugar protagnico del cambio social.

La realidad social no se presenta como una entidad naturalizada sino como una realidad construida por los actores sociales y reconstruida por ellos mismos desde el rol de investigadores. La posibilidad de reedificar conocimientos sociales supone la articulacin entre teora y mtodo, a la vez que permite tomar postura epistemolgica que problematiza la construccin y reconstruccin de la vida social poniendo nfasis en la capacidad del actor social de transformar el mundo.

Por ello, ensear ciencias sociales en el Profesorado permite a los estudiantes no solo acceder a visiones crticas del mundo en el que viven, sino que adems contribuye a entender cmo piensan los sujetos sociales ese mundo, cmo es posible favorecer la problematizacin de lo evidente. En sntesis, le permite al futuro docente examinar crticamente la complejidad de la realidad social y lo habilita para pensarse en transformador de su propia realidad. Por ello se procura que los estudiantes conciban a la prctica educativa ante todo una prctica social impregnada de concepciones ideolgicas, polticas y ticas.

La enseanza de las Ciencias Sociales tiene como fin esencial brindar la informacin y las herramientas conceptuales para desarrollar habilidades cognitivas y las actitudes que permitan a los alumnos comprender a los sujetos que viven en su entorno prximo y en otros lugares del mundo, en esta y en otra poca. Se propone, pues, a partir del desarrollo de diferentes estrategias metodolgicas, abordar los procesos sociales, econmicos, polticos y culturales que operan en mltiples dimensiones, dentro de un sistema de globalizacin e interdependencia creciente.

Conocer e interpretar el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar crticamente en ella no solamente implica entender conceptos sociales, sino tambin adquirir en este caso, ciertas formas de razonamiento que le son propias.

El conocimiento profesional del docente se construye por reelaboracin e integracin de los diferentes saberes, que configuran el conocimiento prctico profesional. Estos han de lograrse en contextos distintos a partir de su formacin acadmica y de su experiencia como alumno y constituyen en parte el marco terico que orientar su accionar durante las prcticas.

Ser necesario conocer e interpretar el marco conceptual del futuro profesional antes y durante estas acciones de formacin. Las concepciones sobre las Ciencias Naturales, sus contenidos y sus visiones acerca de las cuestiones didcticas deben ser el insumo para orientar las intervenciones de manera fundamentada en la formacin del conocimiento profesional.

De la misma forma, es ineludible considerar el carcter cambiante, analtico, reflexivo, crtico, social y provisorio del conocimiento cientfico as como las relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, en la formacin de los docentes.

En relacin con la mirada epistemolgica y didctica, es preciso introducir a lo largo de la formacin diferentes enfoques de las actividades experimentales, de las prcticas de laboratorio, de las permanentes interacciones teora-prctica que permiten interpretar y explicar fenmenos naturales ayudados por los modelos que la ciencia propone. Desde este marco se puede inferir tambin, la importancia del trabajo con los saberes especficos, desde abordajes epistemolgicos, didcticos y disciplinares propios del campo de las Ciencias Naturales, propuesta curricular que resignifica la importancia de la educacin cientfica para una visin sistmica que permita encarar problemas cotidianos desde un enfoque globalizador.

Es decir, una propuesta curricular que se concentra particularmente en los conocimientos bsicos y significativos de las disciplinas de referencia, en los saberes epistemolgicos y didcticos y en la revisin y reconsideracin de estos conocimientos desde el punto de vista de las prcticas docentes, de la reflexin didctica relacionada con problemticas y situaciones con las que los futuros profesores pueden encontrarse en sus clases.

LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

La formacin del profesorado se orienta hacia una prctica profesional especfica, que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ensear. La enseanza es una prctica social y humana por la que se preserva y transmite el acervo cultural de la sociedad a la vez que se acrecientan sus posibilidades transformativas. Al ubicarla como una prctica humana, se recupera su sentido de apuesta tica y de compromiso poltico, implicados en la responsabilidad que se asume de que otros aprendan. No basta dedicarse a ayudar a construir un saber sino que, adems, hay que custodiar el aprendizaje de dicho saber: en la actual sociedad del conocimiento, la desigualdad se impone tambin desde el no aprendizaje de aquellos contenidos que se priorizan. De ah la importancia fundamental que asume el campo de la Prctica Profesional Docente en esta propuesta, concebido como eje articulador de los otros dos campos formativos: el de la Formacin General y el de la Formacin Especfica.

Si bien el trmino prctica forma parte del lenguaje cotidiano, no deja de presentarse ambiguo y conflictivo. Recuperando aportes de Schn y de Kemmis, puede concebirse a la prctica como el conjunto de actuaciones ejercidas en distintas situaciones profesionales; en nuestro caso, situaciones educativas enmarcadas en un espacio y un tiempo determinados. En este enfoque, la reflexin en y sobre la accin aparece como detonante de la autocomprensin, que permite revisar alternativas con una mirada transformadora.

En la formacin de docentes, durante mucho tiempo ha primado la postura que ubicaba la Prctica al final del recorrido formativo, concibindola como la aplicacin de marcos tericos referenciales y priorizando la teora sobre la prctica. Esta mirada tecnicista donde primero se aprende la teora y luego sta se aplica en situaciones concretas- quita conflictividad al terreno de la enseanza, como si existiera una verdad nica y preexistente para cada situacin compleja del aula y, de este modo, desproblematiza el mbito de la prctica profesional docente.

Desde otra perspectiva, la teora se vuelve importante porque resignifica la prctica, y sta se revaloriza como espacio situado en el cual las interrelaciones humanas dan lugar a situaciones problemticas sobre las que es necesario deliberar para comprenderlas e interpretarlas, sopesar posibilidades y tomar decisiones fundadas en valores humanos. Se revaloriza as el terreno de la prctica como espacio de deliberacin previa a la toma de decisiones. En ella se encarna la faz tica y poltica de la enseanza.

En esta mirada, los futuros docentes, ya desde el inicio de su formacin, participan en la realidad situada de las escuelas, razn por la cual sus actuaciones se aprenden en la prctica y no simplemente de los libros, si bien los marcos tericos han de aportar a la interpretacin, la deliberacin, el juicio informado. Por otra parte, esas situaciones prcticas deben constituirse tambin en un mbito donde se produce conocimiento capaz de enriquecer y modificar los marcos referenciales.

En consecuencia, se entiende aqu a la Prctica como la actuacin de los estudiantes en el mbito de su futuro desempeo docente, comenzando a construir una socializacin profesional que se formalizar cuando asuman su puesto de trabajo. Pero esto implica tambin, desde una visin epistemolgica, una forma de concebir la construccin del conocimiento docente que apunta a redimensionar las posibilidades del aprender a ensear en los complejos escenarios sociales y culturales de nuestro tiempo, a revalorizar la enseanza situada, a reconocer los entrecruzamientos institucionales y contextuales que marcan la tarea de ensear, a valorar los procesos de comunicacin en interacciones reales que expresan el aspecto vincular de la enseanza.

Desde el campo de la Prctica Profesional Docente, esto exige recuperar la enseanza, eludiendo la postura de que tal recuperacin representa el retorno a un tecnicismo superado o supone una visin instrumental de la docencia. Reivindicar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada en el marco de grandes finalidades humanas, sociales y polticas- dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana; y, al mismo tiempo, a recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear.

A su vez, esta perspectiva incorpora una comprensin tica y poltica de la educacin, porque en las interacciones de los futuros docentes con los alumnos del nivel para el cual se forman y con docentes en ejercicio (de la institucin formadora y de la escuela asociada) se priorizarn las relaciones de reciprocidad y el trabajo cooperativo. Esto implica una democratizacin de los intercambios que ponga en suspenso las posiciones de asimetra y altere las clsicas relaciones de poder e imposicin, a fin de hacer posible que se compartan y construyan nuevos saberes acerca de las prcticas docentes y de enseanza.

Las unidades curriculares del campo de la Prctica Profesional Docente, en lugar de ser concebidas como espacios de aplicacin de la teora, se perciben como escenario de aprendizaje que relaciona los saberes especulativos con la realidad socioeducativa situada, en procura de una permanente articulacin teora-empiria. La aproximacin al mbito de la intervencin profesional docente y al conjunto de tareas que en l se desarrollan permitir poner de relieve la complejidad de los contextos y las mltiples dimensiones que caracterizan a tales actuaciones, que incluyen tanto las prcticas de enseanza cuanto otras prcticas sociales y educativas llevadas a cabo por los docentes.

Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, en un recorrido que permita aprender a ensear y comenzar a hacerlo- pero al mismo tiempo tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar en torno al mismo.

Atender a la trayectoria singular que ha de construir cada sujeto practicante requiere de procesos de objetivacin mediados por una reflexividad crtica que consideren la apertura a registros variados y diversos acerca de las prcticas docentes como objeto de estudio, por ejemplo: revisar las representaciones, sentidos y significados que el futuro docente ha construido a lo largo de su escolarizacin, acerca de la escuela y los procesos que en ella tienen lugar; reconocer la singularidad, la complejidad y la naturaleza social e histrica de cada institucin escolar; aproximarse al contexto cultural y social ms amplio para indagar sobre las manifestaciones de lo educativo que exceden el mbito escolar.

Existe consenso acerca de que nadie aprende solo y que la enseanza no es una tarea individual. Particularmente, en este terreno, los estudiantes requieren que quien les ensee les muestre, les transfiera experiencia, los oriente y gue en las decisiones para la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere dinmicas modelizadoras, no modelos fijos.

Por ello el profesor de Prctica deber ser un experto en enseanza en situaciones ulicas reales y habr de asumir el desafo de impedir, a travs de sus intervenciones, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas y la inercia hechas tradicin se instalen en las prcticas de los futuros docentes.

Este proceso solo es factible si permitimos a los alumnos desde el inicio de la carrera, la posibilidad de reflexionar acerca de las instituciones, de las prcticas que en ellas se llevan adelante y de su propio aprendizaje. Estas instancias permiten, hacia el interior del ISFD y en las inserciones que realizan los alumnos-docentes en los distintos contextos, revisar y sistematizar permanentemente la tarea cotidiana.

Al mismo tiempo, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros educadores se orienten a que sus propias clases se constituyan en una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas de las diferentes disciplinas, que puedan vivirse como un mbito de experimentacin y prueba, y que el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dichas construcciones metodolgicas.

Hay que recordar que los procesos de anlisis y comprensin crtica no se producen sin la especial intervencin de los profesores, considerados en su potencia modelizadora, que se constituyen en andamios para aprender a ensear. Dichas capacidades no surgen en forma espontnea, de donde deriva la necesidad de acompaar la reflexin en y sobre la accin creando dispositivos didcticos especficos que la activen.

En este marco se torna imprescindible la creacin de espacios de dilogo que habiliten la reflexin desde mltiples miradas y promuevan una actitud investigativa que se interrogue acerca de la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin. Resulta necesario, pues, promover el anlisis crtico de algunas cuestiones como, por ejemplo: los modos de actuacin propios de la tarea de ensear y la inclusin de herramientas culturales para andamiar los aprendizajes; el ejercicio de la autonoma profesional y la toma de decisiones desde una postura tica; la posibilidad de aprender a pensar con otros; el sentido de las normas, rituales, rutinas, expectativas e historias institucionales.

Para ello es particularmente til la capitalizacin del propio recorrido formativo, a fin de dar visibilidad a la experiencia personal, tanto pasada como presente, y la reconstruccin y el cuestionamiento de los modelos internalizados, por ejemplo a partir del trabajo con narrativas sobre la propia biografa escolar o estudios de caso. La formacin docente no comienza y finaliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional, constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD.

La complejidad de este campo considera tambin las implicancias emocionales, personales; y lleva a ahondar en la larga experiencia que han vivido como alumnos. Como sostienen Tyack y Cuban, aquello que hicieron, que les hicieron, que (les) pas se convierte en un saber potente para quienes se dedican a ensear, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos experimentados de su propio quehacer, por escasa que sea su antigedad laboral (o precisamente por ser sta escasa). Los maestros se hallaran as familiarizados con la escuela (su lugar de trabajo), socializados en el rol, formados (ms all de los aportes especficos que pueda haberles brindado la preparacin profesional) o formateados en y por la escuela en tanto institucin que presenta cdigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generacin en generacin.

Estas consideraciones acerca de los futuros docentes y sus primeras experiencias nos colocan ante la necesidad de poder mirar, revisar en forma conjunta y crtica las distintas instancias en que abordamos la construccin del saber prctico de nuestros alumnos; para evitar que sta complejidad de elementos (que pareciera inhabilitar, detener, desencontrar) transforme a la educacin y especficamente a las prcticas- en una pesada herencia a la que hay que sostener a travs del tiempo, sin detenernos a pensar en sus sentidos, en sus fundamentos y en sus prescripciones.

Mltiples factores se relacionan con el ser docente. Abordar esta problemtica desde el paradigma de la complejidad permite revisar y repensar la experiencia prctica que pueda construir el futuro maestro a partir de los saberes presentes en su formacin inicial, de los vnculos que establezca con las escuelas asociadas y de la reflexin posterior acerca de la tarea docente. Estos conceptos permiten revisar la propuesta de formacin del ISFD, desde diferentes lugares, intentando relacionar el ser docente con lo que ocurre en las instituciones del medio, donde la educacin realmente entra en escena a diario, proponiendo espacios y tiempos reales de reflexin, que articulen y enriquezcan la prctica de alumnos y docentes, que ameriten una deliberacin grupal y permitan una escucha individual.

Desde esta mirada compleja, entonces, las Prcticas convocan a mltiples sujetos en la tarea de ensear a ensear: all estarn presentes, en forma coordinada e integrada, profesores de otras unidades curriculares y de las escuelas asociadas, junto con los estudiantes y sus pares. En sntesis, en esta concepcin curricular, las Prcticas se entienden como mbitos de encuentro entre los diversos sujetos, saberes e instituciones implicados en la formacin.

De aqu la importancia de los vnculos que la institucin formadora establece con otras organizaciones que desarrollan propuestas educativas y, en particular, con sus escuelas asociadas, es decir con aquellas instituciones que participan como co-formadoras en diversas instancias de trabajos de campo, con la inclusin de experiencias de prcticas a diferentes escalas y niveles que se formalizan particularmente en la Residencia. La pluralidad de contextos sociales y culturales en los cuales dichas escuelas se insertan, a su vez, facilitar a los futuros docentes el aprendizaje de disposiciones y estrategias para operar en una variedad de situaciones, contextos, culturas.

Por otra parte, en el campo de la Prctica Profesional Docente los estudiantes asumen un rol en el cual se articulan el aprendizaje y la ayuda contingente: no slo construirn las actuaciones propias de la profesin ante los desafos cotidianos, sino que a la vez proveern ayuda al docente de la escuela asociada donde practican. As, el alumno del profesorado deja su rol pasivo, al fondo de la clase, para involucrarse paulatinamente en las situaciones ulicas junto al docente en ejercicio: prepara material didctico que se le solicita, acompaa a los alumnos que el docente identifica con dificultades, se incluye en los grupos de trabajo y los coordina, asume progresivamente tareas ms complejas de enseanza. Es una tarea de acompaamiento, que favorece el andamiaje de los aprendizajes, mientras se aprende la actuacin docente, resignificndola desde los marcos tericos. Es necesario pensar entre todos los actores involucrados- a la escuela como un espacio en el que se promueve la accin reflexiva en un proceso de intercambio permanente.

A tal efecto, se impone revitalizar el trabajo compartido entre los profesores de la institucin formadora y los docentes orientadores de las escuelas asociadas implicando a un mayor nmero de ellos- a fin de anticipar qu modificaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de mejora y promover en los estudiantes la construccin de propuestas alternativas desde una cultura del trabajo basada en la colaboracin y la apertura a la crtica del otro, que evite el aislamiento y la soledad.

En sntesis, se requiere formar a los futuros docentes en la sistematizacin de sus prcticas, la cual consiste en una compleja tarea de reflexin y de accin en s misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. Para ello, a lo largo de todo el proceso formativo, resulta fundamental potenciar en los estudiantes la capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas, integrar el anlisis de las rutinas y rituales sociales y escolares como estructurantes y reguladores necesarios de las prcticas e inscribir las propias prcticas docentes en el marco del sistema educativo en su conjunto, a fin de tomar conciencia de sus efectos sociales que van ms all de la institucin.

MBITOS DE INTEGRACIN

En este Diseo Curricular se combinan dos mbitos y estrategias diferentes para la integracin entre los docentes y las unidades curriculares, que se orientan a promover la vinculacin entre los tres campos de la formacin docente y, quizs con mayor visibilidad, la articulacin de saberes dentro del campo de la Formacin Especfica:

a) La integracin entre perfiles profesionales en torno al dictado de una misma unidad curricular a modo de ctedra compartida (aunque no necesariamente en toda su carga horaria), en los campos de la Formacin General o de la Especfica. Tal es el caso, por ejemplo, en tercer ao, de Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud que debe incluir al menos dos perfiles docentes provenientes de las reas de Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales o de la Formacin General.

Tambin se sugiere una dinmica semejante donde las condiciones institucionales permitieran la dedicacin de ms de un docente a la misma ctedra (al menos por un perodo parcial del dictado)- para unidades curriculares complejas como, por ejemplo, Las Ciencias Sociales y su Didctica I y Las Ciencias Naturales y su Didctica I, en segundo ao, que deben incluir dos perfiles docentes provenientes de dichas reas.

b) Los espacios de Integracin Curricular entre unidades curriculares de la Formacin General y la Formacin Especfica con el campo de la Formacin en la Prctica Profesional (en momentos especficos, definidos institucionalmente para cada ao de la carrera), con el propsito de desarrollar durante un tiempo planificado un espacio compartido de trabajo y reflexin con los alumnos (con modalidades de taller o ateneo, por ejemplo).

En ellos se apunta a articular saberes y contenidos provenientes de diversos campos disciplinares, con un abordaje de las temticas y experiencias formativas que promuevan el dilogo, la reflexin crtica y la construccin colaborativa de criterios de juicio y modos de accin. Se orientan a fundar una relacin permanente entre teora y prctica, teora y empiria, a fin de vincular las experiencias en terreno con marcos conceptuales variados y permitir que los estudiantes y los profesores aborden, concreten y reflexionen sobre experiencias de la tarea profesional docente en forma contextualizada.

Procuran, asimismo, fortalecer y garantizar ciertas condiciones (fsicas y temporales) para institucionalizar la articulacin y se organizan en torno a los ejes estructurantes de la Prctica Profesional en cada ao de formacin. Por ello no poseen contenidos prescriptos y predefinidos, sino que los mismos se recuperan, se construyen y se definen alrededor de los ejes propuestos desde diversos aportes intra- e interinstitucionales. Esto requiere del trabajo en equipo y la colaboracin sistemtica entre docentes y estudiantes, en vistas a la construccin continua de un encuadre conceptual y metodolgico compartido y se apoya en la constitucin de redes con las Escuelas Asociadas y otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad.

As, en el primer ao de la carrera, las unidades curriculares de Pedagoga, y Psicologa Educacional articulan con el espacio de Integracin Curricular de Prctica I, cuyo eje es Instituciones y Contextos. En segundo ao, Didctica General y Sociologa de la Educacin se vinculan con el espacio de Integracin Curricular de Prctica II, en torno al eje Curriculum y Enseanza. En tercero, Prctica III, La enseanza de las reas y en cuarto ao, la Residencia Pedaggica concentran las posibilidades privilegiadas de integracin curricular y pedaggico de los tres campos de la formacin. CUADRO 1: CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS CTEDRA Y HORAS RELOJ

2. DEFINICIN DE LOS FORMATOS CURRICULARES

Las unidades curriculares que conforman el Diseo de este Profesorado se organizan en torno a una variedad de formatos (segn su estructura conceptual, sus propsitos formativos y su relacin con la prctica docente), que posibilitan variadas maneras de organizacin, modalidades de cursado, y formas de acreditacin y evaluacin, tal como qued expresado anteriormente. La coexistencia de esta pluralidad de formatos fomenta adems el acceso a modalidades heterogneas de vinculacin con el conocimiento y enriquece la propuesta curricular con herramientas y habilidades especficas y variadas. A continuacin se explicitan los rasgos caractersticos de cada uno de estos formatos:

Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos disciplinares y multidisciplinares y brinda modelos explicativos de carcter provisional, a partir de una concepcin del conocimiento cientfico como construccin. Para su desarrollo, se sugiere la organizacin de propuestas metodolgicas que promuevan el anlisis de problemas, la investigacin documental, la interpretacin de datos estadsticos, la preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, entre otros; y su evaluacin y acreditacin a travs de la realizacin de exmenes parciales y finales ante una mesa examinadora.

Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de saberes, que puede asumir carcter disciplinar o multidisciplinar, y permite profundizar en aspectos y/o problemticas consideradas relevantes para la formacin. Se propone el uso de estrategias didcticas que fomenten la indagacin y reflexin crtica, la construccin de problemas y formulacin de hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin razonada y argumentada de posturas tericas, la exposicin y socializacin de la produccin. En cada mbito institucional se podr acordar el desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematizacin y complejidad creciente desde primero a cuarto ao. Para su acreditacin se propone un encuentro coloquio con el docente titular, que puede asumir diferentes modalidades: la produccin escrita de un informe, ensayo o monografa y su defensa oral, la revisin e integracin de los contenidos abordados en el ao, etc.

Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin y se orienta a la produccin de saberes y a la resolucin prctica de problemas. Es un mbito valioso para la confrontacin y articulacin de las teoras con desempeos prcticos reflexivos y creativos. Se sugiere un abordaje metodolgico que favorezca el trabajo colectivo y colaborativo, la recuperacin e intercambio de vivencias y experiencias, la toma de decisiones y la construccin de propuestas en equipos de trabajos, vinculados siempre al desarrollo de la accin profesional. Para su acreditacin se propone la presentacin de trabajos parciales y/o finales de produccin individual o colectiva, como por ejemplo: elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de enseanza, construccin de recursos para la enseanza, entre otros.

Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin emprica al objeto de estudio y se centra en la recoleccin y el anlisis de informacin sustantiva (desde diversas aproximaciones y con variadas estrategias metodolgicas), que contribuyan a ampliar y profundizar el conocimiento terico sobre un recorte del campo educativo que se desea conocer, confrontando as teora y prctica. El trabajo de campo favorece una aproximacin real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica. Promueve una actitud interrogativa y permite articular el abordaje conceptual sobre la realidad con elementos empricos relevados en terreno. Esto enriquece la reflexin y la comprensin sobre las experiencias de Prctica Docente. Para la acreditacin del trabajo de campo se sugiere la presentacin de un informe escrito y su defensa oral.

Prcticas docentes: son mbitos de participacin progresiva en el campo de la prctica docente en las escuelas, que se encadenan como una continuidad a lo largo de la carrera, e incluyen pasantas y ayudantas ulicas, prcticas de enseanza de contenidos curriculares especficos, mbitos diversificados de Residencia, desarrollo de proyectos integradores, etc. Permiten asumir el rol profesional de manera paulatina, experimentar propuestas de enseanza e integrarse en un grupo de trabajo escolar, aprovechando diversas experiencias para el ejercicio de la prctica docente y la actualizacin permanente.

Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos que favorecen la tarea conjunta entre los docentes de Prctica de la institucin formadora y los docentes orientadores de las escuelas asociadas para el acompaamiento de los estudiantes:

el Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el conocimiento y el anlisis de casos relacionados con la prctica profesional docente. Se sugiere un abordaje metodolgico que permita intercambiar y ampliar posiciones y perspectivas, entre estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de Prctica y otros docentes de las instituciones formadoras. Su evaluacin se incluye en las condiciones de acreditacin de las Prcticas.

la Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye en la interaccin, la reflexin y el acompaamiento durante el recorrido de las prcticas en los ltimos aos de la carrera. La tutora abre un particular espacio comunicacional y de intercambio donde la narracin de experiencias propicia la reflexin, la escucha del otro, la reconstruccin de lo actuado y el diseo de alternativas de accin. El docente tutor y el practicante o residente se involucran en procesos interactivos mltiples que favorecen la evaluacin constante y permiten redefinir las metas e intencionalidades y revisar las estrategias didcticas.

los Grupos de formacin, discusin y debate: son dispositivos que tienen por objeto la construccin compartida de saberes (propios de la prctica y tambin de la formacin disciplinar), conformndose como tales a partir de intereses comunes de estudiantes y profesores, tanto al interior de las ctedras como de los mbitos de integracin, y tambin como formas de acompaamiento de determinados proyectos. En este sentido, dichos grupos deben permitir no slo la revisin de los aprendizajes de los alumnos sino tambin la reconstruccin y/o reformulacin de los saberes de los docentes en tanto formadores de futuros formadores. Estos espacios, ligados con el campo de la Investigacin y la produccin de saberes, hacen posible someter a discusin las diferentes visiones que tienen los participantes, fundamentadas desde alguna perspectiva tanto terica como emprica.

Dada la complejidad del campo de la Formacin en la Prctica Profesional, los formatos y dispositivos anteriormente mencionados constituyen nicamente una sugerencia que ha de ser enriquecida y ampliada en el marco de las decisiones de cada institucin formadora.

Cuadro 2

Este cuadro presenta la cantidad de UC por ao y por campo, incluyendo los EDI cuando no est definida su localizacin por ao, por campo o por ninguno de los dos (si estn localizados por ao y por campo, forman parte de las celdas correspondientes), as como su rgimen de cursada.

CANTIDAD DE UC POR CAMPO Y POR AO; SEGN SU RGIMEN DE CURSADA

Cantidad de UC por aoCantidad UC por ao y por campoCantidad UC por ao y rgimen de cursada

TotalF. G.F. E.F. P. P.EDI fuera de campoAnualesCuatrim.

110631--37

282 51--62

39-81--54

48431--26

EDI fuera de ao---------------

Total3512194--1619

1. ANEXO: Planilla de caja curricular del Profesorado de Educacin Primaria

AOS

CAMPO DE LA FORMACIN GENERALCAMPO DE LA

FORMACIN ESPECFICACAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

1 Alfabetizacin Acadmica (Taller -96 HC)

Pedagoga (Asignatura 128 HC)

Prctica I: Instituciones y Contextos (Trabajo de campo/Seminario/Taller- 128 HC)

Filosofa (Asignatura- 96 HC)

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la Enseanza (Taller -64 HC) Psicologa Educacional (Asignatura -96 HC)

Espacio de Definicin Institucional (1) (-64 HC)

Las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria (-96 HC Taller)

Las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria (-96 HC Taller)

La Matemtica en la Educacin Primaria (-96 HC Taller)

----------------------------------------

2

Didctica General (Asignatura- 128 HC)

Lengua, Literatura y su Didctica I (Asignatura- 128 HC)

Matemtica y su Didctica I (Asignatura- 128 HC)

Ciencias Sociales y su Didctica I (Asignatura- 128 HC)

Ciencias Naturales y su Didctica I (Asignatura- 128 HC)

Prctica II: Curriculum y Enseanza (Trabajo de campo/Seminario/Taller- 176 HC)

Sociologa de la Educacin (Asignatura -96 HC) Sujetos de la Educacin Primaria (Asignatura -96 HC)

-----------------

-----------------------------------

3 Lengua, Literatura y su Didctica II (Asignatura- 144 HC)

Matemtica y su Didctica II (Asignatura- 144 HC)

Ciencias Sociales y su Didctica II(Asignatura- 144 HC)

Ciencias Naturales y su Didctica II (Asignatura- 144 HC)

Prctica III: La Enseanza de las reas (Trabajo de campo/Seminario/Taller 208 HC)

Alfabetizacin en la Educacin Inicial (Asignatura 64 HC)

Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud (Taller-48 HC)

Formacin tica y Ciudadana y su Didctica (Asignatura- 96 HC)

Tic y Diseo de Materiales (Taller- 48 HC)

----------------------------

4------------------------------------------------------------

Problemticas y Desafos Contemporneos de la Educacin Primaria (Seminario -128HC) Residencia Pedaggica (Trabajo de campo/ Seminario/Taller- 336 HC)

Historia Argentina y Latinoamericana (Seminario- 64 HC)

Arte y Culturas Contemporneas (Taller 96 HC)

Historia y Poltica de la Educacin Argentina (Asignatura- 96 HC)

Espacio de Definicin Institucional (2) (-64 HC)

Espacio de Definicin Institucional (3) (-64 HC

Integracin Escolar en la Educacin Primaria (Seminario -64 HC)

Notas:

En el marco de las lgicas que organizan internamente este Diseo Curricular, se sugiere la siguiente propuesta de Espacios de Definicin Institucional:

Espacio de Definicin Institucional (1) Campo de la Formacin General: EPISTEMOLOGA

Espacio de Definicin Institucional (2) Campo de la Formacin General: INSTITUCIONES ESCOLARES

Espacio de Definicin Institucional (3) Campo de la Formacin Especfica: LA PAMPA.

La distribucin de unidades curriculares cuatrimestrales que no impliquen correlatividad puede ser modificada (entre uno y otro cuatrimestre del mismo ao) por decisin institucional suficientemente fundada y con autorizacin de la autoridad competente, siempre que se respeten las correlatividades previstas.

DISTRIBUCIN DE CARGAS HORARIAS PARA LOS DOCENTESLos mbitos de integracin previstos en este Diseo Curricular, requieren efectuar ciertas precisiones acerca de la distribucin de cargas horarias suplementarias para los docentes, a fin de asegurar la efectividad de las mencionadas integraciones. Al respecto cabe hacer las siguientes aclaraciones:

Para la integracin entre perfiles profesionales, la unidad curricular Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud, incluye al menos dos perfiles docentes provenientes de las reas de las Ciencias Naturales y de las reas de las Ciencias Sociales o de la Formacin General. Por ello se necesita considerar 1 hora ctedra semanal (48 horas ctedra anuales) para cada uno de ambos perfiles. Para la integracin curricular prevista en los dos primeros aos de la carrera, se requiere la asignacin de una hora ctedra semanal suplementaria para cada unidad curricular involucrada, que se agrega a la carga horaria destinada al dictado de la misma. Esto resulta necesario para las siguientes unidades curriculares: Pedagoga y Psicologa Educacional en primer ao; Didctica General, Sujetos de la Educacin Primaria y Sociologa de la Educacin en segundo ao.

Para cada una de las unidades curriculares que participan de los Espacios de Enseanza Integral I y II, se precisa la designacin de carga horaria suplementaria (agregada a la designada para el dictado de cada ctedra) para la realizacin y desarrollo de los respectivos proyectos, coordinados por los docentes de Prctica III y IV respectivamente. En concreto, se ha destinar una hora ctedra semanal para TIC y Diseo de Materiales, Formacin tica y Ciudadana y su Didctica y Arte y Culturas Contemporneas; y tres horas ctedra semanales para Lengua, Literatura y su Didctica I y II (y/o Alfabetizacin en la Educacin Inicial), Matemtica y su Didctica I (y/o Matemtica y su Didctica II), Ciencias Sociales y su Didctica y Ciencias Naturales y su Didctica. Las tareas vinculadas al campo de la Prctica Profesional Docente en los dos primeros aos de estudio implican no solo el desarrollo de la unidad curricular en el ISFD, sino tambin el acompaamiento de prcticas en la escuela asociada y la coordinacin del respectivo espacio de integracin curricular. En consecuencia, se han de destinar 6 horas ctedras semanales para Prctica I y 7 horas ctedra semanales para Prctica II.

En los dos ltimos