profesionales de centros preferentes de escolarización de alumnado con tgd. octubre 2012
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Profesionales de centros preferentes de escolarización
de alumnado con TGD.Octubre 2012
Equipo Específico de Alteraciones Graves del
Desarrollo
• CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN COMUNIDAD DE MADRID
• C/ Avenida de Canillejas a Vicálvaro, 82 - 2ª planta. 28022 Madrid. Teléfono: 91 554 77 37. Fax: 91 534 36 91
Cristina Cortés y Teresa López. Referentes del EE para la zona Oeste curso 2012-2013
¿DÓNDE ESTAMOS?Uno de cada 150 niños nace con autismo
El autismo te habla, sigue las señales
¿Por qué estamos aquí?“El autismo nos fascina porque supone un desafío para
algunas de nuestras motivaciones más fundamentales como seres humanos. Las necesidades de comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos
son muy propias de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. Por eso, el aislamiento
desconectado de los niños autistas nos resulta tan extraño y fascinante como lo sería el hecho de que un
cuerpo inerte, en contra de las leyes de la gravedad y de nuestros esquemas cognitivos previos, empezara a volar
por los aires de nuestra habitación. Hay algo en la conducta autista que parece ir contra las "leyes de gravedad entre las mentes", contra las fuerzas que
atraen a unas mentes humanas hacia otras. Una trágica soledad fascinante que, como ha destacado
penetrantemente Uta Frith (1991), "no tiene nada que ver con estar solo físicamente sino con estarlo mentalmente"
(P. 35). Riviére 1997
OBJETIVOS CURSOOBJETIVOS CURSO
……compartir nuestra visión y empatía hacia los alumnos con TEA.
…transmitir la importancia de individualizar en cada niñ@ con TEA la intervención a realizar. huyendo de estereotipos
…compartir dudas y limitaciones.
…aportar razones sobre la importancia del trabajo en equipo.
…aportar bases para el desarrollo de Estrategias para el trabajo con personas con TEA y sus compañeros en un contexto educativo ordinario.
Entendemos nuestra función profesional como la contribución a la calidad de vida de los niños con autismo, sus familias en un contexto de colaboración con los profesionales y centros que los atienden
Centros de escolarización preferente. Una buena respuesta para los alumnos con TEA
I.E.S. ARQUITECTO VENTURA RODRIGUEZ (2012/13)
C.E.I.P. GARCIA LORCA (2012/13)
CEIP SIGLO XXI (2012/13)
DATOS NUMÉRICOS CENTROS PREFERENTES/DAT SEPTIEMBRE 2012
SUPE
Unidades nuevas 12/13
Unidades Anteriores
Unidades Total
Centros nuevos 12/13
Centros anteriores
Centros Total
Capital 6 39 45 6 33 39
Este 3 21 24 3 21 24
Norte 3 9 12 3 9 12
Oeste 3 20 23 3 15 18
Sur 4 47 51 3 45 48
TOTAL 19 136 155 18 123 141
No PUEDE haber aulas TGDs
• Hay colegios preferentes
aula de apoyo
• Aula trampolín
CRITERIOS ESCOLARIZACIÓN EN
CENTROS PREFERENTES
• Diagnóstico previo de TGD• Necesidad de recibir un apoyo más
intensivo y especializado• Análisis individual de cada
alumno/a• Cinco alumnos/as máximo por
centro
OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO
* * Programar y desarrollar un nuevo Programar y desarrollar un nuevo marco organizativo, psicopedagógico y marco organizativo, psicopedagógico y
metodológico en el centro, que metodológico en el centro, que contemple dentro de sus finalidades contemple dentro de sus finalidades educativas generales, la respuesta a educativas generales, la respuesta a las necesidades de alumnos con TGDlas necesidades de alumnos con TGD
A TRAVÉS DE UNA RESPUESTA EDUCATIVA GLOBAL Y COORDINADA
Aula de referencia
Familia
Servicios externos
Otros entornos del centro
Apoyos
AlumnosAlumnos
Actualización de las evaluaciones Actualización de las evaluaciones psicopedagógicas y socio-familiares de los psicopedagógicas y socio-familiares de los alumnos con T.G.D.alumnos con T.G.D.
Elaboración de ACIS Elaboración de ACIS
Organización de apoyosOrganización de apoyos
Seguimiento. Propuesta de reajustes Seguimiento. Propuesta de reajustes necesarios necesarios
Aula de ApoyoAula de Apoyo
•Organización del aula teniendo en Organización del aula teniendo en cuenta las características del cuenta las características del
alumnado. alumnado.
•Programación específica de las Programación específica de las actividades de apoyo directo e actividades de apoyo directo e
indirecto. indirecto.
*Selección y elaboración de materiales *Selección y elaboración de materiales específicosespecíficos
*Organización como “aula de recursos”*Organización como “aula de recursos”
Aulas de ReferenciaAulas de Referencia•Ajuste de pautas metodológicas Ajuste de pautas metodológicas concretas a través de una estrecha concretas a través de una estrecha coordinación entre tutor, apoyos y coordinación entre tutor, apoyos y equipo docenteequipo docente
•Trabajo con el grupo de Trabajo con el grupo de compañeroscompañeros
•Trabajo con las familias del Trabajo con las familias del grupogrupo
•Establecimiento de prioridades Establecimiento de prioridades en el trabajo con el alumno con en el trabajo con el alumno con TGD partiendo de la TGD partiendo de la programación de aula y las programación de aula y las adaptaciones curricularesadaptaciones curriculares
Centro escolar: Equipo directivo. CCP. ClaustroCentro escolar: Equipo directivo. CCP. Claustro
•Llevar a cabo adaptaciones generales de Llevar a cabo adaptaciones generales de acceso.acceso.
•Inclusión en el PEC y en la PGA aspectos Inclusión en el PEC y en la PGA aspectos relativos al proyecto. relativos al proyecto.
•Adaptación del PAD y de la acción tutorial.Adaptación del PAD y de la acción tutorial.
•Establecer criterios, tiempos y procedimientos Establecer criterios, tiempos y procedimientos de coordinación y sustitución. de coordinación y sustitución.
•Facilitar a la comunidad escolar el Facilitar a la comunidad escolar el conocimiento de las implicaciones de ser conocimiento de las implicaciones de ser centro preferente centro preferente
Otros entornosOtros entornos
•Organización de los apoyos y establecimiento Organización de los apoyos y establecimiento de pautas de intervención en espacios de pautas de intervención en espacios comunescomunes
•Implicación de todo el profesorado y personal Implicación de todo el profesorado y personal no docenteno docente
FamiliasFamilias
•Conocimiento mutuo (familia-escuela) y Conocimiento mutuo (familia-escuela) y búsqueda de objetivos comunes de trabajobúsqueda de objetivos comunes de trabajo
•Distribución clara de tareas y funciones Distribución clara de tareas y funciones
•Información de aspectos de su interés del Información de aspectos de su interés del plan de trabajo y de la evaluación de su hijo/aplan de trabajo y de la evaluación de su hijo/a
•Promover su participación en el centro.Promover su participación en el centro.
•Asesorar sobre recursos específicos Asesorar sobre recursos específicos externos para atender a las necesidades de externos para atender a las necesidades de sus hijos.sus hijos.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
• Análisis de logros y dificultades con la participación de familia, alumnos y profesorado. Diseño de instrumentos de apoyo a la evaluación.
• Propuestas de mejora
CONSOLIDACIÓN DEL PROYECTO: NO ES UNA TAREA FÁCIL NI RÁPIDA
““Un proyecto de centro Un proyecto de centro preferente es un desafío para preferente es un desafío para
conseguir un entorno educativo conseguir un entorno educativo favorable para el desarrollo de favorable para el desarrollo de
las personas con TEA. las personas con TEA.
Y puede incidir muy Y puede incidir muy favorablemente en toda favorablemente en toda comunidad educativa”comunidad educativa”
DE LA COMPRENSIÓN AL DE LA COMPRENSIÓN AL APOYO EFICAZAPOYO EFICAZ
“La dificultad estriba en el hecho de que los niños con TEA utilizan un lenguaje secreto para comunicarse, miran el mundo desde una perspectiva singular y se perciben a sí mismos y a los demás de manera diferente a cómo nos percibimos el resto de nosotros. Son “una mente diferente” … Pero por encima de todo siguen siendo niños.
• “Pensé en lo diferente que sería entender cómo los niños con TEA miran el mundo y en cómo eso iba a cambiar el modo en que “miramos” a esos niños.” “Una vez que logramos mirar el mundo a través de los ojos del niño es posible comprender en gran medida esos comportamientos problemáticos y desconcertantes” Peter Szatmari, psiquiatra especialista en TEA
• Añadimos: Son niños con autismo… no son autistas.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
-¿Qué es el autismo?
-Breve recorrido histórico
- Definición de los TGD
- Tipos de TGD
- Concepto de Espectro Autista
-La triada de alteraciones El nuevo enfoque dimensional .
Avances del DSM VEl IDEA
Principales teorías explicativas
¨¿Qué es el autismo?
• Es un trastorno del desarrollo de origen neurobiológico que se define sobre la base de características conductuales y de desarrollo
• Se le llama discapacidad del desarrollo porque comienza antes de los 3 años, en el periodo evolutivo, y causa retrasos o problemas en las diferentes forma en las que una persona crece o se desarrolla.
La primera infancia marca el desarrollo de la vida
Las primeras etapas de la vida son cruciales en el desarrollo de las capacidades del ser humano.
Estos avances formidables en el desarrollo de la inteligencia humana se producen en relación con
las personas. Somos seres sociales y aprendemos de los otros y con los otros.
Riviére 1997
La bomba retardada del autismo
• “Por lo general las familias al principio tienen una vivencia de desamparo y de pérdida de objetivos esenciales. Muchos se dicen a sí mismos que “ya nada podrá ser como antes”. Sin embargo, a medida que el niño se hace mayor y que el tratamiento produce resultados, los padres van superando esa vivencia, aunque aparecen otras preocupaciones en su horizonte. Siempre está presente en las familias una preocupación por el futuro a largo plazo, que prevalece con mayor o menor intensidad dependiendo de si la persona con TEA presenta otros problemas más acuciantes, como un comportamiento problemático, un trastorno mental asociado, etc.”
M- CHAT (En España)
• El cuestionario es administrado en 10/15 minutos por un profesional sanitario y consta de 9 preguntas al padre/madre y 4 ítems de observación directa con el niño/a. El objetivo es observar comportamientos significativos que, si están ausentes a los 18 meses, indican que puede existir un riesgo manifiesto de desarrollar un trastorno socio- comunicativo.
La importancia de la educación
• “Los niños con TEA cambian con el tiempo y se convierten en adolescentes y adultos. Algunos son adultos maduros, autónomos, formados y otros presentan dificultades desalentadoras. Una y otra vez, cuando procuro concretar los ingredientes que aseguran una evolución exitosa no puede dejar de reconocer la importancia de tener una familia y unos educadores que comprenden lo que sucede dentro de la mente de un niño con TEA. Y es así porque al comprender se establece en realidad una especie de empatía con el niño, y esa empatía nos lleva a desarrollar una relación especial, en ausencia de la cual cualquier programa de intervención está destinado a fracasar” (P Satmary)
Un breve recorrido por la
historia
- Extremada soledad autista
- Deseo obsesivo de invarianza ambiental
- Inicio antes de los 3 años
- Expresión inteligente y ausencia de rasgos físicos
- Hipersensibilidad a los estímulos
- Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real
- Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea
- Memoria excelente (“poco práctica”)
LEO KANNER (1943)
Las relaciones sociales
Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era "la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones" (1943, p. 20), sobre la que hacía la siguiente reflexión: "Desde el principio hay una extrema soledad autista, algo que en lo posible desestima, ignora o impide la entrada de todo lo que le llega al niño desde fuera.
Hans Asperger (18 de febrero de 1906 – 21 de octubre de 1980) fue un pediatra y
psiquiatra nacido en Viena, Austria.
Hans
Asperger
(1906-1980)
Pocos meses después de que Kanner
• Asperger publicó la primera definición del síndrome de Asperger en 1944. Identificó un patrón de comportamiento y habilidades percibido predominantemente en niños varones como "psicopatía autística", un trastorno de la personalidad. El patrón incluía una "ausencia de empatía, reducida habilidad para las relaciones sociales, conversaciones solitarias, un profundo arraigo a un interés especial y movimientos torpes". Asperger llamó a sus pacientes "pequeños profesores", debido a sus extensos conocimientos en su tema de interés particular.
• Asperger falleció antes de que su definición de este patrón fuera reconocida debidamente, debido parcialmente a que su trabajo se encontraba escrito mayoritariamente en alemán y con escasas traducciones. La primera persona en utilizar el término "síndrome de Asperger" en un periódico fue la investigadora británica Lorna Wing. Su artículo, titulado "El síndrome de Asperger: un relato clínico", fue publicado en 1981 y desafió el modelo de autismo previamente aceptado presentado por Leo Kanner en 1943
CADA UNO POR SU LADO
• Parece claro que Asperger no conocía el artículo de Kanner y que"descubrió" el autismo con independencia. Publicó sus propias observaciones en un artículo de 1944,titulado "La psicopatía autista en la niñez". En él destacaba las mismas características principales señaladas por Kanner. "El trastorno fundamental de los autistas -decía Asperger- es la limitación de susrelaciones sociales. Toda la personalidad de estos niños está determinada por esta limitación" (p. 77.ed. cit.).
RESALTÓ
• Además Asperger señalaba las extrañas pautas expresivas y comunicativas de los autistas, las anomalías prosódicas y pragmáticas de su lenguaje (su peculiar melodía o falta de ella, su empleo muy restringido como instrumento de comunicación), la limitación, compulsividad y carácter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia de los autistas a guiarse exclusivamente por impulsosinternos, ajenos a las condiciones del medio.
LornaWing (1928
• El término "Espectro Autista" fue empleado por primera vez por Lorna Wing y Judith Gould en el año 1979.
• Lorna Wing en 1988 expuso que las personas situadas en el espectro son aquellas que presentan:
Tríada de Alteraciones
CLASIFICACIONES INTERNACIONALES DE LOS tgd• MANUAL DIAGNÓSTICO Y
ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES (DSM- IV-TR)
Autismo
Desintegrativo de la
Infancia
Síndrome deRett
Síndrome de Asperger
TGD
TGD noespecificado
Introducción a cargo de la Dra. Lorna Wing
• Y un último deseo asociado al anterior: las secciones actuales de las clasificaciones ICD-10 y DSM-IV sobre trastornos generalizados del desarrollo, con su mezcla ilógica de criterios, deberían tirarse por la ventana y ser sustituidas por un sistema sensato basado en una perspectiva dimensional y no categórica del autismo y otros trastornos del desarrollo. El perfil de capacidades y discapacidades de cada persona proporciona mucha más información que el simple hecho de decir que padece síndrome de Asperger, TGD no especificado o cualquier otro subgrupo de DSM-IV o ICD-10.
• Conferencia internacional de Autismo. Londres 2009
AUTISMO
1. Deterioro cualitativo en la interacción social– marcado deterioro en el uso de múltiples
conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales, y gestos que regulan la interacción social;
– dificultades para desarrollar relaciones apropiadas con los iguales de acuerdo a su nivel evolutivo;
– ausencia de búsqueda espontánea para compartir diversiones, intereses o logros con otras personas (p.ej.: dificultad para mostrar, entregar o señalar objetos de interés);
– ausencia de reciprocidad social o emocional.•
comunicación
• 2. Deterioro cualitativo en la comunicación– retrasos, o ausencia total, del desarrollo del
lenguaje hablado (no acompañado por intentos para compensarlo a través de formas alternativas de comunicación como gestos o mimo);
– en individuos con habla adecuada, marcados deterioros en la habilidad para iniciar o mantener una conversación con los otros;
– uso del lenguaje estereotipado y repetitivo o idiosincrásico;
– ausencia de diversas formas de juego imaginativo espontáneo, o de imitación social, apropiado al nivel de desarrollo.
conducta
3. Patrones de comportamiento:– constante preocupación por patrones estereotipados y
restrictivos de intereses, que son anormales tanto en intensidad como en foco;
– marcada e inflexible insistencia en rutinas o situaciones específicas no funcionales;
– manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej.: agitar las manos o dedos o retorcérselos, o movimientos complejos de todo el cuerpo);
– preocupación persistente por parte de objetos.– Retrasos o funcionamiento anormal en al menos una de
las siguientes áreas, con un comienzo anterior a los tres años de edad: (1) interacción social, (2) uso de lenguaje en la comunicación social, o (3) juego simbólico o imaginativo.
SÍNDROME DE ASPERGER
• Ausencia de retraso mental (CI verbal>CI manipulativo)• Aspectos formales del lenguaje conservados• Alteración en aspectos pragmáticos y prosódicos• Pobre uso y comprensión del lenguaje no verbal• Trastorno cualitativo en las relaciones sociales (menor
afectación que en el autismo típico)• Clara conciencia de soledad• Torpeza motora• Intereses restringidos y presencia de rituales• Rígido perfeccionismo
TGD NO ESPECIFICADO
• Los niños con autismo atípico defieren de los que tienen autismo propiamente dicho porque presentan menos síntomas, o cuando se declara el trastorno tienen una edad más avanzada en el desarrollo. Es una categoría que resulta difícil de establecer de manera coherente. En general se refiere a un grupo heterogéneo y los criterios actuales son demasiado vagos.
SÍNDROME DE RETT (es una cromosomopatía, no se considera
entre los tea)• Prevalencia sexo femenino
• Se manifiesta después de un periodo de 5-6 meses de evolución normal
• Siempre se acompaña de retraso mental severo
• Ausencia de actividad funcional con las manos (estereotipias de lavado)
• Microcefalia progresiva
• Alteración en los patrones respiratorios
• Grave afectación motora
• Alteración Gen: MECP2
TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
• Pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas (después de los 2 años y antes de los 10)
• Antes de la regresión presencia de desarrollo normal en competencias de lenguaje, juego, relaciones sociales y conductas adaptativas
• Pérdida en al menos cinco áreas: – Lenguaje expresivo y receptivo– Competencias sociales y adaptativas– Control de esfínteres– Juego– Destrezas motoras.
CARACTERÍSTICAS FRECUENTES ASOCIADAS
- Retraso mental
- Impulsividad
- Dificultades de sueño
- Problemas de alimentación
- Ausencia de alteración significativa en el desarrollo motor
-Alteraciones sensoriales
-Organicidad en el cerebro
Incremento de los TEA en la población.
¿RAZONES?• cambios en los umbrales diagnósticos• mayor acierto en los diagnósticos• supervivencia infantil• cambios en la prevalencia de factores causales• Hasta el momento no existe evidencia suficiente
respecto a este particular, sin embargo, los dos primeros (inclusión de sujetos dentro de los TEA en las clasificaciones diagnósticas y mayor eficacia en la detección y evaluación), justifican por sí mismos este incremento.
• El acceso a recursos.
PROBLEMAS NO RESUELTOS
• Las fronteras entre estos cuadros no son claras
• Hay mucha diversidad dentro de las personas con autismo
• Muchas desviaciones del desarrollo que no
constituyen un trastorno de autismo comparte
síntomas con el autismo.
¿QUÉ DEFINE A LOS TEA?
- Implican una alteración cualitativa en la tríada
- Los síntomas aparecen en la infancia precedidos de un desarrollo aparentemente normal
- Base en el desarrollo del cerebro con un
componente genético
-El trastorno acompaña a la persona durante todo el ciclo vital
- Prevalencia de TGD: 1/150
Hacia el DSM-V- Nuevas tendencias en el diagnóstico y
clasificación del TEA
• Catherine Lord
• Un último deseo las secciones actuales de las clasificaciones ICD-10 y DSM-IV sobre trastornos generalizados del desarrollo, con su mezcla ilógica de criterios, deberían tirarse por la ventana y ser sustituidas por un sistema sensato basado en una perspectiva dimensional y no categórica del autismo y otros trastornos del desarrollo. El perfil de capacidades y discapacidades de cada persona proporciona mucha más información que el simple hecho de decir que padece síndrome de Asperger, TGD no especificado o cualquier otro subgrupo de DSM-IV o ICD-10.
• Conferencia internacional de Autismo. Londres 2009• Introducción a cargo de la Dra. Lorna Wing
AVANCES DEL DSM V
• No diferencia entre Autismo, Asperger, TGDNE y trastorno desintegrativo.
“El autismo se caracteriza mejor como un espectro de trastornos (Trastornos del Espectro Autista o TEA) que varían en el grado de severidad de los síntomas, edad de inicio, y asociación con otros trastornos (p.ej. retraso mental, retraso específico del lenguaje, epilepsia) (2)”
DSM-VTrastornos del Espectro del
Autismo• Alteraciones en la Comunicación social:
– Déficit de reciprocidad socio-emocional•Conversación•Interés por las emociones•Vida social
– Déficit en la comunicación no verbal•Pobreza verbal y no verbal
– Déficit en el desarrollo y la capacidad de mantener relaciones apropiadas a éste.•Juego, …
• Intereses y comportamientos alterados– Estereotipias– Habla repetitiva Motrices, con objetos
• Ritualizaciones o resistencia al cambio• Intereses restringidos, limitados, fijos.• Hiper-hiporeactividad a los inputs
sensoriales o intereses sensoriales inusuales.
• Los nuevos algoritmos del ADOS, se ajustan más a estos criterios
• Se establecen varias categorías:– Severo– Moderado– Leve– No afectado o subclínico– Variación normal
• Se crea una nueva categoría: Trastorno de la Comunicación Social (SCD en inglés) cuya principal afectación está en la pragmática, con una dificultad en el uso de la comunicación verbal y no verbal.
DE VUELTA A LA TRIADA
¡A PESAR DE SER TAN
DIFERENTES!
- Variabilidad entre las personas que tienen autismo.
- Y variabilidad en las manifestaciones del autismo a lo
largo de todo su ciclo vital.
A pesar de la enorme variabilidad en la expresión del trastorno
Niños y adultos COMPARTEN CARACTERÍSTICAS COMUNES
ALTERACIONES EN LA SOCIALIZACIÓN
ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN
TODOS PASAN PARTE DE SU TIEMPO EN
ACTIVIDADES QUE DESDE FUERA PARECEN POCO
FUNCIONALES. Adoptan distintas manifestaciones en cada persona
Factores que determinan la naturaleza y expresión de los síntomas específicos
(Rivière, 1997)
• La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo
• La edad - el momento evolutivo- de la persona con autismo
• El sexo
• La adecuación de los apoyos educativos y la eficiencia de los tratamientos utilizados
• El compromiso familiar
CAPACIDADES DE RELACIÓN SOCIAL
Aislamiento completo
desde
hasta
Motivación de relación, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales
CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN Y
LENGUAJEdesde
Ausencia de lenguaje y de conductas comunicativas
hasta
Lenguaje peculiar con errores pragmáticos
y anomalías prosódicas
FLEXIBILIDADDesde
Predominio de conductas repetitivas y estereotipadas. Resistencia a pequeños cambios ambientales
Hasta
Intereses obsesivos y limitados, rituales elaborados. Preferencia por un ambiente predecible
Inventario de Espectro Autista (Rivière, 1999)
ESCALA SOCIAL Trast. relación social
Trast. Referencia conjunta
Trast. intersubjetivo
ESCALA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Trast. Funciones comunicativas
Trast. Lenguaje expresivo
Trast. Lenguaje receptivo
ESCALA ANTICIPACIÓN-FLEXIBILIDAD
Trast. anticipación
Trast. flexibilidad
Trast. Sentido actividad
ESCALA SIMBOLIZACIÓN
Trast. ficción
Trast. imitación
Trast. suspensión
Inventario de Espectro Autista (Rivière, 1999)
FINALIDADES DEL IDEA
•VALORAR LA SEVERIDAD Y PROFUNDIDAD DE LOS RASGOS AUTISTAS EN DOCE DIMENSIONES
CARACTERÍSTICAS DE PERSONAS CON ESPECTRO AUTISTA
•AYUDAR A FORMULAR ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
•VALORAR LOS EFECTOS DEL TRATAMIENTO Y LA EVOLUCIÓN DE LAS PERSONAS CON TEA A LO LARGO
DEL TIEMPO
INTERPRETACIÓN
EN CADA DIMENSIÓN SE ESPECIFICAN CUATRO NIVELES CARACTERÍSTICOS DE ESTA POBLACIÓN A LOS QUE SE LES ASIGNA UNA PUNTUACIÓN PAR. LAS IMPARES SE RESERVAN
PARA LAS DESCRIPCIONES QUE SE QUE SE SITÚAN ENTRE DOS NIVELES.
LA PUNTUACIÓN MÁXIMA DE LA ESCALA ES DE 96 (12 DIMENSIONES x 8 PUNTOS).
LOS ALUMNOS CON TT.GG.D. SE DEFINEN POR ALTERACIONES EN TODAS LAS DIMENSIONES, POR LO QUE UNA PUNTUACIÓN
“O” EN ALGUNA DE LAS DIMENSIONES LLEVARÍA A RECONSIDERAR EL DIAGNÓSTICO
“LA APLICACIÓN DEL IDEA REQUIERE CONOCIMIENTO DE LAS
CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO Y UN CONOCIMIENTO SUFICIENTE DE LA PERSONA CON TEA. PUEDE SER
MUY ÚTIL COMO HERRAMIENTA SI SE COMPLIMENTA CON RIGOR ENTRE EL
PROFESORADO Y ORIENTADOR/A”
ENLACE WEB INTERESANTEENLACE WEB INTERESANTE
Planeta Visual:http://catedu.es/planetaVisual/
RECURSO EDUCATIVO DISEÑADO SIGUIENDO LAS DIMENSIONES Y
NIVELES DEL IDEA
Planeta Visual:http://catedu.es/planetaVisual/
RECURSO EDUCATIVO DISEÑADO SIGUIENDO LAS DIMENSIONES Y
NIVELES DEL IDEA
VÍDEOS
OBSERVAR Y DIFERENCIAR:
Problema de lenguaje
Problema de comunicación