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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 099, D. F. PONIENTE

LA BAJA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA EXPLICACIÓN RACIONAL

TESINA

PRESENTA

María Guadalupe Ortiz Palacios

MÉXICO, D. F. JULIO DE 2003

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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 099, D. F. PONIENTE

LA BAJA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA EXPLICACIÓN RACIONAL

TESINA

OPCIÓN ENSAYO

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN

PRESENTA

María Guadalupe Ortiz Palacios

MÉXICO, D. F. JULIO DE 2003

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INDICE

INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 CAPITULO 1 ¿Por qué preocupa la baja calidad de la educación? . . . . . . . . . . . . 8 1.1 La persistencia de la baja calidad de la educación. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 8 1.2 Como problema de avance cuantitativo y cualitativo. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 9 1.3 Como problema económico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 9 1.4 Como problema político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.5 Como problema de actitudes populares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1.6 Como problema alimentario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .11 1.7 Como problema de influencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 11 1.8 Como problema de involución curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 11 1.9 Como problema funcional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 12 1.10 Como problema organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.11 Como un agregado de todos los problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 1.12 Los efectos producidos por la baja calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . .14 1.13 La apuesta en riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 CAPITULO 2 ¿QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.1 Los conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 17 2.2 Las definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 19 2.3 La definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .21 2.4 La esencia de la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 2.5 Los parámetros para medir la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 2.6 La calidad de la educación en gráficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

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CAPITULO 3 ¿POR QUÉ HAY BAJA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA? . . . . . . . . . . .32 3.1 La antigüedad del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.2 Las escuelas de la SEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.3 Las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .34 3.4 Los conceptos originales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 3.5 Los procedimientos y las actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.6 La organización escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.7 Los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 50 3.8 La primera visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .51 3.9 Evaluación de las partes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 3.10 La supervisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 54 3.11 La dirección escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..55 3.12 Los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .55 3.13 Los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .56 3.14 Los padres de familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..56 3.15 Segundo paseo por el fondo del asunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 3.16 La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .57 3.17 Los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 3.18 Los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.19 Los directivos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 3.20 Los programas de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.21 Las asignaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.22 Los libros de texto gratuitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

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3.23 Los edificios escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 3.24 Las útiles escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 3.25 El proceso productivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 3.26 La pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .75 3.27 La organización escolar, hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 3.28 La planeación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..81 3.29 Simulaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 85 3.30 La educación extramuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3.31 La evaluación del todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.32 La explicación largamente buscada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 CAPITULO 4 LO ULTIMO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 89 4.1 El Programa de Escuelas De Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4.2 Las escuelas particulares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 PRONOSTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 104 ESBOZO DE SOLUCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 105 CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .107 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

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INTRODUCCIÓN El presente trabajo es un producto que tiene más de una explicación: por un lado, se explica por el deseo de dar materialidad en forma escrita a las experiencias vividas a lo largo de los años de actividad docente en el ámbito de la educación primaria; experiencias que permitieron conocer y entender diversos aspectos de la vida escolar, pero principalmente las manifestaciones de cuanto se hace en su interior que desemboca en el fenómeno llamado educación de baja calidad; por otro, porque las experiencias mismas plantearon la necesidad de ser analizadas a la luz de las teorías conocidas a lo largo del curso de la Licenciatura en Educación, como si buscaran, a su vez, ser explicadas en forma racional. Parecía que las partes dispersas de un rompecabezas han exigido ser acomodadas para ver plenamente lo que estaba pasando en el entorno educativo, justo para aprovechar el capital teórico mediante su aplicación en el terreno de la practica, sin embargo, ese acomodo comenzó a dificultarse porque en el transcurso mismo de la carrera fue apareciendo un panorama que mostraba la magnitud del susodicho problema. Poco a poco apareció completo: en la República Mexicana la baja calidad de la educación primaria nació como fenómeno evolutivo hace muchos años, y hasta el presente permanece sin que al parecer exista forma de anularlo. En tercer lugar, el trabajo se explica casi por sí mismo desde el momento en que la visión panorámica del problema permitió percibir que, salvo que fuera producto de un arranque de genialidad educativa, ningún proyecto de innovación tendría la fuerza suficiente ya no digamos para erradicarlo, sino ni siquiera para minimizarlo. Vale, pues, agregar como explicación final que este trabajo es la respuesta al reto que planteó el conocimiento del problema, de su magnitud, su trascendencia y su potencial como agente limitante del progreso nacional y como cosa capaz de destruir cualquier esperanza de bienestar; respuesta que queda construida en forma de localización y exposición de la tan buscada causa del problema, a partir de lo cual, con certeza, queda colocada la base para que comience a edificarse el conjunto de medidas y acciones cuyo objetivo sea el arranque del movimiento ascendente de la calidad de la educación. La visión adquirida sobre el problema puso en claro que habría que hacer un trabajo de investigación arduo a partir de dos premisas: la antigüedad de la situación problemática y la nula efectividad de las acciones que en diferentes momentos históricos se han realizado para cancelarla. Así, fue necesario hacer un planteamiento esquemático en el cual los elementos principales serían los que permitieran explicar las dos cosas, o sea, la antigüedad del asunto y la ineficacia de los remedios; pero no solo eso: sería necesario también buscar explicaciones por el lado referente en sentido estricto a los comportamientos de los protagonistas. Quizá es necesario agregar otras argumentaciones que no pretenden precisamente explicar la causalidad de este trabajo, sino reforzar la idea de que en lugar de un proyecto de innovación podría ser más útil presentar el producto de una investigación trascendente, aunque ello conllevara la necesidad de hacer algunas extensiones metodológicas. El hecho de encontrar en la teoría y en la practica elementos explicativos de la baja calidad de la educación en el presente, hizo imperativo hacer largos caminos por la

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historia de la educación, a sabiendas de que la fenomenología del presente se entiende mejor cuando se conocen sus antecedentes. Esta acción analítica histórica aparejada con la observación de los hechos de cada día, propios de la escuela primaria mexicana, condujo a reflexionar, inferir, deducir, concluir etc., en lo personal, lo que significa que en este documento hay mucho contenido que constituye aportación propia. Más allá, con animo de ser honesta, vale decir que el procedimiento metodológico desembocó en algunas partes donde la critica es severa con las autoridades; allí hay un ejercicio de señalamientos sobre las mismas, hecho con el doble deseo de exhibir su incapacidad para conducir el trabajo escolar desde sus trincheras, y de poner en evidencia su ineptitud para diseñar y aplicar acciones de política educativa eficaz. Probablemente otra justificación - diría que la más poderosa- consiste en que nadie que se precie de ser docente honesto, como es el caso, puede pasar indiferente ante el panorama tan preocupante como desolador de la calidad de la educación primaria sin pensar que algo, lo que sea, debe hacerse para comenzar a rescatarla del abismo en que se encuentra. En este sentido, haber hecho una búsqueda profunda de la causa principal y cuasiúnica de la pobreza que ha caracterizado y caracteriza a los servicios dados por las escuelas primarias, hasta encontrarla y exponerla constituye la materialización de la idea de que no es razonable ni sensato ni, menos, patriótico asumir actitudes pasivas ante la magnitud del problema que desde hace muchas décadas ha vulnerado enormemente las posibilidades de desarrollo nacional, social, familiar y personal, y que en consecuencia debe hacerse cuanto sea necesario para comenzar a socavar el fondo del problema, con la finalidad de que se derrumbe por su propio peso. En efecto, las primeras reflexiones surgieron por la observación de que las autoridades educativas a lo largo de demasiados años han lanzado verdaderos palos de ciego cada vez que han atendido el problema de la baja calidad de la educación primaria1 reflexiones que desembocaron en planteamiento de muchas preguntas en torno a por qué. tratándose de un problema añejo, al parecer nadie, dentro o fuera del aparato gubernamental, ha podido ni explicarlo ni contrarrestarlo. Las secuelas del pensamiento se dirigieron hacia la búsqueda de explicaciones sobre la larga duración del fenómeno cualitativo de la educación primaria y sobre los efectos que esa duración ha producido y produce en términos de los objetivos educacionales no logrados. A continuación, la búsqueda se hizo respecto de tres grande ejes que son, sin duda, los pillares que soportan el trabajo escolar: los conceptos, las actitudes y los procedimientos, todos como partes esenciales del desempeño de los actores del proceso educativo; es decir, que las reflexiones invitaron a conocer cómo han sido y son los desempeños de directivos, docentes, alumnos y padres de familia a partir de la construcción y manejo de las ideas que todos tienen sobre si mismos y sobre los demás. Esto porque es obvio que el proceso educativo tiene lugar entre personas, mismas que asumen actitudes y recurren a procedimientos en concordancia con el entendimiento que cada uno posee de su propio papel en el contexto de un trabajo y de la visión que tienen de los factores superestructurales, como la política educativa, los planes y programas de estudio, los

1 Observaciones hechas a través de lecturas, como en ” La catástrofe silenciosa”, de Gilberto Guevara Niebla, en “Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano “, de Manuel Pérez Rocha, etc. La expresión palos de ciego no es coloquial ; se usa siempre que se desea hacer referencia a acciones realizadas sin fundamento y sin tino.

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esquemas pedagógicos, etc. e, inclusive, algunos elementos materiales, tales la infraestructura escolar, los libros de texto, etc. La búsqueda y localización de la citada causa cuasiúnica de la baja calidad de la educación no fue fácil: implicó el entrecruzamiento de numerosos datos que, vistos por separado, por momentos parecían suficientes para explicar el problema pero en realidad han constituido explicaciones parciales. Las dificultades crecieron porque así como se iban localizando las presuntas explicaciones de la baja calidad de la educación primaria, aparecían indiscutibles las evidencias de que las medidas remediales aplicadas para cada una de esas explicaciones han sido, una por una, fallidas, lo que demandó aclaraciones, que llegaron después de analizar unas y otras para distinguir sus características y exhibirlas como fueron: causas con explicaciones por lo menos incompletas y remedios por lo menos inconsistentes. Luego la investigación habría de dar lugar al acomodo de conclusiones parciales que fueron permitiendo el armado de explicaciones también parciales desde las cuales se llegó a una explicación que, salvo demostración en contrario, sirve para poner en claro que la baja calidad de la educación primaria es el resultado sociohistórico de la simbiosis configurada entre varios elementos y eventos que ha dado lugar a la inmovilidad del esquema organizacional en que operan las escuelas. Las principales inferencias refieren a los conceptos más importantes que han estado, en algunos momentos ausentes, y en otros tergiversados, tales el concepto de calidad de la educación, atributos de la educación formativa y académica, planeación, metodología de la enseñanza y del aprendizaje, etc, con la finalidad de demostrar que lo mismo la ausencia que la tergiversación conceptual han sido causas colaterales, aunque menos importante que la organización escolar, del fracaso educativo. En el mismo sentido las referencias apuntan hacia un conjunto de actitudes exclusivas de directivos y docentes, que los han exhibido como personas carentes, a veces, de preparación profesional, pero también frecuentemente como carentes de ética, responsabilidad y atributos fundamentales, como la capacidad para ejercer liderazgo y para asumir actitudes diferentes de las que se les han visto. La visión de conjunto sobre el problema analizado permitió adelantar un pronóstico concerniente a las dos posibles vías por las que puede transitar nuestro país, a propósito de la calidad de los servicios básicos primarios: lo que puede ocurrir si se atiende y soluciona el problema y lo que puede suceder en el caso contrario. El pronostico, como tal, es obviamente especulativo pero consistente porque no está hecho sobre premisas ilusorias sino sobre la base del análisis de las posibilidades que se ciernen sobre el proceso de desarrollo nacional. Es, por tanto, digno de tomarse en cuenta. El resultado final ha sido satisfactorio por lo que refiere al logro principal, que es haber puesto a la vista de todos la causa original del problema cualitativo de la educación primaria, pero no lo ha sido tanto en términos de alguna oferta que se presiente indispensable, dirigida a quien corresponda como propuesta de solución. Puede parecer que el hallazgo y exhibición de esa causa original, carecen de sentido y razón de ser porque no se le acompaña con una propuesta de solución al problema, pero no es así. Tal propuesta queda, por lo menos, esbozada, no por el deseo de simplemente

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no presentarla, sino porque su diseño demandaría poner en juego un conjunto de capacidades y recursos con los que circunstancialmente no es posible contar. A manera de nota metodológica de fondo, viene bien decir que dado el objetivo de este trabajo y la naturaleza del objeto de investigación, el abordaje metodológico inicia con investigación documental y bibliográfica, en particular, para conocer las referencias históricas y el universo conceptual manejado a lo largo del tiempo respecto del funcionamiento de las escuelas primarias, de las causas y los efectos del mismo, identificados en diferentes momentos, y la multiplicidad de opiniones, criticas y enfoques vertidos en torno al fenómeno de la baja calidad de la educación primaria. Como complemento se recurrió a la observación directa para conocer el estado de cosas dentro del trabajo que se desarrolla en las escuelas y las características de los desempeños de cuantos intervienen en dicho trabajo en calidad de protagonistas, asimismo, se hizo acopio de información en fuentes directas mediante el trabajo de campo utilizando procedimientos como la entrevista, la aplicación de cuestionarios, la platica informal, etc. Por razones obvias, se asume que los errores, cualesquiera que ellos sean, son responsabilidad de la autoría.

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CAPITULO 1

¿POR QUÉ PREOCUPA LA BAJA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN?

En los países donde hay interés por mejorar los niveles de vida de sus habitantes la educación popular está entendida como un instrumento capaz de transformar las estructuras socioeconómicas para que operen a favor de la construcción de situaciones propicias para el desarrollo nacional. Pareciera que México no está entre estos países porque a pesar de que desde hace muchos años se conocen tanto la existencia de la problemática en el nivel de educación primaria como los efectos de la baja calidad de la educación, ambos persisten y dan señales de permanencia infinita, como demostrando que ni las autoridades ni la sociedad civil tienen interés por rescatar los servicios educativos, mejorarlos y orientarlos para que operen en pro del bienestar general y el desarrollo nacional. Pero la apariencia es sólo eso; en realidad, dentro del ambiente educativo y en los círculos próximos existe preocupación por la persistencia de la problemática educativa, por los efectos que está produciendo y por los que se harán presentes a mediano y largo plazos. 1.1 La persistencia de la baja calidad de la educación. Preocupa la baja calidad educativa por su persistencia, que sólo puede ser explicada por el desconocimiento de las causas y la consecuente inutilidad de las acciones remediales. Las manifestaciones de preocupación por lo que se ha dado en denominar baja calidad educativa, no son cosa nueva; desde hace décadas tanto el gobierno como la fracción de la población interesada en el asunto han venido visualizando los resultados del trabajo en las escuelas primarias, y percibido que año tras año han sido insatisfactorios, tras lo cual se han pronunciado a favor de la búsqueda de explicaciones al fenómeno y de la generación de propuestas remediales. En torno a las explicaciones se han dicho muchas cosas, algunas de las cuales se han aproximado considerablemente al fondo real del problema pero no lo han tocado, mientras otras han surgido desde ámbitos periféricos al proceso educativo y se han quedado más lejos de lo correcto. Las propuestas remediales han estado en congruencia con las explicaciones; se ha establecido la relación causa-efecto-remedio en forma lineal y de manera tan aparentemente correcta que en más de un momento han sido desarrollados proyectos dirigidos a anular las causas visualizadas del problema, y ha habido por aquí y por allá la creencia de que la calidad de la educación habría entrado en los procesos de recuperación y de agrandamiento vertical y horizontal, pero en cuanto el verdadero factor de los bajos rendimientos escolares ha mostrado su persistencia, se han hecho evidentes los errores de percepción y la nula efectividad de las medidas remediales. Si las cosas han sido así, entonces la pregunta natural es: ¿Cuáles y de que tipo han sido las explicaciones que han dado lugar a la adopción de remedios que han resultado fallidos?. Un breve ejercicio analítico en torno a tales explicaciones y remedios da la respuesta.

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1.2 Como problema de avance no simultáneo cuantitativo y cualitativo. Durante los primeros años a contar desde el nacimiento de México como país independiente, hasta los prolegómenos del Porfiriato, el gobierno y la sociedad hubieron de preocuparse por la creación y mantenimiento de un sistema de educación elemental, es decir por ofrecer a la niñez la oportunidad de simplemente aproximarse a la educación mediante la instalación de escuelas, sin que importaran mayormente los aspectos cualitativos. Pero esta situación no podría eternizarse. En algún momento habría que pensar en cubrir las necesidades cuantitativas y atender los aspectos cualitativos del proceso educativo. Empero, estos últimos refieren principalmente al trabajo en el aula, que no logró calidad apreciable durante muchos más años porque en México había carencias de tipo superestructural, es decir, no había planes de estudio sistematizados ni programas orgánicos enclavados en una política educativa de largo alcance, a lo que habría que agregar, por lo menos, dos factores negativos más: la carencia de profesores y el hecho de que el aprovechamiento de los progresos de la pedagogía fue regularmente marginal. El remedio en forma de progreso cuantitativo falló porque la calidad no podía anidarse como por inercia en todas partes, ya que para acomodarse requería dichos elementos superestructurales, docentes bien preparados y un nicho pedagógico apropiado, mismos que no estaban presentes.2 1.3 Como problema económico. Por las características de la estructura económica del país, la atención gubernamental al cumplimiento de sus responsabilidades ha mostrado deficiencias crónicas. Esto ha dado lugar a que la baja calidad de la educación primaria haya sido explicada como efecto de la falta de presupuestos para satisfacer las necesidades de dotación de infraestructura, de equipamiento y de profesores. Visualizada esta causa, a lo largo de los años se han hecho esfuerzos por mejorar las asignaciones presupuestarias y dirigir partidas interesantes hacia la mejoría salarial de los profesores,3 a la adquisición de equipos y materiales diversos y a la instalación de nuevos planteles. Tristemente, al final de cada año lectivo han reaparecido los rendimientos insatisfactorios, y demostrado que sus causas no son del todo económicas4. 1.4 Como problema político. En muchas ocasiones ha sido motivo de análisis y discusiones la noticia de que a los sucesivos regímenes gubernamentales, desde el fin del cardenismo hasta nuestros días, les ha convenido tener vigente una política educativa contraria a los intereses nacionales, en cuyo contexto todo el quehacer educativo ha debido permanecer bajo riguroso control para que no egresasen de las escuelas primarias niños en cuya adultez pudiera haber potencial o real ataque contra el estatus quo establecido desde el exterior del país. Las conclusiones de tales análisis y discusiones han sido en el sentido de que

2 Estas circunstancias propiciaron que durante muchos años, hasta entrado el régimen porfiriano en México su utilizara el llamado método lancasteriano, cuyas desventajas eran claras: escasa presencia del docente y trabajo tutorial de algunos alumnos en grupos numerosos. 3 En el entendido de que los profesores trabajan mejor si tienen satisfechas sus necesidades económicas 4 Vale hacer notar que en los países desarrollados, en donde se asignan presupuestos elevados a la educación primaria – o equivalente - como Francia, Bélgica, España, etc, las reformas educativas no se han hecho por problemas económicos, sino de otro tipo, eminentemente técnicos y organizacionales.

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la educación primaria ha dado malos resultados por convenir así a los grandes intereses políticos nacionales e internacionales, es decir, que la calidad de la educación primaria ha sido perversamente manipulada. Si así ha sido, de entrada hay que decir que la estrategia en cuestión o los sesudos análisis, o ambos, casi mueven a risa porque la educación de alta calidad es indispensable aun bajo el supuesto de que efectivamente hayan existido –o estén presentes- los deseos de dirigir al país por caminos preconcebidos y ajenos a los intereses nacionales. Digamos que si los regímenes gubernamentales efectivamente tuvieron o tienen deseos de convertir a México en otro país plenamente capitalista, para lograrlos es indispensable que los ciudadanos del futuro posean educación de alta calidad, y el mismo cuadro estaría presente si las finalidades gubernamentales fueran convertir a México en un país socialista, fascista, de tipo monárquico, clerical o de cualquier otro signo político o económico. Los remedios aplicados a la problemática bajo la forma de educación populista o de respuesta a reclamos aparentemente populares resultaron fallidos.5 1.5 Como problema de actitudes populares. Cuando el Estado mexicano promulgó la Constitución de 1917 y se alzó con la responsabilidad de educar al pueblo cometió un desliz fatal: avisó que sería responsable de crear e instalar escuelas, formar profesores y ponerlos a disposición, diseñar planes y programas de estudio y, en general, sostener el funcionamiento de los planteles para cumplir con los mandatos constitucionales, pero nunca, de ninguna manera se responsabilizó por la eficiencia en el funcionamiento de las escuelas, ni dio aviso a la sociedad de esta determinación. En consecuencia, el pueblo, al conocer la obligación constitucional asumió que el Estado sería responsable también de los resultados del trabajo escolar, es decir, de la calidad de la educación, y dio en esperar que el gobierno garantizara la eficiencia escolar, como haciéndolo responsable de la calidad de los desempeños de los actores del proceso educativo; se hizo costumbre exigir al gobierno altos rendimientos escolares, como si los gobernantes hubieran estado trabajando dentro de las escuelas. Así pues, la baja calidad de la educación se explica por la actitud del pueblo, que siempre ha esperado que el gobierno resuelva todos los problemas educativos, soslayando sus propias responsabilidades al respecto. De aquí se sigue que ha sido un problema de entendimiento popular de la escuela y del manejo social que de ella se ha hecho. El remedio consecuente ha sido la persistente convocatoria del gobierno a la sociedad para que asuma su parte de responsabilidades en el proceso educativo, pero las esperanzas y la confianza puestas en la respuesta social no pueden materializarse porque, por lo menos, no se han abierto las vías para que la sociedad entre a las escuelas y ponga a su disposición el enorme y valioso potencial educativo que posee. En este sentido es poco probable que el novedoso Compromiso Social para la Calidad Educativa sea la solución al problema; menos aún porque se incluyen organizaciones sociales que mantienen vigente un concepto particular de calidad de la educación que no guarda relación con los intereses que se pretende poner a salvo, es decir, a organizaciones eclesiásticas cuyas pretensiones de

5 Ejemplo de lo primero es la conversión de la historia y el civismo en Ciencias Sociales durante el régimen de Luis Echeverría, cuyo temario incluía el estudio de las revoluciones mexicana, china y cubana, y se proponía como figura paradigmática la del Che Guevara; lo segundo se ejemplifica con la reinstalación de ambas asignaturas en los programas puestos en vigencia en 1993.

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dominio del sistema educativo son tan conocidas como invariables. El remedio está condenado a seguir fracasando. 1.6 Como problema alimentario. Esta explicación parece ser más bien la referente a un círculo vicioso de carácter socioeconómico configurado en ciertos sectores sociales, que a cuestiones educativas, pero tiene cierta validez. Dice que la pobreza en los rendimientos escolares está originada en las condiciones socioeconómicas de una enorme fracción de la sociedad, cuyos componentes infantiles –niños, pues- no pueden aprender lo esperado porque no cuentan, en numerosos casos, ni con la alimentación indispensable, lo que a su vez se explica porque sus padres no tienen ocupaciones remunerativas como efecto de la educación deficiente que recibieron en su infancia. En principio la explicación es creíble, por tanto, se han puesto en marcha programas asistenciales con la pretensión de contrarrestar los efectos de la pobreza y ayudar de alguna manera a elevar los rendimientos en la escuela6, pero está claro que aunque todos los niños de México asistieran a la escuela muy bien alimentados, no habría garantía de educación de alta calidad porque el aprendizaje no está directamente, ni menos estrictamente determinado por el estado físico nutricional de los niños, sino por éste y otros factores. El remedio ha devenido muy relativamente efectivo. 1.7 Como problema de influencias. Esta explicación se fundamenta en el hecho real de que la niñez está sometida a un proceso formativo fuera de las escuelas que contrarresta el que tiene lugar dentro de ellas. Según esto, la calidad de la educación que se da en las escuelas puede ser muy alta, pero pierde estatura porque es abatida por la otra educación, que es más bien deformación. Para solucionar el problema desde este punto de vista no parece haber posibilidades porque, o se viola la libertad de expresión, (es decir la libertad para transmitir programas radiales o televisivos estupidizantes y publicar materiales impresos del mismo tipo) o se vulnera la libertad familiar para educar a los hijos de acuerdo con preferencias propias. Varios atributos de la educación simplemente no pueden crecer equilibrados porque fuera de las escuelas se les lastra con retenes muy poderosos, como sucede con el atributo “Educación crítica”, frecuentemente limitado porque incontables adultos se niegan a aceptar que los niños aprendan a criticar sus formas de pensar y proceder. 1.8 Como problema de involución curricular. Se trata de una explicación con escaso sustento porque tiene claros aspectos de algo más bien fantasioso. Tal explicación dice que antes –sin especificar cuándo- la educación primaria era muy buena porque los alumnos egresaban de las escuelas sabiendo muchas cosas, y refuerza la propuesta exhibiendo los contenidos de los programas de estudio usados de 1993 para atrás, donde efectivamente hubo listados temáticos largos que los alumnos tenían que conocer y dominar si aspiraban a las

6 Durante el mandato de Adolfo Ruiz Cortines se estableció en Instituto Nacional de Protección a la Infancia, para entregar los llamados desayunos escolares. Es el antecedente del actual DIF, una de cuyas principales misiones es distribuir las raciones alimenticias en las escuelas oficiales.

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promociones. La percepción de que la calidad de los servicios escolares ha perdido nivel debido a la pobreza curricular oficializada ha conducido a forzar a los profesores en todas las escuelas a trabajar persiguiendo que los alumnos aprendan muchas cosas sin cuestionar ni la utilidad de ellas ni la forma de lograr los aprendizajes, con la consecuencia de que los alumnos, en el mejor de los casos, memorizan datos que eventualmente pueden reproducir por simple evocación, pero no los comprenden y menos pueden aprovecharlos. Esta percepción está justificada desde la perspectiva de quienes han identificado calidad con cantidad; cosa incorrecta, pues la instrucción así dada ha sido y es sólo cantidad de información, no educación, en el sentido estricto del término, lo que significa que en realidad no ha habido alta calidad en los servicios educativos, y la explicación del asunto como problema de involución curricular se desploma por su obvia debilidad. No puede bajar lo que nunca ha estado arriba. El remedio anticipado no ha resultado más útil que el acto mismo de memorizar cualquier dato para uso circunstancial. 1.9 Como problema funcional. Recientemente se ha dado a conocer otra explicación de los bajos rendimientos escolares procedente de las instancias donde se toman las decisiones en lo concerniente al funcionamiento de las escuelas7. Dice que la calidad de la educación que se da en ellas ha permanecido baja porque quienes allí trabajan no lo hacen con la libertad que la naturaleza del proceso educativo demanda; que desde hace mucho tiempo debieron haber comenzado a trabajar siguiendo líneas organizacionales diseñadas por ellos mismos, en ejercicios de autogobierno y gestión modernizada. Para remediar la situación las autoridades han dado en diseñar programas de aliento a estas prácticas, lo que está esencialmente bien, pero se ve también la esperanza de que mediante el descargo de algunas importantes responsabilidades oficializadas –que no oficiales- en los actores del proceso educativo, el trabajo escolar sea como ellos quieran y el producto sea el que ellos determinen. En este sentido, la puesta en vigencia del Programa de Escuelas de Calidad (PEC) parecería una buena alternativa de solución a muchos problemas escolares, pero no puede serlo por, mínimamente, tres razones: el PEC busca soporte en el llamado Proyecto Escolar, que está lastrado por severas fallas técnicas,8 lo que lo descalifica. En otra instancia, el PEC y su soporte, quiérase ver o no, constituyen una amenaza en términos de la configuración de la política educativa futura porque si en los centros escolares se opta por el diseño y operación de proyectos ideológicos particularizados disfrazados de proyectos educativos, y éstos son objeto de aceptación por las autoridades y autorizados para su uso permanente,9 pasarán a ser partes de lo institucional con opción a ser de uso obligatorio, lo que es totalmente inaceptable. El tercer inconveniente consiste en que los proyectos pueden ser diseñados para satisfacer expectativas muy poco ambiciosas y, no obstante, resultar convincentes al grado de obtener autorización para su desarrollo, en cuyo caso la educación puede conservar y aun agrandar sus perfiles de ineficiencia por tiempo indefinido. Al remedio, pues, se le vaticina falla por partida triple.

7 Concretamente, es el argumento que pretende sostener al Programa de Escuelas de Calidad, creado por las actuales autoridades educativas. 8 Que serán señaladas en otra sección. 9 Dotados, inclusive, con financiamientos especiales, según está establecido en el PEC.

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1.10 Como problema de actualización. Esta explicación del asunto es la que más se ha aproximado a la fuente de la baja calidad del trabajo escolar y emerge como más certera. Ciertamente, en el interior de las escuelas la calidad de la educación es elevada o cohibida hasta su cancelación según se desarrollen las actividades. Cuando se ha percibido que así son las cosas, se han hecho sendas propuestas encaminadas a lograr que la educación de alta calidad sea una constante. Así, en diferentes momentos históricos han sido diseñadas y puestas en operación las llamadas reformas educativas en la escuela primaria, consistentes en cambios importantes en los elementos plenamente manipulables, como el currículo, sus enfoques y contenidos, los libros de texto gratuitos, los esquemas pedagógicos, los tipos de materiales didácticos y hasta en la figura de los mesabancos. Así, se tiene que en las ultimas reformas ocurrió lo siguiente: en 1946, por mandato constitucional fue eliminada la educación socialista y borrados de los mapas curriculares los contenidos con referencias de este signo ideológico, de la misma forma, desaparecieron los libros con mensajes socialistas y el esquema pedagógico adoptado fue el de la llamada “Escuela del Amor”, todo , con la esperanza de que mejorara la calidad de la educación, además de que se lograra la unidad nacional, vulnerada que había sido por la implantación de la educación socialista. Posteriormente, en 1959, durante el régimen de Adolfo López Mateos la reforma educativa consistió tanto en la renovación de los programas de estudio como en la reaparición de los libros de texto gratuitos,10 y en las directrices pedagógicas que se encaminaron por corrientes que apuntaban hacia la implantación de ideas economisistas.11 Más tarde, durante el mandato de Luis Echeverría la reforma educativa consistió en la reconfiguración de los programas de estudio, donde quedaron solo las asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Física y Educación Artística. Más recientemente, en 1993, la reforma afectó otra vez a los programas y a los libros de texto gratuitos. Asimismo, se adoptó el esquema pedagógico fundamentado en la corriente pedagógica de más reciente creación, que es el constructivismo. Pero a ninguna de estas modificaciones se les ha completado mediante cambios en el esquema organizacional acompañados de la redefinición de conceptos y funciones de los actores del proceso educativo; tampoco ha habido divulgación de las características generales de las propias reformas entre la sociedad con vistas a su entendimiento y aceptación, y mediante la preparación a los docentes, al alumnado y a los paterfamilias -que son quienes en sentido estricto son usuarios inmediatos de todo- para entenderlas y aprovecharlas en la cotidianidad del trabajo escolar; por otra parte, al incorporar esquemas pedagógicos renovados se ha perdido de vista que en el interior de las aulas no pueden ser aplicadas técnicas preconcebidas, sino allí se configuran en cuanto los usuarios de los insumos entran en contacto con éstos y los utilizan para obtener resultados educativos. A los profesores, principalmente, se les han entregado recetas técnicas en el contexto de las reformas educativas, pero como tales, han sido aceptadas por unos pocos y rechazadas por la mayoría de ellos, quienes persisten en la postura de que en el trabajo docente más vale viejo por conocido que nuevo por conocer. La visión incompleta de las necesidades organizacionales de la educación ha dado lugar a que con cada reforma educativa

10 En realidad, los primeros libros de texto gratuitos fueron entregados durante la etapa cardenista. 11 En los programas apareció la asignatura “Educación Tecnológica”, que era, ni más ni menos, una introducción de los alumnos al interior del proceso productivo.

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hayan aparecido remedios improcedentes por su falta de consistencia organizacional y pedagógica. Estos grandes cambios remediales han sido infructuosos por incompletos. 1.11 Como un agregado de todos los problemas. Cuando se ha comprobado que ningún enfoque aislado ha sido totalmente acertado se ha recurrido a la visión totalizadora, según la cual no hay una causa sino muchas que operan simultáneamente ocasionando que el problema de la baja calidad de la educación primaria demande solución múltiple, misma que se percibe como algo cuya construcción está virtualmente fuera de las capacidades operativas de las autoridades porque para lograrla habría que poner en juego recursos y estrategias que no están disponibles, o sea, el conjunto de personas realmente capacitadas para hacer el trabajo escolar en cada puesto, en cada instancia, etc., así como el financiamiento necesario para mejorar la infraestructura en general y dotar a las escuelas con todos los materiales necesarios, y el conjunto de acciones rigurosamente planeadas para renovar los esquemas organizacionales. En este sentido, ni siquiera se ha intentado poner un remedio. 1. 13 Los efectos producidos por la educación de baja calidad. Los efectos inmediatos y directos que aparecen en los niños que reciben servicios deficientes en la escuela primaria son de dos tipos: académicos y formativos. Los primeros se manifiestan en forma de severas dificultades para utilizar las asignaturas instrumentales, español y matemáticas, en una notoria pobreza de conocimientos generales sobre las asignaturas informativas, geografía e historia, en la incomprensión persistente de la fenomenología de la naturaleza y en el desconocimiento de las normas de convivencia social.12 Los segundos se manifiestan en forma de actitudes y hábitos antitéticos de los deseados, como el desapego al cumplimiento de deberes, la indiferencia ante la problemática propia y familiar y, en general, en la práctica de los antivalores. En cuanto termina el ciclo de educación primaria y también en forma directa, los efectos consisten en que los alumnos egresan de las escuelas, carentes del perfil formativo y el acervo académico necesarios para proseguir estudios o para insertarse en la masa de la población económicamente activa, llegado el momento, con posibilidades de progreso personal. Dentro del corto plazo, digamos los tres años siguientes al egreso de la escuela primaria, los efectos citados se prolongan y se tornan extremadamente dañinos porque la inserción de los niños en la escuela secundaria deviene fracaso para un elevado porcentaje de ellos debido a que no pueden superar las exigencias propias de este nivel escolar, y aún para aquellos que logran terminar el ciclo porque egresan arrastrando las mismas carencias, lo que redunda en que otro porcentaje importante no acceda a la educación media superior. De allí en adelante los efectos a mediano y largo plazos comienzan a aparecer a lo largo de dos vertientes: en una, los adolescentes que no ingresan al nivel de educación media superior, en muy pocos años pasan a engrosar la masa de solicitantes de empleos de baja categoría, agregándose a aquellos que ni siquiera pudieron ingresar a

12 Dicho esto considerando que en los programas de estudio las asignaturas están separadas; así se trabaja con ellas y así se evalúan los resultados. Probablemente sería más propio aplicar el término técnico pobreza cognitiva general.

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la escuela secundaria. Esta masa, otros pocos años después se constituye en el conglomerado de jóvenes que inauguran familias predestinadas a vivir en condiciones difíciles, con todo lo que el término significa por sus implicaciones en el largo plazo. En la otra vertiente, los alumnos que ingresan a la educación media superior avanzan con dificultades lastrados por las citadas carencias y, si no desertan o son expulsados por las normas que rigen la permanencia de los alumnos,13 deben encarar el riesgo de no avanzar rumbo a los estudios profesionales porque sus carencias han de hacerse sentir en los exámenes de admisión. Después, los efectos aparecen en forma de preparación profesional deficiente atribuible a los alumnos, y su secuela, que es la inserción en la lucha atroz por conseguir algún empleo que compense, por lo menos, el costo de oportunidad, y garantice el logro de los objetivos establecidos en términos de mejoría de la calidad de vida de los mismos profesionales y sus familias. Más allá, los efectos de la baja calidad de la educación primaria resultan en las grandes dificultades para que se dediquen muchos mexicanos, que hacen falta, a tareas sustancialmente importantes para el progreso nacional, como la investigación científica y la creación de tecnología. Otros efectos inmediatos se manifiestan en el entorno infantil. Los padres de familia rechazan los servicios educativos deficientes; protestan por su existencia y a veces hacen labor de intervención educativa con sus hijos para paliar las deficiencias, pero no pueden ir más allá porque todavía hay mucha resistencia en las escuelas para abrirles las puertas y darles mayor injerencia en el trabajo escolar. La reacción familiar, entonces, es de alejamiento voluntario y negativa al reconocimiento de la labor docente. Si se considera que en México hay millones de niños en las escuelas primarias y que la aplastante mayoría de ellos están recibiendo educación de muy baja calidad, es fácil inferir que la suma de los descontentos familiares es el descontento social, en el que se acomodan no sólo los padres de familia sino cuantas personas se sienten y se saben agraviadas por el funcionamiento deficiente de las escuelas primarias.14 Y más aun: en el seno de la sociedad se ha engendrado una notoria desconfianza respecto de las autoridades y sus desempeños y de las propias instituciones, debido a que los adultos en general perciben que los niños no están recibiendo educación de buena calidad porque ni en las autoridades ni en las instituciones parece haber preocupación mayor por el problema. Por si fuera poco, en torno de los niños giran los desempeños de los docentes caracterizados en el fondo por el mismo tipo de desconfianza, lo que redunda en malos servicios. Así pues, lo que sigue es imaginar qué puede ocurrir en México como efecto mayor de la persistente baja calidad de la educación primaria, y lo que puede suceder si no se toma la decisión de atacar la raíz del asunto. 1. 13 La apuesta en riesgo. Está claro que México, en este momento, está perdiendo cuanto apuesta a favor del desarrollo general a mediano y largo plazos porque no está en condiciones de competir con posibilidades de éxito contra las naciones que están generando los medios para 13 Los alumnos tienen un cierto número de oportunidades para aprobar las asignaturas; si no lo logran son dados de baja de los sistemas escolarizados y sólo les queda el recurso de la educación abierta. 14 En este sentido, se explica la abundancia de comentarios, quejas, denuncias y opiniones vertidas en contra de los servicios escolares a través de todos los medios de comunicación, lo mismo por especialistas en educación que por gente común.

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asegurar su propio progreso, como las nuevas tecnologías, las técnicas de producción, la manipulación racional de los recursos naturales, etc., debido a que el grueso de la población que está pasando por la educación primaria egresa carente del instrumental metodológico y del acervo académico necesarios para incorporarse al proceso creativo de ciencia y tecnología, o para insertarse en el proceso económico como masa trabajadora calificada. Dentro de este gran contexto aparecen dos sendas ofrecidas como rutas de acceso a otros tantos escenarios que constituyen el futuro posible. Uno de los dos escenarios, blanco, se erige como promisorio de una vida socialmente justa para todos los mexicanos; el otro, negro, se presenta como una amenaza de socavamiento de las bases de la estructura social y de destrucción del propio Estado mexicano. En el escenario blanco está la posibilidad de que mediante la oferta permanente de educación de alta calidad, a mediano y largo plazo en nuestro país se creen las condiciones para generar el desarrollo general interno a partir de la aplicación de nuestras capacidades humanas y la consiguiente creación y explotación de recursos propios. Esta posibilidad, por ser naturalmente atractiva, ni siquiera demanda un análisis muy profundo. Está ahí, a la vista, en espera de que la sociedad mexicana decida optar por la senda que conduce hacia su conversión en realidad. En el escenario negro se ve a la sociedad inmersa en una suerte de lucha de todos contra todos donde se perciben atroces competencias entre débiles y poderosos, pero también en el interior de los dos grupos, o sea, luchas de débiles contra débiles y poderosos contra poderosos, todos, movidos por el mero afán de obtener algo o mucho de la riqueza nacional, es decir, por el instinto de supervivencia. Las fuerzas que impelen a la sociedad por la senda que conduce al escenario negro no van a perder su capacidad por sí solas, sino al contrario: en la medida en que no hagamos lo necesario para contrarrestarlas adquirirán magnitud mayor, hasta que nada haya que las detenga y nos hagan llegar a donde no deseamos. Esta situación, por ser cierta, nos coloca en posición de tener otras preocupaciones, las que conciernen a la búsqueda de explicaciones correctas en torno al fenómeno social llamado mala calidad de la educación, y a la creación de formas para que este fenómeno adquiera el muy sencillo nombre de educación de alta calidad.

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CAPITULO 2

¿QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACION?

2.1 Los conceptos. La causa principal de las dificultades para explicar correctamente la persistencia de la baja calidad de la educación y los fracasos de las acciones remediales consiste en que cada persona interesada en el asunto ha construido desde su perspectiva un concepto de calidad de la educación, y al proponer soluciones a los problemas lo ha hecho en congruencia. Este fenómeno, visto en su dimensión nacional revela la inexistencia de un contrato social en el cual podría estar establecido un concepto de calidad de la educación único, válido, convincente y útil para todos. Si se toman los conceptos construidos por aquí y por allá y se les analiza para localizar su racionalidad y despojarlos de los elementos incorrectos o contradictorios, queda un pequeño conjunto de ideas que se acomodan casi por sí solas y configuran un concepto cuya validez adquiere el carácter de incontrovertible y lo torna generalmente convincente y útil. En principio es necesario aceptar que la calidad de la educación primaria no es “una sola cosa”; el término esconde tres categorías: calidad, educación y primaria. La primera remite a la consideración de los resultados de un proceso, que en nuestro caso es el proceso educativo; la educación es el proceso y primaria es el nivel institucional en que éste tiene lugar. La unión de las tres categorías en un término exige que se les considere antes por separado y que se les conceptúe correctamente para poder entender el engarce de una con la otra, así que ¿cuáles son los conceptos idóneos de calidad, educación y primaria?. La calidad es un referente susceptible de colocación en niveles: muy alta, buena, media, baja o mínima, y aún se le puede considerar inexistente. La educación es un proceso en el que los individuos son insertados desde los momentos más remotos en que pueden comenzar a aprender algo, y en el que permanecen voluntaria o involuntariamente a lo largo de toda su vida con la finalidad de adquirir preparación para solucionar todos los problemas propios de su existencia. La educación de un individuo tiene lugar, en primera instancia, por decisión de otros individuos, que suelen ser los padres de familia, quienes recurren a la ayuda de la escuela en cuanto identifican la necesidad de que así sea. En segundo lugar la educación es preparación del individuo por sí mismo con ayuda de la escuela o sin ella; en tercer lugar, la educación se realiza aun sin que los individuos se enteren de que están siendo educados. Es perceptible si la educación como capital propio de cada individuo ha sido buena o no en cuanto se ve en situación de resolver cualquier problema cotidiano mediante la puesta en juego de tales o cuales aprendizajes, y éstos funcionan o no, lo que quiere decir que es perfectamente posible saber cuál es el nivel de la calidad de la educación que cada individuo posee en un momento dado. Que exista la llamada educación primaria es circunstancial, por tanto, la categoría primaria nos remite simplemente a una etapa educativa por la que regularmente transitan los individuos durante el interminable proceso educativo.

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Así las cosas, vale aclarar que aquí se atiende una de las etapas de educación escolarizada, que es la llamada educación primaria, y los factores que determinan su nivel de calidad, sin perder de vista que mientras los alumnos están en la escuela, además de estar recibiendo conscientemente cierta educación por parte de la institución, se están autoeducando y también están siendo educados sin que se percaten de ello. Esto significa que estamos entendiendo al proceso educativo completo y que a la educación primaria se le reconoce ese triple potencial formativo. La calidad de la educación primaria no puede surgir de la nada; necesariamente tiene origen en el proceso educativo, que tiene inicio, desarrollo y terminación, por tanto, es necesario entender la esencia de la calidad de la educación, decidir sobre la forma de medirla y, oportunamente, establecer formas para lograr que sea alta. Hay claros indicios de que la confusión entre concepto y esencia ha dado lugar a que entre la gente interesada en el asunto se adopten posturas a favor de la idea de trabajar para elevar la calidad de los servicios educativos, sin duda, bienintencionadas que, no obstante, nacen lastradas y destinadas al fracaso porque las acciones que se emprenden al respecto derivan desorientadas debido a que se guían a veces por algún concepto y en ocasiones por lo que se considera la esencia. Obviamente, los resultados de muchos esfuerzos son desalentadores. Por otra parte, por el desconocimiento de los parámetros confiables para hacer mediciones, se tiene que el término calidad de la educación no dice nada por sí, es ambiguo; es necesario precisar la referencia en sentido cuantitativo mediante el uso de expresiones significativas: baja calidad de la educación si no posee las características que la hagan aceptable, o alta calidad de la educación en el caso contrario, y aún mediana, nula u óptima calidad de la educación, porque los matices suelen ilustrar muy bien las situaciones concretas,15 pero no se han establecido. Sin duda, es necesario hacer cambios en cuanto tiene algún vínculo con el funcionamiento de las escuelas primarias, trátese del marco legal, la planeación, la organización, el proceso, los insumos, etc., o los conceptos, porque está a la vista de todos que algunos elementos no están funcionando a tono con las necesidades educativas actuales. Si se considera que existe estrecha relación e interacción entre todos ellos, es fácil entender que cualquier falla en alguno trastorna el funcionamiento de la maquinaria y ocasiona resultados no deseados; que es indispensable eliminar lo inútil, actualizar y reparar lo aprovechable y colocar piezas nuevas en donde sean necesarias, pero, ¿de cuáles resultados estamos hablando?. La pregunta es pertinente porque los resultados del trabajo escolar pueden ser buscados en varios planos, como en el uso de los programas de estudio, de los libros y el resto de los materiales, o en la cantidad de conocimientos adquiridos por los alumnos, o en la eficiencia terminal, o en los cambios actitudinales de los niños, o en los concursos escolares ganados, etc., y con referencia a cualquiera de los planos puede hablarse de calidad de la educación. Está claro que el concepto calidad de la educación ha devenido muy moldeable; ha adquirido notoria facilidad para amoldarse a gusto de quien quiera construirlo, lo que permite ver la inconveniencia de manejarlo en el contexto de la lucha por mejorar los servicios escolares sin purificarlo.

15 Por otra parte, estos matices están estrechamente relacionados con los niveles de aprendizaje, los procesos de evaluación y la asignación de calificaciones.

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Que existe educación con calidad de niveles inaceptables está fuera de duda; abundan los testimonios y demostraciones al respecto, tanto que han tenido la fuerza suficiente para motivar a la gente para hacerse preguntas y elaborar sus propias respuestas en torno al asunto, porque los expertos no han logrado explicar el fenómeno con la precisión necesaria, dejando así la puerta abierta para que las especulaciones se muevan libremente. Así se han hecho preguntas y respuestas diversas que circulan entre la población e impactan en muchas personas, quienes generalmente dan por ciertas cosas falsas. Aceptemos que no habría razón para preocuparse por la baja calidad de la educación primaria si no estuviera presente, es decir si ésta tuviera características satisfactorias para todos. Ciertamente, la educación que reciben los alumnos en nuestras escuelas primarias es insatisfactoria para muchos o para todos. Ante esta certeza se plantea la gran pregunta: ¿por qué han pasado tantos años sin que se haya localizado con precisión el origen del problema y sin que se haya hecho lo necesario para eliminarlo?. Otra vez surgen tantas respuestas como personas interesadas en el asunto hay: por desinterés, por irresponsabilidad, por limitaciones económicas, etc. De este caos rescatamos una explicación que parece intrascendente por su simpleza pero es convincente porque surge desde la profundidad del asunto: por errores metodológicos; es decir por no saber buscar. Que así es, se demuestra con el hecho de que se han construido diversas conceptuaciones sobre el término calidad de la educación, a cual más aparentemente acertada pero realmente fallida porque la construcción ha tenido lugar sobre premisas erróneas. Ha habido desaciertos al crear el concepto porque los procedimientos para explicar el origen han sido erróneos, por tanto, las propuestas de soluciones a su problemática también han estado equivocadas. 2.2 Las definiciones. Una definición que tiene actualmente muchos adeptos porque ha sido adoptada por las autoridades educativas dice que hay calidad en la educación16 si reúne en sí relevancia, eficacia, equidad y eficiencia, y procede a explicar cada uno de los términos, sin embargo, es un concepto débil porque si bien logra que cualquier persona acepte sin reticencias que efectivamente la educación debe ser relevante, eficaz, equitativa y eficiente, deja flotando en el ambiente cierta incertidumbre que provoca inquietud: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia como productos finales del proceso educativo, ¿para qué?. En este sentido, es válido hablar de una definición incompleta y, por tanto, inútil. No obstante, pareciera que la gente se ha adelantado a la aparición de la pregunta y ha presentado diversas ideas sobre lo que a juicio de cada persona debe ser la educación de alta calidad, como respondiendo a la pregunta: “¿Qué es para mí la calidad de la educación?”. Las respuestas son varias y todas ellas distintas porque los conceptos que se tiene sobre la educación son diferentes, no obstante aceptando la diferencia de conceptos y opiniones en este punto en especial deberían existir objetivos comunes o mejor dicho las bases en este caso de la educación primaria por ser esta la plataforma para cualquier carrera profesional.

16 Nótese que el uso del término calidad educativa con la ambigüedad que se le está identificando, es una constante en el discurso oficial y en cuantas instancias se le utiliza

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Haciendo una labor de recuperación que permite reducir a pocas líneas la multiplicidad de respuestas a esta última pregunta, se logra lo siguiente:

1 Para quienes trabajamos en las escuelas primarias, la calidad de la educación es el resultado de la convergencia operativa de planes y programas de estudio, esquemas pedagógicos, equipos y materiales, con las personas que intervienen en el proceso educativo, es decir con los alumnos, los profesores y los padres de familia dentro de la escuela. Decimos, entonces, que existe alta calidad de la educación si el resultado de esa convergencia es plenamente satisfactorio en términos de los objetivos técnicos de la educación.

2 En términos filosóficos, se dice que existe buena calidad en la educación si los

alumnos son bien dirigidos hacia la asunción de actitudes positivas ante los retos que plantea la vida, es decir, si reciben principalmente enseñanzas amplias en el ámbito de los valores.

3 Para el común de las familias la calidad de la educación es buena si los niños

simplemente demuestran saber muchas cosas. 4 Desde el punto de vista de la economía, la calidad de la educación es buena si

propicia que los que ahora son alumnos de una escuela primaria, mañana sean capaces de insertarse en el ámbito laboral con posibilidades de desempeñarse bien.

5 El enfoque sociológico dice que hay educación de buena calidad si se muestra

suficiente para ayudar a que los alumnos en el futuro logren, entre otras cosas, la movilidad social y, a través de ella, mejores niveles de vida.

6 Para la sociedad civil, está presente la buena calidad en la educación si los

alumnos de la escuelas primarias aprenden a valorar y practicar cosas como la democracia, la igualdad, la pluralidad, etc.

7 En el campo de las ideologías se dice que hay educación de buena calidad si los

alumnos son canalizados eficazmente hacia la aceptación de formas de pensamiento características de ciertos grupos sociales.

Esta diversidad de conceptuaciones pone a descubierto lo siguiente:

1 La diversidad de respuestas a la pregunta planteada crea un conflicto inicial: en donde hay educación de alta calidad para unos, para otros no; la educación que reciben unos alumnos no siempre es la que sus padres desean.

2 En todos los casos la calidad de la educación es perceptible sólo al final del

proceso educativo; es un producto del trabajo escolar.

3 A la educación se le asignan objetivos diversificados. No se percibe que existe un objetivo, que es formar a los alumnos dotándolos de conceptos claros, de recursos para mejorar sus procedimientos y de fundamentos precisos para que asuman actitudes siempre positivas.

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4 Sólo se busca calidad de la educación como resultado del trabajo escolar

institucionalizado; en otras instancias educativas, no.

Esto conduce a pensar que hay confusión sobre el concepto de calidad de la educación porque las apreciaciones que se hacen sobre el proceso que la genera son epidérmicas, no tienen explicaciones de fondo; dan cuenta de lo que se cree que es, pero no dicen de dónde surge, cómo es producida ni a quiénes atañe, y si esto está sucediendo, entonces los desatinos analíticos conducen a la misma gente a dar por hecho que su concepto es el correcto. Es decir que si la construcción conceptual es técnica, se da por hecho que en las escuelas debe haber trabajo técnico exclusivamente, y que ninguna otra cosa importa; si el enfoque es filosófico se asume que debe haber en las escuelas mucha educación filosófica aunque se sacrifiquen otras líneas de trabajo educativo; si se trata de las expectativas familiares comunes, atrás de la calidad de la educación sólo puede haber trabajo escolar intensivo. Y así. Tenemos entonces que lo referente al concepto de calidad de la educación es un problema de percepción. Pero no se detiene allí el asunto; es indiscutible que el trabajo que se hace en las escuelas propicia ampliamente la diversidad de conceptuaciones, toda vez que se busca complacer a la gente, en concordancia con su forma de pensar, por tanto, salvo alguna excepción, en todos los planteles se trabaja para hacer simulaciones, puesto que no es posible que existan tantas calidades educativas como conceptuaciones creadas. 2.3 La definición. Con el afán de eliminar de una vez por todas las confusiones y definir a la calidad de la educación de manera que el concepto sea válido, convincente y útil para todos, convengamos en que la educación de una persona comienza el día que nace, y prosigue a lo largo de toda su vida, atravesando por etapas de educación escolarizada limitadas en el tiempo, una de las cuales tiene lugar en la escuela primaria. En un segundo paso, tengamos presente que la educación general de un individuo ciertamente termina junto con su vida y que dentro de este proceso la educación escolarizada comienza un cierto día y termina otro cierto día, por lo que se le visualiza como una serie de eventos educativos que deben producir efectos en los que se busca, a la vez, utilidad y perfección. Observemos, pues, que esta búsqueda de utilidad y perfección está convertida actualmente en la esperanza de alta calidad en la educación, pero está sucediendo que por tratarse de una esperanza, la gente espera alta calidad en la educación sin tener clara la idea de lo que hay implícito en el término. Aclaremos. í Se espera alta calidad como producto final del trabajo escolar, pero se busca

dentro de este mismo. Se confunde el resultado con el proceso que lo genera. í Se busca calidad en el trabajo docente sin reconocer la condición humana de los

profesores. Se confunde responsabilidad con infalibilidad. í Se espera que los alumnos de las escuelas demuestren amplios conocimientos

generales, sin que importe cómo los han adquirido. Se confunde calidad con cantidad.

í Se espera que las expectativas particularizadas de los adultos se cumplan gracias a la calidad de la educación recibida por los hijos. Se confunden los objetivos familiares con los objetivos de la educación.

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í El proceso de la evaluación de la calidad de la educación no cuenta con parámetros socialmente establecidos y aceptados.

Las diversas conceptuaciones existen porque han sido construidas a partir de observaciones superficiales, carentes de explicaciones profundas. Afortunadamente, en el plano estrictamente técnico educativo no hay lugar para confusiones; la definición de calidad de la educación necesariamente surge del trabajo escolar mismo y, sin pretender satisfacer las expectativas ni coincidir con los enfoques anteriores en forma particularizada, cumple con todo. Está claro que estamos hablando de un proceso productivo especial que debe ser conocido en sus peculiaridades a partir de una analogía: Pensemos en la producción de bienes materiales, como las camisas. El proceso de fabricación tiene lugar durante períodos determinados, en un cierto lugar donde se trabaja siguiendo un plan de trabajo, con apego a un esquema de organización, bajo la dirección de personas conocedoras del funcionamiento de una fábrica, capacitadas para manejar al personal y disponer el uso de los recursos. Se cuenta con operarios especializados que son puestos en contacto con cosas, sean estas materias primas, máquinas, combustibles, equipo de oficina, etc. Para que las camisas resulten con buena –u óptima- calidad debe suceder que las personas sean idóneas para cada puesto y que las cosas sean exactamente las necesarias y de buena calidad; es necesario también que personas y cosas entren en contacto a partir de relaciones técnicas correctamente concebidas y utilizadas. Es decir que el proceso de fabricación de camisas tiene lugar mediante el recurso a técnicas de producción en las que personas especializadas utilizan cosas apropiadas. Durante el proceso de producción cada detalle es atendido con técnicas idóneas; se usan técnicas para diseñar las prendas, para cortar las telas, para coserlas, para pegar botones, para empacarlas y hasta para introducirlas al mercado. Las camisas son aceptadas y adquiridas por la gente si reúnen características que las hacen satisfactorias: colores, modelos, tallas, manufactura, precios, etc.; en caso contrario simplemente no son compradas. Las camisas resultan sin aceptación si durante el proceso productivo alguna técnica falla por razones atribuibles a las personas, a las cosas o a ambas y las características de las prendas –es decir, su calidad- no satisface a los compradores. En cierto momento la empresa puede ofrecer una variedad de camisas que permite a la clientela seleccionar la que cumple sus expectativas, pero básicamente sucede así porque durante cada fase del proceso productivo se cuida que haya alta calidad; en el producto final hay una suma de calidades que es entendida como alta calidad de la camisa, misma que se convierte en el atractivo general. Finalmente, cuando la gente necesita camisas automáticamente piensa en la marca cuya alta calidad está garantizada, a sabiendas de que ha de encontrar la prenda que desea. Conviene ver cómo es el trabajo escolar en sus aspectos determinantes de la educación de alta o baja calidad:

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El día que un niño ingresa a la escuela primaria comienza la segunda etapa de su educación escolarizada,17 insertándose en el proceso como actor, es decir como persona que participa activa y directamente en su propia educación. A partir de ese momento el plan general de trabajo de la escuela guía las acciones del propio niño y los usos y desempeños de los otros factores del trabajo escolar; comienza, pues, el proceso de cualificación de la educación primaria intramuros. La calidad de los servicios educativos que va recibiendo el niño durante su estancia en los diferentes grados comienza a aparecer, se hace notoria inmediatamente y, además, entra en un proceso acumulativo anualizado.18 Así pues, mientras los niños se encuentran en la escuela primaria están recibiendo educación de buena o mala calidad con intermediación de sus profesores y han de egresar poseedores o carentes de la preparación necesaria y suficiente para ir a la escuela secundaria, terminar bien el ciclo de educación básica y proseguir las actividades futuras. El siguiente esquema ilustra estas ideas:

ESQUEMA 1

Generación de la calidad de la educación primaria MARCO LEGAL PLAN DE TRABAJO ESQUEMA DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR La interpretación del cuadro anterior permite entender que hay una cosa perfectamente clara: la educación de alta o baja calidad es el resultado del trabajo escolar cotidiano; es visible cada día pero puede ser visto al final de cada ciclo como un agregado, producto de los numerosos momentos en que se hace el trabajo educativo. La calidad de la educación primaria, entonces, queda definida como el resultado de un proceso

17 Si asistió a la escuela preprimaria; de no ser así, la escuela primaria es la primera etapa de educación escolarizada. 18 V. la explicación mediante algunas gráficas ilustrativas al final de este apartado.

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SEIS CICLOS LECTIVOS EN LA ESCUELA PRIMARIA

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ATRIBUTOS DE LA EDUCACION Científica, crítica, objetiva, eficaz, perdurable, edificante, integradora, motivadora, incluyente, plural, expandible,

modificable, etc.

INSUMOS Edificios, mobiliario, equipo,

programas de estudio, libros, material didáctico,

útiles escolares, etc.

ACTORES Directivos, profesores,

alumnos, personal de apoyo, familia, etc.

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PEDAGOGÍA Y TÉCNICAS

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continuo pero acotado mediante ciclos lectivos durante los cuales los actores operan con los insumos para conferir a la labor educativa un conjunto de características que la hacen ver como satisfactoria o insatisfactoria. La definición de educación de alta calidad queda bien si al concepto anterior se le recorta el apéndice “o insatisfactoria”, en tanto que la definición de educación de baja calidad queda bien si se le cancelan las palabras “satisfactoria o”. Este concepto es universalmente aceptable y elimina confusiones porque si la educación que recibe la niñez reúne los atributos necesarios para que cada niño o niña pueda utilizarla como plataforma en la cual apoyarse para solucionar muchos de los problemas de su presente y su futuro, entonces es pertinente, eficaz, equitativa y eficiente, y satisface cualquier expectativa. No importa si se desea canalizar a los niños hacia niveles de estudio superiores, destinarlos al mercado de trabajo como mano de obra calificada, dirigirlos hacia la aceptación de lineamientos morales de tipo dogmático sin mostrar oposición alguna, orientarlos hacia el desarrollo de habilidades artísticas o hacia el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico; las confusiones sobre la definición se resuelven buscando los atributos que debe tener la educación para que sea de calidad satisfactoria para todos. Se tiene la percepción personal de que los atributos antes mencionados efectivamente son una plataforma con miras hacia el futuro, pero, también la certeza de que si se encausa a los alumnos en el dominio de las asignaturas instrumentales español y matemáticas en forma automática adquieren los atributos antes mencionados. 2.4 La esencia de la calidad de la educación. Una vez establecido el concepto de calidad de la educación primaria se facilita identificar su esencia; se trata del conjunto de atributos que deben ser edificados durante el proceso productivo, tanto en el ámbito académico como en el formativo. Acéptese una observación que deviene oportuna: si la esencia de la calidad educativa está en sus atributos, entonces conviene ver y asegurar que ambos ámbitos contengan los necesarios, que estén completos y que sean de buena estatura; los atributos en los ámbitos formativo y académico deben estar rebosantes y ofrecer líneas abiertas para que los niños avancen más allá de lo institucionalmente dispuesto, rumbo a la metacognición. Los atributos formativos son los siguientes19: ù Edificante. Que ayude a los niños a construirse a sí mismos en los planos

intelectual, afectivo, emocional, ético y moral. ù Objetiva. Que ayude a los alumnos a asumir posturas imparciales respecto de

cuanto tengan que conocer, al margen de sus propias formas de pensar y de sentir.

19 Probablemente esta enumeración está incompleta. En todo caso, los faltantes no pueden ser ni muchos, ni demasiado importantes. Por otra parte, en cada uno de los atributos incluidos están subsumidos otros, como los valores, y los que refieren a actitudes positivas ante el compromiso de estudiar y aprender.

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ù Analítica. Que coloque a los alumnos en posición de conocer cuanto necesiten como paso indispensable para tomar decisiones.

ù Extensiva. Que propicie la aplicación de aptitudes, hábitos, destrezas y capacidades en la adquisición de nuevos y mayores conocimientos académicos y prácticos.

ù Motivadora. Que impulse el desarrollo de la creatividad artística y el interés por la investigación científica y tecnológica.

ù Crítica. Que oriente las formas de pensamiento de los alumnos en el doble sentido de aceptar o rechazar cuanto les sea benéfico o dañino, y de discernir en torno a cuanto les sea presentado bajo formas contrarias a la lógica y la objetividad.

Los atributos académicos son: ù Perdurable. Que esté establecida en cada niño de manera que nunca, ninguno

de sus componentes caiga en situación de olvido o pérdida. ù Instrumental. Que proporcione a los alumnos los recursos necesarios y

suficientes para hacer frente y solucionar las situaciones problemáticas presentes y futuras.

ù Eficaz. Que sirva para que los objetivos de los alumnos y de sus familias sean logrados.

ù Incluyente. Que contenga elementos culturales procedentes de todos los ámbitos.

ù Expandible. Que propicie la alta especialización en alguna disciplina o área específica del interés particular de cada niño, con vistas a satisfacer necesidades futuras.

ù Científica. Que conduzca a los alumnos a aprender cuanto quieran y necesiten sin prejuicio alguno.

ù Ambiciosa. Que no reconozca límites en los objetos de estudio, sino envíe a los alumnos al campo de la metacognición.

Un alumno que recibe una educación dotada de todos estos atributos recibe un universo conceptual vasto y suficiente para emprender cualquier otro aprendizaje, se apropia de recursos procedimentales variados en cantidad y calidad y queda listo para asumir actitudes regularmente positivas. Por otra parte, emerge como el arquetipo de alumno que se desea. Lograr esa dotación y esa emergencia podría parecer un mero ideal educativo, pero no es así. En realidad es propio hablar de baja calidad de la educación porque lo que reciben los alumnos en la escuela primaria es una educación carente de algunos de los anteriores atributos, pero no de todos; o bien, es una educación dotada de todos los atributos pero en forma desequilibrada. Por otra parte, la intención no sería dotar a los alumnos con la totalidad de los atributos en un cien por ciento, sino darles una formación que los aproximara lo más posible al arquetipo, es decir dotarlos con todos los atributos de la educación de alta calidad en porcentajes equilibrados y lo más altos posibles. Otra cosa sería ambición desmesurada. En todo caso, la emergencia del alumno arquetípico es perfectamente posible porque es cuestión de técnicas.

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Es pertinente aclarar en este punto que no es indispensable que se busque la aparición simultánea de todos los atributos, porque en el intento aparecería un severo problema técnico. Inclusive, ni siquiera se puede esperar que todos los atributos de la educación de alta calidad vayan apareciendo simultáneos porque algunos de ellos son perceptibles a mediano o largo plazo, como que sea expandible; ese atributo se verá cuando los alumnos deban optar por la elección de una carrera, por ejemplo. Tampoco es necesario que los atributos aparezcan siguiendo un orden inflexible20. 2. 5 Los parámetros para medir la calidad de la educación. A la calidad de la educación se le ha medido con diferentes varas porque ha sido difícil definir y establecer un parámetro comúnmente aceptable. A esta situación hay que agregar que tampoco se ha contado con instrumentos y modalidades de evaluación educativa, no digamos infalibles, sino simplemente confiables porque, debido a un mal entendido respeto a las diferencias individuales se ha caído en la creencia de que no es posible diseñar instrumentos útiles para evaluar a todos los niños dentro de cualquier contexto educativo, lo que en principio es razonable, pero en realidad carente de justificación porque lo que no ha estado disponible es una batería de instrumentos básicos y modalidades de tipo operatorio. No obstante, otra vez salva la situación el hecho de que la educación es un asunto fríamente técnico; es un proceso en el que con toda naturalidad, mediante técnicas, se conjuntan los insumos y los actores para crear un producto de cierta calidad, por tanto, los parámetros comparten esa frialdad y se tornan manejables: son los objetivos de la educación formativa y los objetivos de los contenidos curriculares. Los parámetros son los objetivos de la educación presentados bajo la forma de objetivos de aprendizaje académico y formativo. Cualquier otro parámetro puede ser consecuente y hasta complementario, pero no sustituto. Es verdadero, desde el enfoque pedagógico -que es el más importante- que cada alumno es diferente de los demás y que para ser congruente con los postulados pedagógicos debe ser evaluado en forma particular, es decir, sin tendencias homogenizadoras, pero también es cierto que hacer así las cosas implica un reto muy difícil de vencer porque significa que los docentes y los propios alumnos tienen que insertarse en una labor interminable y probablemente agotadora para todos. Por fortuna, mediante la aplicación sistemática de técnicas de evaluación operatoria es posible hacer evaluaciones colectivas sin hacer tabla rasa con los alumnos y sin entregar resultados falseados.21 Más allá, es imperativo fijar metaobjetivos porque es una realidad que para muchos niños los objetivos de aprendizaje y formativos pueden ser alcanzados antes de lo previsto; es decir que mediante una buena conducción pueden llegar a niveles de metacognición y demandar atenciones especiales, lo que en términos de calidad de la educación los colocaría en el nivel de excelencia incuestionable. 20 En este sentido, vale afirmar que la educación de excelencia es un mito. No puede existir porque sólo podría ser resultado de la combinación entre docentes excelentes, alumnos excelentes, una escuela con instalaciones excelentes, dotada de equipo excelente, con padres de familia excelentes, planeación excelente, organización excelente y uso de técnicas excelentes. 21 En la sección correspondiente a la planeación didáctica será abordado el asunto en extenso

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En otra instancia, si deseamos abatir la multiplicidad de conceptos sobre calidad de la educación, es necesario que cancelemos la fuente técnica de donde surgen las interpretaciones, que es la forma como se rinden cuentas del trabajo escolar, es decir que conviene informar a los interesados que técnicamente es muy difícil que un solo docente edifique todos los atributos de la educación de alta calidad, por lo que no deben esperar que sea sólo el titular de cada grupo quien emita calificaciones, sino aceptar que éstas provengan de evaluaciones hechas por un equipo de profesores, cada uno de los cuales aporta algo para la creación de tales atributos. Y no sólo eso, sino informar también que la mayor parte de las calificaciones han de ser expresadas mediante comunicados escritos que indiquen con mucha claridad los progresos reales de los alumnos, y que los números del cero al diez indican, en el mejor de los casos, la cuantificación de las valoraciones.

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2. 6 La calidad de la educación en gráficas. El problema de la medición de la calidad educativa se resuelve mediante el uso de los objetivos de la educación como parámetros. Las representaciones gráficas son las siguientes: Se da por hecho que los objetivos formativos y académicos han sido establecidos de tal manera que el trabajo se haga con la mira de llegar al nivel de excelencia, es decir que funcionan como focos de atracción.

10 Excelencia 9 Alta 8 Buena 7 Mediana 6 Baja 5 Muy baja 4 Pésima 3 2 1 0 En los dos ámbitos están presentes todos los atributos de la educación y crecen en forma equilibrada.

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INTERPRETACIÓN El nivel de excelencia en el ámbito formativo existe si los alumnos exhiben permanentemente actitudes positivas sin necesidad de incentivos; si practican hábitos positivos en cualquier circunstancia; si exhiben habilidades para resolver situaciones problemáticas en general y ponen en juego destrezas operativas de todo tipo. En el ámbito académico la excelencia existe sólo si los alumnos demuestran estar en el nivel de la metacognición. Los objetivos formativos y académicos han sido logrados a plenitud La educación de alta calidad existe si los alumnos demuestran que en los dos ámbitos sobresalen y están a punto de alcanzar el nivel de metacognición. El logro pleno de los objetivos es inevitable.

La calidad de la educación es buena si los alumnos demuestran que su proceso formativo está a punto de completarse y que en el ámbito académico sus carencias son pocas y de importancia mínima. La calidad es mediana si los alumnos exhiben construcción formativa desequilibrada y carencias académicas trascendentes. La calidad es baja si en lo formativo hay desequilibrios y carencias de atributos y si en lo académico los rezagos son severos. La calidad es muy baja si los atributos formativos están incompletos y los que existen son de bajo nivel, y en lo académico la construcción de conocimientos es excesivamente pobre. La calidad es pésima si los alumnos manifiestan ausencia casi total de los atributos formativos y los académicos son apenas perceptibles.

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10 Excelencia 9 Alta 8 Buena 7 Mediana 6 Baja 5 Muy baja 4 Pésima 3 2 1 0

ATRIBUTOS DE LA EDUCACIÓN FORMATIVA

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Que haya un avance un tanto desequilibrado entre los dos ámbitos es enteramente normal, como lo es que haya crecimientos alternados. No obstante, la disparidad en los progresos no debe ser notoria. Si sucede que en lo formativo el nivel llega a 8 y en lo académico está en 5 o menos, está ocurriendo que el trabajo está privilegiando la atención a problemas formativos en detrimento de lo académico. A la inversa: si en lo académico el nivel está en 8 y en lo formativo en 5 o menos, entonces hay énfasis en la construcción de conocimientos y desatención grave a la cuestión formativa. Ambos casos son preocupantes, pero el segundo lo es más porque muy probablemente se está evidenciando el trabajo docente que trata de que los alumnos adquieran conocimientos sin que importe la forma como lo hagan.

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La educación formativa es la base para el aprendizaje académico, por tanto, el avance en la construcción de sus atributos debe ser equilibrado y aspirar a colocar a todos en el nivel de excelencia. Un desequilibrio, como el que muestra la barra “Motivadora”, revela que por alguna desatención al proceso el grupo -o un alumno- está desmotivado, lo que puede tener resonancia en otros aprendizajes.

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10 Excelencia 9 Alta 8 Buena 7 Mediana 6 Baja 5 Muy baja 4 Pésima 3 2 1 0

ATRIBUTOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA

10 Excelencia 9 Alta 8 Buena 7 Mediana 6 Baja 5 Muy baja 4 Pésima 3 2 1 0

ATRIBUTOS DE LA EDUCACIÓN ACADEMICA

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Si la educación formativa es como debe ser, entonces la educación académica tiene muchas posibilidades de adquirir un perfil más o menos igual al de aquella. No obstante, puede haber también desequilibrios, en cuyo caso la explicación es que en el grupo –o algún alumno- se tiene extraviada la importancia del atributo desequilibrado y por alguna razón se le está concediendo menos atención que a los demás.

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En la realidad, la educación que están recibiendo los alumnos es de un perfil muy bajo en lo formativo; en consecuencia, la educación académica no puede ser de alto nivel. No obstante, en ciertas escuelas logran que los alumnos exhiban conocimientos académicos que los ubican sólo circunstancialmente en el nivel ocho (segmento azul) y aún más arriba, (segmento amarillo) pero se trata de alumnos cuyos aprendizajes han sido poco consolidados y superficiales en cuanto al arraigo en sus estructuras cognitivas, o han sido evaluados en forma tendenciosa. Por otra parte, hay garantía de que en el interior de cada ámbito existen notorios desequilibrios en la construcción de los atributos.

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El ideal educativo se plasma en un perfil donde todos los atributos de la educación han llegado al nivel diez, pero en honor a la sensatez, hay que reconocer que no es posible llevar a ningún niño al nivel de la perfección que implicaría el equilibrio total; lo razonable es tratar de que los alumnos se aproximen al nivel de excelencia en todas las líneas en la medida en que ellos mismos y su circunstancia lo propicien. En este sentido, el alumno arquetípico puede ser el que logre un perfil como el que se exhibe en la gráfica anterior, donde se ve que existen desequilibrios en la construcción de todos los atributos desde el inicio de lo que podría ser un grado escolar, y crecen con altibajos durante los cinco bimestres, para llegar al final del ciclo sin notorios desniveles. En otras palabras, el alumno arquetípico puede ser el que mediante la adquisición de todos los atributos de la educación en niveles cercanos a lo máximo, resulta poseedor de los elementos formativos y académicos suficientes para promover su desarrollo personal y relacionarse con los demás en planos de igualdad y respeto.

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CAPITULO 3

¿POR QUÉ HAY BAJA CALIDAD EN LA EDUCACION PRIMARIA? El proceso educativo es complejo por naturaleza, lo que justifica que inevitablemente se registren fallas en su desarrollo, adjudicables siempre a las personas que intervienen en él, directa o indirectamente; por tanto, la baja calidad en la educación primaria se explica mediante el estudio de las formas en que cada actor, desde el más alto funcionario hasta cada alumno, cumple las funciones que se le encomiendan. En primera instancia, los actores se mueven en función de grandes directrices dadas desde el ámbito de las facultades y responsabilidades del Estado, como el marco legal, la política educativa, el esquema organizacional y referentes programáticos y pedagógicos, es decir, motivados para crear y manejar un conjunto de conceptos, para utilizar ciertos procedimientos y para asumir ciertas actitudes en concordancia con lo que consideran sus deberes. Viene bien, entonces, saber cómo han sido interpretadas esas directrices y convertidas en conceptos que han dado lugar, a su vez, a la invención y uso de procedimientos que han terminado por traducirse en actitudes tales que han dañado al proceso educativo en la escuela primaria. Un problema de tipo metodológico tan sencillo como es hacer una búsqueda de causas en forma incorrecta, ha impedido la localización del origen de la educación de baja calidad y ha ocasionado que las medidas remediales hayan desembocado en el fracaso. La sencillez del problema metodológico conduce a hacer la enmienda del caso y abordar el asunto siguiendo la ruta correcta, es decir, la ruta que permite explicar el fenómeno como un asunto histórico social. 3.1 La antigüedad del problema. En cuanto México fue declarado nación independiente adquirió la responsabilidad de educar a sus ciudadanos. Pronto los gobernantes comenzaron a organizar lo que podría ser entendido como un sistema educativo cuya base era la educación elemental o primaria, pero los largos avatares de las luchas internas por el poder aunados a los conflictos internacionales en que se vio involucrado el Estado mexicano impidieron su implantación y puesta en funcionamiento. Apenas las Leyes de Reforma y la Constitución de 1857 pusieron las bases para que hubiera un control sistemático por parte del Estado sobre las escuelas; durante las primeras décadas de vida independiente en México la educación primaria fue atendida más como un asunto de tipo administrativo que como una cuestión propiamente técnica. Sería hasta la época porfiriana cuando se organizaría la educación elemental, a partir de elementos propios, como los programas de estudio, el trasfondo pedagógico, la formación de profesores y la organización escolar, quedando establecido el antecedente de lo que años después, al fundarse la Secretaría de Educación Pública se constituiría en el modelo educativo básico. Durante esta época hubo cierta preocupación por dar educación elemental a la población infantil, pero la atención real fue siempre insuficiente en todos los aspectos: la construcción de escuelas fue apenas un poco más que mera intención, la formación e incorporación de profesores al servicio fue igualmente mínima; asimismo, los progresos técnicos fueron marginales.

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Uno de los reclamos del movimiento revolucionario iniciado en 1910 fue precisamente en el sentido de que el gobierno atendiera su obligación de dar servicios educativos. La demanda fue atendida por lo menos en términos del establecimiento de lineamientos con rango constitucional al promulgarse la Carta Magna, en 1917. Poco después, al ser fundada la Secretaría de Educación Pública, los servicios educativos elementales entraron en una fase de organización diferente y acorde con algunos parámetros técnicos que en la época se tenían por buenos. Así, el marco legal y los conceptos educacionales que tenían vigencia se constituyeron en la base reguladora del funcionamiento de las escuelas. A partir de las disposiciones dadas a través del Artículo Tercero Constitucional y de las reglamentaciones complementarias, y con la adopción de un modelo de organización general y único, las escuelas primarias comenzaron a funcionar en cuantos lugares se les instaló. Quedaron establecidos los elementos necesarios en forma y fondo: las funciones de las autoridades medias y menores, de los directores de escuela, de los profesores y de los alumnos, de la escuela, de los materiales, de los planes y programas de estudio, los horarios de labores, la distribución del ciclo en seis grados, las modalidades de asignación de profesores a los grupos, las formas de promoción de los alumnos, los tipos de documentos que las escuelas habrían de manejar, las formas de certificación de estudios y, en fin, cuanto se estimó necesario y pertinente, todo lo cual estuvo bien y en congruencia con las circunstancias que existían en el país. Pero desde el inicio y por innumerables causas, la calidad de la educación primaria no levantó cabeza. Vale decir que la educación de baja calidad apareció obedeciendo a circunstancias y factores inicialmente incontrolables, que así permaneció décadas enteras por falta de visión sobre los procesos evolutivos sociales, incluido el proceso educativo en general y por la muy probable creencia de que cuanto se hacía en las escuelas estaba bien y no había necesidad de cambiar mayormente las cosas. 3.2 Las escuelas de la SEP. La fundación de La SEP fue una respuesta gubernamental no tanto a un reclamo social fundamentado en las transformaciones originadas en la Revolución, sino a las sugerencias de José Vasconcelos, bien intencionadas pero nacidas en las visiones de lo que era necesario y posible realizar en la escuela primaria con premisas basadas en idealizaciones.22 No obstante, la presencia de Vasconcelos como secretario de la nueva entidad administrativa se hizo notar en el ámbito de la organización del sistema de escuelas primarias. Obviamente, el poco tiempo que Vasconcelos estuvo al frente de la SEP fue factor determinante de los logros, que fueron escasos, pero fue suficiente, en cambio, para que quedara depositada la semilla de la nueva organización del sistema educativo.

22 V: el magnífico trabajo analítico sobre el pensamiento educativo de Vasconcelos llevado a la práctica al ocupar la SEP. LLINAS Álvarez, Edgar. Revolución, educación y mexicanidad. UNAM. México, 1978.

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3.3 Las normas. Hagamos algunas consideraciones iniciales en torno del aparato regulador de las actividades educativas en general para revisar con más fundamentos los impactos de las normas sobre la calidad de los servicios escolares. Desde la aparición del sistema de educación primaria y la creación del aparato regulador de su funcionamiento, tenemos que las leyes y reglamentos cumplen tres funciones básicas: exigir, prohibir y autorizar cuanto se estima conveniente para el buen funcionamiento de las escuelas. Exigen, en primer término, obediencia a sus disposiciones por parte de toda la ciudadanía y de los extranjeros avecindados en nuestro país, so pena de sanciones, lo mismo si refieren a derechos que a deberes. A continuación exigen reconocimiento al papel rector de las entidades gubernamentales emisoras, con lo que legitiman el derecho de éstas a decidir en cuanto les parezca atinado, sea establecer objetivos a la educación, aplicar parámetros filosóficos, determinar funciones a los protagonistas en el acto educativo, autorizar o desautorizar acciones educativas, el uso de planes y programas de estudio diferentes a los oficiales, la emisión de documentos escolares en forma arbitraria, etc.; exigen, asimismo, respeto a las decisiones circunstanciales del gobierno,23 por lo que nadie debe solicitar nada que sea contradictorio, como permisos especiales, excepciones, etc. En segundo lugar, el marco legal prohíbe expresamente cuanto se estima que puede dañar a los intereses del Estado, pero principalmente a los intereses de la sociedad porque se asume que en la medida en que éstos son vulnerados aquellos también lo son. En este sentido prohíbe que protagonista alguno, sea persona física o moral, realice actividades y cumpla funciones diferentes de las que tiene asignadas o autorizadas explícita o implícitamente; prohíbe que la infraestructura escolar sea utilizada para fines no previstos aunque eventualmente sean de utilidad social; prohíbe la injerencia de personas o instituciones ajenas en el trabajo escolar aunque su presencia pueda redituar beneficios educativos, etc. En tercer lugar, las normas legales autorizan a la gente a hacer trabajo educativo directa e indirectamente en diversos ámbitos y niveles, con la condición de que se respete lo estipulado en forma general, como en el caso de las escuelas particulares, en donde los servicios cumplen la función de mera oferta comercial, con características específicas que los usuarios pueden aceptar o rechazar, pero con apego a los programas de estudio oficiales, mediante uso de documentación controlada por el Estado, etc. Las cosas han sido así desde el inicio. La sociedad mexicana ha tenido un marco legal simplemente bueno; casi no hay resquicio a través del cual deslizarse para actuar en sentido contrario de lo dispuesto, sin embargo, tenemos que la normatividad ha respetado relativamente el principio legal de que lo que no está prohibido está permitido, lo que ha propiciado que todas las disposiciones legales hayan sido interpretadas en incontables momentos de manera convenenciera o de plano

23 Dadas a conocer mediante acuerdos o circulares, por ejemplo.

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imprudente. Por otra parte, tenemos que a lo largo de muchos años el conjunto de normas ha conservado su estructura sin cambios en lo fundamental, pues éstos han sido implantados para afectar aspectos de importancia secundaria. La SEP y, por supuesto, las escuelas primarias bajo su control contaron con un marco legal para dirigir sus acciones. El fundamento fue el artículo Tercero Constitucional, del cual se desprendió un conjunto de disposiciones complementarias relativas al funcionamiento de los planteles, a la incorporación de profesores, a los deberes y derechos de los alumnos, etc. En el papel el marco legal era idóneo para promover que las cosas en la educación primaria comenzaran a operar en buena forma, dadas las circunstancias; en efecto, los resultados de la obra vasconceliana fueron inicialmente plausibles, pero desde el principio y durante las décadas siguientes las normas debieron ser objeto de revisiones y adecuaciones a tono con los cambios que se sucedían en el entorno sociopolítico nacional y con los adelantos que, lentos que fueran, tenían lugar en el terreno de la pedagogía y las técnicas de enseñanza, mas permanecieron sin modificaciones trascendentes. Por otra parte, razones de diverso tipo fueron esgrimidas para hacer interpretaciones arbitrarias de las normas y lograr fines para los que no habían sido creadas. Pronto la burocracia y los intereses no educativos dieron en manejar la normatividad con apego a criterios personales y visiones particularizadas y convenencieras, de lo que sólo podía resultar que las escuelas perdieran el rumbo y entraran en una fase de funcionamiento deficiente en casi todo. A esto habría que agregar que las autoridades nunca promovieron los cambios jurídicos necesarios para que las normas conservaran funcionalidad en concordancia con los cambios económicos, sociales y políticos, y cuando los solicitaron se les dio orientación contraria a los intereses organizacionales de las escuelas, como ocurrió con la implantación de horarios rígidos, calendarios diversificados, formación y contratación de profesores, etc. Esta situación respecto del marco legal habría de prolongarse durante largos años, hasta llegar al presente, cuando las normas vigentes están operando en gran medida contra los objetivos propuestos para la escuela primaria por la propia Constitución. Veamos este asunto con algunos matices. Actualmente el marco legal está formado con los artículos constitucionales referentes a la educación, principalmente el tercero, el cuarto, el vigésimo cuarto y el trigésimo primero, junto con la Ley General de Educación, que tiene alcances nacionales, y las leyes correspondientes emitidas en el nivel estatal, las reglamentaciones particulares, los decretos, acuerdos, convenios, tratados, etc., que dirigen en general el trabajo de las escuelas primarias. De alguna particular manera, cada disposición legal influye para bien o para mal en la determinación de la calidad del trabajo escolar. En el nivel de las normas que rigen fuera de las escuelas tenemos que existen disposiciones que están claramente impidiendo el mejoramiento que podría registrar el trabajo escolar, como ha sucedido en el caso de la formación e incorporación de profesores. Por alguna añeja disposición de política educativa, los egresados de las escuelas normales tuvieron asegurada una plaza de base. Tal seguridad redundó, pasados los años, en una conceptuación que los profesores hicieron de sí mismos como propietarios de un modus vivendi tranquilo, que no les planteaba la exigencia institucional de actualizarse como profesionales, y ahí se quedaron. Gran parte de la

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baja calidad de la educación observada durante los últimos cuarenta o cincuenta años es responsabilidad suya por no haber hecho lo necesario para mantener actualizados sus recursos técnicos profesionales. Al contrario de cuanto han hecho y hacen los profesionales de otras disciplinas por interés personal para estar al día en cuestiones teóricas y técnicas propias de su especialidad y ofrecer mejores servicios a sus usuarios, los maestros de educación primaria han dado en esperar del Estado que, en el contexto de la política educativa, les ofrezca formas y recursos para actualización profesional, pero ha sucedido desde hace muchos años que las ofertas gubernamentales han sido desairadas, como en el caso de los servicios ofrecidos por la Universidad Pedagógica Nacional, entidad que fue creada para prepararlos y dotarlos con recursos de calidad universitaria pero ha sido utilizada por un número muy bajo de profesores. De manera semejante y bajo diversos pretextos los cursos esporádicos de actualización son tenidos en muy baja estima y son regularmente aceptados a fuerza.24 Estas situaciones no se habrían configurado si la disposición de asegurar plazas a los egresados de las escuelas normas hubiera sido acompañada de otras para asegurar que los titulares se insertaran en procesos de actualización permanente. La legislación propició la aparición y evolución del estado de cosas que hoy se lamenta en el ámbito de la preparación de los maestros. Una norma devino altamente dañina para el trabajo escolar y no ha sido modificada ni complementada con lo necesario para garantizar buenos servicios docentes. En 1984 otra disposición fue que desaparecieran los profesores normalistas con carrera de cuatro años posteriores a la educación secundaria, para dar paso a la formación de profesores con grado de Licenciado en Educación Primaria, lo que significó la prolongación de la carrera a cuatro años posteriores al bachillerato, es decir, ocho en total, como ocurre con la mayor parte de las carreras universitarias. Esta medida originó un desplome vertical en la demanda por lugares en las escuelas normales y en la consecuente generación de profesores; además la formación de tipo superior universitaria no produjo los efectos deseados en términos de mejor preparación de los futuros maestros de educación primaria. En el caso de la ciudad de México, desde 1988, año en que debió egresar la primera generación de Licenciados en Educación Primaria, se hizo notar el bajo número de profesores disponibles para cubrir las necesidades generadas por el proceso de separación de profesores vía jubilaciones, ascensos, renuncias y defunciones, y por la aparición de nuevas escuelas creadas para atender la demanda de la población. En cierto momento, ni la adjudicación de dobles plazas a los profesores sirvió para resolver el problema de la sobredemanda, lo que orilló a las autoridades a habilitar cierto número de maestros carentes de preparación pedagógica alguna. Por otra parte, comenzó a crecer en forma desordenada el número de escuelas particulares en todos los rumbos de la ciudad, mismas que captaron muchos normalistas procedentes de escuelas normales también particulares que no habían obtenido plazas oficiales, pero ha sido tal el crecimiento que los profesores disponibles fueron absorbidos, lo que debió detener la emisión de autorizaciones para abrir más escuelas privadas, sin embargo, no ha sido así. En los últimos quince años han proliferado las escuelas particulares con plantillas de docentes integradas por profesores normalistas jubilados, profesionales universitarios diversos y aun personas

24 La Carrera Magisterial y sus demandas de actualización es entendida como algo que genera sobre los profesores más presiones que aliento para la superación profesional. Numerosos profesores así lo afirman

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cuya escolaridad es apenas de nivel medio superior habilitados para ejercer docencia sin recibir asesoría pedagógica pertinente. En la actualidad están trabajando en las escuelas primarias particulares no menos de quince mil personas autorizadas por la Dirección de Servicios Educativos del D.F. después de tomar un curso semestral de nivelación pedagógica que deja mucho qué desear. Todo esto ha sido y es posible gracias a sendos acuerdos que en realidad constituyen violación a la Ley de Profesiones porque se permite que personas que no han cursado la carrera respectiva atiendan grupos de alumnos. Los resultados de su trabajo, por bienintencionado que éste pueda ser, son inevitablemente lamentables en términos de calidad de la educación. Si las escuelas normales dejaron de generar suficientes profesores para las escuelas primarias, para cubrir el cada vez mayor número de plazas necesarias las autoridades bien han podido incorporar al servicio a otros egresados de la propia UPN con títulos de Licenciados en Educación o en Pedagogía, pero con la facilidad propia de la toma de un acuerdo25 y con una insostenible argumentación en el sentido de que tales licenciados “tienen la teoría pero no la práctica”26, sistemáticamente se les ha negado el acceso al trabajo docente, donde harían tan buen papel como cualquier egresado de alguna escuela normal, y probablemente mejor porque la preparación universitaria sigue siendo superior a la dada en cualquiera de aquellas. Esto sucede en la ciudad de México, donde los recursos humanos están disponibles; en el interior de la república la situación es peor, por donde quiera que se le vea. De no ser así, sería incomprensible la convocatoria dirigida a los jóvenes que deseen convertirse en instructores comunitarios, en clara sustitución de los profesores que debieran estar pero no están trabajando en todas partes. Estas situaciones dramáticamente dañinas para la calidad de los servicios escolares son producto de la aplicación de normas establecidas mediante fórmulas legales derivadas de las regulaciones mayores, como el acuerdo que cierra las puertas para que los egresados de la UPN trabajen en las escuelas primarias oficiales en aras de dar a los normalistas un lugar y una figura que ellos mismos han terminado por denigrar. En el caso de los materiales que se han usado y se usan en las escuelas, en virtud de que constituyen parte natural de las técnicas de enseñanza y aprendizaje, debieron ser considerados en su amplia importancia y debió emitirse la reglamentación respectiva para que se utilizaran los idóneos en forma correcta, pero desde el origen fueron vistos como objetos de importancia secundaria, como no merecedores de control alguno en cuanto a características y usos. Los planes y programas de estudio para la educación primaria son para uso obligatorio en todas las escuelas porque constituyen parte de la política educativa oficial. En teoría son irrechazables; en la práctica se les usa como cada cual quiere y se les hace a un lado si se considera que no cubren expectativas especiales, gracias a que no existe

25 Acuerdo 200, según el cual los egresados de la Licenciatura en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional, no pueden ingresar al servicio de la Federación y trabajar en escuelas primarias oficiales, pero sí pueden hacerlo en escuelas particulares, como si éstas constituyeran parte de otro país o de otra realidad educativa, diferente de la que se vive en el sistema educativo nacional. 26 Expresión de un funcionario de la Subsecretaría de Servicios Educativos del D.F. cuando fue interrogado respecto de por qué no aceptan como profesores de educación primaria a egresados de la UPN.

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normatividad para asegurar su uso ni para evaluar los resultados del mismo. En este sentido, los planes y programas de estudio se manifiestan como entes manipulables por los usuarios a gusto propio. Nada ha ocurrido nunca, ni ocurre si un profesor no los usa según está dispuesto, como no ocurre si en toda una escuela o en una zona o aun en todo un estado de la Federación no se usan o se usan en forma arbitraria. Diríase que las autoridades educativas no se han atrevido nunca a aplicar la reglamentación y exigir el uso de los planes y programas, por causas que no tienen color alguno. En una de tantas escuelas la directora diseñó unos programas de acuerdo con su criterio que no guardan relación con los oficiales, pero además van en detrimento de la calidad de los servicios; son un ataque despiadado a la calidad de la educación porque privilegian los conceptos que ella propone como perfectos porque son afines con su ideología pero contrarios a los que realmente necesita la niñez. Las repercusiones que sobre la calidad de la educación tienen las violaciones a las reglas de uso de los planes y programas de estudio oficiales, son pocas pero trascendentes: en abundantes casos los alumnos aprenden sólo lo que los profesores o sus directivos disponen27; la cuantía y calidad de los aprendizajes está determinada por criterios diversificados, por lo que resultan diversas calidades de la educación; se soslayan en mucho los objetivos de la educación propuestos en los programas y, además, no se logran los que pudieran ser sustitutos porque finalmente la educación se hace anárquica, con todo lo que ello implica. Los libros de texto aparecieron casi al mismo tiempo que las primeras escuelas primarias, presuntamente para ser parte fundamental del proceso educativo. Las autoridades del ramo nunca atendieron a la necesidad de que reunieran características apropiadas para el uso que de ellos se haría, sino dieron libertad para que quien así lo deseara escribiera libros, solicitara el visto bueno oficial para su uso escolar y promoviera la venta entre alumnos y profesores. No se reglamentó lo necesario para que, por lo menos, estuvieran acordes con los mandatos constitucionales. En esa circunstancia aparecieron durante décadas numerosos libros que aun vistos bajo la lupa pedagógica de cada época, se han mostrado como improcedentes; sin embargo, la falta de normatividad efectiva o la falta de voluntad para aplicar la endeble reglamentación o la incapacidad técnica para desechar los malos libros, dejó abierta la puerta para su uso libre en las escuelas. La consecuencia fue que durante muchos años cada profesor estuvo en libertad para elegir los libros que estimara apropiados para apoyar su trabajo, acción que habría de redundar en que hubiera trabajo docente multivariado y que de ello resultaran desequilibrios claros en los rendimientos escolares. Al aparecer los libros gratuitos oficiales, en 1960, se albergaron esperanzas de mejorías en el trabajo escolar a partir de la idea de que la disponibilidad de tales materiales a lo largo y ancho del país era garantía de mejores aprendizajes. No habría ya la disculpa de que incontables niños no contaran con libros por falta de recursos para adquirirlos. La idea de fondo era, pues, que si todos los niños contaban con libros, podrían todos aprender lo mismo en cuantía y que esa homogeneidad tendría que ser vista como sinónimo de calidad en la educación primaria. Empero, si bien el gobierno dispuso que

27 No son pocos los casos de escuelas en donde los padres de familia tienen injerencia en el uso de los programas de estudio oficiales

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los libros gratuitos fueran de uso obligatorio, en aras del respeto a las libertades fundamentales de los mexicanos reconocidas en la Constitución, aceptó que junto con los libros oficiales podrían ser utilizados otros, a manera de apoyos para elevar la calidad de la educación, lo que constituyó carta blanca para que en muchas escuelas los libros oficiales fueran dejados a un lado y sustituidos por los libros que la tradición editorial educativa había puesto en uso más de cincuenta años atrás. Libros para todas las asignaturas de la educación primaria que databan de principios del siglo XX siguieron en uso mientras otros muchos y nuevos aparecieron en el mercado librero. Hoy, en el inicio del siglo XXI, por razones de tipo técnico, (es decir, porque no se ha sabido utilizarlos correctamente) los libros oficiales han pasado a segundo término en muchas escuelas, y cedido su lugar a libros de apoyo que, con demasiada permisividad por parte de las autoridades educativas, son utilizados. La reglamentación nació defectuosa y así persiste: impone el uso de libros gratuitos pero no obliga a nadie a hacerlo; no hay sanción aplicable a quienes los desechan para usar otros, y si la hay simplemente no se aplica. Estas normas, bien o mal diseñadas y mejor o peor aplicadas, escurren hacia el interior de las escuelas en términos de aplicación y efectos. Han dado origen a la construcción de conceptos relacionados con el trabajo educativo, los que, a su vez, han propiciado la concepción y adopción de procedimientos, desempeños y actitudes por parte de los actores. Vale entonces analizar los conceptos como premisa para explicar lo demás. 3.4 Los conceptos originales. La sociedad mexicana recibió, Constitución mediante, el beneficio de servicios educativos elementales que demandaron naturalmente la construcción de un plano conceptual sobre el cual descansar y a partir del cual entrar en operación. La inauguración de una época realmente nueva para la población del país significó la creación o reformulación de conceptos en torno al proceso educativo. Lo mismo desde las instancias gubernamentales que en el seno de la sociedad apareció un cuerpo de conceptos que en la oportunidad resultaron congruentes, pero no fueron renovados después, en ningún momento. En tanto que un servicio dado por el Estado, la educación fue conceptuada originalmente por el gobierno como una acción de cumplimiento de las promesas revolucionarias para beneficiar a la población en general y, en particular, a la niñez. La filosofía de la educación se erigió a partir de lineamientos antagónicos del positivismo que reinara hasta el fin del Porfiriato. Las ideas vasconcelianas se impusieron y dieron pie para que el concepto de educación fuera creado con enfoque humanista predominante, pero paradójicamente conectado con un utilitarismo discordante. En todo caso, el concepto de educación fue en el sentido de que era y sería siempre un instrumento eficaz para que la gente progresara en lo individual, en lo familiar y en lo social. Técnicamente el concepto se orientó hacia la definición de la educación como un proceso en el cual intervenían los alumnos y sus profesores; aquellos para recibir enseñanzas y éstos para ofrecerlas. En síntesis, la educación quedaría conceptuada

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como un proceso en el que los profesores trabajarían para preparar a la niñez y lograr que ésta alcanzara metas progresistas a lo largo de su vida. A las escuelas se les conceptuó de manera genérica como los lugares donde entre alumnos y profesores debía tener lugar el proceso educativo mediante el uso de programas de estudio y materiales diversos. Serían, por lo tanto, los lugares donde la política educativa se convertiría en maravillosa realidad. Las escuelas primarias podrían ser vistas como los centros en donde la niñez comenzaría a formarse para llegar al futuro en condiciones de lograr una vida personal y familiar óptima y de cooperar al progreso del país. Metafóricamente, es decir, como producto de la filosofía popular, la escuela fue conceptuada como el templo del saber, la casa de la sabiduría, el segundo hogar de los niños, etc. En términos técnicos las escuelas fueron entendidas como los lugares donde mediante el recurso a ideas pedagógicas y modalidades didácticas y con el uso de recursos variados los profesores trasmitirían sus conocimientos a los alumnos, bajo la supervisión de autoridades de diversos rangos. Los directivos escolares recibieron la etiqueta de funcionarios ampliamente capaces de organizar y dirigir el funcionamiento de los planteles a su cargo. Las autoridades educativas depositaron en ellos la confianza de que tal capacidad sería puesta en juego, puesto que nombraban directores sólo a personas que habían transitado durante años en el interior de las escuelas como profesores de grupo, sin que importara mayormente si ese tránsito había sido realmente benéfico para el proceso educativo y si los nombramientos caían en profesores aptos para cumplir la función encomendada. Para ellos también hubo calificativos populares: expertos conductores de las escuelas, habilísimos funcionarios enclavados en la alta responsabilidad de dirigir el colegio, duchos administradores escolares, etc. A título personal, los directores de escuela se autoconceptuaron como reales funcionarios merecedores de los calificativos citados y otros, como responsables de la buena marcha escolar, fieles servidores de la educación, comedidos compañeros de trabajo de los profesores, etc. Los profesores habrían de ser entendidos, en primer término, como el conjunto de individuos preparados por el gobierno para incorporarlos al servicio de las escuelas en donde habrían de atender a la niñez a cambio de un estipendio. En términos filosóficos populares se dio en crear conceptos que reflejaban lo mismo las esperanzas que en ellos cifraba la sociedad que la responsabilidad que en ellos se estaba descargando: apóstoles del saber, segundos padres, depositarios de la sabiduría, guías de la niñez, preclaros adalides del progreso nacional, etc.28 En el aspecto técnico fue socialmente asumido que los profesores poseían la capacidad profesional para cumplir sus encomiendas, es decir que se les conceptuó como profesionales de la educación, acondicionados para hacer siempre bien su trabajo y para progresar al ritmo que los cambios sociales impusieran. La autoconceptuación magisterial se erigió más bien como un autoelogio inevitable: personas preparadas para fungir como profesores. Los alumnos nacieron en 1917 como destinatarios de los beneficios otorgados por la Constitución. El flamante Artículo Tercero los convirtió en receptores designados de una

28 La literatura y el periodismo de la época usaban estos y otros calificativos para los profesores, quienes, ciertamente, constituyeron una muy respetable figura social durante largos años, hasta que las cosas en la educación comenzaron a cambiar y ellos no se asimilaron a los cambios.

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educación primaria laica, gratuita y obligatoria, capaz de desarrollar todas sus facultades, etc., etc., con lo que de hecho los condenó a ser permanentemente personas que habrían de recibir cuanta enseñanza consideraran pertinente todos los adultos, sin que importara mucho la utilidad de los aprendizajes ni las formas en que habrían de adquirirlos. El gobierno los denominó como el futuro de la patria, aunque a tal concepto no lo acompañara con la definición del tipo de ciudadano que debía ser exactamente en el futuro cada niño. Vale decir que a los alumnos se les conceptuó como el futuro de la patria sin decir cuál futuro se deseaba. Para los padres de familia los alumnos merecían el concepto de beneficiarios de sus esfuerzos, por lo que se constituyeron en esperanzas de progreso familiar,29 en consecuencia, desde el seno familiar mismo se dio en exigir que su rendimiento fuera alto, a tono con las inversiones económicas que en ellos habrían de hacerse y para que de verdad lograran sobresalir en el ámbito social y laboral. En concordancia con esta conceptuación, los profesores crearon otra, según la cual los alumnos debían estar siempre dispuestos a recibir sin acción de rechazo alguna, todas las enseñanzas que se dispusieran, con la finalidad de que al llegar a la adultez fueran personas de provecho. Nadie, en momento alguno tuvo a bien indagar cuál era el concepto que tenían de sí mismos los alumnos, pero es de suponerse que desde entonces se sabían sometidos a las voluntades ajenas, así fueran las más bien intencionadas y se conceptuaban como víctimas del proceso educativo. Los programas de estudio serían conceptuados como las guías insoslayables para la educación de los alumnos. En ellos se plasmaron los contenidos curriculares organizados por asignaturas cuyos temarios particulares fueron considerados idóneos. Las asignaturas principales fueron la Lengua Nacional, el Cálculo (Aritmética y Geometría), las Ciencias Naturales, la Geografía, la Historia y la Educación Cívica. En cada programa de asignatura se incluyeron algunos objetivos provistos casi siempre por la filosofía de la educación, por lo que sobre los objetivos académicos estaban los relativos al perfil de los futuros ciudadanos que la escuela primaria aparentemente estaba formando: los niños del futuro deben ser formados con amor a la patria y a la sabiduría, en cada niño debe haber un ciudadano preparado para servirse a sí mismo y a los demás, etc. Estos conceptos habrían de influir en las formas de entender el currículum: es perfecto, por tanto, no hay para qué, ni por qué modificarlo sustancialmente. Y así fue. Largas décadas han transcurrido sin que funcionario alguno promueva la actualización curricular; lo que ha habido han sido adecuaciones determinadas por los avances pedagógicos que han encontrado acomodo en el quehacer escolar, pero no actualizaciones ni, menos, innovaciones en los programas escolares. Con algunas variaciones poco trascendentes, a lo largo de los años se mantuvo este listado de asignaturas.30 La conceptuación sobre la pertinencia de las asignaturas fue tal que no se consideró que en algún momento habría que hacer adecuaciones de

29 Era común que los paterfamilias pensaran en términos como: “lo que nosotros no recibimos en nuestra niñez lo recibirás tú, hijo mío; tú irás a la escuela, cuéstenos lo que nos cueste, pero aprovecha la oportunidad y valora nuestros sacrificios”. 30 Vale mencionar que ni siquiera durante la época de la llamada “Educación socialista” hubo cambios profundos en el currículo de la escuela primaria.

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acuerdo con la evolución social; los programas de estudio nacieron casi como se les conoce hoy en día. El concepto de enseñanza decía que era una acción de cuyos resultados eran responsables únicos los profesores, es decir que se conceptuó como una actividad especializada que sólo podía ser realizada por quienes se habían preparado para ello; que de su realización se esperaban resultados positivos porque constituían la educación de los alumnos. El imaginario popular la conceptuó como el traslado de los saberes de los profesores a sus alumnos, por lo que debía ser cuantitativamente amplia en contenidos y en alcances. La enseñanza debía ser satisfactoria para todos y cada uno de los beneficiarios, en todos los sentidos porque constituía la esencia de la educación infantil. La filosofía propuso que la enseñanza era la orientación hacia lo sublime, la noble tarea magisterial, la oportunidad de oro para promover el progreso nacional, la entrega de tesoros invaluables, etc. En sentido técnico la enseñanza quedó conceptuada como la labor docente hecha a partir de la preparación pedagógica de los profesores, consistente en la trasmisión de conocimientos a los alumnos de manera que éstos quedaran en condiciones de ser promovidos de grado en grado hasta completar la educación primaria. El concepto de aprendizaje tuvo equivalencia con el de educación y el de enseñanza, planteado desde la contraparte; si educación y enseñanza eran conceptos propios del Estado y de la sociedad propuestos desde la perspectiva de los oferentes, aprendizajes sería, palabra más, palabra menos, lo mismo: preparación para ser útil en la vida. Los matices iban en el sentido de decir que los aprendizajes, cuanto mayores, garantizaban más posibilidades de éxito personal. Desde la filosofía, los aprendizajes eran entendidos como la riqueza mayor del individuo, el tesoro de la sabiduría, el arcón de la sapiencia, y cosas por el estilo. Técnicamente hablando el concepto de aprendizaje decía que era algo que los alumnos debían lograr dentro de plazos determinados con ayuda de los profesores, de los libros, los materiales en general, mediante su asistencia a clases. La verificación del aprendizaje tendría lugar mediante las pruebas objetivas y se erigiría como determinante de promociones. En otras palabras, el concepto de aprendizaje implicaba sin denotarla la idea de que existía realmente si los alumnos quedaban al final de cada ciclo lectivo en condiciones de resolver los exámenes para pasar año. Como complementos naturales para estos conceptos aparecieron otros dos: prueba y aprobación-reprobación. Las pruebas, fueran mensuales, semestrales o finales, quedaron conceptuadas como el medio para comprobar que los alumnos habían sido bien educados; en consecuencia, el concepto de aprobación-reprobación nació ligado al anterior. Decía que la aprobación de un curso era el resultado de una buena labor de enseñanza y de aprendizajes satisfactorios, en tanto que la reprobación quedó conceptuada como el resultado de que los profesores no lograran conducir a sus alumnos hacia el logro de los aprendizajes, concepto que implicaba el señalamiento sobre los alumnos en el sentido de que se les consideraba simplemente irresponsables o incapaces para aprender, o ambas cosas. La evaluación no era ni siquiera mencionada por su nombre ni menos entendida como lo que es en sentido estricto. Contando con este universo conceptual comenzó el devenir del trabajo escolar en la etapa posrevolucionaria, así continuó durante los años siguientes y así prosigue. Los

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conceptos creados al amparo de las circunstancias dominantes en 1921 estaban en concordancia con el idealismo vasconceliano y podían parecer acertados en todo, pero se trataba del reconocimiento a una situación meramente circunstancial que necesariamente habría de cambiar, y cambió más pronto que tarde, dejando los conceptos en el plano idealizado que rápidamente cayó en la obsolescencia y se manifestó incapaz de colocarse en congruencia con todas las transformaciones que estuvo viviendo la sociedad mexicana a lo largo de las décadas siguientes, hasta el fin del siglo XX. Luego, si los conceptos no cambiaron sino permanecieron anclados en la circunstancia social en que nacieron, su conservación se convirtió en el lastre natural que impediría otras modificaciones indispensables para que la calidad de la educación creciera de acuerdo con las necesidades que habrían de aparecer al paso del tiempo. 3.5 Los procedimientos y las actitudes. Los conceptos generan procedimientos porque se asume que entre la concepción de las cosas y las formas de hacer los trabajos existe relación tan estrecha como insoslayable; que nada debe hacerse si no se tiene idea de lo que se quiere hacer. Así, si se quería dar educación había que poseer y entender el concepto respectivo; lo mismo ocurría si se hablaba de la escuela, los profesores, los alumnos, etc.; había que adoptar el concepto para proceder. Los procedimientos, a su vez, darían bases para la asunción de actitudes, puesto que se podía pensar que si se estaba procediendo correctamente en el desempeño de las funciones que cada cual tenía encomendadas había lugar para adoptar actitudes propias de quien ha cumplido sus deberes sin tener que preocuparse mayormente por los desempeños ajenos. Los procedimientos a que recurrió el Estado para cumplir su encomienda de educar al pueblo fueron los que estaban en la órbita de sus obligaciones y posibilidades, por tanto, fueron construidas todas las escuelas posibles en los lugares más o menos pertinentes. El procedimiento era simple: partir de la idea de que en tal lugar hacía falta una escuela, disponer la instalación y la correspondiente dotación de profesores y materiales complementarios dentro de los márgenes de las posibilidades económicas gubernamentales. La actitud consecuente era la de un Estado que quería ser visto como paternalista preocupado en forma permanente por la prestación de los servicios educativos, lo que le permitía poner a salvo la imagen de los funcionarios, en quienes se personificaban las actitudes mismas. Al paso del tiempo estos procedimientos y actitudes se convirtieron en la norma: el Estado mostrándose como el patrocinador de los servicios educativos y los funcionarios exhibiéndose como personas dispuestas a servir de la mejor forma al sistema educativo, lo que habría sido loable en todo momento de no haber mediado la circunstancia de que los cambios sociales no se detuvieron, sino ocurrieron abundantes y frecuentes, rebasando totalmente los procedimientos y las actitudes del Estado y sus representantes. La sociedad demandó calidad en la educación acorde con los cambios que vivía, pero ni uno ni otro de aquellos dos entes supo evolucionar oportunamente, y la construcción de escuelas, la dotación de profesores y materiales mantuvo el mismo perfil durante todo el siglo XX. Los actores del proceso educativo recurrieron a procedimientos coherentes con los conceptos creados por ellos mismos. Las autoridades menores encontraron fácil y cómodo proceder siempre de acuerdo con la normatividad, por tanto, si nada había en las disposiciones que propiciaran tal o cual acción diferente de las conocidas, o

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innovadora, no se realizaba. Los supervisores recorrían las escuelas para verificar que las normas fueran respetadas en todo, por todos. Nada de autorizar acciones o eventos diferentes de los conocidos, o novedosos; nada de permitir esquemas de organización no institucionales; imposible permitir que se experimentara con alguna idea pedagógica extraña; era impensable ir en contra de la más insignificante norma. Los directivos escolares funcionaban en plena compatibilidad con directrices de ese tipo. En las escuelas no se procedía en forma alguna que no estuviera avalada por los supervisores, ni se permitía trastocar el esquema de organización que homogenizaba el trabajo escolar en todo el país. El trabajo en el aula, que siempre ha sido sin duda el meollo de la educación primaria, fue realizado desde el inicio con apego a un esquema simple y cómodo: el profesor enseñando y los alumnos aprendiendo; aquel siguiendo esquemas de trabajo rígidos e invariables, y éstos acatando todas las órdenes que recibían. Los programas de estudio se convirtieron en guías insoslayables. Nadie se atrevía ni a incluir temas no programados ni a excluir alguno de los dispuestos para los seis grados de la escuela primaria. Asimismo, los libros de texto eran elaborados para insertarse en el esquema de organización del trabajo sin alterarlo; se constituyeron desde el principio en fines del trabajo escolar, no en medios para facilitar aprendizajes. Sus contenidos eran al mismo tiempo objetivos, guías de trabajo, fuente de datos, referencias para exámenes, etc. En el mismo sentido, los materiales complementarios, como los didácticos, (mapas, láminas murales, etc.) sirvieron para apoyar procedimientos docentes fáciles y cómodos; los materiales creados para uso de los niños, fueran cuales fueran, adquirieron la función de ayudar a los profesores, mínimamente a los alumnos. Así pues, las relaciones maestro-alumno se configuraron como una vinculación en la que hubo desde el principio una autoridad y un grupo de subordinados desarrollando un conjunto de actividades presuntamente educativas, a partir de sendos conceptos sobre el trabajo en el aula. Los profesores al frente de sus grupos procediendo de acuerdo con sus ideas y con las normas, cumpliendo celosamente su encomienda como enseñadores de todo, y los alumnos atendiendo las lecciones sin cuestionar nada y sin participar en actividades no dispuestas por los docentes. El trabajo en el aula adquirió la finalidad casi única de lograr avances de tipo académico en cantidades tan grandes como fuera posible. El aspecto formativo fue abordado desde la perspectiva de la disciplina como concepto inalterable, basado en normas de tipo ético y moral que si bien no eran cuestionables, dada su importancia, tuvieron el inconveniente original de la orientación propia del conservadurismo exacerbado, es decir de las ideas que conducían a los alumnos hacia la sumisión irreflexiva bajo los dicterios de los adultos. Los alumnos debían ser obedientes y respetuosos hasta la exageración porque sólo así lograrían muchos aprendizajes. Por otra parte, se consideraba que un niño estaba siendo objeto de magnífica formación si mostraba virtudes espirituales y afectivas; no importaban mucho otras virtudes, como la capacidad crítica, la creatividad, el afán investigativo, etc. Las técnicas de enseñanza, que eran las que en rigor debían ser utilizadas para que el proceso educativo fuera considerado eficiente y eficaz, consistían en procedimientos rudimentarios fundamentados casi exclusivamente en el ejercicio de autoridad de los profesores, quienes nunca se equivocaban y siempre sabían lo que estaban haciendo

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porque para ello habían sido preparados. El logro de objetivos de aprendizaje llegaba en la medida en que los profesores sabían controlar la disciplina y dar bien las lecciones, para lo cual no hacía falta mucha técnica, sino autoridad rígida y capacidad para repetir lo que determinaban los libros de texto en todo momento, día tras día, año tras año, dando a las sesiones de clases el carácter de esquemas repetidos rigurosamente. Eventualmente había actividades diferentes, como festivales, concursos, celebraciones y conmemoraciones varias, que servían sustancialmente para lucimiento de los profesores a través de las presentaciones de los alumnos. La cuestión educativa de estas actividades era casi totalmente pasada por alto. La sociedad asumió que el gobierno cumplía su obligación educativa y procedió a interpretar los mandatos constitucionales en el sentido de que sería siempre el gobierno el responsable tanto de la oferta de servicios como de los resultados del trabajo escolar. Los procedimientos y actitudes iban de la mano: la gente procedió en congruencia con los actos gubernamentales publicitados y asumió una actitud que por un lado fue de total confianza en los desempeños de las escuelas y su personal y, por otro, fue de total deslinde de las actividades escolares. La sociedad dio en no participar en el trabajo de las escuelas en las formas en que muy probablemente habrían producido resultados altamente benéficos para la educación infantil. Se mantuvo al margen esperando los beneficios de la educación sin aportar mayor cosa para que las escuelas funcionaran mejor. 3.6 La organización escolar. Las normas propias de la política educativa escurren hacia el interior de las escuelas, donde se convierten en otras normas que en cuanto son conocidas propician que los actores del proceso educativo las utilicen para construir conceptos, mismos que se traducen en ideas básicas para hacer planeación y organización de las actividades escolares. Así nacen los conceptos de planeación y organización escolar. La organización escolar fue producto primigenio de las ideas iniciales sobre planeación. Esta era apenas un esbozo de lo que debería ser porque las circunstancias históricas así lo determinaban, por tanto la organización del trabajo en las escuelas también era lo que podía ser. A lo largo de los años de la posrevolución el esquema organizacional fue tan ambicioso como eran los propósitos de crear escuelas: mucho ruido y pocas nueces. Cada plantel funcionaba según podía hacerlo; era inimaginable la existencia de un esquema de organización escolar nacional que patrocinara el funcionamiento homogéneo de todos los planteles porque la diversidad de las características regionales y sus habitantes –los usuarios de las escuelas- así como las diferencias en la disponibilidad de maestros y en la calidad de éstos eran barreras que la planeación no podía derribar para imponer esquemas de trabajo homogenizadores. La planeación no iba más allá de establecer regionalizaciones, sectorizaciones y particiones menores, como zonas escolares, y de disponer la distribución de profesores según las necesidades más acuciantes. La organización escolar quedó siempre en manos de directores y profesores, con apego a las normas generales; por tanto fue establecida con variantes que determinaron siempre los resultados del trabajo.

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Es de creerse que los avatares que la vida política, económica y social del país vivió durante los años posteriores a 1921, hasta que cierta calma general y cierta estabilidad económica aparecieron, digamos que en la década de los años cincuenta, determinaron que las escuelas funcionaran teniendo como premisas los conceptos referidos y las formas de organización mencionadas, pero también es razonable suponer que unos y otras debieron adecuarse a las nuevas situaciones que comenzaron a tomar forma desde el inicio de la década siguiente, y no lo hicieron. Los conceptos antiguos permanecieron inmutables durante todos los años del siglo XX, constituyéndose por ello en una de las causas más poderosas de la baja calidad de la educación en virtud de que fueron traducidos en procedimientos y actitudes, tales que guardaron relación estrecha entre sí y propiciaron inmovilidades en los quehaceres educativos. Un análisis en este sentido y a lo largo del tiempo resultaría reiterativo y poco útil porque no revelaría novedades dignas de mención. Vale más hacer una descripción de los conceptos según se les conoce y maneja hoy en día. Mediante este artilugio se demostrará que en el universo conceptual educacional nada ha cambiado y que esa inmovilidad es realmente una fuente poderosa donde se localizan los orígenes de la educación de baja calidad. Ha sido tan poco relevante el conjunto de cambios conceptuales, que bien se pueden enunciar los conceptos que se manejan en el presente a manera de un glosario: Estado: entidad socialmente aceptada, encargada de dar educación a los habitantes del país. En el caso de la educación básica, debe ser laica, gratuita y obligatoria. Sociedad: conjunto de personas que espera del Estado el cumplimiento de la obligación educativa sin responsabilizarse por la parte que le corresponde en el proceso educativo. Educación: proceso mediante el cual los alumnos de las escuelas reciben mucha información, sin que importen mucho las formas ni los alcances. Escuela: lugar donde convergen el personal adscrito y los alumnos para realizar el acto educativo según se le ha configurado a lo largo de casi cien años. Autoridades: personas que proceden con apego a las normas para propiciar que en las escuelas se trabaje sin grandes sobresaltos. Suelen simular que quieren mejorar la educación mediante acciones aparatosas que regularmente resultan fallidas. Organización escolar: esquema rígido que determina el funcionamiento de las escuelas con apego riguroso a la normatividad, sin conceder posibilidades de acciones innovadoras. Directivos: funcionarios que sin estar capacitados para cumplir funciones directivas en sentido estricto, ocupan sendas plazas. Profesores: personas que ejercen docencia con apego a las normas y con respeto a los cánones de rancio abolengo y tradición educativa.

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Alumnos: niños indefensos que acuden a las escuelas para ser objeto de educación según entienden los adultos. Regularmente carecen de voz y voto en cuanto a su educación verdadera concierne. Programas de estudio: listados de temas rigurosamente respetados por los profesores para hacer su trabajo; no obstante, suelen ser tergiversados por incompetencia docente para comprenderlos, interpretarlos y convertirlos en guías correctas para el trabajo escolar. Libros de texto: materiales costosos para el Estado, lamentablemente desperdiciados en las escuelas. Enseñanza: labor de los profesores que consiste en entregar a los alumnos cuanta información se estima pertinente mediante todas las estrategias tradicionales. Aprendizaje: acción principalmente memorística exclusiva de los alumnos que sirve para que aprueben los exámenes y para que muchos adultos se sientan complacidos. La inercia dominante en el quehacer de las escuelas primarias ha dado como uno de sus resultados que los conceptos no hayan cambiado en lo necesario buscando asimilación al contexto actual, sino han permanecido casi como nacieron, y aun en algunos casos puede observarse cierta involución. Ha cambiado relativamente la terminología, pero los significados de fondo conservan su perfil. El concepto de Estado en lo concerniente a educación no ha cambiado porque no puede cambiar: está en congruencia con los mandatos constitucionales, mismos que se mantienen sustancialmente iguales respecto de su contenido original. La gente sigue entendiendo que el Estado tiene la obligación de educar a la niñez y propiciar que los servicios educativos sean de la mejor calidad posible. El marco legal se mantiene como nació; excepto por algunas adecuaciones más de forma que de fondo, su estructura y contenido son los mismos desde hace muchos años. Se le conceptúa como el conjunto de normas reguladoras del trabajo escolar, mismas que no deben ser soslayadas en ningún momento ni por causa alguna. Aquí caben algunas consideraciones adicionales: Nadie debe violentar el marco legal que respalda a la política educativa ni ir contra los intereses del Estado porque hacerlo conduce al caos. Con esta premisa es válido afirmar que debe existir un marco legal que controle el trabajo escolar, pero también lo es que dicho marco debe ser adecuado siempre que sea necesario para ponerlo en condiciones de servir a los fines supremos de la educación. En este sentido se plantea que todas las normas vigentes deben ser revisadas para conservar intocadas las que han demostrado su efectividad, adecuar las que parcialmente han sido útiles y desechar las que han exhibido nula razón de ser y aun han producido efectos dañinos. No conviene que subsistan normas originadas en enfoques políticos que han sido revestidas con matices de directrices técnicas e interpretadas en consecuencia. Pero en el contexto de la política social no se ha concedido validez a los argumentos a favor de los cambios en la política educativa y en el marco legal que dirige y regula el funcionamiento de las escuelas primarias, lo que propicia que prevalezca el estado de

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cosas; nada de cuanto ha existido está amenazado por la desaparición porque está legalmente protegido; cuanto ha sucedido dentro de las escuelas en detrimento de la calidad de los servicios sigue sucediendo, y la consecuencia es la subsistencia, tanto de la baja calidad de la educación y los efectos inmediatos de ésta, como de la amenaza de los efectos a mediano y largo plazos y la incapacidad para generar ciencia y tecnología propias y la prolongación de la situación de dependencia de México respecto de los poderes foráneos. La sociedad se conceptúa a sí misma como el ente que tiene derechos y obligaciones en todo y, particularmente, en la cuestión educativa, pero está siempre dispuesta a reclamar los primeros sin atender cabalmente las segundas. La educación está entendida como el medio para que la gente progrese y logre mejor calidad de vida. Este concepto no guarda diferencias fundamentales respecto de aquel que decía, hace muchos años, que la educación era el medio para que los individuos fueran útiles a sí mismos y a la sociedad. Por tanto, si el concepto no está a tono con las formas de vida actual, entonces las actitudes que se desprenden de su entendimiento tampoco lo están, de donde resulta que la gente sigue creyendo que los niños reciben educación de calidad si se les satura de conocimientos de todo tipo porque han de necesitarlos en la vida, en contraposición con la propuesta científica que dice hoy que la educación debe formar a los niños en todos los aspectos para que sean capaces de construir sus propias herramientas y conocimientos en función de sus aptitudes, posibilidades e intereses, que les sirvan, llegado el momento, para resolver cualquier tipo de problema propio de la vida. La escuela conserva su añeja imagen: lugar donde se reúnen los protagonistas del acto educativo para dar lugar al proceso de enseñanza aprendizaje. La escuela es, en el imaginario social, el sitio donde los profesores reciben a los alumnos para educarlos con ayudas diversas, como los programas de estudio, los libros de texto, materiales didácticos, actividades complementarias, etc. La sociedad no ha logrado entender plenamente que la escuela hoy no puede ser lo que era en otros años. Antes el concepto estaba a tono con la circunstancia; hoy debiera estar entendido que los planteles escolares son lugares donde si bien deben reunirse alumnos y personal que los atiende, también son lugares en donde el acto educativo tradicional tiene dimensiones mucho más pequeñas que las que tuvo hace décadas. Cada inicio de año lectivo los alumnos entraban a la escuela con la certeza de que en ella iban a aprender cuanto había que aprender, en tanto que ahora deben entrar con la certeza de que la escuela sólo ha de ayudarlos a aprender cuanto puedan necesitar, tomándolo de donde se encuentre porque antes probablemente todos los conocimientos podían concentrarse en el ámbito escolar, pero hoy están mayoritariamente fuera de él. De hecho, los conocimientos están en porcentaje no menor a 80% fuera de la escuela, lo que significa que el 20% restante en realidad es el conjunto de conocimientos necesarios para apropiarse de los que están fuera y aprovecharlos cuando las necesidades lo determinen. Por otra parte, no tiene ya lugar la idea de que a la escuela deben concurrir sólo alumnos y personal docente. Debe ceder su lugar a la idea de que en la escuela deben confluir todas las personas que puedan contribuir de alguna manera al enriquecimiento formativo de la niñez y que, por lo mismo, en la escuela ya no deben tener lugar sólo los actos de mera trasmisión de conocimientos de los profesores a los alumnos, sino debe tener lugar un muy amplio proceso de interacción

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entre todas las personas que están involucradas directamente en el acto educativo para hacer aportes e incidir en el enriquecimiento formativo y académico de los alumnos mediante actividades diversificadas. Pero esto no se entiende... Las autoridades más directamente vinculadas con el funcionamiento de las escuelas, como los jefes de sector y los supervisores de zona no han cambiado los conceptos que de sí mismas tienen, principalmente porque sus subordinados han hecho lo necesario y suficiente para que así sea: los directores de escuela y los profesores se saben sometidos a los dicterios de las autoridades y lo hacen saber a sus superiores, quienes cómodamente aceptan el estado de cosas como natural e inevitable; tienen poder y lo ejercen, pero lo hacen en el sentido de propiciar que las escuelas no se modernicen en casi nada. Los directores de escuela, por su parte, conservan su conceptuación porque la sociedad sigue viendo en ellos a los funcionarios cuyas responsabilidades se cumplen satisfactoriamente si los planteles funcionan sin contratiempos administrativos; las cuestiones pedagógicas no son cosas que les llame mucho la atención; en este sentido la calidad de la educación parece no ser algo que los inquiete mayormente. Respecto de los profesores bien vale decir que no conservan íntegra la conceptuación que les adjudicó la sociedad hace más de un siglo y se las respetó muchos años. Antes eran considerados como profesores, por supuesto, porque se les consideraba como fuentes de conocimientos y dueños de una cultura enciclopédica, pero también como los segundos padres de los niños. Tal era la confianza que se tenía en ellos como profesionales y como seres humanos.31 Aparte estaba el concepto que desde las instancias oficiales se les creó, según el cual eran las personas dignas de hacerse cargo de las escuelas, de su funcionamiento y de rendir cuentas de su desempeño a la sociedad. Esos conceptos involucionaron. Hoy la figura del profesor de educación primaria está muy devaluada, al grado de que se tiene escasa confianza lo mismo en su desempeño profesional que en su comportamiento como ser humano. No cabe duda de que en los últimos veinte años los profesores han hecho muchas cosas que desde la perspectiva de los usuarios de las escuelas primarias los hacen merecedores del concepto que se tiene de ellos, pero también es cierto que las situaciones cambiantes de la vida de México, rumbo a la dependencia mayor respecto de los países poderosos, han determinado que ellos hayan tenido que salir de las escuelas para defender lo ganado mediante añejas luchas sindicales y para obtener algo más, como lo indispensable para llevar una vida digna. Dicho de otra manera: no hay mucha justicia en la conceptuación actual de los profesores porque se ha visto en ellos sólo a las personas que deben cumplir con las encomiendas gubernamentales y las expectativas sociales, y hay cierta negación a verlos como personas que son, susceptibles de desear una vida tranquila, de sentir y demostrar apasionamientos de diversa índole, de albergar sueños y de tener intenciones verdaderas de hacer su trabajo bien, a cambio de ser objetos de simples reconocimientos a sus esfuerzos.

31 En la construcción de estos conceptos tuvo mucho qué ver la actuación de José Vasconcelos, quien decía de ellos que eran casi apóstoles del saber, paradigmas sociales, sacrificados servidores de la niñez, y cosas por el estilo, que, además, no eran meras figuras retóricas porque, ciertamente, los profesores, sobre todo los rurales, dieron indiscutibles muestras de calidad humana.

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La respuesta de los profesores a las demandas polifuncionales que les adjudica el gobierno ha sido parcial. No han demostrado plena eficiencia para cumplir sus encomiendas, pero tampoco ha habido postura de incumplimiento deliberado, por lo que la conceptuación que se tiene de ellos merece ser revisada y actualizada para ponerla en concordancia con el entorno en que se desenvuelven. No merecen los grandes premios pero tampoco el vituperio desmedido 3.7 Los alumnos. Los alumnos de las escuelas primarias conservan el concepto que se les formuló casi desde el inicio de la educación institucionalizada. Probablemente porque la edad a la que ingresan a la escuela primaria es la misma de siempre, tanto los padres de familia como las autoridades y los profesores persisten en la idea de que los niños sólo deben ser receptáculos de enseñanzas para que cuando sean mayores vivan bien; en consecuencia, se les tiene conceptuados como educandos, es decir como la parte pasiva del proceso educativo. O sea que siguen siendo como las plantitas que alguien siembra: desprotegidas, necesitadas de ayuda, pequeñas, inofensivas, incapaces de pensar por si mismas y tomar decisiones, en mucho, ignorantes e incapaces, hasta el grado de no poder amarrarse las agujetas de los zapatos, sin ayuda, por lo que deben hacer siempre lo que digan papá, mamá, la maestra y el director de la escuela. Veamos otras infortunadas situaciones. Desde instancias superiores y con fundamento en alguna reglamentación, están establecidos los usos del tiempo mediante calendarios y horarios cuya pertinencia ha sido cuestionada en forma insistente por quienes han visto sus inconvenientes. Probablemente la orden de trabajar doscientos días al año no sería tan criticable como no lo era cuando había que trabajar menos fechas, de no mediar el hecho de que la calendarización no obedece a criterios pedagógicos sino de otro tipo. Se sigue afirmando que los niños deben descansar durante un período largo y por lo menos en dos períodos cortos durante el año, pero se pierde de vista que el proceso de aprendizaje no reconoce calendario alguno y que los niños lo mismo pueden estar cansados o no, según se les programe el trabajo, en cualquier momento. Se sigue diciendo también que los profesores necesitan descansar tanto como los alumnos, lo que podría ser cierto si no existieran formas de trabajar que disminuyen considerablemente las fatigas docentes. En el caso de los horarios impuestos, se ha dicho una infinidad de absurdos para justificarlos, siendo que en realidad su observancia constituye uno de los más recalcitrantes obstáculos para el desarrollo de la planeación didáctica seria. Aquí la regla debiera autorizar el uso del tiempo en otras formas, pero está como está y nadie se atreve a criticarla y menos a desobedecerla a pesar de que los daños que produce a la calidad de la educación están fuera de discusión. En las esferas de la política educativa se dispuso que en todas las escuelas primarias fueran utilizados los libros gratuitos para garantizar cierta clase de equidad en los servicios, lo que en términos de economía familiar ha resultado bien, pero el paso de los años y las experiencias conocidas han puesto en evidencia su utilidad educativa, primero, porque durante sus primeros quince años de vida conservaron sus características pedagógicas atrasadas; después porque a pesar de haber mejorado en

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sus soportes teórico pedagógicos, a la entrega de materiales para los niños no se le ha acompañado de la necesaria preparación a los docentes para aprovecharlos. Así, en numerosas escuelas de todo el país se ha implantado la práctica de utilizar libros de apoyo que han servido para varias cosas, menos para mejorar el rendimiento escolar. Obviamente, el uso de estos libros tiene lugar gracias a una disposición gubernamental que aparece en concordancia con el reconocimiento de que los profesores no están capacitados para usar los libros gratuitos por falta de actualización pedagógica, y en consonancia con la idea torpe de que pueden manejar bien otros libros. El concepto de libro de texto no cambia: es un fin, no un medio La política educativa implantó hace muchos años un modelo estructural para la escuela primaria que no ha variado en casi nada, pero menos en función de argumentos pedagógicos. Existen mandatos que establecen la división del ciclo en seis grados sustentada en argumentos cuya valía estaba en los progresos pedagógicos propios del siglo XIX; a pesar de que la ciencia pedagógica ha evolucionado y aportado elementos que demuestran que los aprendizajes no tienen relación alguna con las calendarizaciones y acomodos de los alumnos en grados, las normas mantienen vigente el modelo estructural sin expectativas de cambios, con todo lo que implica respecto de la organización escolar, donde los conceptos de aprendizaje, evaluación del mismo, aprobación y reprobación, han sido creados y se les mantiene vigentes en función de la división del ciclo primario en los seis conocidos niveles. La legitimación de los trabajos educativos se manifiesta mediante el uso de documentos oficiales en todas las escuelas primarias del país, lo que permite aceptar las normas al respecto, pero estas formalidades debieron cambiar; no obstante, ha sucedido que en el terreno de la administración documental las normas derivadas de la política educativa siguen imponiendo el manejo de la información académica en formas pedagógicamente obsoletas cuyo impacto en la calidad de los servicios es incuestionable. Ahora bien: es imprescindible un análisis más cercano a la cotidianidad en sus aspectos concretos. En este sentido, lo mejor es revisar las cosas para mostrar cómo están y cómo son en su realidad. Conviene, pues, conocer los aspectos estructurales que determinan el funcionamiento de las escuelas, es decir sus organigramas actuales. 3.8 La primera visión. Sin desdeñar las diversas explicaciones que se han ofrecido sobre el fenómeno de la baja calidad de la educación, su persistencia y los ensayos fallidos para borrarlo, se puede concentrar la atención en la que se ve más próxima a lo certero, porque si esa aproximación se ha dado se debe a que fue elaborada siguiendo una ruta esencialmente correcta, y para hacerla llegar al fondo del asunto y conferirle calidad de indiscutible sólo hay que tenderle un puente a cuyo fin se encuentra el complemento que necesita. 3. 9 Evaluación de las partes. Conviene hacer un análisis más cuidadoso y una valoración de las funciones y desempeños de todos los actores. Debe ser así porque cada uno contribuye en la cuantía que le es propia al funcionamiento de la escuela y en la construcción de los

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atributos de la educación. Asimismo, deben ser estudiadas con mayor detalle las técnicas, la organización y la planeación escolar, en tanto que en ellas se plasman los procedimientos esenciales y se generan actitudes inevitables. En principio, se recurre a la revisión del esquema general de organización de las escuelas, atendiendo a la posibilidad de que las distorsiones funcionales encontradas estén determinadas desde una instancia administrativa.

ESQUEMA 1. DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN.

Fuente: Manual de organización de la escuela primaria en el Distrito Federal. SEP, México, 2002

Este esquema no dice gran cosa; es apenas indicativo de la estructura organizativa general.32 En las páginas siguientes del Manual se encuentran sendos listados de las funciones asignadas al Jefe de Sector, al Supervisor de Zona, al Director de escuela, a los profesores de grupo y a los profesores de educación física. No hay referencia a las funciones de los alumnos ni de sus padres. Para los Jefes de Sector hay cuarenta y dos funciones asignadas; para el Supervisor de Zona, cuarenta y cuatro; para el Director de escuela, cincuenta y siete; para los profesores de grupo, cuarenta y tres y para los profesores de educación física, once. Las funciones son diversas y giran en torno a los ejes administrativo y educativo, en general, aunque hay algunas relacionadas con la participación social en la escuela. La desmesurada carga que pesa sobre cada uno de estos funcionarios es suficientemente explicativa de los desempeños que muestran y las actitudes que

32 Este esquema de organización es antiguo. Existe desde hace por lo menos cincuenta años. El Comité de Seguridad, por ejemplo, fue agregado en 1986, vista su necesidad después de los sismos de 1985.

Supervisión escolar

Comité de seguridad escolar

Consejo Técnico Consultivo

Cooperativa escolar Asociación de padres de

familia

Personal docente

Dirección

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ESCUELA sola

asumen ante sus responsabilidades. No es creíble que alguno de ellos cumpla satisfactoriamente con todas las funciones que tienen asignadas; en cambio, es fácil entender que ante la visión de la multiplicidad en las demandas, cada uno opte por hacer simulaciones que permitan hacer creer a los usuarios de las escuelas que se hace buen trabajo.

No obstante la percepción anterior, es pertinente interpretar el diagrama de organización anterior y construir otro, en donde haya un poco más claridad sobre la forma como están organizadas las escuelas y respecto de las funciones del personal y los usuarios.

ESQUEMA 2

INTERPRETACIÓN PERSONAL DEL ORGANIGRAMA ESCOLAR ACTUAL

Mediante esta construcción derivada del análisis inicial sobre las funciones de los miembros de la comunidad escolar, es posible detectar lo siguiente: Ï Se trata de un organigrama característico de las entidades burocratizadas. Ï La dirección del proceso comunicativo es esencialmente vertical y unidireccional

en sentido de arriba hacia abajo. La comunicación horizontal virtualmente no existe.

Ï Las autoridades son trasmisoras de las órdenes superiores y están fuera de la escuela.

Supervisón Autoridad inmediata superior.

Supervisa las actividades escolares en sus ámbitos

Dirección Planea, organiza y supervisa las actividades en que intervienen los docentes, los padres de familia y los

alumnos.

Profesores titulares de grupo.

Atienden a los alumnos en el proceso educativo

Alumnos. Acuden a la

escuela para ser educados

Profesores de asignaturas especiales y actividades

cocurriculares. Atienden a los alumnos en asignaturas adicionales o

especiales

Padres de familia. Colaboran con la escuela en la

educación de sus hijos.

insu

mos

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Ï No existe reglamento interno. Ï La relación jerárquica en el interior de la escuela es vertical de arriba hacia abajo,

fija e invariable. La autoridad está determinada por las relaciones laborales institucionales.

Ï Los alumnos no tienen poder de decisión. Son presuntos receptores de todos los servicios dados por la escuela.

Ï Los padres de familia tienen presencia marginal. Están esencialmente fuera de la escuela.

Ï Los insumos están a disposición de quien los necesite. Ï No existen lineamientos filosóficos para dirigir el trabajo de la escuela. Ï La configuración del esquema propicia las simulaciones en el trabajo cotidiano.

Con el contraste entre ambos organigramas se logran dos cosas: se confirma que el primero, que está vigente, tiene oculto un conjunto de características que determinan su obsolescencia y su consiguiente inutilidad, y se comprueba que existen distorsiones funcionales en el trabajo escolar como efecto de la asignación de cargas de trabajo desproporcionadas al personal directivo y docente. 3.10 La supervisión. Las acciones de la supervisión son principalmente de enlace administrativo. La supervisión recibe y trasmite a las escuelas de su perímetro las órdenes procedentes de instancias superiores, y hace lo propio con las respuestas, por tanto, la supervisión se refiere al cumplimiento oportuno y correcto de los trámites burocráticos. Los asuntos de tipo pedagógico y educativo pasan ante su vista sólo para su conocimiento, pero no para ser objeto de crítica o modificación porque se asume que son productos de instancias superiores especializadas. En el ámbito de la supervisión sucede que muchos titulares desconocen en elevada proporción cuanto refiere a la teoría pedagógica actual, por lo que no están en condiciones de atender las necesidades técnicas de las escuelas. Por otra parte, sus facultades decisorias están muy limitadas porque sus funciones están determinadas desde el ámbito de la política educativa, donde se originan las decisiones que son comunicadas siguiendo vías descendentes hasta llegar a sus manos. La comunicación entre supervisores, que podría ser altamente benéfica para el trabajo escolar, se establece sólo en las ocasiones en que por regla deben acudir a reuniones entre ellos. En tales reuniones se establecen acuerdos referentes a las formas de realizar las actividades dispuestas por las autoridades superiores; nunca se cuestiona el fondo de las órdenes porque se da por hecho que los cuestionamientos implican violaciones a las normas. Su injerencia real en el trabajo escolar es muy escasa porque se sienten limitados por la normatividad, pero más por los usos y costumbres establecidas; en este sentido, sus aciertos y sus fallas tienen muy poca trascendencia en el funcionamiento de la escuela. La planeación del trabajo de supervisión adolece de una falla tradicional, consistente en la consideración del tiempo como único parámetro para medir la eficiencia; es decir que para un supervisor su plan de trabajo está bien si lo ayuda a cumplir sus responsabilidades a tiempo. No hay señales de la existencia de objetivos adicionales; en cambio las hay de simulaciones abundantes.

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3. 11 La dirección escolar. Las acciones del director de escuela son dos, administrativas y técnicas. Dedican al cumplimiento de las primeras el tiempo que sea necesario, en tanto que cumplen con las segundas sólo durante el tiempo restante, que siempre es poco. Los directores de escuela reciben órdenes de la supervisión, y se esmeran por darles cumplimiento sin cuestionar abiertamente nada, siempre con evidente premura para no causar problemas a la supervisión; no obstante, suelen cometer errores por desconocimiento del marco normativo. El trabajo técnico se limita a la revisión del llamado avance programático, a la autorización de instrumentos de evaluación -los exámenes- y a visitas esporádicas a los grupos para verificar el uso de los materiales, principalmente, del libro de texto gratuito. Casi nunca cuestionan aspecto alguno en el desempeño de los docentes. Tampoco proponen actividades educativas interescolares si no media iniciativa superior. Si bien algunos directores poseen capacidades poco discutibles para organizar el trabajo escolar en forma diferente y superior a la actual, se saben y se sienten limitados por la normatividad, por lo que regularmente optan por no alterar nada en el esquema organizacional. En consecuencia, la planeación del trabajo de dirección se muestra tradicionalmente deficiente en todos los aspectos, como propiciadora del uso de los insumos sin perspectiva de optimización. El objetivo del trabajo de dirección está reducido a algo como ganar la competencia entre directores entregando antes que ninguno lo que piden en la supervisión, aunque, obviamente, para lograrlo haya que hacer muchas simulaciones. Si bien muchos directores son habilidosos en el manejo de situaciones conflictivas que surgen entre el personal o entre éste y los padres de familia, logran éxito gracias a un proceso de intermediación sustentado en el maniqueísmo y en el otorgamiento de ventajas a alguna de las partes; concilian demandas y contra demandas en un ambiente de justicia y equidad artificiales; en realidad asumen ante los rivales y a socapa la postura de juez y parte. Todo porque no están capacitados para ejercer liderazgo real, a partir del entendimiento de sus funciones directivas no escritas. El efecto que suele producir el mal manejo de los conflictos interpersonales es la desvinculación en el trabajo y el cumplimiento individualista de las funciones que cada actor tiene encomendadas. En todo caso, está claro que cada director imprime a su desempeño su sello personal, sea por su perfil profesional, por sus habilidades particulares, por sus concepciones sobre su función, etc. 3. 12 Los profesores. Las acciones de los docentes son dos: administrativas y técnicas. Las primeras consisten en el manejo de la documentación del alumnado y de la que procede de la dirección de la escuela. Dedican a esta función el tiempo necesario porque es obligatorio el manejo oportuno y correcto de toda la documentación escolar que se les encomienda. Las funciones técnicas son esencialmente dar enseñanzas al alumnado y verificar los progresos educativos mediante evaluaciones. En forma adicional deben decidir la promoción de los alumnos. Como en el caso de ciertos directores de escuela, hay profesores que manifiestan deseos de cambiar su desempeño e introducir nuevas formas de trabajar, pero son contenidos por la dirección de la escuela porque se presume violación a las reglas. Las relaciones con sus compañeros se limitan al establecimiento de lazos de amistad, pero casi nunca por motivos técnicos. Cada uno

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trabaja para dar por cumplidas sus encomiendas sin buscar la relación técnica natural entre su trabajo y el de los demás. En todo caso, para estos efectos deben diseñar su planeación didáctica, pero en la práctica se observa que no la hacen o la hacen deficiente, lo que resulta en desperdicio de insumos y en la construcción pobre de los atributos de la educación de alta calidad. Salvo honrosas excepciones, el trabajo docente parece no contemplar más objetivo que hacer buenas simulaciones en todo. 3. 13 Los alumnos. Las actividades de los alumnos se reducen a acatar las disposiciones escolares y las órdenes familiares, -en su mayoría contrarias a las dispuestas por los profesores- ambas emitidas con el argumento de que su única obligación es aprender. Su desempeño es como puede ser, puesto que casi nunca se toma en cuenta su condición de seres pensantes capaces de tomar decisiones referentes a su propia educación. Se relacionan entre sí sólo como compañeros o como amigos porque no se les han abierto otras formas, como podrían ser mediante la integración de una sociedad de alumnos o de equipos deportivos institucionales. Los insumos que les corresponden son objeto de enorme desperdicio. El estudio motivado por el logro de algún objetivo establecido en las agendas de los alumnos es algo enteramente desconocido. 3. 14 Los padres de familia. Las acciones de los padres de familia son enviar a sus hijos a la escuela y atender sus necesidades educativas. Las primeras se realizan porque existe el mandato constitucional al respecto; las segundas se cumplen sólo en la medida que las posibilidades familiares lo permiten, es decir que los padres de familia descargan en la escuela la responsabilidad de dar educación a sus hijos en la misma proporción que se observaba hace no menos de cuarenta años, cuando la escuela proveía a los alumnos entre 75 y 80 por ciento del total de la formación e información que recibía la niñez durante los seis años de duración de la educación primaria. Los padres de familia suelen estar unidos por parentescos, por amistad o por afinidad entre sus hijos; casi nunca establecen y mantienen relaciones por razones estrictamente educativas. Muy excepcionalmente proceden de acuerdo con algún plan de actividades en donde el trabajo educativo tiene preeminencia, por lo que en general sus acciones contribuyen poco a la edificación de la educación de alta calidad. En el seno de las familias se plantean objetivos a la educación de los hijos, pero se hace más en términos de esperanzas que en términos de puntos de arribo a donde ellos deben llegar como resultado del estudio. Las acciones que realizan todos los actores del proceso educativo están divorciadas entre sí, por lo que cada uno hace las propias sin buscar los vínculos con las de los demás. Los desempeños son individualistas y no consideran la conveniencia de dar y ofrecer ayuda, salvo circunstancias especiales o por recepción de órdenes concretas. Las relaciones entre los actores no rebasan los límites institucionales. Todos los insumos están mal empleados o son objeto de desperdicio. No existe un objetivo educacional compartido. Está presente, en general, un anquilosamiento total en la estructura del organigrama, en la determinación de funciones y en el desempeño de los actores Esta inmovilidad

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generalizada mantiene a la escuela dentro de una crisis permanente de funcionamiento cuyos efectos se manifiestan al final de cada ciclo lectivo en forma de atributos de la educación de calidad incompletos, débiles o simplemente aparentes. Comenzamos a entender que muy probablemente el origen de la educación sin calidad está en la forma como está organizado el uso del tiempo en las escuelas.

3. 15 Segundo recorrido por el fondo del asunto. Tenemos presente que la actividad escolar es realizada por personas, por los actores del proceso educativo; entonces, es necesario profundizar en el análisis de conceptos y desempeños de todos ellos para saber más respecto de las formas en que están contribuyendo a que haya educación de baja calidad y para poder, en algún momento, hacer propuestas encaminadas a revertir las situaciones y los efectos negativos. Comencemos con la familia, que es actor tan importante como cualquiera otro y tiene, además, la característica de estar presente dentro y fuera de la escuela y operar en los dos ámbitos como factor educativo sobre los niños. 3. 16 La familia. La familia tiene como ejes funcionales los referentes a sus funciones en el hogar y el que concierne a la actividad educativa con los hijos. El análisis gira en torno a ambos. Manejemos en esta parte el concepto de familia en lugar del concepto de padres de familia. Conviene que sea así porque la familia es una institución, en tanto que los padres de familia son elementos constitutivos de ella que pueden no estar o tener una presencia en cierta forma simbólica o falseada. Por otra parte, es justamente la estructura familiar lo que ha cambiado y obligado al cambio conceptual y funcional. La familia era, en la tradición, el núcleo donde descansaba la estructura de la sociedad. A la escuela le aportaba usuarios, sin más, y demandaba para ellos un porcentaje muy elevado de enseñanzas porque en el seno familiar no había capacidad académica;33 en el hogar sólo se les podía enseñar algo, poco en realidad, concerniente a comportamientos, hábitos, etc.34 Normalmente, el jefe de la familia era el varón, quien debía asegurar la satisfacción de las necesidades familiares; la madre tenía como encomiendas el cuidado de los hijos y la administración hogareña, principalmente. Pero los cambios en las concepciones de género, derechos y responsabilidades familiares35 y en las formas generales de vida han venido desembocando en cambios estructurales y actitudinales que, por un lado, ponen en duda a la familia como base de la sociedad y, por otro, tienen una resonancia en el proceso educativo fuera de discusión.

33 No fue sino hasta hace pocos años cuando se avisó que los mexicanos tenemos un promedio de escolaridad de un poco más de siete años, lo que significa que más gente ha recibido más educación escolarizada y que probablemente en los hogares promedio existe una capacidad de ayuda académica a menores un poco más alta que antes. 34 El potencial educativo extraescolar, representado por los medios de comunicación, principalmente, ha demostrado su fuerza y penetración real en la formación infantil durante los últimos treinta años, período en el que también ha crecido mucho la desintegración familiar. 35 Avalados por la propia Constitución actualmente.

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Esta resonancia, inclusive, tiene relación con el concepto de calidad de la educación que hay en cada familia porque los cambios estructurales y actitudinales se traducen en conceptuaciones profundas. Así, el concepto se explicaría por la forma como cada familia es alimentada desde la escuela y por la forma como la alimentación es digerida: la escuela envía información referente a los aprendizajes de los alumnos mediante las boletas de calificaciones, en donde los números asentados se interpretan sin cuestionamientos de fondo. Si un padre de familia recibe una boleta con calificaciones elevadas, manifiesta su beneplácito y no pregunta si las calificaciones están respaldadas por verdaderos progresos en los aprendizajes; simplemente piensa que hay calidad en los servicios escolares. En otro caso, si las calificaciones no son satisfactorias, cuestiona todo, pero no para obtener explicaciones causales verdaderas, sino para denostar los desempeños de la escuela y de los docentes, y da por hecho que la calidad del trabajo escolar es baja. En este sentido, las familias de los alumnos son quienes más propician que en las escuelas se hagan tantas y tan variadas simulaciones. Pareciera que en un alarde de masoquismo educativo, exigen el engaño para disfrutarlo. Por todo, interesa saber cómo exactamente está insertada la familia en el trabajo escolar y cuáles son los resultados de la inserción. La familia, hoy en día, conserva su carácter de institución social básica, pero como tal está muy debilitada. Los problemas educativos generados en ambientes familiares debilitados o distorsionados son tan abundantes como diversos en todo sentido. El concepto de familia se ha modificado, y con él, los conceptos de derechos y responsabilidades paternas respecto de la educación de los hijos, si no en lo jurídico, sí en lo factual. Las acciones educativas de la escuela intersectan naturalmente con las que realizan los padres de los alumnos, lo que debiera reflejarse positivamente en los resultados, sin embargo, hasta el presente esto último sucede más como excepción que como regla. Una de tantas explicaciones de lo anterior dice que a pesar de que la educación de la niñez es una responsabilidad que se comparte entre la escuela y el hogar, los padres de familia han sido considerados por los educadores en formas tales que cuando no se les margina del proceso educativo, minimizando la importancia de sus participaciones, de plano se les segrega de los espacios escolares. En muchos casos son considerados como auxiliares en el proceso educativo, es decir que se les solicita cierta ayuda para educar a los niños, pero sin adjudicarles responsabilidades mayores bajo el entendido de que los profesores son quienes saben enseñar. Otra forma de consideración consiste en verlos como personas pasivas, es decir que no contribuyen para mejorar la formación de sus hijos, aunque tampoco obstruyen la labor educativa de la escuela. En otros casos son percibidos como virtuales enemigos porque en el seno hogareño suelen contrariar la labor de los profesores. En todo caso, no se les ha adjudicado la responsabilidad que en realidad les corresponde, ni se les ha involucrado directamente en el proceso educativo. No al menos en forma sistematizada. Respecto de la estructura familiar y el desempeño de sus miembros, hoy en día hay que reconocer que ambos han llegado a puntos de deterioro muy preocupantes desde la perspectiva del proceso educativo. Cada vez es más elevado el número de alumnos que son hijos de madres solteras o de matrimonios disueltos, cuya problemática natural

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creada por el hecho de no contar con ambos padres crece cuando se trata de buscar ayuda para cumplir con los compromisos escolares. En otros también numerosos casos, los alumnos viven en familias bien integradas y sólidas, pero donde ambos padres tienen necesidad de trabajar para cubrir las necesidades económicas, por lo que aun existiendo interés en la educación de los hijos, éstos no cuentan con apoyos oportunos. A los casos anteriores hay que agregar los de familias pudientes cuyos padres muestran clara preferencia por cumplir con compromisos sociales variados, y desatienden a sus hijos, quienes son encomendados a la servidumbre o puestos bajo el cuidado de familiares mayores; ambos, servidumbre y familiares mayores poseen generalmente poca capacidad para ayudar a los niños o poco interés en sus problemas, o ambas cosas. Por otra parte, es una realidad que numerosos padres y madres de alumnos de las escuelas primarias no posee el acervo cultural necesario para ayudar efectivamente a sus hijos en el proceso de aprendizaje ni, menos, los conocimientos mínimos para orientarlos con criterios pedagógicos. El resultado es que muchos de los fracasos de los alumnos inician en el hogar y terminan de configurarse en las escuelas por los errores técnicos que se cometen. 3. 17 Los alumnos. El desempeño de los alumnos gira alrededor de dos ejes funcionales, uno que corresponde a su función como hijos de familia, y otro que refiere a su función como estudiantes. En el primer caso la relación es natural; los hijos son parte natural de la familia; en el segundo caso media un contrato pedagógico que determina las relaciones entre personas originalmente ajenas, que son los maestros y los alumnos. Las funciones de los alumnos y, por ende, su conceptuación, han sido las menos afectadas por las modificaciones en la política educativa y sus derivados a lo largo del tiempo. Desde el día en que las escuelas nacieron como instituciones puestas al servicio de la educación infantil, los niños fueron vistos como los objetos dignos de mayor atención, pero ese interés saludable fue traducido casi enseguida en una visión paternalista a ultranza según la cual sólo los adultos debían ser siempre quienes decidieran todo respecto de la educación que debían recibir. En este esquema los alumnos han sido históricamente entendidos como usuarios naturales de las escuelas, a donde siempre han acudido para ser educados, es decir para recibir las indicaciones necesarias y suficientes para convertirse en personas formadas con apego a estándares sociales, poseedoras de un acervo cultural apropiado a su edad y con grado elevado de conciencia social, lo que en conjunto se ve como congruente con las pretensiones familiares, con las de la sociedad y las del Estado mismo, sin embargo, este planteamiento pierde simpleza cuando se ve que el concepto distorsionado de calidad de la educación coloca a los alumnos de las escuelas primarias en posición de cumplir funciones otrora desconocidas. De entrada, se ven ante la exigencia de presentar su renuncia al trato que solían recibir por parte de las educadoras, en la escuela preprimaria. Deben comenzar a olvidar los abundantes juegos, las canciones, las rondas, las caricias, las palabras agradables y hasta el trato complaciente de sus padres porque ya crecieron, ya son grandes y van a ir a la escuela primaria. Después llega lo peor.

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Desde el exterior de la escuela y por un lado, se les plantean expectativas retadoras concernientes a su futuro laboral, según las cuales, al final de su vida académica deben ser expertos en alguna disciplina, poseer capacidades para ejercer liderazgo, para analizar problemas, para tomar decisiones trascendentes, para relacionarse con los demás y tener, en adición, un acervo cultural complementario amplio, etc.; esto y más para alcanzar niveles de competitividad que les aseguren éxito en el mercado de trabajo. Este planteamiento es reforzado, desde otro ángulo, por las expectativas familiares y sociales modificadas a la luz de la evolución sociopolítica y económica que afecta a todos. Los padres de los alumnos los envían a la escuela alentando la esperanza de que efectivamente sean objeto de la formación integral necesaria para insertarse, con posibilidades de éxito, en el contexto social futuro que es visualizado como progresivamente difícil. La sociedad, a su vez y desde un tercer ángulo, espera recibir en su seno, con toda oportunidad, ciudadanos prestos a contribuir al progreso del país. Finalmente y para que todas las expectativas se cumplan, los alumnos deben apropiarse de un caudal de información que se antoja exorbitante, pero que deben manejar y aprovechar, todo lo cual finalmente les replantea como novedosa la vieja necesidad de que aprendan a procesar la información para utilizarla en beneficio propio y común. Quizá ninguno de estos planteamientos retadores sería cuestionable, dados sus propósitos progresistas, si no estuviera sucediendo que son hechos en términos de esperanzas, como algo que se desea que los alumnos logren; como propuestas hechas desde la banqueta de enfrente, es decir, por los adultos que circundan a los niños sin auscultar su sentir y su pensar respecto de tales esperanzas.36 Por tanto, los niños no pueden entender que tienen que hacer cuanto se les exige porque no se les plantean objetivos concretos, establecidos en el tiempo, en los espacios y en las formas pertinentes, sino exigencias que desde la perspectiva infantil pueden parecer desmesuradas y sin justificación aceptable. En el interior de la escuela sucede que la implantación de los programas elaborados en 1993, con su cuerpo de objetivos novedosos propuestos a partir de esquemas pedagógicos renovados, implica otro reto para los alumnos, consistente en que deben renunciar a su anticuada posición como receptores de conocimientos entregados por los docentes y convertirse en constructores de conocimientos, sin haber recibido la preparación que tales cambios exigen y sin que se tomen en cuenta sus perfiles y aptitudes innatas. Esta nueva situación origina para la gran mayoría de ellos la necesidad de aprender a aprender, lo que, a su vez, les impone que utilicen técnicas de aprendizaje coherentes con las pretensiones de los programas, mismos que proponen que los alumnos sean permanentemente investigadores, creativos, inquisitivos, curiosos, capaces de cuestionarse y cuestionar a los demás, etc. En otras palabras, los actuales alumnos de las escuelas primarias de México deben aprender a administrar su tiempo y a usar conscientemente las modalidades de aprendizaje fundamentadas en el constructivismo.37 Está claro, ahora, que los alumnos no han sido dirigidos por este camino sino por el tradicional sendero en donde han transitado a veces cómodamente, acatando las órdenes de los profesores y de sus padres y descargando sus responsabilidades mediante el acto de la obediencia incondicional e irreflexiva; en ocasiones haciendo intentos por demostrar sus aptitudes o bien, expresando en

36 Lo que confirma que el concepto de calidad de la educación está distorsionado. 37 Esto significa, ni más ni menos, que los alumnos son actores muy importantes en el proceso de construcción de los atributos de la educación de alta calidad.

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variadas formas la protesta de quienes quisieran ser vistos y entendidos como individuos diversos antes que como meros componentes del agregado escolar. Observando este cuadro de exigencias –que no de funciones- que opera sobre los alumnos puede apreciarse con claridad que tienen sobre sí el agobio de adquirir simultáneamente formación completa concerniente a su personalidad e información de carácter académico suficientemente rica para lograr una configuración de su perfil de egreso de la educación primaria tal que sea garante de éxito en la continuación y culminación de otros estudios, de donde se sigue que en todas las escuelas se les visualiza como pequeños seres que deben estar totalmente dispuestos a ser objetos de alta formación en los aspectos intelectual, emocional, afectivo, físico, social, moral, y en cuantos sean –o parezcan ser- pertinentes para el caso, y sólo muy aisladamente se les entiende como sujetos que pueden intervenir directamente en su propia formación mediante el establecimiento de objetivos entendibles y aceptables, pero, sobre todo, diseñados en todo o en parte por ellos mismos. Si hubiera necesidad de hablar de simulaciones infantiles, diríamos que simulan beneplácito por cuanto se les ofrece, simulan obediencia, dedicación al estudio, interés por el aprendizaje, etc.; pero, sobre todo, simulan que nos creen cuando decimos que nos interesa su futuro. 3. 18 Los profesores. Los profesores se mueven en torno a un contrato pedagógico factual, establecido entre ellos y sus alumnos, según el cual, están obligados a trabajar atendiendo las necesidades educativas de éstos últimos, pero es tergiversado por ellos mismos y convertido en un contrato que opera más a favor suyo que de sus pupilos. Los ejes sobre los que giran los desempeños reales de los profesores son la entrega de servicios y la demanda de cumplimiento por parte de los alumnos. Ambos ejes están formados por acciones específicas: la incitación al estudio, la persuasión sobre la bondad de las enseñanzas y la disuasión respecto de la desobediencia, que constituyen en sí un conjunto de presiones sobre los alumnos para que cumplan finalmente con sus múltiples encomiendas. Para que las acciones resulten en lo que los profesores desean, se recurre a todo tipo de prácticas, sean o no acertadas en términos pedagógicos. En torno al concepto de docente hay que decir que ha cambiado hasta alcanzar una configuración antitética respecto del que se le construyó en el pasado. La tradición educativa decía que los profesores eran los encargados de dar a los alumnos todos los conocimientos propios de sus grados, por lo que debían ser poseedores del más vasto universo cultural posible.38 Este enfoque funcional daba lugar al concepto: el profesor era como el segundo padre porque era el que daba todos los saberes a los alumnos en sustitución de los padres naturales. En términos pedagógicos el docente era la persona que debía conocer lo necesario para desempeñarse ante un grupo de alumnos ejerciendo autoridad total sobre ellos; por tanto, el concepto de profesor era el de transmisor de conocimientos a los alumnos mediante las técnicas necesarias. Al paso del tiempo y por los progresos en las ciencias de la educación, es decir, de la

38 Se decía de los profesores de primaria que eran sabios porque podían responder a casi cualquier pregunta sobre tópicos culturales en general. La escuela era el templo del saber.

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pedagogía, las ideas tradicionales han cedido su lugar a conceptos y desempeños nuevos y diametralmente diferentes: actualmente los docentes deben ser simplemente organizadores del trabajo escolar y conductores del proceso de aprendizaje, fundamentando ambas acciones en teorías pedagógicas que propugnan por conceder a los alumnos funciones también antitéticas de las que tenían, pero, por varias razones persisten en actitudes y prácticas que niegan su definición actual y los colocan por derecho propio en el contexto que produce educación de baja calidad. 3. 19 Los directivos escolares. Los directivos cuentan con dos ejes funcionales: organización y supervisión de las actividades escolares, sean de carácter administrativo o educativo. Desde que nació la figura del directivo escolar, éste fue conceptuado como la persona encargada de conducir todo el trabajo de la escuela, de acuerdo con directrices recibidas de instancias superiores. A lo largo de muchos años el desempeño del directivo escolar ha estado en concordancia con el viejo concepto; no ha cambiado porque el fundamento de su conceptuación tampoco ha sufrido variaciones. Empero, esta simpleza es engañosa porque en realidad la definición de funciones del directivo se convirtió en concepto, puesto que conducir todo el trabajo de la escuela, de acuerdo con directrices recibidas de instancias superiores es su función, en tanto que su concepto debió ser algo así como Persona capacitada plenamente para asumir las responsabilidades propias del cargo de Director Técnico de una escuela primaria. Confundidos, pues, concepto y funciones del directivo escolar, su desempeño ha carecido de definiciones; ha navegado entre lo administrativo y lo técnico pedagógico. Y más: no se le ha informado suficientemente que hoy en día su labor debe ser la de un gestor de alta calidad. 3. 20 Los programas de estudio.

Los programas de estudio tienen un origen, un status y una razón de ser. El origen está en la necesidad de que las escuelas cuenten con indicadores de cuanto hay que enseñar y aprender. Su status se explica como la materialización de las ideas educativas y las teorías pedagógicas vigentes en cada momento; su razón de ser consiste en que con ellos se organizan las actividades de enseñanza y aprendizaje en general. En este sentido los programas actuales son iguales a todos los anteriores. Las diferencias entre estos y aquellos se derivan de los cambios en las situaciones en que son usados; en el pasado los contenidos de los programas, los esquemas pedagógicos y la organización escolar eran producto de ciertas concepciones educativas, lo que quiere decir que hoy necesariamente estos tres elementos deberían estar en concordancia con las demandas sociales sobre la educación, sin embargo, no está sucediendo así, pues mientras los contenidos están actualizados y la pedagogía está haciendo los aportes que su propia evolución ha generado, la organización escolar conserva las características que se le dieron hace muchos años. En los programas vigentes se percibe que la elaboración no estuvo a cargo de una o pocas personas sino de un equipo de trabajo formado por expertos en pedagogía y en

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diseño curricular, lo que de entrada los hace confiables desde la perspectiva técnica.39 Constituyen una de las tres partes que estructuran los programas de estudio de todo el ciclo de educación básica; enlazan las propuestas curriculares para la educación preescolar con las que corresponden a la escuela secundaria; es decir que los programas de la educación básica están relacionados entre sí mediante un ordenamiento temático cuya secuencia inicia en la escuela preprimaria, pasa por la primaria y termina en la secundaria. Esta segunda característica satisface la necesidad de que los alumnos permanezcan insertos en un proceso educativo realmente continuo durante once o doce años y que durante esta etapa adquieran un perfil formativo y un acervo académico que los pongan en condiciones de proseguir estudios superiores. Los grandes objetivos de los programas están expresados de la siguiente manera:

El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños: 1 Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la

expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2 Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.

3 Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4 Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo.40

De acuerdo con esta concepción y si los programas son desarrollados con apego a sus principios y atendiendo su soporte pedagógico, se puede garantizar que los alumnos serán objeto de formación integral por una doble razón: porque está aclarado que se están proponiendo contenidos básicos, no únicos, lo que presupone libertad para que el docente haga las adecuaciones pertinentes y enriquezca el currículum, y porque en el diseño curricular están aplicadas las corrientes metodológicas modernas. Efectivamente, en los listados curriculares se ofrece lo que se estima mínimamente necesario de cada asignatura y no hay restricción alguna para que los profesores los amplíen y adecuen, con la finalidad de mejorar la calidad de los servicios escolares; asimismo, en los programas está incorporada la corriente constructivista y algunos elementos de otras propuestas. Si bien los contenidos de las asignaturas están consignados en forma un tanto tradicional, con sus respectivos bloques separados y la consabida desconexión entre todos los temas, los enfoques metodológicos con que hay que abordar el tratamiento de

39 Quizá no sea muy cierto que se tomaron en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un extenso proceso de consulta entre maestros, especialistas en educación y la población, como se dijo desde las instancias gubernamentales, pero sí se trata de un trabajo pedagógico de alto nivel. 40 Plan y programas de estudio. Educación básica. Primaria. SEP. México, 1993, p. 15.

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cada asignatura finalmente sirven de base para que mediante un análisis cuidadoso del mapa curricular se haga la selección de temas que puedan estructurar proyectos de estudio completos, en oposición a la vieja idea de tratar los temas totalmente desconectados unos de otros. Los contenidos son apreciablemente diferentes de los respectivos en programas anteriores. Están dosificados en función de las características del desarrollo infantil, es decir atendiendo al crecimiento neurofisiológico de los niños y a la evolución de sus estructuras cognitivas, lo que denota el interés de los diseñadores por lograr que aprendan lo que pueden y deben aprender de acuerdo con su edad cronológica y el crecimiento de su inteligencia.41 En secciones previas a los listados temáticos de cada asignatura se ofrece a los profesores información sobre el enfoque que se les ha dado, algunos principios orientadores de la organización y explicaciones referentes a los ejes temáticos, más lineamientos pedagógicos generales. Adicionalmente las autoridades educativas entregan a los maestros de grupo un equipo de libros y ficheros con sugerencias didácticas en donde se amplía la información para interpretar y desarrollar los temarios de cada grado sin perder de vista las cuestiones metodológicas. Según todo esto, los profesores no deberían encontrar grandes obstáculos para cumplir su cometido y dar educación de muy buena calidad, sin embargo, no es así porque los cambios sustanciales los tomaron por sorpresa. En la práctica se observa que una cantidad muy elevada de maestros de grupo no ha logrado desentrañar los lineamientos metodológicos que es necesario seguir para que los programas resulten plenamente útiles. En lo referente al manejo de los programas de estudio se percibe que no se ha logrado entender la naturaleza de cada asignatura ni, por consiguiente, el tipo de tratamiento que es necesario dar a cada tema. 3. 21 Las asignaturas. En el tratamiento de la asignatura de español hay muchos errores porque, de entrada, no hay comprensión del enfoque comunicativo con que se debe atender la enseñanza; persiste la atención privilegiada a los aspectos formales de la lengua; numerosos profesores conservan amplio interés por que los alumnos aprendan todo lo concerniente a la gramática porque creen que si los alumnos saben qué es un sustantivo, un verbo, el predicado, el uso de las preposiciones, etc., entonces saben español. En cambio, tienen desatendido el uso comunicativo del lenguaje, y los alumnos desconocen por falta de uso frecuente y sistemático la sintaxis, exhiben incapacidad para desarrollar temas en forma oral y soslayan la necesidad de escribir con ortografía correcta porque no se les enseña a valorar el uso atinado de las palabras por su significado preciso. En segundo lugar, sucede que la estructura de los cuatro ejes temáticos representa un todo cuyas partes no se comprenden. No se rescata la relación que existe entre los dos grandes apartados que están en cada eje temático; el apartado de “Conocimientos, habilidades y actitudes” es interpretado por muchos profesores como un listado de temas que hay que tratar durante el ciclo escolar, mientras otros más, también numerosos, creen que el listado en cuestión está en el apartado “Situaciones comunicativas”, y los hay que ven en ambos apartados los temas

41 Considerado el término inteligencia desde el enfoque piagetiano.

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que deben tratar en clase, y no se explican por qué éstos aparecen separados. Muy pocos han logrado comprender que los contenidos del primer apartado están en relación multilineal con los contenidos del segundo y que uno sin el otro pierden consistencia. El resultado de estos errores consiste en que los alumnos egresan de la escuela primaria sin poseer capacidad para analizar textos, reflexionarlos, reproducir las ideas principales y aprovechar la lectura para lograr otros aprendizajes; no muestran habilidad para expresar ideas en forma oral, escriben sin apego a las más elementales reglas sintácticas y en sus textos abundan los errores ortográficos; finalmente no logran dominar los aspectos gramaticales del idioma a pesar del énfasis que ponen los docentes en la enseñanza de esta parte. Así pues, el español, como asignatura instrumental prescrita en los programas no es dominada por los alumnos a lo largo de los seis años de permanencia en la escuela primaria.42 Al programa de matemáticas, en tanto que otra asignatura instrumental, se le da un enfoque utilitario que deja atrás la idea de que los conceptos deben ser aprendidos como meras frases, y la sustituye con la idea de que deben ser construidos por los alumnos mediante la interacción con lo concreto, primero, para ser utilizados después a partir de las abstracciones en la solución de problemas de muy variado tipo. Este enfoque está entendido por una gran cantidad de profesores, sin embargo, por falta de dominio sobre las estrategias didácticas para dirigir el aprendizaje matemático en su especificidad, persisten en las lecciones, en la ejercitación reiterada, la memorización de frases, fórmulas y resultados, sin recurrir al mecanismo del razonamiento y la lógica matemática. Es común ver cuadernos y libros pletóricos de ejercicios realizados con la esperanza de que los alumnos aprendan matemáticas como efecto de la insistencia en encontrar resultados exactos en las cuatro operaciones, en lugar de ejercicios donde se ha puesto en juego la capacidad analítica y sintética de cada niño y a través de los cuales se promueve el desarrollo de estas mismas capacidades. Sin duda, en el ámbito del aprendizaje de las matemáticas es donde se puede ver el dramatismo del conjunto de fallas metodológicas, didácticas y técnicas de los docentes, y sus efectos. Por añadidura, una sugerencia que se hace a los profesores43 para que destinen cierto número de horas al estudio del español y las matemáticas porque ambas son asignaturas instrumentales está interpretada como una orden cuya obediencia produce un doble resultado: por un lado, se les concede atención que resulta inapropiada, no tanto por la largueza del tiempo sino porque en aras del aprendizaje respectivo se desatienden las asignaturas formativas y las informativas; por otro, se les convierte en asignaturas cuya simple mención suscita en los alumnos desgano, rechazo y hasta temor porque se les constituye en objetos de estudio cansado, difícil, poco útil y carente de atractivos. La asignatura de ciencias naturales está revestida como meramente informativa. No se le identifica como un cuerpo curricular cuyas propuestas pretenden en amplia proporción que los alumnos la aprendan mediante prácticas investigativas que los

42 Estudios recientes efectuados por organismos internacionales asignaron a los alumnos de escuelas secundarias mexicanas el trigésimo primer lugar en un conjunto de treinta y dos países después de analizar en ellos su capacidad para interpretar instrucciones, analizar propuestas y tomar decisiones. 43 Plan y programas..., p. 14.

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lleven a transitar por la búsqueda, acopio, análisis y ordenamiento de información, la experimentación, las observaciones directas de fenómenos y procesos vitales, el manejo estadístico de datos, etc., para que comprendan y valoren su propia presencia en el contexto natural y la importancia de aprovechar y conservar en condiciones óptimas el hábitat de cada uno. En cambio, se persigue que conozcan información como algo que simplemente ha de agrandar su acervo, sin pretender que se use su valía para mejorar las condiciones de vida en general. Los temas programados y el soporte teórico pedagógico que tienen pueden propiciar que los alumnos practiquen mucho la investigación y el verdadero aprendizaje por descubrimiento, pero esto es lo que menos se promueve. La historia sigue siendo una asignatura que tiene atractivos sólo porque ofrece oportunidades para que los docentes lleven a sus alumnos a épocas distantes mediante recursos como el relato anecdótico, la lectura de pasajes más o menos interesantes o, en el mejor de los casos, mediante la reconstrucción de acontecimientos en forma de pequeñas dramatizaciones y escenificaciones, todo, sin ayudarlos a construir los muy variados contextos en que han tenido lugar los eventos históricos trascendentes y a entender que existen explicaciones para todos los actos del ser humano realizados al amparo de sus relaciones con sus semejantes y con la naturaleza. En la escuela primaria la historia es vista como un conjunto de datos relativos a cosas que acontecieron en el pasado que simplemente deben recordarse, sin que importe mucho cuándo exactamente, ni en dónde, ni quiénes participaron en ellas, ni las causas, ni los efectos de los hechos, es decir sin que quede establecida la relación entre la historia del hombre, la evolución de las organizaciones sociales, sus asientos y la fenomenología exclusiva de su vida. Dice Enrique Florescano, eminente historiador:

Supuestamente la enseñanza de la historia debería ofrecer a los niños y jóvenes una idea general sobre la formación de su país sobre los principales procesos históricos qué intervinieron en su desarrollo y sobre la diversidad de su población. Asimismo, la enseñanza de la historia debería ser un apoyo de la formación cívica de los estudiantes. Uno de sus fines sería capacitarlos para comprender la realidad social y el mundo que los rodea, y ofrecerles instrumentos básicos para actuar en el mundo exterior. Supuestamente la enseñanza de la historia, como la enseñanza en general, debería preparar a los niños á pensar bien, a reflexionar con propiedad y a manejar el conocimiento aprendido, de tal manera que pudieran transitar de la vida escolar a. la vida productiva como individuos activos, participativos y creativos. Sin embargo, en la realidad los contenidos de los libros de texto y de los programas escolares se dedican a formar en las mentes de los niños una concepción estrecha del desarrollo histórico del país, dominada por la idea de una identidad nacional uniforme. No hay congruencia entre los propósitos declarados de la enseñanza de la historia y los métodos adoptados para transmitirla, que están regidos por la memorización y las prácticas obsoletas.44

A este juicio se puede agregar que otra consecuencia de la enseñanza deficiente de la historia es que pierde su valía como fuente de enseñanzas de otras asignaturas, como la geografía, en tanto que es sobre la superficie terrestre donde el género humano vive y trasciende; la historia es vista por docentes y alumnos como algo que debe ser estudiado porque así está dispuesto en los programas, y ni siquiera sucede mayor contratiempo para nadie si finalmente nada de la historia es aprendido en ningún grado por ningún alumno. Prueba de ello es que nadie cuestiona que en la distribución del tiempo para el estudio de las varias asignaturas a la historia se le concedan sólo 44 FLORESCANO, Enrique. “Miserias y deformaciones en la enseñanza de la historia”, en La jornada. Año XVIII. Número 6272. 14 de febrero de 2002. p. 10.

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noventa minutos a la semana, como no se muestra gran preocupación por el hecho de que los alumnos egresen de las escuelas ignorando hasta lo indispensable de la historia del país. La geografía es estudiada sin vincular sus contenidos con los de las ciencias naturales y la historia; no se le estudia como el asiento vital del género humano y el depósito de cuanto éste necesita para vivir; mínimamente se le analiza para conocer las peculiaridades del planeta por lo que representan: datos curiosos e interesantes, y muy poco más. En este sentido, domina la tendencia a hacer que los alumnos memoricen trivialidades tan absurdas como inútiles, tales los nombres de los países y de sus ciudades capitales, la ubicación de los ríos, la división política nacional e internacional, los nombres de las montañas y sus altitudes, los nombres de los mares, y cosas por el estilo. Hay análisis minúsculos de los fenómenos sociales que se desarrollan en función de la distribución demográfica, o estudio del consumo de los recursos naturales para comprender cabalmente la necesidad de cuidarlos; tampoco se estudian las relaciones entre países como determinantes de la distribución de la riqueza internacional, ni, en general, los fenómenos y procesos que tienen lugar en todos los rumbos del planeta.45 La geografía es en la escuela primaria una asignatura que pudiendo ser manipulada para generar en los alumnos mucho interés por conocer todo lo relacionado con su hábitat –que es, en sentido estricto, el mundo- al grado de motivarlo para crecer y convertirse en un defensor de la naturaleza, se le aborda como un contenido curricular que si se estudia mucho produce calificaciones altas que elevan el promedio final y garantizan la promoción. Por otra parte, en términos de la metodología y la didáctica se tiene que puede servir para promover también la investigación científica, pero esta perspectiva está perdida para muchos docentes. La valía de la asignatura de civismo como instrumento eminentemente formativo está extraviada. Se le ha sustituido con la relativa importancia que tiene el aprendizaje de conceptos pertenecientes al campo de la vida política. Cuando se menciona el civismo los alumnos saben de inmediato que van a escuchar lecciones referentes a las leyes, principalmente a la Constitución, los derechos y las obligaciones de los ciudadanos, las formas de gobierno, las estructuras administrativas, los Poderes de la Unión, etc., y que tienen que aprender mucho civismo para contestar los exámenes correspondientes, y muy excepcionalmente sucede que se aproximen al aprendizaje cívico entendido como parte sustancial del proceso formativo. No se derivan de las lecciones los que serían magníficos propósitos de asumir actitudes socialmente benéficas, como el respeto en su más amplio significado o la participación democrática en procesos colectivos, sino el entendimiento convenenciero de que los niños tienen derechos que no pueden ser vulnerados por nadie. Se puede afirmar que mediante las actuales lecciones de civismo los alumnos arriban al conocimiento de sus derechos y a la pertinencia de exigir que se les respete, pero no llegan al punto de identificar sus responsabilidades presentes ni, menos, las futuras. El resultado es que en todo momento, dentro y fuera de la escuela los alumnos demuestran no estar en posesión de los conceptos que sirven de limitantes interiores para la asunción de comportamientos socialmente contrarios, ni manifiestan 45 Existen estudios que demuestran que los profesores de educación primaria leen en promedio seis periódicos y ven ciento diecinueve noticieros televisados en un año, lo que da idea de la pobreza de su información sobre los acontecimientos mundiales cotidianos. Ninguno de los entrevistados por la autora de este trabajo pudo explicar la dinámica de las bolsas de valores ni las causas de las diferencias en los tipos de cambios de las monedas.

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estar en condiciones para insertarse en procesos donde la comprensión y práctica del valor civil, el entendimiento de las relaciones igualitarias, el aprecio por los beneficios recibidos de los demás y aún la conciencia social devienen factores de aceptación por parte de los demás. Los temas programados, entonces, son abordados también para acreditar conocimientos de cierto tipo especial, no para convertirlos en base de actividades formativas. La educación artística, con todo y su potencial formativo que posee en los cuatro ejes temáticos de los programas, desde hace muchos años permanece lastimosamente abandonada por la escuela primaria. En los planteles donde no hay algún profesor especializado, esta asignatura pasa totalmente desapercibida o es invocada cuando ciertas exigencias relacionadas con la participación del alumnado en concursos obligatorios lo determinan. Por otra parte, no existen profesores preparados para atender los cuatro ejes temáticos, sino uno de ellos, principalmente el de “Expresión y apreciación musical”; es decir que hay en servicio maestros de música que pueden atender esta disciplina artística, pero no todo el currículo de la asignatura, por lo que su presencia en las escuelas garantiza que “Danza y expresión corporal”, “Apreciación y expresión plásticas” y “Apreciación y expresión teatrales” han de quedar sin atención o han de ser atendidas bajo ciertas circunstancias en el contexto del tratamiento de temas propicios de otras asignaturas. La educación artística permanece sin reconocimiento de su amplio valor educativo, y sólo sirve, como ocurre con el civismo y la historia, para que los alumnos, gracias a las calificaciones que se les adjudican graciosamente, eleven sus promedios finales, de donde resulta que alumnos con desempeño académico bajo terminan el ciclo con promedio halagador. Simulación pura. La educación física, por estar a cargo de profesores especialistas, debiera estar sirviendo para que los niños aprendieran efectivamente a cuidar su cuerpo y a mejorar su rendimiento físico, pero en la práctica se ve que los profesores de esta asignatura dan por cumplida su encomienda después de trabajar con los grupos que se les asignan, durante una hora, en el patio de la escuela, donde la actividad no va más allá de organizar algo que pretende ser competencia deportiva. No hay atención a las necesidades infantiles relacionadas con su acondicionamiento físico, con el cuidado de su organismo desde la perspectiva de la capacidad para competir en justas deportivas, con la apreciación del deporte como actividad que enaltece al ser humano, con el uso lúdico del cuerpo, etc. El marco teórico pedagógico que está en la estructura de los programas es letra muerta para los responsables de la asignatura. Estas percepciones llevan a muchos docentes a dar por hecho que en realidad los programas de la asignatura están mal diseñados, que son incomprensibles y que están muy empobrecidos respecto de los anteriores a 1993,46 y buscan formas de remediar lo que para ellos son fallas recurriendo a temarios propios y formas de desarrollo que son productos de sus experiencias y sus apreciaciones sobre la enseñanza y aprendizaje, es decir de su empirismo, y de su desconocimiento de las teorías pedagógicas modernas y del cientificismo que debiera estar presente en sus prácticas cotidianas.

46 Abundan los profesores que usan libros gratuitos antiguos porque los consideran completos y mejores en todo para desarrollar los programas. En muchos casos prefieren no usar ni los programas ni los libros oficiales, y utilizan los programas anteriores acompañados de libros comerciales.

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3. 22 Los libros de texto gratuitos. Los libros de texto han sido tradicionalmente los materiales más utilizados por los profesores y sus alumnos. Son los materiales en donde están depositadas partes importantes de la información que el profesor ha de comentar en la clase, misma que se puede conocer mediante la lectura en caso de no poder asistir a la escuela. Los libros de texto oficiales, por ser complementarios de los programas de 1993, poseen características pedagógicas congruentes; también están elaborados sobre la base teórica constructivista. Son excelentes como apoyo para el desarrollo de los temas de todas las asignaturas en todos los grados, pero justo por ello, porque cuentan con el referente teórico constructivista y tienen estructuras organizativas del trabajo académico que privilegia la atención al individuo antes que al grupo, han resultado de difícil manejo para los maestros. En consecuencia, o los están usando mal, tergiversando sus virtudes pedagógicas, o no se les usa y se les sustituye con libros de apoyo que, si no son malas copias de los libros oficiales, poseen características pedagógicas apegadas a la tradición educativa, que trasladan el trabajo docente a épocas que se creían superadas. Por otra parte y para agravar esta situación, sucede que los libros de texto están elaborados bajo el supuesto de que los alumnos pueden aprovecharlos plenamente, lo que es falso en la gran mayoría de los casos. No es cierto, salvo excepciones, que un alumno de cuarto grado, por ejemplo, sepa cuanto debe saber por haber pasado por los tres grados anteriores; normalmente los alumnos arriban a cada grado después del primero arrastrando carencias que impiden los aprendizajes propios de los grados siguientes. Por tanto, los libros de texto son subutilizados cuantitativa y cualitativamente. Ante la coyuntura representada por el relativo rechazo hacia los libros de texto gratuitos, la iniciativa privada ha conservado y vigorizado su tendencia a proponer alternativas bibliográficas. Actualmente existen decenas de libros que son utilizados por profesores y alumnos, editados bajo el rubro de libros de texto para la educación primaria en sus diferentes grados y para las diversas asignaturas. Su uso produce ocasionalmente resultados muy buenos, benéficos para los alumnos; a veces se les maneja en forma muy poco ortodoxa y con logros muy discutibles. En cuanto a contenidos, revisados bajo la óptica de la pedagogía se percibe que unos pocos están elaborados con enfoque similar al de los libros gratuitos, es decir a partir de la teoría constructivista y son, por ello, buenos sustitutos o complementos de éstos. No obstante, tienen el inconveniente de compartir con ellos su predestinación al uso improductivo por las razones arriba anotadas. Del resto de los libros editados por particulares se puede afirmar que la mayoría denota los enfoques educativos muy particularizados de sus autores y, en general, son obras que poseen escasas virtudes para apoyar el trabajo educativo actual. Desde el punto de vista de contenidos no académicos e intenciones formativas especiales, en términos generales están a tono con la circunstancia del país, en donde se ve una tendencia a respetar la pluralidad social; es decir que hay libros con contenidos progresistas que propugnan por la libertad intelectual, como los hay abiertamente conservadores, proclericales, neutros, con corte romántico, moralista, patriota y hasta con contenidos más bien ingenuos. En todo caso, están sirviendo para fines determinados por las circunstancias y las condiciones técnicas de las escuelas.

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Los libros de texto que complementan a los programas y los respaldan para ser desarrollados también son objeto de deficiencias interpretativas por parte de los docentes. La primera de estas interpretaciones equivocadas consiste en que se busca en ellas la antigua cantidad de información, como si los libros no hubieran tenido que ser actualizados a la par con los programas y convertido en instrumentos promotores de aprendizajes. Esto se explica porque los programas de estudio tienen trasfondo constructivista y los libros están en congruencia; éstos no sirven como materiales en donde los niños deben concentrar la totalidad de su atención y sus esfuerzos, sino como fuentes promotoras de inquietudes, dudas y deseos de saber, al mismo tiempo que incentivan la creatividad y el afán investigativo, y orientan las actividades de los alumnos hacia la realización de búsquedas de información ampliada, de explicaciones a fenómenos de todo tipo, situaciones observables en el entorno, eventos, etc. Otro error de interpretación sobre la esencia de los libros consiste en la búsqueda de bases para promover aprendizajes memorísticos. Se buscan datos exactos y abundantes, como fechas, nombres de personajes, de lugares, descripciones de eventos y fenómenos sociales y naturales, definiciones, procedimientos puntuales, etc. con la finalidad de que los alumnos los aprendan y queden en condiciones de reproducirlos fielmente durante los exámenes. La explicación a este proceder dice que es así porque los profesores no conocen la naturaleza de las asignaturas ni la estructura de los libros y las posibilidades de enriquecer las lecciones de cada tema mediante actividades muy diversificadas a partir de sus propias propuestas. La última interpretación errónea que debe ser mencionada consiste en que los profesores dan por cierto que si los alumnos utilizan los libros de principio a fin en el menor tiempo posible se garantiza la educación de alta calidad, como si el hecho de recorrer el paginado leyendo y realizando de cualquier manera los ejercicios propuestos fuera garante de la comprensión de los temas y del desarrollo de la capacidad para utilizar los conocimientos en la solución de problemas cotidianos. Esto se explica por afán competitivo de los profesores, que insisten en creer que su prestigio como buenos profesores queda a salvo en la medida en que pueden demostrar que trabajan mucho, bien y rápido. Después de hacer el trabajo como se describe, el remate de todo se ve en el proceso de evaluación, en el cual numerosos profesores plasman plenamente su desconocimiento de la teoría pedagógica vigente. Las evaluaciones se reducen a la aplicación de exámenes del más puro corte tradicional, lo que es explicable porque si el trabajo diario no se ha distanciado del tradicionalismo, la comprobación de resultados tampoco puede hacerlo. 3. 23 Los edificios escolares. Los edificios son utilizados lo mejor posible según el saber y entender de quienes los ocupan en primera instancia, o sea, directivos y profesores. Los alumnos y sus familiares quedan excluidos de las decisiones al respecto porque la norma establece que nadie que no sea personal autorizado puede ingresar en las escuelas para hacer

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algo diferente de lo institucionalmente prescrito,47 por tanto, cada sección del edificio escolar es destinada a los usos que más convienen desde la perspectiva de quienes pueden decidir sin quebrantar los reglamentos. Así, las aulas para las clases lo son porque para ello fueron construidos los salones, pero el concepto de clase que se tiene determina que ésta sea una sesión que comienza y termina sin considerar la importancia intrínseca del espacio físico en donde se desarrolla, por tanto, a excepción del pizarrón, ninguna otra parte del aula suele ser utilizada con la finalidad de enriquecer el trabajo de docentes y alumnos. El resultado de esto es que en muy pocas escuelas es posible encontrar salones de clase plenamente utilizados, con los muros ornamentados a tono con la temporada o a propósito de efemérides, cubiertos con periódicos murales y con productos de los alumnos, con carteles, viñetas, fotografías, etc., y con materiales, equipos y pequeños muebles que indiquen que el proceso educativo es tan rico como puede y debe ser. Generalmente los salones de clase tienen aspecto deprimente; salvo el mobiliario para los alumnos y algún armario destinado a resguardar cosas del profesor del grupo, no hay nada más. Las paredes, cuyos colores son poco alegres y atractivos, permanecen desnudas mostrando restos de algún ornato ocasional o de algunos trabajos ocasionales de los alumnos. Las oficinas se instalan porque para ello fueron construidos ciertos espacios, y se utilizan básicamente como unidades en donde tiene lugar el trabajo administrativo, sin que este término signifique administración escolar; es decir que se trata de los lugares donde se desarrollan las labores cuyo fin es cumplir con las exigencias burocráticas; mínimamente son reductos donde el personal directivo hace labor de planeación y administración escolar, en el más amplio de los sentidos. Los anexos se usan según se predetermina y los patios y zonas abiertas en general se destinan a las actividades también preconcebidas. Nada de todo esto sería censurable si las decisiones fueran producto de la interpretación atinada de las disposiciones reglamentarias y de la puesta en vigencia de algún plan de trabajo interno, pero no sucede de esta manera; los usos de la infraestructura son decididos de una vez y para siempre con fundamento en los conceptos que al respecto se crean en la mente de quienes reciben la encomienda de dirigir la escuela que ha de funcionar en el edificio; nada más. Después casi nada se modifica para bien. Si acaso, algún espacio cerrado es utilizado como depósito de cuanto es aparente o realmente necesario guardar, algún rincón del patio es utilizado como depósito de muebles rotos y desechados y una parte de los patios es convertida en canchas deportivas mediante el trazo de las líneas de demarcación respectivas. Muy raramente sucede que alguna aula sea convertida en biblioteca o laboratorio de ciencias, y menos sucede que estas conversiones sean acompañadas de la dotación de mobiliario y equipos ad hoc48 por iniciativas de los usuarios. El mobiliario recibido en dotación inicial pronto cae en desuso debido al desgaste extraordinario a que es sometido, o por destrucción. No obstante los afanes ocasionales de los usuarios por darles alguna forma de mantenimiento, los muebles de las aulas y de las oficinas tienen aspectos lastimeros, no precisamente por razones del uso a que 47 Como está determinado en el Reglamento para el funcionamiento y organización de las escuelas del D.F.. Cada entidad federativa tiene disposiciones similares. 48 Las restricciones para construir algo nuevo o hacer cualquier tipo de adecuaciones en los edificios están contenidas en la reglamentación, pero se trata sólo de limitaciones, no de prohibiciones, sin embargo, son interpretadas como tales por temor, porque en los casos en que se involucra el manejo de dinero es posible incurrir en delitos involuntarios.

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se someten, sino porque las iniciativas para cuidarlos mediante uso correcto son muy escasamente presentadas y desarrolladas. Las reposiciones de mobiliario son, además de difíciles de conseguir, remedios que pierden su calidad funcional con la misma celeridad que las dotaciones originales, por causas idénticas. El equipamiento escolar ha sido tradicionalmente pobre y se empobrece más después de recibido por causas diversas. Para las oficinas se reciben algunas máquinas de escribir y, tal vez, una computadora, más algunos materiales consumibles que pronto se acaban; se reciben, asimismo, una bandera nacional, sellos oficiales y, en ciertos casos, paquetes de materiales didácticos elementales, algunos libros y un librero. En cuanto la escuela comienza a funcionar los usuarios utilizan todos los materiales y equipos sin pensar demasiado en la necesidad de cuidarlos en la mejor forma posible y en la conveniencia de obtener de su uso el mayor provecho para los educandos. Suele suceder, además, que la rapiña aparece y da cuenta de lo que se pone a su alcance, sean los libros o cualquier otra cosa de fácil sustracción. De esta manera, en el transcurso de muy poco tiempo los muebles y el equipamiento de las escuelas sufren deterioro, destrucción total o simplemente desaparecen sin que exista forma de recuperarlos porque, en esencia, las normas mantienen vigentes suficientes resquicios a través de los cuales resulta fácil evadir las responsabilidades de todos los miembros de la comunidad escolar. También hay que tomar en cuenta que cuando los alumnos dañan los edificios, las instalaciones o el equipamiento, generalmente no pasa nada. Si acaso se insta a los padres de familia a pagar por los daños, pero éstos, de alguna manera logran eludir la responsabilidad y finalmente la escuela resulta dañada sin posibilidades de recuperación. Con este panorama de la infraestructura escolar, del mobiliario y equipamiento, y del uso que se les da, se hace evidente que en gran medida la racionalidad económica de la política educativa es vulnerada. En la medida en que los edificios son subutilizados y los muebles, materiales y equipos son desperdiciados, el enfoque económico del proceso administrativo es también soslayado en muchas escuelas. Derivada de este conjunto de situaciones tiene lugar una serie de eventos que limitan las posibilidades de progreso en el trabajo educativo. Debido a que el concepto de escuela permanece sin cambios, no se concibe que los edificios puedan servir para algo diferente de lo instituido. No se ve que mediante la elaboración de propuestas fundamentadas en el marco teórico pedagógico, cada sección, cada aula, cada muro, cada patio, cada rincón, cada mueble, pueden ser convertidos en elementos que contribuyan a enriquecer el proceso educativo. Domina la ideología burocratizada que impide la realización de cualquier intento por aprovechar la infraestructura escolar en formas diferentes a las conocidas, imaginativas, novedosas, pero sobre todo, más eficaces y redituables en términos de los objetivos de la educación. 3. 24 Los útiles escolares. Los actores del proceso educativo trabajan con insumos para lograr sus objetivos, pero no pueden utilizar aquellos que no sirvan para apoyar su labor; deben ser idóneos, lo que significa que deben tener un conjunto de características que los hagan útiles. En

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las escuelas primarias se utilizan muchos materiales idóneos, pero también se manejan otros que no lo son. Hay, además, uso incorrecto de buenos materiales. Al amparo de este trabajo de evaluación de las partes se construyó el término insumos escolares porque, con certeza, se acomoda bien en todos los elementos que entran en contacto con las personas dentro de la escuela para dar lugar al trabajo escolar y porque es necesario contar con una idea básica para construir el concepto relativo a los recursos materiales que se usan en la escuela. El concepto es: conjunto de materiales que utilizan los actores del proceso educativo para hacer su trabajo. En este conjunto incluyo el edificio que ocupa la escuela, el mobiliario, el equipamiento, los programas de estudio, libros de texto, cuadernos, etc. Parecería que el concepto tiene poca originalidad porque todas estas cosas siempre han servido presuntamente para lo mismo, sin embargo, justo porque existe la presunción se hizo necesario ver si el concepto, con todo y su longevidad, ha sido bien interpretado o no, en su esencia, porque es cierto que por lo menos los profesores y los alumnos siempre han requerido materiales para trabajar, pero no es tan cierto que los han entendido bien. Al revisar cómo se utilizan y consumen los insumos es fácil ver que existe una confusión de fondo extremadamente grave: no se les considera como medios, sino como fines. No se les usa para trabajar, sino se trabaja para usarlos. No se les busca la utilidad para trabajar con los niños, sino se trabaja con los niños para demostrar su utilidad. No son el soporte para los aprendizajes, sino recursos para las enseñanzas. No se les usa para aprovechar el potencial de los alumnos, sino para ocultar las deficiencias de los educadores. No hay aquí meros juegos de palabras, sino realidades inocultables que demuestran la distorsión en el uso de los insumos escolares. Aparte de los insumos primordiales, que son los edificios, los programas de estudio y los libros, existe una gran variedad de materiales didácticos de todo tipo, aunque no dejan de ser simplemente materiales audiovisuales; los hay elaborados con materias primas diversas, como cartón, madera, vidrio, papel, plástico y otros. Las formas de manipulación son variadas, pues algunos se mueven por manejo directo mientras otros requieren de electricidad o mecanismos especiales. También hay materiales modernos que recurren a la electrónica y a la informática. Para uso exclusivo de los alumnos está disponible una enorme variedad de materiales que son lo mismo libros para asignaturas especiales que mochilas, cuadernos, lápices, colorantes, plumas, equipos para geometría, adhesivos, borradores, tajalápices, lapiceras, loncheras, y cuanta cosa puedan necesitar o simplemente desear. Hay, pues, materiales suficientes para que en las escuelas se apoye muy bien el proceso educativo, sin embargo, en la práctica está sucediendo que no sólo no apoyan, sino contribuyen a demeritar el trabajo escolar. Existe la tendencia irrefrenable a solicitar a los alumnos una serie de materiales que se antoja por lo menos absurda por lo voluminosa, pero más porque está claro que exigir que todos los materiales solicitados estén disponibles desde el primer día de clases es una impertinencia total, puesto que no han de ser utilizados todos, juntos y desde el primer momento de trabajo. Veamos, por ejemplo, el caso de los cuadernos.

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Al comenzar el ciclo escolar se solicita a los padres de los alumnos que adquieran sendos cuadernos de cien hojas, de tamaño profesional, uno para cada asignatura, forrados a gusto de los docentes o de la dirección de la escuela. Se usan en forma que a veces se ve desconcertante o de plano increíble por lo absurda. Los alumnos deben elaborar en la primera hoja disponible una portada, que es una viñeta alusiva a algún tema central en cada mes. Después deben poner márgenes en todas las páginas. Luego, al escribir, los alumnos deben tener una asombrosa destreza para alternar el uso de bolígrafos con tinta de distinto color: negra para las palabras en sí, rojo para colocar el acento escrito, azul para las letras mayúsculas, y un marcador para subrayar lo necesario. Los contenidos que se plasman en los cuadernos son los tradicionales resúmenes, dictados, copias y ejercicios; son las planas que tanto detestan los alumnos. Por supuesto que si algún alumno hace mal un ejercicio o no es muy pulcro en sus trabajos, debe repetirlos para satisfacer las exigencias de los docentes. Al final del ciclo lectivo, cuadernos así usados son exhibidos a los padres de familia en exhibiciones o muestras pedagógicas que no son sino escaparates donde lo que predomina es la simulación de más alto nivel. 3. 25 El proceso productivo. En la ciencia económica el término proceso productivo significa al conjunto de acciones que se realizan para obtener un producto. Tales acciones son realizadas por personas, quienes utilizan los materiales necesarios (incluidos los edificios) es decir los insumos, poniendo en juego técnicas correctas dentro de un esquema de organización que se desprende de un plan de trabajo. Si hay idoneidad en todo, el producto es bueno; si algo no está bien, es decir si las personas no poseen los conocimientos necesarios y suficientes para desempeñarse bien, si algunos o todos los insumos son inapropiados, si las técnicas no han sido bien seleccionadas y aplicadas, si la organización del proceso no está bien estructurada o si el plan de trabajo no está bien diseñado, entonces el producto es inevitablemente malo, defectuoso. En el caso del trabajo escolar, las técnicas aplicadas para conectar a las personas con los insumos y lograr educación de alta calidad son correctas en algunos casos, muy pocos, en tanto que las partes medulares del proceso son desarrolladas mediante técnicas inadecuadas y hasta perjudiciales, pertenecientes a esquemas de organización anticuados. La explicación a este fenómeno dice que el concepto de técnica que se maneja en las escuelas procede del diccionario: conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia o arte, y que los profesores proceden en congruencia. Hacen las cosas con apego a técnicas cuya utilidad parece incuestionable porque se han puesto en práctica año tras año y de su uso han resultado cosas que ante su vista se exhiben como buenas, pero nada más. Tales cosas buenas no logran la categoría suficiente para insertarlas en un esquema de alta calidad educativa. La explicación es acertada porque tal concepto de técnica es utilizable respecto de casi cualquier quehacer, incluido el trabajo docente tradicional, pero no guarda coincidencia alguna con el concepto actual de técnica educativa, que está definida por la relación entre personas e insumos en situación de aprendizaje específico. Una técnica educativa en la actualidad puede ser establecida como parte de la planeación didáctica pero también puede ser producto de alguna situación de aprendizaje aparecida circunstancialmente, lo que significa que en esencia es difícil y hasta inútil diseñar técnicas, hacer un inventario de ellas y utilizarlas a manera de

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recetas en situaciones aparentemente idénticas, sin embargo, esto es desconocido por la generalidad de los profesores, y persisten en prácticas técnicamente equivocadas. Los profesores en servicio sólo en forma marginal han recibido apoyos para su actualización pedagógica, no obstante los cambios en los programas de estudio. Actualmente sufren por el desconocimiento –parcial o total- del esquema pedagógico que soporta a dichos programas y a los libros de texto gratuitos, es decir por desconocimiento del constructivismo. Para una gran cantidad de profesores permanece oculto el hecho de que hoy está presente una dicotomía que nació gracias a los avances teóricos de la pedagogía. En nuestros días existen por un lado los problemas de la enseñanza, que conciernen a los profesores y, por otro, los problemas de aprendizaje, que afectan a los alumnos. La teoría pedagógica está presente en los dos campos y así debe ser estudiada para su utilización, pero para la mayoría de los profesores esto no se percibe, por lo que persisten en la postura de trabajar pensando en que están insertos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la forma tradicional, y se apropian de la problemática como si fuera una sola, con las consecuencias lógicas en términos de la construcción de atributos para la educación. En este sentido, las técnicas que utilizan los profesores están mal diseñadas y peor utilizadas. El proceso productivo, pues, está equivocado en una de sus partes más importantes, por tanto, la calidad de la educación no puede ser satisfactoria. 3. 26 La pedagogía. Ningún intento de modernización del trabajo en la escuela primaria puede tener éxito si no toma en cuenta que las técnicas de enseñanza y de aprendizaje, es decir la unión de las personas con los insumos en el proceso educativo, requieren un soporte, que es el marco teórico pedagógico. En el momento presente la escuela primaria tiene ante sí la solicitud oficial de diseñar y desarrollar proyectos de trabajo con la finalidad de elevar la calidad de la educación, lo que constituye una magnífica oportunidad para aprovechar, principalmente, el marco teórico pedagógico moderno, pero es un planteamiento hecho desde la perspectiva de las autoridades, quienes no han preguntado si los directivos están en condiciones de hacer el diseño a partir del esquema pedagógico vigente. Esta situación demanda análisis por lo que está implicado en ella. El instrumento por excelencia para el trabajo docente es la metodología, constituida por el conjunto de herramientas que ayudan a solucionar los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Es el recurso insustituible de los maestros para crear situaciones de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, y de los alumnos para aprovecharlas. Lamentablemente la metodología sigue constituyendo un universo poco aprovechado por los actores principales del proceso educativo. Ni directivos ni profesores preparan y desarrollan su trabajo recurriendo a directrices metodológicas correctas. Los alumnos, por su parte, no son dirigidos hacia el conocimiento de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje. De hecho, hoy en día muy pocas personas dentro del sistema educativo pueden jactarse de cumplir sus funciones siguiendo guías metodológicas verdaderas.49 Como resultado de estas situaciones la planeación de las actividades docentes es

49 En muchos registros de avance programático analizados se detectó que numerosos profesores desconocen la metodología para hacer planeación didáctica efectiva y para establecer relaciones maestro alumno de acuerdo con los fundamentos pedagógicos actuales.

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apenas un poco más que un simple listado de lo que se espera poder realizar, y las formas de enseñanza y de aprendizaje son las que buenamente pueden crear y utilizar maestros y alumnos en sus afanes por cumplir sus respectivas funciones. Cuando se habla de metodología, por extensión se hace referencia a las ciencias de la educación, en particular, a la pedagogía, entendiéndosele como la materia determinante de las relaciones entre los profesores y los alumnos. Mediante sus propuestas metodológicas la pedagogía sugiere que los profesores lleven a cabo ciertas actividades que faciliten el proceso de aprendizaje y que los alumnos cumplan ciertas funciones para lograr que el proceso formativo en que se insertan les resulte útil y efectivo. En la interpretación de estas ideas no parece haber conflicto insuperable alguno, pero en la realidad escolar se tiene que numerosos profesores no logran establecer un esquema de trabajo fundamentado en la metodología pedagógica moderna dentro del cual su figura deje de ser la del maestro tradicional y se convierta en la de un guía del trabajo de los alumnos, y éstos mismos no encuentran su lugar como sujetos que deben responsabilizarse de su propia formación. No hay comprensión del enfoque pedagógico que implica la separación conceptual y funcional de maestros y alumnos; por tanto, no hay entendimiento de las nuevas funciones que maestros y alumnos deben cumplir. En otra instancia, la teoría pedagógica, que es el soporte del trabajo docente por antonomasia, se encuentra hoy tan enriquecida y diversificada que no se muestra fácil de asir ni de comprender. De hecho, en las librerías hay disponibles más de ciento veinte obras con temática pedagógica moderna y sus aplicaciones. Está claro que no han sido aprovechados los avances de la pedagogía para mejorar la calidad de la educación primaria, sino están sirviendo para crear más confusión técnica de la que habitualmente ha existido debido a que están dirigidos a solucionar la novedosa problemática de una dicotomía pedagógica que no se hizo presente mientras tuvo vigencia la idea de que el proceso enseñanza aprendizaje era uno solo formado por estas dos fases. Está resultando difícil entender que el problema pedagógico tiene actualmente un aspecto dual y que el trabajo educativo debe ser abordado asumiendo que el proceso de enseñanza es uno, cuya problemática concierne principalmente a quienes tienen la tarea de dar enseñanzas, y que el proceso de aprendizaje es otro, que involucra principalmente a quienes desean o necesitan aprender algo. Hoy existen por separado los problemas de la enseñanza y los problemas del aprendizaje; ambas categorías, no por ser concomitantes carecen de características exclusivas; por un lado, los problemas de la enseñanza son de un cierto tipo, que atañen a los profesores y cuyas soluciones están en manos tanto de las autoridades educativas como de los propios docentes; por otro, se tiene que las soluciones a los problemas de aprendizaje están dentro y fuera de las escuelas pero caracterizadas por una mínima relación con el uso convencional del tiempo; es decir que la problemática de la calidad de la educación está en función de factores diversos, cada uno con características exclusivas, y en mucho ajenos al transcurrir de las horas de clase, por más que durante ellas se descubran, se propongan y se apliquen algunas soluciones. Ahora bien: si es sabido que los problemas de la enseñanza son diferentes de los problemas de aprendizaje y que es necesario atenderlos por separado sin perder de vista sus vínculos naturales, entonces es fácil entender que una excelente forma de buscarles solución en su individualidad sin desconectarlos consiste en revisarlos a la

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luz de las corrientes pedagógicas modernas, pero esto último no se hace en todas las escuelas primarias; en muchas se persiste en el manejo de la problemática de la enseñanza y del aprendizaje como si ambas categorías constituyeran una sola o, en el mejor de los casos, considerando los problemas de cada una por separado, pero separándolos tanto que finalmente desvinculan totalmente los procesos en la realidad. Al acomodar los hallazgos relativos a las formas de uso del esquema pedagógico es necesario admitir que el panorama triste de la baja calidad educativa se ensombrece más aún porque la clasificación de los profesores según su ubicación respecto del círculo de dominio de la pedagogía moderna coloca a unos dentro aunque manteniendo un difícil equilibrio; a otros los coloca con un pie en el interior y uno en el exterior, en plena incertidumbre metodológica, en tanto que otros más quedan colocados totalmente fuera, pero se trata de una ubicación generalizante, que no refiere a números de profesores ni de las escuelas donde trabajan. En cuanto se cuantifican y distribuyen los tres tipos de profesores dentro del espectro escolar, las cosas se ven en su alarmante dimensión: ninguna escuela cuenta con profesores cualitativamente homogéneos; ni siquiera puede hablarse de alguna mayoría en un centro escolar. En todas las escuelas están trabajando maestros deseosos de mejorar su desempeño junto a aquellos que medianamente hacen esfuerzos en el mismo sentido, y ambos junto a los que no hacen nada por mejorar los servicios. Dentro de esta gama no hay selección acertada de los profesores para asignarlos a los grupos de acuerdo con criterios pedagógicos, sino asignaciones de acuerdo con voluntarismos de los propios profesores o de los directivos, por tanto, se asegura la persistencia de los usos equivocados del esquema metodológico y pedagógico, y se perpetúan los resultados, que son simplemente generaciones enteras de alumnos cuya preparación formativa y académica queda lejos de lo deseable. El problema pedagógico está constituido en un serio reto para los responsables del trabajo escolar. La puesta en marcha de proyectos institucionales concebidos con la esperanza de que contribuyan a mejorar la calidad de los servicios plantea verdaderas exigencias sobre directores de escuela y profesores, aunque también a los padres de familia y aun a los alumnos. El Programa de la Escuela de Calidad, el programa de La nueva Escuela Urbana, el Proyecto Escolar, los diversos concursos que convocan a escuelas completas, a los profesores y alumnos sobresalientes, y demás eventos en los que hay que demostrar alta calidad de la educación, constituyen una enérgica demanda sobre todos los protagonistas del acto educativo para que conozcan, dominen y utilicen las corrientes pedagógicas recientes, mismas que, por otra parte, están integradas en los programas y en los libros de texto. A tal demanda se le apoya con argumentos convincentes, como que existen en el mercado muchas obras pedagógicas destinadas tanto a directivos como a profesores, padres de familia y niños, y que todos deben hacer el esfuerzo por adquirirlas y aprovecharlas para beneficio común. En otra instancia, las propias autoridades ofrecen cursos de actualización y nivelación pedagógica con variada temática, gratuitos y disponibles en sitios accesibles.50 Sin embargo, existen serios obstáculos para que los afanes de actualización y mejoramiento del trabajo escolar se conviertan en acciones con resultados positivos.

50 Aunque esos cursos en buena medida fueron instituidos como parte de las estrategias para legitimar la Carrera Magisterial.

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Reiteradas observaciones sobre la práctica de numerosos docentes de educación primaria evidencian que muchos de ellos, después de haber entrado en contacto con los materiales bibliográficos disponibles y de conocer sus propuestas, incurren en actitudes de clara desconfianza hacia muchas de las innovaciones pedagógicas. Se resisten a creer, por ejemplo, que un alumno de primer grado de educación primaria puede hacer investigación –por rudimentaria que sea- y lograr una exitosa y benéfica exposición de un tema ante su grupo, apoyando su incredulidad con varios argumentos, como que los niños carecen de madurez; que no poseen el vocabulario necesario; que no saben utilizar materiales de apoyo, que son muy tímidos, que la fuerza de su voz no les ayuda, que es imposible que capturen la atención de sus compañeros, etc. Finalmente admiten que la desconfianza respecto de los probables resultados del uso de esta forma de trabajo en el aula y de cuantas están propuestas al amparo de las nuevas corrientes pedagógicas, los han conducido a recelar en forma indiscriminada de virtualmente todas las novedades educativas, y que optan por persistir en las prácticas que a juicio suyo han demostrado efectividad a lo largo de todos sus años de servicio. Ahora bien; en nuestro país el gobierno ha tenido vigente una política educativa en cuyo contexto las relaciones laborales entre el Estado y sus servidores han estado regidas por prescripciones legales, una de cuyas disposiciones dice que las dependencias gubernamentales deben ofrecer a los empleados los medios para que mejoren su desempeño y adquieran derechos de ascensos escalafonarios.51 En el caso de los maestros, las autoridades educativas deben dar a los profesores capacitación y actualización para que hagan mejor su trabajo.52 De acuerdo con esto, se tiene que el gobierno, como responsable de la educación popular que es, en forma recurrente ha hecho énfasis en la necesidad de ofrecer a la niñez de México la educación básica dotada de las características que la conviertan en un punto de arranque para el progreso individual y social. Para lograr lo anterior se ha dicho, entre varias cosas, que en una acción permanente los maestros deben ser objeto de preparación y actualización pedagógica,53 lo cual en alguna medida se ha llevado a cabo, pues con cierta regularidad se han puesto a su disposición algunas alternativas para aproximarlos a los programas respectivos puestos en operación. En este sentido, se les han ofrecido alternativas de acceso a las corrientes pedagógicas modernas mediante los cursos antes mencionados, mismos que, según comentan con mucha frecuencia, lejos de satisfacer sus necesidades de actualización, les han producido serias confusiones teóricas porque en buen número de casos los servicios ofrecidos no han sido preparados de manera idónea. En otros casos se les ha puesto en contacto con formas de planeación que no han logrado distanciamiento de lo tradicional, lo que ha anulado los aportes teóricos modernos. La consecuencia más notable de todo lo anterior consiste en que el desempeño de los profesores prevalece en general poco fructífero debido a que aun poniendo en juego su indiscutible voluntad de servir, sus carencias metodológicas los han imposibilitado para aprovechar lo mismo el potencial de enseñanza que les es intrínseco que el potencial de aprendizaje de sus alumnos.

51 Capítulo IV, Artículo 43, inciso f de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 Constitucional. 52 V.: Ley General de Educación. Artículos 13°, 20° y 5° transitorio. S.E.P.. México, 1993. 53 Esta idea ha sido expresada por todos los titulares de la SEP y por numerosos funcionarios menores.

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A despecho del panorama descrito, es cierto también que cada vez son más los profesores que dan claras señales de aceptación hacia las sugerencias que se les hacen para elevar su calidad profesional, lo que permite pensar que muchos de ellos sólo están en espera de que se pongan a su alcance los materiales de apoyo elaborados a partir de la consideración de sus necesidades más apremiantes y, seguro, en espera también de que sea modificado el modelo de organización, que los mantiene encasillados en formas de trabajar cuya obsolescencia ya es más que notoria por los efectos que está produciendo sobre la calidad educativa. Es probable que muchos profesores tengan el deseo de acabar con las simulaciones. 3.27 La organización escolar, hoy. Pasemos a revisar la organización escolar que, junto con la planeación, determina un alto porcentaje de los fracasos de la escuela primaria. La escuela es el escaparate donde la sociedad puede ver que los objetivos de la educación no se logran. Ciertamente, en ella confluyen el personal y los alumnos para realizar las actividades educativas que se presuponen positivas, pero con el primer contacto que se establece entre ambos da inicio una serie de acciones cuyos efectos son negativos desde el punto de vista de la misión de la propia escuela. El origen de este fenómeno contradictorio se encuentra en el modelo de organización, cuya estructura, paradójicamente, obedece a la empobrecida visión que la misma sociedad tiene de la escuela y a los conceptos que se tienen de los protagonistas del acto educativo. La visión de la escuela primaria que tiene la sociedad es simple; palabra más, palabra menos respecto de otros conceptos aquí utilizados, se dice que es la institución creada por el Estado para que la población infantil del país sea preparada para hacer frente a sus necesidades y responsabilidades presentes y futuras. Esto significa que la sociedad ha percibido a la escuela primaria como un ente cuyo funcionamiento es responsabilidad exclusiva del Estado; en mucho se le concibe como una prestación que debe llegar a los beneficiarios completa y satisfactoria sin que éstos deban entregar una contraprestación. Esta visión no ha cambiado desde hace muchos años porque no ha habido capacidad social para entender que debe evolucionar junto con cuanto concierne a la vida de la propia sociedad. No ha habido entendimiento de que si todas las instituciones sociopolíticas y económicas han cambiado, la escuela y cuanto le corresponde también ha debido cambiar; no se ha construido una visión moderna de la escuela, según la cual se le perciba como la entidad en donde los niños pueden insertarse en un proceso formativo y de enriquecimiento cultural del cual egresen dotados del instrumental que les ayude a utilizar la información disponible y a aprovechar las características del entorno para beneficio propio, familiar y social, mediante el concurso de cuantos se benefician de ella. Por tanto, no se ha generado en la sociedad el conjunto de demandas para que la escuela primaria funcione en sintonía con la evolución del contexto social completo. Las funciones asignadas a los miembros del personal de las escuelas y a los alumnos no han sido redefinidas ni en términos de concepción social ni en términos reglamentarios. La sociedad sigue viendo a los directivos como funcionarios cuya misión es asegurar que las escuelas funcionen bien, por lo que se les adjudica la tarea

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de planear las actividades, desarrollarlas y vigilar que culminen con la aprobación de todos los alumnos y su promoción al grado siguiente. A los docentes se les ve como parte del engranaje operativo escolar cuya función principal es educar a los niños; por lo mismo, sólo se les da como encomienda adicional la preparación de todo lo necesario para que su trabajo sea realizado con eficiencia. Los alumnos siguen conceptuados como niños que asisten a las escuelas a recibir educación. En lo reglamentario estas funciones son reconocidas y confirmadas, con las adiciones y particularidades indispensables. En consecuencia, la organización escolar no ha podido ser modificada ni por iniciativa social ni por nuevas disposiciones reglamentarias, lo que determina que en todos los planteles el esquema de organización sea uno solo, anticuado, rígido, inmutable y cada vez menos útil. En otros rubros, la organización escolar básica establece que haya seis grados en los cuales los niños son inscritos siguiendo el criterio de la edad cronológica y por la exhibición de documentos probatorios de los estudios previos. No se hace investigación confiable que permita asegurar que cada aspirante ha de quedar en el grado exactamente correspondiente, por lo que muchos niños son inscritos en grados que no han de poder cursar con posibilidades de éxito porque las exigencias desbordan sus capacidades, de la misma manera que otros muchos son inscritos en grados que virtualmente han de recursar porque debido a causas diversas están en posesión de los conocimientos respectivos. Estas circunstancias afectan enormemente a los alumnos porque al no estar constituidos grupos homogenizados se propicia que los docentes incurran en formas de trabajo discriminatorias. La organización determina que los profesores acepten a todos los alumnos que soliciten inscripción en los diferentes grados sin hacer una prudente clasificación y selección para destinarlos a grupos donde sus posibilidades de progreso sean reales, independientemente de los niveles de avance que puedan manifestar al finalizar el ciclo escolar. La asignación de profesores a los grupos casi nunca obedece a criterios de capacidad y preparación especial, sino a razonamientos diversos que guardan poca relación con las necesidades educativas. Muchos grupos son condenados a trabajar bajo la tutela de docentes poco preparados sin importar si pertenecen a grados iniciales o finales, aun cuando lo aconsejable es que los grupos de primero y sexto grados sean atendidos por profesores expertos. En todo caso, no se aprovecha plenamente el potencial profesional de los docentes porque se les encasilla en una modalidad de distribución que a pesar de que ha exhibido sus inconvenientes se le mantiene vigente. El recurso puesto a disposición de cada escuela para proponer formas de organización diferentes, que es el Consejo Técnico Consultivo, está desaprovechado. En las sesiones se atienden órdenes del día cuyo contenido muy excepcionalmente refiere a problemas técnicos. Se tratan asuntos pedagógicos en forma muy superficial, sin atacar los problemas de fondo; en cambio, se concede atención exagerada a asuntos cuya importancia es relativa porque no hay coincidencia entre el carácter de éstos y el carácter técnico de las reuniones. Así se ve que en las juntas respectivas se abordan temas sociales, políticos y hasta de índole familiar, cuya resonancia en el proceso educativo es marginal o nula. El uso del tiempo destinado al trabajo cotidiano sigue patrones homogéneos en todas las escuelas; las variaciones son circunstanciales porque no hay previsiones en la

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planeación directiva ni en la planeación didáctica, y porque, en esencia, el trabajo es rutinario. Se da por hecho que en cada año que comienza no ha de suceder nada diferente de lo acontecido en los ciclos anteriores. Todas las actividades que se llevan a cabo durante el ciclo escolar guardan estrecho parecido en forma y fondo con las que se realizaron los años pasados porque no hay convicción sobre la conveniencia de organizarlas y desarrollarlas teniendo en mente la satisfacción de las nuevas necesidades educativas. En el interior de las escuelas se organizan eventos varios, como actos cívicos, conmemoraciones, festivales recreativos, concursos, competencias diversas y celebraciones, siguiendo un modelo que no ha variado desde mucho tiempo atrás; no obstante, estos eventos son generalmente bien vistos por los usuarios, no tanto porque se reconoce en ellos el valor educativo, sino porque significan variación a la rutina. Con todo, algunos eventos son objeto de rechazo porque los alumnos seleccionados para participar en ellos son sometidos a sesiones de preparación extenuantes, como ocurre cuando se programa un festival en donde han de estar presentes autoridades o padres de familia, o cuando se decide la participación en concursos en los que hay que hacer demostraciones de calidad en las enseñanzas, como la Olimpiada del Conocimiento, el concurso de Canto del Himno Nacional, concursos de oratoria, y similares. En otras instancias, por acato al modelo de organización vigente sucede que las escuelas están convertidas en unas como islas; son entidades que no mantienen vínculo alguno entre sí, como entes autárquicos, no tanto porque puedan bastarse a sí mismas sino porque deliberadamente cierran sus puertas a todo contacto funcional entre sí, con lo que anulan las posibilidades de interacción productiva a favor de la educación de calidad. En cuanto se hace en las escuelas trasluce la imagen de las entidades que funcionan en forma que parece ser uniforme en todas sus partes, como apegada a un modelo de organización que es tan bueno que no da lugar al desorden; sin embargo, la imagen real, sin mampara de por medio, es la de instituciones en donde domina la anarquía y la simulación porque el funcionamiento está lastrado de origen por el hecho de que no cuentan con un plan de trabajo que sirva de marco referencial para todas las actividades, o lo tienen sólo en algún documento que sirvió para hacer creer a las autoridades que se trabaja en concordancia con las pretensiones gubernamentales. 3. 28 La planeación. La planeación como un instrumento de carácter técnico es parte del universo de la disciplina llamada Administración, a la que no pocas personas confieren el rango de científica. Es decir que la planeación es también una disciplina que merece la consideración de científica porque aborda su encomienda después de acopiar todos los elementos que necesita y darles un manejo cuidadoso para lograr resultados positivos, con fundamento en otras ciencias. Por tanto, en el contexto educativo se reconoce en la planeación un instrumento de enorme valía porque contribuye a solucionar virtualmente todos los problemas sin recurrir a procedimientos empíricos sino invocando diversas teorías científicas.

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Entre los planes elaborados en los niveles administrativos más altos y los siguientes, debe existir plena articulación para que todos los objetivos se logren. Según esto, la planeación del trabajo escolar debe ser diseñada y puesta en operación de manera que guarde coherencia con los planes mayores, pero no sucede así. La planeación en este nivel está mal hecha o simplemente no existe, porque ni en la Constitución ni en la Ley General de Educación hay ordenamientos que la exijan y porque la jurisdicción de la Ley de Planeación no llega hasta allí, como sucede en el caso del Distrito Federal, cuyo Reglamento para el Funcionamiento de las Escuelas Primarias dice que

El director de la escuela orientará, con base en el diagnóstico realizado por los maestros de grupo, la elaboración del Plan de Trabajo Anual. (...) Dichos planes no son instrumentos que requieran aprobación o sanción de instancias superiores. Son materiales de trabajo y apoyo a la práctica docente.54

lo que garantiza que nadie puede ser sancionado si no hace planeación.55 De hecho, se ve que la planeación escolar es una actividad que tiene muchos tintes de actividad tradicional más que de trabajo realizado conscientemente y para fines claramente establecidos. La organización del trabajo en las escuelas debe comenzar con la elaboración del plan de trabajo anual, que es responsabilidad del directivo. Cada directivo debe elaborar su planeación anual recogiendo las propuestas contenidas en los planes de trabajo de los profesores de grupo y de asignaturas especiales, agregando las propias y haciendo las correcciones y adecuaciones pertinentes. Luego y como efecto de regreso, si en esta etapa resulta que el plan directivo está bien diseñado, entonces los planes de los docentes tienen más posibilidades de resultar útiles. No obstante, las observaciones realizadas en muchas escuelas sobre el trabajo respectivo pone de manifiesto que es excepcional que un director de escuela elabore bien su plan de trabajo anual, por lo que regularmente provoca que la planeación del trabajo docente se haga mal o se desarrolle en forma equivocada. Es práctica común –pero no general- que al comenzar el año lectivo los directores de las escuelas busquen y encuentren forma de salir del paso mediante alguna estratagema. Sin tomar en cuenta que todo cambia y que el ayer es distinto del hoy y del mañana, suelen recurrir a la búsqueda, rescate y actualización del documento correspondiente al ciclo anterior, al que se le cambia la fecha, se le incorporan algunos elementos novedosos, se le reimprime y se le deja listo para ser entregado a quien corresponda. Después se le invoca para asegurar que las principales responsabilidades administrativas se cumplan oportunamente, como la integración del Consejo Técnico Consultivo, la renovación de la mesa directiva de la Asociación de padres de familia y de la Cooperativa escolar, la entrega de plantillas de personal, la formación de los diversos comités, los informes estadísticos, etc. Fuera de estos usos, el plan de trabajo de la dirección de la escuela tiene muy pocas aplicaciones prácticas porque en su

54 Artículo 29 de la Ley General de Educación. En las reglamentaciones similares vigentes en los estados federativos no hay alusiones a la obligatoriedad de hacer planeación para el trabajo directivo o en el aula. 55 En el Manual del Director, que está en uso autorizado, hay referencias a la necesidad de hacer planeación acompañadas de sendos ejemplos concretos, pero no hay indicación alguna que establezca obligatoriedad al respecto.

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diseño no se aplican criterios técnicos sino la idea de que debe servir para cubrir un requisito burocrático y, si acaso, para los fines citados. En los loables casos en que los directores desean hacer un plan de trabajo, sucede que solicitan asesoría y siguen las instrucciones que reciben, pero sucede también que en el contexto de las asesorías se les indica que deben tomar como fundamento para hacer su plan de trabajo anual el informe correspondiente al ciclo anterior, lo que constituye una falla original. La elaboración del plan de trabajo de la escuela para cada año escolar requiere información sobre lo hecho el año anterior, misma que se busca en el informe respectivo, donde hay informes particulares de eventos, actas, relatorías y oficios varios, más datos estadísticos en cuadros concentradores relativos casi en su totalidad a las calificaciones de los alumnos. En cuanto se toman las decisiones en torno al plan de trabajo para el año que ha de comenzar, comienza el proceso de hacer simulaciones a partir de simulaciones. Muy poco de lo asentado en los documentos es veraz, y en la información estadística están plasmadas las simulaciones características de la planeación y el trabajo docente. En los archivos escolares pueden encontrarse actas con registros falseados, informes mentirosos, oficios que hacen denuncias atenuadas, y datos estadísticos que dicen que el índice de reprobación fue muy bajo o revelan que los programas de estudio fueron agotados, o hacen creer que las evaluaciones fueron realizadas aplicando técnicas idóneas. En consecuencia, la parte realmente importante del trabajo escolar se realiza a lo largo del año lectivo mediante improvisaciones o acciones remediales con escaso valor educativo. Los efectos negativos que resultan de la planeación directiva deficiente son muchos y atañen a todos los aspectos del trabajo escolar. Implican cumplimiento parcial y frecuentemente inoportuno de las tareas burocráticas y atención desordenada a los problemas educativos que deriva en el trabajo poco eficaz de los docentes y en bajo desempeño de los alumnos. Una enumeración de los efectos de la mala planeación directiva es larga, por tanto, sirvan estos ejemplos para adquirir idea de su cantidad y magnitud.

ö Se rompe la relación con los planes elaborados en las instancias gubernamentales mayores.

ö No se aportan los elementos necesarios para que en el nivel inmediatamente superior a la dirección de cada escuela se elabore el respectivo plan de trabajo anual.

ö No se ofrece a los docentes la base necesaria para que deriven los contenidos principales de sus respectivos planes.

ö Se cancela la posibilidad de hacer trabajo colegiado y se promueve el individualismo y la competencia estéril entre los profesores.

ö Las comisiones asignadas a los profesores no se cumplen o su cumplimiento se lleva acabo con escaso entusiasmo, indiferencia y aun irresponsabilidad porque no se elaboran los respectivos planes de trabajo o su diseño no es operativo.

ö Los problemas que surgen durante las sesiones de trabajo son solucionados de tal manera que ocasionen los menores contratiempos a los directivos y a los profesores, sin que importe su magnitud ni su naturaleza.

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ö La interrelación con el trabajo de otras escuelas no existe o resulta circunstancial.

ö Las respuestas a las diversas convocatorias que se dirigen a profesores y alumnos de las escuelas para que participen en eventos varios, como concursos, festivales y similares, son casi totalmente involuntarias porque debido a la falta de previsión se considera que las participaciones son meras pérdidas de tiempo. En algunos casos las respuestas se dan previo sometimiento de los alumnos a jornadas de preparación absurdamente extenuantes y de suyo pedagógicamente inútiles.

ö La asignación de los profesores a los grupos no se hace aplicando criterios de utilidad técnica sino de cualquier manera; por lo general se hacen las designaciones respondiendo a solicitudes de los propios profesores o por voluntarismos de los directores.

ö Todas las actividades están marcadas por la rutina porque se siguen modelos que no han sido modificados en ninguna instancia desde años anteriores.

ö Muchos recursos son subutilizados o totalmente desperdiciados. ö La planeación nunca puede ser invocada dentro de las escuelas como algo que

pueda servir para ejemplificar formas de trabajo imitables para los alumnos. ö Se fomenta dramáticamente la simulación en todo trabajo y en la rendición de

cuentas. La mala planeación que se hace en la dirección de la escuela tiene resonancia en el trabajo que se realiza dentro de las aulas. De entrada se tiene que en los planes de trabajo docente los esquemas pedagógicos han rendido gran parte de su importancia ante las demandas burocráticas gracias a que las autoridades exigen planeación apegada a las reglas que cuidan las formas y no los contenidos. Prevalecen las exigencias de que el avance programático sea presentado utilizando formatos rígidos, poco prácticos e incompletos, por lo que muchos profesores lo elaboran en la forma solicitada para evitar sanciones, y renuncian al uso de formas de trabajo diversificadas y al tratamiento de contenidos curriculares productos de su crítica selectiva. Pero esto no es todo. Que la planeación directiva no se haga o se elabore en forma equivocada tiene efectos inmediatos sobre la planeación del trabajo para el aula; he aquí algunos ejemplos:

- Cada profesor hace su planeación didáctica como buenamente puede, atendiendo a lo que estima conveniente, e invariablemente desconectada de la hecha por sus compañeros.

- El mapa curricular es tergiversado, además de que se le mutila y se le somete a tratamientos desacertados.

- El uso del tiempo es rígido. - La secuencia temática es rígida y no admite el registro de actividades

importantes, como la retroalimentación. - Cuanto queda sin registro se improvisa. - Se practica la simulación en todos los aspectos del trabajo. - No hay experimentación de prácticas y modalidades didácticas congruentes con

el marco teórico de los programas y los libros de texto. - Los procedimientos para evaluar el desempeño de los alumnos persisten

anticuados y poco confiables. - No hay separación entre las evaluaciones cuantitativas y cualitativas.

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- Se confunde el trabajo formativo con los aprendizajes académicos. - La aprobación de los alumnos se determina con criterios cuantitativos proclives

al falseamiento de los datos recogidos en las evaluaciones. - En este tipo de planeación se percibe, finalmente, que los insumos están

entendidos como se anotó antes: son fines, no medios. Evidentemente, la planeación es el punto débil del quehacer educativo. No obstante, en la actualidad no debiera ser así porque para conocer los fundamentos y las técnicas de planeación y organización escolar existe un número más que suficiente de obras, aunque no siempre se trata de obras de fácil comprensión. En todo caso y para remediar en lo estrictamente fundamental el problema de la falta de planeación y organización escolar, son las autoridades quienes, al ver que en las escuelas primarias no se trabaja siguiendo esquemas correctamente elaborados, suelen poner a disposición de directivos y profesores unas guías para hacer planeación cuyos contenidos son suficientes para que los interesados conozcan los elementos que deben considerar para hacer su plan de trabajo anual. Su uso correcto garantizaría que las escuelas podrían comenzar a trabajar atendiendo enfoques modernizados, pero el apego a los viejos procedimientos burocráticos acartonados está dando como resultado que en las reuniones entre directivos y profesores las guías sean utilizadas de tal manera que se da por hecho que todos los problemas de todos los directores y profesores, de todos los alumnos y de todas las escuelas son iguales, lo que desemboca en que al diseñarse los planes individuales se colocan en ellos contenidos idénticos, lo que finalmente deviene de muy pobre utilidad. 3. 29 Simulaciones.

Si en una escuela se trabaja y se logra sólo educación de mala calidad porque en los actores existe desconocimiento de los recursos teóricos pedagógicos que hay que poner en juego, puede argüirse en términos de una permisible relación causa efecto: si no sabemos bien cómo hacer las cosas, éstas resultan mal. Si, en otro caso, surge la educación de mala calidad por falta de apoyos gubernamentales, hay a quien atribuirle las fallas, como hay cuando es la familia quien no contribuye al buen trabajo escolar, y todo es admisible; lo que es totalmente inadmisible por deshonesto es la simulación, en cuyas dos facetas anidan los actos más dañinos imaginables. Lo mismo en la faceta del autoengaño que en la del engaño a los demás anidan la carencia de ética profesional y de conciencia sobre las grandes necesidades nacionales, junto a la deshonestidad, la corrupción, la desvergüenza, el cinismo y cuantas lacras pueden ser invocadas. En todas las escuelas hay simulaciones en todos los espacios del quehacer cotidiano. Si hay un plan de trabajo, está diseñado para hacer simulaciones; si no lo hay, entonces existen simulaciones simplemente no planeadas. El diseño del plan de trabajo anual es una simulación porque se ha insertado en un proceso viciado de origen dentro del cual se atiende a la exigencia de presentarlo con la convicción de que ha de ser elaborado sin recurso de negativa. La autoridad superior informa a la dirección de la escuela que cierto día debe entregar su plan anual; invita al director a participar en las reuniones en las que será asesorado para diseñarlo; se presenta, como todos, para evitar sanciones; le entregan algunos documentos

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fotocopiados con los que han de trabajar, y comienza el teatro. Se da lectura al material bibliográfico y alguien comienza a manifestar desagrado ante el desarrollo de la actividad y los contenidos de la misma. Surgen los cuestionamientos de siempre, las protestas porque se quita el tiempo que debiera utilizarse para hacer cosas útiles, y no falta quien sugiera que se diseñe de cualquier manera el dichoso plan anual para terminar de una vez por todas con el asunto. Así se hace. El plan anual es por sí una simulación; casi cuanto contiene también lo es.

Se organizan las actividades de la escuela para salvar apariencias. A lo largo del año habrá que aparentar muchas cosas, soslayar otras, ocultar éstas, exaltar aquellas, negar algunas que se han hecho, afirmar que otras fueron realizadas, etc. En todo caso, las simulaciones estarán todo el año lectivo a la orden del día para hacer creer a la gente que se trabaja mucho y bien. En el trabajo administrativo se incurre en simulaciones que constituyen verdaderas faltas punibles, como ocultar ausencias del personal y reportar contingencias falsas, reportar inscripciones de alumnos fantasmas para justificar cualquier cosa, remitir informes de actividades no realizadas, como las que refieren a simulacros para protección en caso de siniestros, relevos en las comisiones de la Asociación de Padres de Familia, cambios en los órganos de gobierno de la Cooperativa Escolar, etc. Hay también simulaciones menores, como firmar una hora correcta de llegada a la escuela cuando se llega con retraso, entregas extemporáneas de documentación, etc. Si bien algunas de estas simulaciones no trascienden al trabajo educativo, otras tienen relevancia indiscutible. El trabajo educativo es el ámbito en donde más simulaciones existen. Comienzan con la planeación didáctica y prosiguen en la enseñanza, el aprendizaje y las evaluaciones, y terminan con el rendimiento de cuentas. En otras palabras, las simulaciones revelan que las técnicas están fracasando y se disfrazan con los velos de la eficiencia diversificada que se invoca para dar gusto a las expectativas de cada usuario de las escuelas. Aceptemos, entonces, que las cuestiones técnicas están demandando atenciones urgentes, porque urgente es dar paso al implante de nuevas ideas educativas. Las atenciones comenzaron con los presentes y los anteriores señalamientos, que son dolorosos porque tocan las fibras sensibles de quienes luchan por mejorar los servicios educativos, pero son necesarios. Digamos, con una metáfora, que lo que sigue a los señalamientos es el momento del parto de las innovaciones. Que cada dolorosa acción sea el anuncio del nacimiento de una innovación en el trabajo escolar. 3. 30 La educación extramuros. Está comprobado que en el funcionamiento de las escuelas hay muchas fallas que están produciendo educación de baja calidad, pero, ciertamente, la escuela primaria es una institución que no puede vivir al margen de cuanto ocurre en la sociedad; influye en su vida y es influida por ella. Así que el trabajo escolar produce educación insatisfactoria, y esto es lo que la gente ve y valora, pero pierde de vista que durante seis años los niños asisten a la escuela, no a un claustro que los aísla totalmente del mundo exterior, lo que significa que dentro de ella reciben sólo un porcentaje de toda su educación, que, bajo el supuesto de que sea de excelencia, en gran medida entra en un

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proceso destructivo en cuanto los alumnos ponen pie en la calle o en su casa, pues fuera de la escuela quedan insertos en la parte de la educación que dan lo mismo el entorno social que el ambiente familiar; es cosa cierta que el potencial educativo social y familiar supera en mucho al potencial de la escuela, y si a eso se le agrega que el entorno social educa positivamente en porcentajes despreciables y que en el ambiente familiar suele ocurrir casi lo mismo, entonces se tiene que los alumnos de las escuelas primarias son inevitablemente objetos de deformación respecto de sus aprendizajes escolares. Y más: está muy probado que diversos instrumentos y medios que poseen alta capacidad educativa están operando en contrario pues conducen a la niñez a la adopción de conductas y formas de vida cotidiana propia de quienes han perdido la facultad del razonamiento.56 3. 31 La evaluación del todo. El funcionamiento de la escuela primaria no es algo que tiene lugar sin que pase nada, ni bueno ni malo; cuanto ocurre en ella ha debido ser evaluado oportunamente para recibir licencia de continuación sin cambios o para introducir las modificaciones y adecuaciones que lo hagan rendir buenos resultados, y se han hecho tantas evaluaciones como visiones ha habido sobre los fracasos de la escuela primaria, pero han sido realizadas de tal manera que finalmente todo yerro sea justificable. Recordemos que existen tantos conceptos de calidad de la educación como personas piensan en ella, y percibamos que las evaluaciones han tenido la misma diversidad de objetivos, enfoques, procedimientos, recursos, etc., al grado de que en un momento dado, cuando la información llega a conocimiento de los interesados en el asunto, suscitan dudas razonables en torno a su confiabilidad. Dicho de otra manera: las evaluaciones que suelen practicarse sobre el todo devienen engaños deliberados, puesto que se hacen con intenciones de justificación antes que con objetivos remediales. En todo caso, no logran poner a descubierto las causas reales de la mala calidad de la educación, pero tampoco logran encubrir su ineficacia ni el estado catastrófico del funcionamiento de nuestras escuelas. Atole con el dedo, pues, para quien quiera creer que las evaluaciones sobre el todo han servido para algo más que para hacer dispendio de fondos del erario. 3. 32 La explicación largamente buscada. Las anteriores consideraciones en torno al marco legal son pertinentes porque de la correcta interpretación de las normas escritas dependen los aciertos en dos acciones determinantes del buen funcionamiento de las escuelas primarias, que son la planeación y la organización. Atrás del marco legal no existe ninguna otra fuerza intrínseca al sistema educativo determinante de las acciones educativas; entonces, la planeación es un producto primigenio en tanto que resulta sólo de la obediencia a las leyes. A continuación se usan los planes de trabajo para organizar las actividades escolares; entonces la organización es también un producto al que en forma muy arbitraria aquí llamamos secundario por el hecho de que resulta de la puesta en marcha de la planeación. Luego, con base en la organización se desarrolla el proceso educativo escolarizado, durante el cual se construye un conjunto de atributos que se confieren a

56 Me refiero a los juegos electrónicos en general y aun a la computadora, a pesar de las ventajas que posee como instrumento que puede ayudar a los niños en sus aprendizajes.

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la educación. Finalmente, si durante este proceso la educación es dotada de todos los atributos necesarios en proporción elevada y de manera equilibrada, se obtiene como último producto la alta o excelente calidad de la educación. Hay un encadenamiento de eventos cuya perfección debe garantizarse si se desea obtener el producto llamado educación de alta calidad. Si el encadenamiento se interrumpe o tiene lugar con fallas,57 el producto es la educación de baja calidad Por tanto, la explicación largamente buscada dice que la planeación escolar general y el modelo organizacional, que siempre han sido establecidos desde las instancias gubernamentales, no han evolucionado a la par de los otros elementos constitutivos de la educación primaria; permanecen anclados en el esquema donde nacieron, hace más de ochenta años. Su clara obsolescencia dificulta mucho actualizar las estructuras técnicas; en consecuencia, los factores que intervienen en el proceso educativo operan en el sentido de no construir los atributos necesarios para que la educación sea de alta calidad, o de construir sólo algunos, o de construirlos incompletos y desequilibrados. Por otra parte, la misma inmovilidad de las modalidades de planeación y del esquema organizacional ha ocasionado que los objetivos integrales de la educación primaria hayan sido tergiversados cuando no perdidos de vista. Así, a los problemas operativos se agrega la pérdida funcional de los objetivos de la educación; la calidad de la educación primaria, entonces, no ha podido ni podrá ser alta por una doble causa: han fallado las fuerzas que debieran elevarla, y el afán por elevarla, cuando lo ha habido, no ha tenido rutas por donde transitar ni metas a donde llegar. Ninguna de las explicaciones ofrecidas hasta antes de este momento ha sido acertada porque un grupo de ellas se enfocó hacia asuntos que están conectados con el proceso educativo como periféricos, no están en el interior de las escuelas; por tanto, los remedios propuestos podrían servir como coadyuvantes para mejorar la calidad de los servicios escolares, pero no han tenido fuerza para eliminar las causas intrínsecas al trabajo escolar. En el caso de las explicaciones surgidas del análisis del trabajo escolar, no han servido porque han atendido algunas parcelas del asunto desconectándolas del conjunto, con lo que propiciaron la propuesta de remedios también parcelados e ineficaces. Había que dirigir la mirada hacia aspectos particulares del proceso educativo para revisarlos y conocer su fuerza determinante de la calidad de la educación, pero sin desconectarlos entre sí para no perder la visión del conjunto que es. Así se hizo y el resultado de la acción es la explicación que se presenta.

57 Sea que las fallas sean intrínsecas al proceso educativo o provocadas desde el exterior, como ocurre en el caso de la influencia perniciosa de los medios de comunicación, de los juegos electrónicos, etc.

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CAPITULO 4

LO ÚLTIMO 4.1 El Programa de Escuelas de Calidad. En el contexto de las acciones remediales que han realizado las autoridades educativas a lo largo de las últimas cinco décadas, la propuesta denominada Programa de Escuelas de Calidad (PEC) tiene apariencia de más ambiciosa y bien justificada, complementada con un objetivo general plausible. A primera vista se percibe esperanzadora, combativa, innovadora, honesta, exigente, propositiva y hasta visionaria, pero no logra escurrir el bulto y conservar credibilidad en cuanto se le analiza a la luz de las realidades que pretende transformar o eliminar. La lectura, tanto de la convocatoria dirigida a las escuelas para que se inscriban en el PEC como de sus reglas de operación, conduce a pensar que fue concebido para lograr mejorías en la calidad de la educación primaria en forma periodizada y cautelosa mediante la invitación a las escuelas para que participaran voluntariamente, con el único requisito de presentar lo que denomina Proyecto Escolar, éste, con la expectativa de obtener apoyo económico limitado para el desarrollo del mismo. Enseguida se ve que vale la pena hacer esfuerzos para que fructifique, no por ser la solución al problema educativo surgida del conocimiento pleno de sus causas, sino porque, no obstante que se perciben rápidamente sus fallas técnicas, se muestra como el largamente esperado punto de apoyo para que el esquema organizacional de las escuelas sea modificado desde su interior, contrariando la costumbre de proponer soluciones a los problemas escolares desde el exterior. Veamos la cosa con detenimiento. En los Considerandos del PEC hay apreciaciones interesantes sobre el estado de cosas, como

Que es indispensable atender los rezagos en la construcción, mantenimiento y equipamiento de los espacios escolares públicos. Que es primordial incentivar la participación comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar en la tarea educativa, en particular de los consejos de participación social en la educación, en todos sus niveles. Que es fundamental impulsar acciones tendientes a transformar la gestión escolar para que todos los educandos logren aprendizajes significativos para su vida presente y futura. Que es imprescindible apoyar las acciones que proponga la propia comunidad educativa para transformar su centro escolar en una escuela de calidad, a través de un ejercicio de planeación que propicie la mejora continua y la equidad en el servicio que ofrece. 58

Ciertamente, estas consideraciones justifican la presentación del PEC, y no hay intrascendencias censurables. En la Presentación se lee que

La democracia y una nueva gestión horizontal están en la base de la propuesta estratégica de este Programa. Se busca transformar el diseño de la política educativa, de una formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades, las estrategias, los

58 Extractos del Programa de Escuelas de Calidad, copiado de la página www.sep.gob.mx.

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recursos y su distribución, hacia un esquema que permita generar proyectos desde la escuela hacia el sistema educativo. La investigación educativa y varias experiencias a nivel nacional e internacional hacen énfasis en que la clave para elevar la calidad de la educación no sólo está en la mejoría de los insumos del sistema educativo (maestros, programas, libros, materiales, etcétera), sino en la capacidad de organización de las escuelas y en el empeño que muestran para orientar responsablemente sus tareas al propósito fundamental de que todos los estudiantes aprendan. El Programa Escuelas de Calidad pretende que la institución escolar construya, con la participación de todos sus integrantes, un proyecto de desarrollo educativo propio en el marco de los propósitos educativos nacionales. A partir de un diagnóstico de su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión, metas, estrategias y compromisos en un proyecto de desarrollo a mediano plazo -proyecto escolar- y en programas anuales de trabajo, lo que conducirá al cambio planificado. De este modo, se busca alentar el trabajo colegiado con objetivos precisos, la evaluación continua como base para el mejoramiento del proceso y de los resultados educativos y, finalmente, transformar la escuela en una institución dinámica que garantice que todos los estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. La autoevaluación y la evaluación externa serán elementos fundamentales del Programa, en el marco de mecanismos efectivos de participación social y rendición de cuentas.59

Aquí se corrobora la bondad de la idea general del PEC; aparece redondeada la justificación y logra que el lector adquiera nociones sobre sus generalidades. En otra parte propone un objetivo general y varios objetivos específicos: El objetivo general dice así: Transformar la organización y funcionamiento de las escuelas incorporadas al Programa, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación a través de la reflexión colectiva, para favorecer el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante la participación responsable de todos los integrantes de la comunidad escolar, a fin de constituirse en una escuela de calidad.

2.2 Objetivos específicos: 2.2.2 Generar en cada escuela una dinámica autónoma de transformación, con libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los resultados, como un medio para el mejoramiento del servicio educativo y los resultados que los educandos obtienen. 2.2.3 Recuperar el conocimiento y experiencia del docente, protagonista fundamental de la educación, para potenciar el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 2.2.4 Fortalecer las capacidades de los directivos para que ejerzan eficazmente su liderazgo académico, administrativo y social, coordinen el trabajo colegiado de los docentes, promuevan la evaluación interna como base para el mejoramiento continuo de la calidad educativa, y encabecen la alianza entre la escuela, los padres de familia, las autoridades y la comunidad. 2.2.9 Promover la activación o reactivación de los consejos de participación social en la educación. 2.2.10 Contribuir a la generación de una cultura de corresponsabilidad y rendición de cuentas, con una relación transparente entre las autoridades educativas, jefes de sector, supervisores, directores, personal docente y de apoyo, alumnos, padres de familia y comunidad en general.

Define a la escuela de calidad de la siguiente manera: Una escuela de calidad es aquella que asume de manera colectiva la responsabilidad por los

resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los

59 Loc. Cit.

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educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

En otras secciones del documento se informa que la participación en el PEC es voluntaria; que el proyecto escolar es un documento de planeación y desarrollo a mediano plazo (5 años) en el que, a partir de un diagnóstico de su situación prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión, metas, estrategias y compromisos, para que la escuela cumpla su misión; que debe incluir estrategias de innovación y acciones específicas en el trabajo educativo en el aula, en la organización y el funcionamiento general, y en las formas de colaboración entre la escuela y la familia. Mientras los diseñadores del PEC no pensaron como ubicados en el interior de las escuelas, todo marchó bien; las argumentaciones y demás ideas básicas estuvieron bien elaboradas y bien presentadas, pero en cuanto los contenidos del PEC comenzaron a surgir a partir de la observación del trabajo que se realiza cotidianamente en el interior de las escuelas, las virtudes antes señaladas comenzaron a convertirse en características indeseables porque en otros elementos constitutivos del Programa se demostró un lamentable desconocimiento de las realidades escolares. El PEC no toma en cuenta la vigencia de un marco regulador altamente restrictivo, que determina cuanto debe y puede hacerse en las escuelas, por tanto, aun bajo el supuesto que en las escuelas inscritas se decida hacer gestión y que los directivos aprendan a hacerla bien, las acciones consecuentes deberán estar concebidas y desarrolladas sin contrariar las disposiciones vigentes. En el mismo sentido, el PEC soslaya que en las escuelas está instituido un esquema organizacional tan antiguo como anquilosado y monolítico, creado precisamente al amparo de muchas de las normas cuya antigüedad e inoperancia están fuera de duda. Así, el PEC tiene garantizado el fracaso porque la autorización para que en las escuelas se recurra a esquemas organizacionales diferentes de los actuales no está dada por nadie por medio alguno, lo que implica que ningún director de escuela inscrita en el PEC se atreverá a diseñar ningún plan de trabajo que viole la normatividad vigente. Según esto, si se piensa que la gestión escolar puede resultar beneficiada al amparo del PEC, hay razón para ello, pero vale observar que quien intente hacerla efectiva, en el pecado ha de llevar la penitencia porque hacer gestión con enfoques modernizadores implica convertir en realidad cuanta idea innovadora surja por aquí y por allá, lo que se ve imposible porque la organización escolar es parte de lo superestructural intocable, por tanto, todo deseo de trabajar desarrollando proyectos de trabajo novedosos será realizable si y sólo si no aspira a trastocarla. En otra instancia, tenemos que en el ámbito del trabajo escolar existe una muy amplia diversidad de conceptos sobre lo concerniente al proceso educativo. Cada uno de los protagonistas del acto educativo –millones de personas- tiene construidos conceptos propios sobre educación, calidad de la educación, escuela, profesor, alumno, pedagogía, didáctica, programas, libros, etc., en los que fundamenta lo mismo sus actitudes que sus procedimientos, de donde resulta que cada uno cumple su función desde sus muy personales perspectivas, originándose, en consecuencia, tantas calidades de la educación como sujetos se interesan en el asunto. El PEC no considera

Comentario: revisar “básico” (por qué se quitó?)

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esta circunstancia, sino da por hecho que en todas las escuelas se habla el mismo idioma, se entienden las cosas en la misma forma, se asumen actitudes igualitarias y se recurre a los mismos procedimientos, y que por ello los conceptos que propone pueden ser entendidos con la misma homogeneidad. Y más: da por sentado que en el personal de todas las escuelas hay idéntica capacidad para diseñar y dirigir el desarrollo del Proyecto Escolar que lo complementa. Vistas así las cosas, es de esperarse que los proyectos que se diseñen en las escuelas sean muy poco útiles por la heterogeneidad en los enfoques de los problemas que se pretende resolver y por los inevitables errores de diseño, lo que significa que el PEC está patrocinando, en el mejor de los casos, la aparición de tantas calidades educativas como escuelas se le incorporen. No obstante la diversidad comentada, existen en todas las escuelas como patrones comunes el conocimiento de la baja calidad de los servicios que ofrecen a los alumnos y claros deseos manifiestos de revertir el estado de cosas, lo que ha dado lugar a que en aquellas que se han incorporado al PEC se estén diseñando y desarrollando proyectos nobles y hasta ambiciosos. Lamentablemente tienen el inconveniente de que aspiran a solucionar algún problema específico, no a la solución del problema de fondo. Dentro de este contexto los diseñadores del PEC están haciendo alarde de ingenuidad al creer que con la puesta en operación de los proyectos escolares de corto alcance la calidad de los servicios va a elevarse. En cuanto los creadores del PEC se ubican en el momento en que las escuelas inscritas han de rendir cuentas con vistas a la renovación de las asignaciones presupuestarias, recurren a propuestas de evaluación cuya ingenuidad raya en la imbecilidad. Sobre las evaluaciones que se han de aplicar a las escuelas participantes y sus alumnos se dice que el valor agregado60 será evaluado anualmente a través de procedimientos cualitativos y/o cuantitativos, a partir de estándares de gestión, participación social y práctica docente (medidos con indicadores de proceso) como los siguientes:

La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija. Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. El director ejerce liderazgo académico, administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar. El personal directivo y docente trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades distintas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

60 Sería muy interesante saber qué entienden –o qué quieren que entendamos- por valor agregado los diseñadores del PEC.

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La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio de la escuela. La comunidad escolar se auto evalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario adecuado a los procesos más modernos de enseñanza-aprendizaje laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lógico-matemático, con base en los exámenes de estándares nacionales. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, con base en los exámenes de estándares nacionales. La escuela disminuye el índice de reprobación. La escuela disminuye el índice de deserción.

A reserva de descubrir algún día por qué se establecieron estos llamados estándares (¿indicadores, técnicamente hablando?) se puede decir de ellos que delatan a los diseñadores del PEC como personas poco aviesas en el arte de planear actividades educativas con sensibilidad técnica. Si cuando se han establecido parámetros más o menos confiables para medir resultados educativos, como las pruebas objetivas, el número de alumnos aceptados en las escuelas de niveles subsiguientes a la educación básica, el número de inasistencias de los profesores y aún las calificaciones de los docentes participantes en el programa de Carrera Magisterial, ha habido lugar a enormes y flagrantes simulaciones, está claro que los indicadores propuestos en el PEC pecan de abstractos y susceptibles de consideraciones convenencieras. Pero no sólo esto; los elementos que en otra parte del PEC son ofrecidos como indicadores de evaluación del programa son un atentado al entendimiento y un reto a los razonamientos matemáticos. Veamos: Se pretende otorgar y renovar el financiamiento prometido a las escuelas que demuestren, entre otras cosas, que hay cumplimiento del calendario escolar, es decir que trabajan entre 180 y 200 días, como si no fuera obligatorio trabajar todos los días establecidos como laborables. Se dice que el uso de la fórmula “Escuelas PEC que impartieron entre 180 y 200 días de clase / total de escuelas PEC x 100“ permite conocer el grado de cumplimiento del calendario escolar. Numéricamente se ve así la cosa: X 10000 x 100 = Índice de cumplimiento. donde X es el número de escuelas inscritas en el programa que cumplieron con 180-200 días de trabajo, y 10000 es el número de escuelas inscritas61. Aquí el resultado, salvo un

61 En el ciclo 2001-2002, según se previó en las reglas de operación del PEC.

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evento que paralice totalmente a las escuelas durante uno o más días, es necesariamente de 100% de cumplimiento. Otro caso: la medición del liderazgo efectivo. X DE x 100 = Índice de cumplimiento de las obligaciones de los directivos, donde X es el número de directores que asumen su responsabilidad académica y social, y DE es el número de directores evaluados. Indudablemente, para definir el valor de X habrá que recurrir a la confesión de parte, a información vertida por observadores, a cuestionarios con pregunta única y respuesta de SI o NO, o de plano a la adivinación, porque en la sustitución de X puede ser escrito cualquier número entre cero y diez mil que exprese la cantidad de directores que asumen su responsabilidad académica, sea por sugerencia de alguien o por decisión de quien evalúa. Dicho de otra manera: no se puede saber de dónde procede el valor de X porque no hay forma de saber en qué exactamente consiste la asunción de responsabilidad académica, ni qué exactamente es ésta ni los niveles en que se ubica (puesto que es normal hablar de mucha, poca o nula responsabilidad en lo que sea). En todo caso, el resultado de la operación puede resultar en un absurdo porque X puede valer hasta diez mil si todos los directores asumen su responsabilidad académica, mientras DE puede ser menor que diez mil si por alguna razón a uno o más directores participantes no se les evalúa. El resultado sería mayor que uno, es decir que puede haber sobrecumplimiento matemático de las obligaciones de los directivos. Y más: el índice hace tabla rasa con la asunción de responsabilidad académica porque no evalúa a los directores uno por uno, sino a todos como si fuera uno solo, lo que implica que todas sus escuelas pueden merecer la renovación del financiamiento sin que importen los niveles de responsabilidad asumida. Hay casos peores, como cuando se trata de medir el grado de atención a la formación valoral, o medir el grado de compromiso de la comunidad con la mejora continua. Este tipo de mediciones garantiza que todas las escuelas participantes pueden recibir el financiamiento prometido y renovar la participación año tras año porque los números que se pretende manejar pueden ser determinados por los propios miembros de la comunidad, a no ser que estén en proceso de diseño los instrumentos que permitan hacer las evaluaciones sin recurrir a apreciaciones personales totalmente subjetivas. Con el uso de las fórmulas propuestas las personas evaluadas se erigen juez y parte, y eso sólo puede redundar en las muy conocidas simulaciones.

Observemos, además, que se presupone la evaluación de actitudes, que son, por definición, no evaluables por su impredecible variabilidad: la actitud que está presente en un cierto momento puede ser modificada un segundo después. Está claro que en el listado de indicadores se hace invitación tácita a que quienes tengan como tarea evaluar el desempeño de las escuelas inscritas en el PEC confíen ciegamente en las confesiones de las personas que han de entregar información sobre el número de directores que asumen su responsabilidad académica, o sobre el número de Consejos Técnicos Consultivos que hacen trabajo colegiado, o sobre el número de docentes que demuestra que hace planeación, o sobre el número de escuelas donde se promueve el aprecio al arte y la

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expresión artística, etc. Está claro también el desconocimiento de las realidades escolares por parte de los creadores del PEC. Si el PEC estuviera ofrecido con el respaldo de todas las propuestas técnicas y pedagógicas que requiere para ser realmente operativo, probablemente los errores señalados se verían como de magnitud poco trascendente, pero no es así; el PEC está soportado por un subprograma cuyas fallas técnicas lo hacen sospechoso de inutilidad y lo exhiben desdeñable por tendencioso. El PEC establece como requisito para el registro y otorgamiento del financiamiento que las escuelas solicitantes presenten un Proyecto Escolar, es decir una idea educativa organizada de manera que sirva de guía para la realización de un conjunto de actividades presuntamente concebidas para elevar la calidad de los servicios, lo que quiere decir que las escuelas aceptadas deben hacer todo el trabajo de por lo menos un año girando en torno a esa única idea, y que la diversidad y riqueza de los objetivos que pueden ser manejados durante el ciclo escolar deben rendirse ante un solo objetivo, el del proyecto en cuestión; además, todas las técnicas, modalidades didácticas, formas de evaluación deben adecuarse al mismo único fin. De la misma manera, los contenidos programáticos, los libros de texto y todos los materiales propios del proceso educativo deben ser adecuados para cumplir con lo dispuesto en el citado proyecto. No puede interpretarse de otra manera el asunto porque el concepto de Proyecto Escolar que se está manejando en la información dada a los interesados, es correcto, pero lamentablemente está acompañado de algunas adiciones cuya aparente pretensión es aclararlo del todo, pero dan lugar al entendimiento de que el diseño del proyecto debe ser antecedido por un diagnóstico que, a su vez, debe servir como base para seleccionar un solo problema específico, lo que entraña la desatención a todos los demás problemas que el propio diagnóstico descubra. En un párrafo contenido en una fuente de información dice que

El campo de acción de un proyecto escolar lo constituyen aquellos problemas que pueden ser solucionados mediante la acción coordinada de todos los maestros, esto es, los que se relacionan con: a) las formas de enseñanza; b) la organización interna de la escuela, y c) la relación con los padres y las madres de familia. Aún dentro de estos ámbitos, tal vez no sea posible que, en un primer momento, el proyecto abarque todos los problemas detectados. (...) es más conveniente que en principio se plantee un proyecto escolar centrado en uno de los problemas detectados, cuya solución esté más al alcance de la acción de los maestros.62

Es aceptable el argumento de que tal vez no sea posible que, en un primer momento, el proyecto ataque todos los problemas detectados (y que) es más conveniente que en principio se plantee un proyecto escolar centrado en uno de los problemas detectados porque otra cosa sería muy arriesgada, pero se pierde de vista que ese primer momento ha de durar un año y puede durar cinco, lo que significa que esos períodos de trabajo bien pueden devenir ensayos infructuosos por mal planeados. Estas ideas presentadas como parte de la información dada a las escuelas desde 1997 dieron lugar a que en la primera etapa de operación del PEC, en el año escolar 2000-2001, fueran presentados y aprobados proyectos pobres en todos los sentidos, validando así y por 62 V. RAMÍREZ Raymundo, Rodolfo. (Coord.) El Proyecto Escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela. SEP. México, 1999. 2ª. Ed. P. 20.

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adelantado lo que se anota arriba como apreciaciones sobre lo que puede ocurrir con el Proyecto Escolar.63 En lo que corresponde a las expectativas de actualización de las técnicas que los profesores deben utilizar, difícilmente tendrá lugar. Es allí donde radica una de las causas más poderosas de la baja calidad educativa, y no es sensato creer que por el solo hecho de trabajar en el desarrollo de un proyecto dichas técnicas han de cambiar; el aprendizaje, la construcción y el uso de nuevas técnicas no se logran con buenas intenciones, sino son producto de todo un proceso de rehabilitación profesional, que no puede tener lugar de la noche a la mañana y sólo como respuesta a una invitación oficial. Respecto de otras posibilidades, cabe pensar que muy probablemente hay mar de fondo en el interés oficial por implantar el PEC: es perfectamente posible que cualquier proyecto diseñado con la intención de promover la implantación de ideologías particulares, como la correspondiente a la Iglesia Católica, sea aceptado como técnicamente bueno, de donde resultaría que el Estado estaría financiando acciones contrarias a los postulados constitucionales plasmados en el Artículo Tercero, referentes a la laicicidad y cientificidad que deben caracterizar a la educación. Es posible también que el gobierno esté descargando en los principales actores del proceso educativo instalados en las escuelas públicas la completa responsabilidad de los resultados cualitativos, con la expectativa de demostrar su incapacidad y validar la idea de que la educación debe pasar a manos de la iniciativa privada. Todo es posible, pues. Ante este panorama, no queda menos que pensar que el PEC y el Proyecto Escolar constituyen una propuesta débil, técnicamente inconsistente, torpemente engañosa, desalentadora, miope, decepcionante e ingenua. El ínclito Caballero Andante de la Inutilidad cabalga de nuevo, esta vez, acompañado por su escudero-comparsa, Tácito Fracaso. Ellos garantizan la persistencia del estado de cosas en la escuela primaria y, con ello, ¡quién sabe cuántos años más de baja calidad de la educación!. 4.2 Las escuelas particulares. La responsabilidad que cabe en la escuelas primarias particulares respecto de la baja calidad de la educación es tan grande como su pretensión de erigirse en foco de atracción de las preferencias de los usuarios; es decir que su responsabilidad es enorme. Pero no sólo es así, sino que esa responsabilidad se agranda más aún en cuanto la concepción que tienen de sí mismas es contraria al concepto moderno de escuela, y en cuanto la conversión que hacen de tales conceptos en prácticas se erige en la antítesis del buen servicio educativo. Cuanto se ha dicho respecto del funcionamiento de las escuelas primarias en México es aplicable, en principio, a las escuelas oficiales, pero, obviamente, en tanto que las escuelas privadas son un apéndice de los servicios educativos nacionales y porque funcionan como

63 La doctora Sylvia Ortega, subsecretaria de Servicios Educativos para el D.F. comentó en la sesión durante la cual presentó su Programa de Trabajo 2001-2006, que de más de cuatrocientos proyectos aprobados para escuelas locales, sólo dos reunían los requisitos exigidos; el resto eran proyectos no muy malos.

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malas copias de las escuelas públicas, lo dicho les viene bien, y hasta les cabe más. Veamos, parte por parte. En primera instancia, hay que señalar que la cultura de la educación privada en México es de tal corte y tales contenidos, que se exhibe como de muy baja calidad debido a que no tiene como fundamento la percepción de que los servicios educativos privados sólo son diferentes de los ofrecidos por el Estado por el hecho de que los usuarios pagan por ellos, sino se fundamenta en los aspectos elementales de las leyes de la oferta y la demanda, lo que por definición deja fuera los principios socialmente establecidos como directrices de la educación de un pueblo. En las escuelas privadas no se da educación, sino se vende un servicio presuntamente educativo. En segundo lugar, los protagonistas de la educación privada son esencialmente los adultos, quienes fungen como oferentes y demandantes del servicio; los alumnos son presuntos beneficiarios de las negociaciones entre aquellos. En tercer lugar, la oferta se estructura para satisfacer las expectativas de los demandantes, no para dar servicios educativos realmente de buena calidad, en términos pedagógicos. Como oferta, se tiene que las escuelas privadas pretenden, en principio, que sus servicios no sólo suplen y complementan a los ofrecidos por el Estado, sino son mejores que éstos. En tal sentido, anuncian que cuentan con la infraestructura idónea y el equipamiento necesario y suficiente para atender al alumnado, dicen que los programas de estudio que manejan son superiores a los prescritos por las autoridades educativas, y que la enseñanza de algún idioma extranjero es obligatoria, impartida por especialistas; afirman que el personal docente de que disponen posee perfiles de alta formación pedagógica, ofrecen apoyos psicopedagógicos, actividades cocurriculares diversas, y agregan que las cuotas que cobran son las más bajas del mercado, pero no informan nada respecto de las formas de organización que utilizan, ni avisan que sus actividades han de seguir plan de trabajo alguno, todo lo cual constituye mensaje de carácter mercadotécnico un tanto fraudulento dirigido a los clientes potenciales, que no son niños, sino adultos. En las escuelas privadas son evidentes las pobrezas de las instalaciones, que son de acuerdo a la capacidad económica de los propietarios. En número muy bajo, existen planteles que cuentan con edificios construidos expresamente con la finalidad de servir como escuelas, y poseen las especificaciones arquitectónicas correctas. Se trata de escuelas en donde hay una clara definición de uso de los espacios, y éstos tienen la extensión idónea. Oficinas, aulas, anexos y espacios abiertos son como deben ser en todos los sentidos, y cuentan con el equipamiento y mobiliario necesarios y suficientes,64 pero este tipo de escuelas son la excepción; como regla se ve que el drama de la mayor parte de las escuelas particulares comienza en los edificios que ocupan y en el mobiliario y equipo de que disponen. Es así porque no cuentan con más recursos financieros para proveer las instalaciones y equipos, que los que se allegan mediante el cobro de los servicios que ofrecen, por lo que, salvo excepciones, han nacido y sobreviven ocupando edificios inadecuados para servir como escuelas verdaderas, contando apenas con el mobiliario indispensable y los equipos adicionales que la administración logra adquirir. Salvo pocas escuelas en donde las cuotas por los

64 En la ciudad de México y la zona metropolitana adjunta existen menos de cincuenta escuelas de este tipo. En el D.F. existen más de mil escuelas privadas que, sumadas a las que hay en el Edo. de México, son aproximadamente dos mil, por tanto, sólo el 2.5% del total de las escuelas particulares instaladas en las dos entidades tiene edificios apropiados. A escala nacional el porcentaje es menor: 1.8%

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servicios son muy altas y se manejan los recursos con amplio sentido empresarial, en el resto –que se pueden contar por centenas- se percibe sin mucho esfuerzo la carencia de numerosos elementos indispensables para dar servicios de alta calidad. Además de contar con aulas totalmente inadecuadas y patios insuficientes, existe en los edificios mucha inseguridad que amenaza la integridad de los alumnos, como escaleras estrechas, pasillos angostos, puertas mal instaladas, cocinas peligrosas,65 etc. Las instalaciones sanitarias suelen ser insuficientes y estar en condiciones deplorables, las oficinas denotan limitaciones graves en la dotación de equipos y mobiliario; son muy escasas las escuelas que cuentan con instalaciones y anexos adicionales, como bibliotecas, laboratorios, salas para exhibiciones audiovisuales, para computación, etc.; por tanto, la administración en estas escuelas determina que permanentemente se estén haciendo intentos por lograr la apariencia de éxito en todo el trabajo. Para ello, se exige a los docentes que mantengan las aulas ornamentadas de cualquier manera, utilizando lo que se estima pertinente, como ideas “novedosas” y materiales vistosos, aprovechando la ventaja de que las aulas son ocupadas solamente durante un turno y puede dejarse en ellas cuanto se desee, con la certeza de que nada será dañado o sustraído. No obstante, los beneficios educativos derivados de esta ventaja son exiguos porque se trata sólo de que la apariencia domine sobre la realidad. Así, en las escuelas particulares es frecuente encontrar aulas que dan la apariencia de que en ellas tiene lugar un proceso educativo de buena calidad, pero nada más. En cuanto al uso que se da a los restantes espacios disponibles en los edificios, lo único que se puede decir es que se utilizan de manera que los alumnos simplemente soporten los largos horarios de trabajo que se les imponen. Con todo, está claro que en las escuelas particulares la reglamentación simplemente no se respeta en cuanto dispone que los planteles sirvan eficientemente a los propósitos de dar servicios completos, en un ambiente de seguridad y comodidad. Por ende, la calidad de la educación no cuenta con el nicho indispensable en la infraestructura de los edificios escolares privados. Los programas de estudio utilizados en las escuelas privadas deben ser, por mandato oficial, los establecidos para las escuelas públicas, pero el acato al ordenamiento es mínimo o totalmente falseado, pues en cada escuela se utilizan “programas de estudio” elaborados por los propietarios o directores técnicos a partir de algunos lineamientos oficiales y según las concepciones que en cada plantel se tienen sobre lo que los alumnos deben aprender. Es frecuente encontrar escuelas donde el currículo oficial es sustituido casi en su totalidad y suplido por contenidos cuantitativamente amplios que sólo pueden ser tratados mediante el recurso a técnicas antiguas, como la exposición de los profesores y la realización de las consabidas tareas, los resúmenes para memorizar, las planas, el llenado de páginas de libros, etc. El desarrollo de tales programas es apoyado por el uso de materiales diversos, que lo mismo son cuadernos en cuantía exagerada que libros de apoyo de dudosa calidad pedagógica y útiles que en muchos casos son inadecuados para apoyar la calidad de los servicios. Por otra parte, en tales programas es común encontrar la disposición de actividades que tienen muy poco de educativas institucionales, como fiestas, rifas, kermeses, etc, que constituyen flagrantes violaciones a lo dispuesto con referencia a la programación

65 Es visible la tendencia de las escuelas particulares a ofrecer servicio de comedor para los alumnos como medio adicional para obtener más ingresos monetarios.

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curricular y no materializan más intención que obtener dinero para cubrir los gastos de las escuelas o para simplemente aumentar las utilidades a favor de los propietarios. El personal docente que labora en las escuelas privadas de México está constituido por una plantilla en donde abundan profesores jubilados cuyas prácticas persisten en la tradición porque se trata de profesores que nunca actualizaron sus recursos profesionales o lo hicieron en forma muy limitada. Junto a estos profesores cuya autorización para trabajar mantiene vigencia, trabajan incontables docentes improvisados cuyo perfil profesional es, en no pocos casos, de tipo profesional universitario, pero carente de conocimientos pedagógicos, y aun se trata de docentes habilitados de alguna manera que no poseen preparación adquirida más allá del nivel de educación media superior, como bachilleres, egresados de CETIS, de preparatorias, etc. Esta circunstancia se manifiesta como obvia razón para que no haya educación de alta calidad en las escuelas particulares. Por otra parte, las condiciones laborales bajo las que son contratados los profesores en estas escuelas, son tales que constituyen desmotivaciones seguras para hacer buen trabajo docente; no perciben salarios dignos,66 no cuentan con las prestaciones de ley,67 se les escamotean frecuentemente y bajo cualquier pretexto los pagos de vacaciones, la prima vacacional, aguinaldo, etc., en cambio son sancionados con descuentos por retardos o faltas no justificadas,68 deben adquirir uniformes impuestos por los administradores escolares y pagarlos a los precios que se les indique, so pena de despido; deben suplir a compañeros que no se presentan a trabajar, o atender a sus alumnos concentrándolos en una sola aula, duplicando su trabajo y afectando la de por sí baja calidad de los servicios. Es regla entre estos profesores trabajar sólo lo indispensable para aparentar servicios eficientes y para cumplir con las exigencias de los propietarios de las escuelas. La excepción es que algún docente trabaje con afán de educar correctamente a los alumnos. Los despidos por causas reales o aparentes son cosa común, y difícilmente se integran equipos de trabajo consolidados y eficientes a lo largo de uno o aún de muchos años lectivos. Los apoyos especializados que se ofrecen en las escuelas particulares, como los de psicólogos, pedagogos y médicos, son generalmente mínimos, ineficaces o de plano nulos porque las personas que son contratadas en realidad carecen del instrumental teórico educativo indispensable para apoyar sus desempeños, y se limitan a ofrecer orientaciones y ayudas marginales, no mejores que las que pueden dar los profesores de grupo. En cuanto refiere a actividades cocurriculares, vale decir que son más dañinas que benéficas en términos de educación integral porque, en principio, se tiene que no se

66 Hay evidencia de que las escuelas particulares pagan salarios estandarizados desde alguna instancia administrativa, que podría ser la organización que aglutina a los propietarios de escuelas privadas, la que mantendría vigente un tabulador nacional, de tal manera que ninguna escuela pague, por ejemplo, más de tres mil pesos mensuales a sus docentes. 67 Son muy pocas las escuelas que tienen registrado a su personal en el IMSS, o las registran con cuotas mínimas, lo que deriva en que los docentes reciben pésimos servicios médicos. Los profesores jubilados por escuelas privadas son verdaderamente una rareza. 68 Como la mayoría del personal no tiene seguro social, se ve precisada a mostrar comprobantes expedidos por médicos particulares, pero estos documentos son casi siempre rechazados por los contadores de las escuelas.

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realizan con apego a programas técnicamente correctos, sino siguen lineamientos totalmente arbitrarios, lo que garantiza pobreza en la enseñanza. Veamos algunos detalles de este asunto. El profesor de música69 enseña lo que le parece apropiado sin detenerse a pensar que muy probablemente muchos de los alumnos no tienen aptitudes musicales o gusto por la música; para él, todos los alumnos son iguales y deben aprender sus enseñanzas, demostrar que las han aprendido o aceptar reprobación. Sus enseñanzas se limitan al manejo de la flauta dulce, tal vez la guitarra, y no más. Enseña a entonar algunas canciones con fines de participación en concursos o para participar en los eventos programados, como el “Día de las Madres”, la navidad, etc., y casi ninguna otra cosa.70 Además, lo corriente es que no cuenten con aula designada, sino se desplacen de aula en aula intentando dar sus clases. La esencia de la asignatura Educación Artística está totalmente perdida de vista en las escuelas particulares, en donde muy excepcionalmente hay enseñanzas referentes a las otras áreas, como la danza, el dibujo, la literatura, la pintura, la escultura, etc. El maestro de Educación Física no va más allá de hacer que los alumnos porten el uniforme respectivo, so pena de perder puntos en la calificación si no lo portan completo y según las especificaciones establecidas con la finalidad de que todos los alumnos se vean muy bien, parejos y bonitos; el docente organiza actividades que tienen muy poco de educativo desde la perspectiva de la asignatura, como que los alumnos corran por el patio en unas como competencias atléticas, o como participar en un encuentro deportivo parecido al futbol. No hace más porque las condiciones en que tiene que trabajar son totalmente inadecuadas para la educación física. Suele suceder que en estas escuelas las clases de educación física constituyen los momentos únicos en que los alumnos pueden desfogar sus deseos de correr con cierta libertad, porque el tamaño de los patios destinados a recreos es muy reducido. Otros profesores, como de danza, artes marciales, computación, etc. tampoco cuentan con programas correctamente elaborados ni con los espacios y los materiales necesarios.71 Los docentes responsables de la enseñanza de lengua extranjera –regularmente, el inglés- hacen su trabajo pensando que su asignatura es la más importante, y someten a los alumnos a aprendizajes espantosos porque ellos, como los otros profesores especialistas, carecen totalmente de bases pedagógicas para fundamentar su labor, de donde resulta que las enseñanzas cocurriculares lo que menos hacen es contribuir, no digamos a la educación de alta calidad, sino ni siquiera a una educación horizontalmente amplia; en la cotidianidad casi nunca se percibe que los alumnos logren aprendizajes significativos en estas áreas y culminen la educación primaria dominando suficientemente las asignaturas complementarias. Respecto de los costos, pudiera creerse que en donde se paga más por los servicios educativos éstos son de alta calidad, pero está más que demostrado que, salvo contadas excepciones, es al contrario: donde los administradores escolares se ingenian más para expoliar a los usuarios, la calidad de los servicios es más baja. En todo caso, los costos de los servicios educativos privados se elevan muy por encima de la cuota 69 Mal llamado de “Educación Artística”, pues no atiende todas las áreas programáticas de la asignatura. 70 El concurso de canto del Himno Nacional Mexicano es un escaparate en donde se evidencian estas fallas y carencias. 71 Los equipos de cómputo que rápidamente caen en la obsolescencia, no son actualizados. Abundan equipamientos con características que los hacen ser inútiles para aprovechar el software moderno.

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básica porque en esas escuelas se cobra por todo: examen de admisión, diagnóstico psicopedagógico, expedición y/o reposición de credencial, derecho a examen, inscripción, uso de computadoras, uniformes varios72, cuadernos con el logotipo escolar, libros de apoyo,73 transporte a domicilio, escudos para la ropa, protectores para boletas de calificaciones, carnet de calificaciones semanales, etc., nada de lo cual redunda en servicios de alta calidad. Los esquemas organizacionales van desde los muy flexibles determinados por una malentendida educación activa, hasta los grotescamente rígidos establecidos en las escuelas confesionales. En todo caso, los esquemas organizacionales que se usan en las escuelas privadas en nada propician los servicios de alta calidad. En principio, hay que decir que los reglamentos con los que rigen su funcionamiento los planteles privados son muestra incontrovertible de la arbitrariedad con que se manejan las actividades; en sus contenidos casi nada hay que sea favorable al crecimiento de los atributos de la educación, pues las disposiciones se orientan casi exclusivamente a prohibir cualquier acción que sea potencialmente dañina a los intereses comerciales de los propietarios, antes que a incentivar el trabajo escolar eficiente: prohíben el uso de uniformes no determinados, el uso de instalaciones y equipos sin autorización –aún de bibliotecas, cuando las hay- que los alumnos corran y jueguen libremente en los patios,74 etc. Exigen el pago de colegiaturas oportuno so pena de castigos pecuniarios por pago extemporáneo, imponen horarios para satisfacer las necesidades de cobertura de todas las actividades que se prescriben, forzan participaciones de alumnos y padres en actividades generadoras de beneficios para los dueños de las escuelas, etc. Al uso de reglamentos de este tipo hay que agregar que la mayor parte de las actividades son resultado de decisiones personales de los administradores, quienes siempre encuentran un punto de apoyo para convencer a los usuarios de que deben participar en ellas aunque les represente gastos adicionales, inversión de tiempo no previsto o sacrificios de diversa índole, La planeación como soporte científico de las actividades escolares no existe en las escuelas privadas. Regularmente se diseñan guías cuyos contenidos son calendarizaciones de actividades diversas, como los días de firma de boletas,75 los períodos de examen,76 los días de ensayos para las fiestas, los días en que éstas han de realizarse, las fechas en que por orden de la dirección de la escuela los alumnos deben hacer visitas o excursiones a sitios interesantes, las fechas y períodos en que tales o cuales docentes han de cumplir guardias, dirigir ceremonias cívicas, entregar alumnos a sus padres en la hora de salida de la escuela, etc. La planeación educativa es letra desconocida en la gran mayoría de estas instituciones. La esencia del trabajo escolar, que es la formación de los alumnos y su enriquecimiento cultural, es el ámbito en donde las escuelas particulares tienen sus puntos más débiles. Vale decir que si en las escuelas públicas, con todo y las exigencias de las autoridades

72 Que se venden en las propias escuelas. 73 Vendidos en las escuelas a precios superiores a los del mercado librero. 74 Porque siempre existe el riesgo de accidentes motivados por la estrechez de los espacios destinados al descanso . 75 A lo que tienen derecho sólo los paterfamilias que van al corriente en los pagos. 76 Programados en fechas estratégicas para que sirvan de acicate sobre los usuarios morosos para que cubran adeudos o para que simplemente nadie se rezague en sus pagos.

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para que los profesores actualicen sus recursos profesionales adicionadas con la oferta de cursos a propósito, los docentes conservan características lamentables en su desempeño, en las escuelas particulares la situación es catastrófica. De hecho, las escuelas en donde se hace el trabajo con apego a los cánones pedagógicos modernos, como el constructivismo, se anuncian y son vistas como escuelas excepcionales, cuando no como escuelas que despiertan recelos por las modalidades didácticas que emplean.77 El esquema pedagógico utilizado en las escuelas particulares permanece apegado a la tradición en sus fases más ortodoxas. Dicho de otra manera: no se utiliza nada que sea o tenga apariencia de moderno porque los propietarios de las escuelas alegan invariablemente que los padres de familia están contentos y satisfechos con los resultados que exhiben, aun a sabiendas de que en éstos hay presencia más que abundante de simulaciones. Además hay que tener presente en todo momento que las plantillas docentes están integradas por profesores poseedores de muy bajos perfiles profesionales, quienes, por definición, no saben manejar las corrientes pedagógicas modernas. En consecuencia, las relaciones maestro-alumnos permanecen dentro del modelo en donde el docente tiene la última palabra y los alumnos deben obedecer, so pena de ser reprobados. Otra cosa no importa. Por todo lo anterior, la oferta como parte constitutiva del juego de relaciones entre las escuelas particulares y sus usuarios se manifiesta como totalmente engañosa e inmoralmente fraudulenta, amén de potencialmente dañina para la educación de los niños que se les confían. Como en todo juego de relaciones comerciales, la oferta tiene una cierta demanda con características que la hacen peculiar. En el caso de los servicios educativos, se tiene que los solicitantes buscan aquellos que satisfagan sus expectativas, mismas que, si bien están fundamentadas en lo que desean para el futuro de los niños, refieren más a los enfoques y conceptos que cada uno tiene sobre la educación, sus objetivos, sus perfiles, su potencial, sus recursos y el proceso que le da forma y fondo. Cuando un usuario potencial se acerca a una escuela particular con la finalidad de colocar ahí a sus hijos, salvo en los casos en que se trate de un conocedor de la educación y sus particularidades, no puede suceder que acuda pertrechado con el universo de conocimientos pedagógicos necesario para percibir si el plantel en cuestión está en condiciones de ofrecer servicios educativos de alta calidad. Entonces sucede que las apreciaciones sólo pueden transitar sobre la epidermis de las características de los servicios, y se den por buenas y satisfactorias las fases que se ponen a la vista del cliente en ciernes. Así sucede que cuando solicita conocer el plantel se le exhiben las cosas bonitas y atractivas. Ve una infraestructura acondicionada para servir mal que bien como escuela y soslaya inevitablemente que el edificio probablemente no sirve como tal. Después ve que las aulas están adornadas con trabajos infantiles y piensa que le gustaría que ahí estuvieran los trabajos de sus hijos. Después recibe información referente a la plantilla de profesores y se entera de que éstos poseen perfiles profesionales de excelencia. Luego le

77 Es común que a estas escuelas sólo asistan niños cuyos padres saben qué es el constructivismo y conocen sus ventajas educativas, además de que están en condiciones de cubrir las altas colegiaturas que en ellas se cobran.

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hablan de la organización de la escuela y le dicen que ahí se trabaja con mucha disciplina y absoluto orden, mencionando fragmentos del reglamento interno que apoyan lo dicho. Lo ponen al tanto, asimismo, de los libros de apoyo que utilizan los alumnos y de los magníficos resultados que con ello se obtienen. A continuación recibe la información sobre costos, que se le anuncian bajos, junto con los datos referentes a uniformes, útiles escolares, y... etc. Así las cosas, el cliente potencial deja de serlo y procede a inscribir a sus hijos, convencido de que ha encontrado la escuela ideal para ellos. Después viene lo trágico. En cuanto los padres de familia comienzan a ver que las cosas no son lo que se les ha venido diciendo, comienzan a plantear exigencias en concordancia con el esquema de la oferta. En tanto ésta no se cumple, aparecen unas de las primeras demandas, que refieren a las calificaciones de los alumnos: si se les ofreció que los alumnos siempre obtendrían altas calificaciones gracias a la atención excelente de los profesores, no aceptan nada que sea insatisfactorio; exigen puros dieces para sus hijos en todas las asignaturas. En respuesta el dueño de la escuela afirma que ha de hablar con los profesores que han asignado calificaciones insatisfactorias para ver que pasó, asegurando que los alumnos afectados han de ser calificados correctamente. Lo que ocurre a continuación es que los profesores son presionados para que hagan las modificaciones del caso y los paterfamilias queden satisfechos. Se hace lo procedente y todos quedan contentos, inclusive los profesores, pero no se ve que en el corto plazo o más pronto que tarde, la escuela se convierte en rehén de los padres de familia, quienes llegan a adquirir poder suficiente para, incluso, solicitar y obtener la remoción de los docentes que no satisfacen sus exigencias. Acto seguido aparece en los propietarios el síndrome de la miseria, quienes, temerosos de ver disminuir sus ingresos, hacen cuanto los usuarios quieren, con tal de conservar la matrícula. En este encuadre, quienes menos cuentan son los alumnos. En este esquema los alumnos, por una parte, son los peor librados pero, por otra, dan en obtener provecho de las situaciones que probablemente no comprenden del todo, pero las entienden en lo que les resulta conveniente, y proceden en consecuencia. A sabiendas de que sus padres tienen el poder que les confiere el síndrome de la miseria de los dueños de las escuelas, lo usufructúan y terminan convirtiendo a sus profesores en sus rehenes, a quienes les imponen cuanto sus facultades manipuladoras les aconsejan. Obtienen, pues, sin grandes esfuerzos calificaciones que no merecen, sin percibir que ello los daña para siempre. Así es la cosa. A estas alturas está claro que la educación privada no es una alternativa aconsejable para insertar en ella a todos los niños de México. No, porque está claro que los atributos de la educación de alta calidad no constituyen preocupación alguna en ningún propietario de escuela porque así conviene a sus intereses, y tampoco preocupan mayormente a numerosos padres de familia por simple desconocimiento de lo que sus hijos deben obtener en el contexto de la educación cualitativamente buena. La oferta de la educación privada está visualizada como el soporte de un negocio altamente inmoral y extremadamente dañino para el futuro de la niñez mexicana. En contrapartida, la demanda por servicios educativos particulares está cegada por el relumbrón de los escaparates que son las escuelas donde se les ofrece educación de excelencia para sus hijos, que logra apariencia de bondad pero esconde la repugnante inmoralidad y la despreciable falta de ética de quienes han estado viendo en la propiedad de tales instituciones un modus vivendi que podría ser enteramente legítimo, honroso y hasta patriótico, pero está resultando una forma

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de explotar las necesidades de numerosos padres de familia que han creído encontrar buenas escuelas y sólo han encontrado lugares donde comprar para sus hijos un futuro poco halagador. PRONOSTICO Después de este largo transitar en el ámbito de la educación primaria para poner en claro tanto los origines de su baja calidad como las causas de esta misma, el paso siguiente es adelantar un pronóstico sobre lo que probablemente sucederá en el mismo ámbito a corto, mediano y largo plazos. En el corto plazo, es decir, dentro de los próximos cinco años, la persistencia de la baja calidad de los servicios escolares no será anulada, lo que quiere decir que los efectos, como fueron descritos, seguirán apareciendo. Es de creerse que mientras las autoridades no reconozcan que el origen del problema está en el diseño de algunos elementos principales del modelo que rige a la educación primaria, tales como los planes y programas de estudio, organización general de la vida escolar, formas de planeación, soporte filosófico (que se ve poco consistente si no es que totalmente ausente), no se llevarán a cabo acciones diferentes de las que se han realizado en el pasado, es decir que existen muchas posibilidades de que se haga pública alguna nueva explicación de la baja calidad de la educación y se ponga en funcionamiento la consecuente medida remedial; por tanto, ambas resultarán tan fallidas como lo han sido, lo que a su vez propiciará que los efectos perniciosos subsistan. En lo que refiere a los conceptos que deben ser manejados en sustitución de los antiguos, es virtualmente seguro que los primeros seguirán subsumidos a los segundos porque aunque los nuevos conceptos son ya conocidos y en alguna medida manejados, todavía no cuentan con la aceptación general. En consecuencia, las actitudes, que también tienen asomo de renovación, caerán en el conformismo; la intención de asumir actitudes renovadas quedará supeditada a los dictados de la tradición. Como efecto de lo anterior, los procedimientos, que son principalmente las técnicas, adquirirán el perfil de una mezcolanza técnica, pedagógica y metodológica que redundará en el agrandamiento del problema original. Puesto que la referencia es a los conceptos, a las actitudes y a los procedimientos en general, en el corto plazo no habrá cambios en la mentalidad bajo la cual se manejan todavía muchos supervisores, directivos y docentes, quienes, sabedores de su estatus laboral que les garantiza permanencia en el empleo, tendrán motivaciones suficientes para permanecer con la vista vuelta al pasado. No obstante, esta circunstancia puede terminar abruptamente en cuanto la sociedad civil exija que sin recurso de queja o pretexto se le rindan cuentas en términos de servicios de alta calidad. En el mediano plazo –entre los cinco y diez próximos años- la calidad de la educación habrá comenzado a dar algunos pasos certeros ascendentes porque las autoridades no podrán seguir desoyendo las voces de la sociedad civil y de los docentes que estarán deseando cambios positivos para elevar la calidad de la educación o para corregir el error cometido en los inicios de la educación básica. En cuanto al esquema

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pedagógico dentro de los 5-10 años próximos el pronostico dice que habrá un buen número de docentes manejando la pedagogía constructivista relativamente bien, mientras otro número importante de profesores la manejarán en forma forzada, conservando desacuerdo con sus postulados, en mucho, para conservar el propio empleo, como habrá de ocurrir en la escuelas particulares. Pensando en el largo plazo, más allá de los siguientes diez años se espera que empiecen a rendir frutos las nuevas generaciones de docentes y que se maneje en forma más generalizada un sistema de trabajo más acorde con nuestro contexto, con nuestra realidad. Será entonces cuando comience a vislumbrarse el éxito. Como en todo pronostico, en el presente puede haber planteamientos que no se cumplan. Si así es, el deseo es que las fallas en las predicciones impliquen la aparición de cambios positivos en todas las expectativas de lo no deseado. Si las predicciones se equivocan porque el futuro demuestre que las cosas pueden empeorar, entonces el deseo es que se cumplan porque su cumplimiento implicaría, por lo menos, algunos adelantos rumbo a la mejoría en la calidad en la educación. En todo caso, el deseo personal es que se cumplan las predicciones en cien por ciento, porque existe la convicción de que se beneficiarían la sociedad, los alumnos de las escuelas primarias, los docentes, las familias, etc., es decir todos los mexicanos. ESBOZO DE SOLUCION. Después de hacer tantas y tan variadas reflexiones en torno al problema de la baja calidad de la educación primaria, es inevitable llegar al punto en que se desea hacer alguna aportación que eventualmente pueda convertirse en el inicio de la búsqueda de formas y vías para solucionarlo, y aún más: se llega al deseo de dejar por lo menos esbozada una propuesta de solución. No puede ser de otra manera porque el problema en cuestión posee magnitud e importancia suficientes para mover las intenciones de atacarlo, con la esperanza de restarle fuerza y vigencia, hasta eliminarlo para siempre. Se trata, según se ha mostrado a lo largo de este discurso, de un problema aparentemente de origen multicausal que al final se explica mediante una razón de fondo, que es el esquema de organización vigente en las escuelas que no ha sido objeto de modificaciones durante muchas décadas. Este aterrizaje facilitó el entendimiento del fenómeno y la identificación de la causa virtualmente única, lo que permite que también con relativa facilidad se presente un esbozo de solución. Si la organización escolar está fundamentada por un marco regulador que ha permanecido sin cambios durante muchos años, entonces lo primero que habría que hacer sería revisar para actualizar el conjunto de normas cuyo acato propicia la presencia del esquema organizacional. Enseguida será necesario remover paulatinamente cada uno de los elementos organizacionales cuya obsolescencia está fuera de duda, sustituyéndolos con otros, tomados de modelos vigentes en otros lugares, como en España, Colombia, Chile, y Cuba –por citar solo algunos países de habla hispana- donde la organización escolar está planteada con directrices pedagógicas y no con lineamientos burocráticos. El paso inmediato debe ser dado en términos de conceptos referentes al acto educativo y sus protagonistas, en términos de actitudes enteramente diferentes de las que los protagonistas han asumido como una

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constante desde hace muchos años; asimismo, en términos de procedimientos radicalmente diferentes de los que se han utilizado también durante mucho tiempo, hasta merecer el título de tradicionales, de tal manera que a un nuevo esquema organizacional se le corresponda con desempeños también innovados. En otro sentido, el referente a la planeación, la solución al problema multicitado puede llegar mediante formas de diseñar y desarrollar planes de trabajo completamente nuevas y diferentes de las conocidas, cuya finalidad sea el uso del tiempo con enfoques rigurosamente utilitarios. El trabajo en las escuelas requiere, por otra parte, directrices que brotan desde el plano filosófico; requiere, asimismo, guías precisas y confiables, es decir, objetivos claramente establecidos. En el campo de las relaciones entre los protagonistas debe suceder que se establezca un juego en donde todos y cada uno cumpla funciones diferentes de las actuales en un plano de igualdad en cuanto a derechos y obligaciones, de tal manera que los recursos disponibles sean aprovechados por todos sin menoscabo de los interese individuales. En síntesis, en esta propuesta de solución esbozada se plantea que la escuela primaria mexicana sea reconceptuada y reconstruida en todas sus partes y que los protagonistas del acto educativo reelaboren sus conceptos sobre si mismos y sobre los demás, para que a los actos de política educativa y de administración de la cosa pública se les complemente con sendos cambios en la mentalidad de cuantos a lo largo del tiempo han contribuido de alguna manera a mantener baja la calidad de la educación, para que en la mente de todos se arraigue la idea de que la educación primaria, si bien, es responsabilidad del Estado, lo es también de sus beneficiarios.

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CONCLUSIONES La visión histórica del problema revela que la calidad de la educación ha sido determinada por una diversidad de factores tan amplia que posee fuerza para desalentar a más de uno que desee enterarse del asunto con ánimo de proponer soluciones. No obstante, el estudio se hizo y puso en claro que sobre el funcionamiento de las escuelas primarias inciden factores externos, como la propia política educativa, a veces, la política económica y en ocasiones la política social. Asimismo, han influido otros factores, como el comportamiento de los padres de familia y, en épocas recientes, la presencia de los medios de comunicación. Empero, el análisis de las probables causas de la baja calidad de la educación demostró que si bien los factores externos han tenido una gran fuerza determinante, conocerlos y estudiar su fuerza han demostrado que no han sido causas relevantes del mal funcionamiento de las escuelas, sino complementarias de otras, que necesariamente han estado en el interior de cada plantel. Es decir que los factores externos no han explicado suficientemente la persistencia de la baja calidad de la educación primaria precisamente porque están fuera de los planteles, y que sólo puede haber sucedido que factores internos propiciaran los descalabros educativos. En este sentido, la explicación buscada comenzó a surgir gracias al análisis del trabajo escolar según ha tenido y tiene lugar en cada escúrrela primaria. El estudio de los conceptos desde su nacimiento hasta el presente demostró que no han cambiado en los aspectos fundamentales, sino prevalecen con su fuerza determinante sobre las actitudes y los procedimientos de los actores del proceso educativo. Así, los conceptos creados a la luz de los principales cambios sociopolíticos habidos en el siglo pasado y aún antes, en el siglo XIX, permanecieron inmutables durante décadas, ocasionando que muy poco o nada se actualizaran las actitudes y los procedimientos en la educación. Para colmo de males, los conceptos cayeron en un juego de creación arbitraria: toda persona se ha creído con derecho a crear y poner en vigencia sus conceptos educacionales, y ha esperado que el sistema educativo funcionara en concordancia con ellos y con las expectativas nacidas también al amparo de los conceptos personales. Este juego social dio como producto complementario que no se entendiera cómo se produce la calidad de la educación y ni siquiera se tuviera claridad sobre qué precisamente es ésta. Al final de cuentas, cada uno de los actores del proceso educativo dio en asumir actitudes y recurrir a procedimientos tan variados como nocivos para el funcionamiento de las escuelas; el resultado no ha podido ser otro que bajos rendimientos escolares en general. Dentro de este esquema apareció la tendencia a simular en cuanto ha tenido qué ver con la educación primaria. Desde los pasos iniciales propios de funcionamiento de cada plantel, que es la planeación de actividades, hasta los últimos aspectos del trabajo, como es el proceso de evaluación de los aprendizajes, la simulación ha estado presente; por tanto, se ha incurrido en la simulación mayor, que es suponer que todo ha ido y va bien cuando la realidad demuestra que todo ha ido y va mal. Las acciones gubernamentales han sido probablemente dirigidas con intenciones buenas, pero por el hecho de no atinar en la localización de las causas del problema educativo, ha dado en ofrecer salidas equivocadas al problema. Hoy mismo, el Programa de Escuelas de Calidad se exhibe como un ente cuya capacidad remedial

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pronto quedará en entredicho, cuando se vea que la calidad de los servicios escolares no crece porque la causa de fondo quedó soslayada, como no existiera. En el presente no solo los involucrados en el ámbito educativo se encuentran preocupados por la baja calidad de la educación, sino, al convertirse ésta en un problema de magnitud descomunal, también la sociedad civil se encuentra preocupada y hace propuestas con la finalidad de ayudar a encontrar la solución del mismo. Si bien, no todas estas propuestas surgen desde la raíz del problema, el hecho de que exista esta preocupación resulta alentador y hace ver que ya existe conciencia clara de la problemática, que la búsqueda de soluciones está activa y que su aparición se ve posible en un plazo no muy largo. A lo largo de casi doscientos años gran parte de la sociedad ha responsabilizado a los gobernantes de toda la problemática que envuelve a la educación, pero no a todos se les deben fincar esos fracasos, ya que en todo caso conciernen a toda la sociedad. Como antes se dijo, si el problema continúa será porque a los susodichos gobernantes les ha dado miedo de enfrentar el problema o no han contado con el personal adecuado y con la capacidad suficiente para verlo y entenderlo; por tanto, les ha parecido más fácil engañar a toda la sociedad con remedios falsos, ocultando lo más posible la realidad, y con ello permitiendo su evolución y crecimiento. Por otra parte, está claro que los supervisores, directores y docentes, como parte principal que son en el proceso educativo, tienen parte de culpa, pero no porque ellos lo hallan deseado, sino porque al final de cuentas han sido y son parte del sistema y aunque se hayan dado cuenta de todo lo ocurrido, tal pareciera que no les ha interesado. Pero sólo lo parece, porque sus voces de protesta e inconformidad con el estado de cosas en más de un momento han sido acalladas por algunas autoridades. Sólo en este sentido son culpables. Por su parte, los padres de familia se han creído con todo el derecho a exigir una buena educación para sus hijos, pero ellos casi en su totalidad eluden los compromisos que les han correspondido en el trabajo escolar. Sistemáticamente se han deslindado; más aún cuando usan los servicios de una escuela privada, pues en el juego interminable de las simulaciones, dan en exigir que sus hijos obtengan todos los honores aunque sea pagando por ello. En el caso de los alumnos, creo que son los más inocentes en el asunto de la calidad de la educación porque ellos han estado desde siempre, acostumbrados a depender en todo de los demás, han sido siempre seres subordinados a los dictados de los adultos. Desde la perspectiva de este trabajo, la Secretaría de Educación Pública pudo ser mejor desde su nacimiento si hubiera mediado un plan de trabajo real, de acuerdo al contexto de cada momento; es decir, si ese plan de trabajo se hubiera construido en medio de una organización correcta en todo lo concerniente al modelo educativo que se deseaba seguir, y sin perder de vista, desde luego, que la Institución necesitaba de docentes que se encontraran en constante preparación, para hacer frente a los cambios lógicos del ámbito educativo. Si los actores de la política y algunos personajes de la educación pensaran mejor y se pusieran de acuerdo en torno a los cambios pertinentes en el funcionamiento de las

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escuelas, sin que ninguno de ellos intentara ser más que sus iguales y llegaran al consenso, habría más posibilidades de avanzar en la solución del problema educativo. Los cambios y actitudes en los docentes y sociedad civil mencionados en el esbozo de solución creo que podrían lograr un resultado benéfico a mediano plazo, siempre y cuando todos los actores, docentes, padres de familia, alumnos y sociedad civil se propusieran realizarlos. En el caso de no llevarse a cabo los cambios en cuestión, la sociedad en general tendrá razón para lamentarse porque simplemente no existirá adelanto en nada. Pero no solamente no existirá adelanto, sino estaremos caminando hacia atrás, siempre en retroceso. Por ultimo, después de haber estado en contacto con los actores del proceso educativo y de analizar hasta interactuar con documentos en busca de satisfacer mi necesidad de saber porqué de la baja calidad de la educación, se queda en mi una sensación de tristeza e impotencia por no poder hacer todo lo que quiero para lograr el cambio que, como sabemos, es urgente que se dé, por el bien del país.

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