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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
EL SIGNIFICADO DE SER CONSEJERO Y SU LIDERAZGO EN LAS ESCUELAS
PÚBLICAS DE PUERTO RICO: REALIDADES DEL SIGLO XXI
por
Janet M. Santana Seda
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con
Especialidad en Liderazgo
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2014
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Janet M. Santana-Seda fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la
Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Edna Oyola Núñez, Ed. D. CPL Universidad de Turabo Directora, Comité de Disertación
Rosita Puig Díaz, ED. D Universidad del Turabo Miembro
Juana Mendoza Claudio, ED. D Universidad del Turabo Miembro
© Copyright, 2014
Janet M. Santana-Seda. Derechos Reservados.
iv
EL SIGNIFICADO DE SER CONSEJERO Y SU LIDERAZGO EN LAS ESCUELAS
PÚBLICAS DE PUERTO RICO: REALIDADES DEL SIGLO XXI
por
Janet M. Santana-Seda
Dra. Edna Oyola Núñez
Directora del Comité de Disertación
Resumen
El Departamento de Educación de Puerto Rico promueve la excelencia educativa
en las escuelas públicas del País, con el fin de proveer oportunidades educativas de
calidad a todos sus estudiantes. A este esfuerzo se une el Consejero Escolar que es un
defensor de los estudiantes y trabaja con otros educadores para promover su desarrollo.
Su labor no se limita al estudiante, por el contrario, se extiende a los padres, maestros y
comunidad en general.
Esta investigación cualitativa, con un diseño de estudio de caso se dirigió a
explorar el significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela pública
en el siglo XXI y su contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito
escolar, desde la perspectiva de los implicados. También, conocer cómo la preparación,
competencias y habilidades le facilitan cumplir con las funciones, demandas y exigencias
de su profesión. Igualmente, auscultar cómo la preparación académica le ha ayudado a
enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación. Las fuentes
para recoger los datos fueron grupo focal, entrevistas y diario reflexivo. Para el análisis
de datos, se utilizó el modelo de Wolcott (1994). Las participantes de esta investigación
v
fueron cinco consejeras escolares licenciadas para ejercer la práctica de la consejería
profesional en Puerto Rico.
Los resultados reflejaron que el consejero escolar es un profesional de impacto
que deja huellas en individuos, en grupos, en organizaciones y en comunidades. Su rol y
liderazgo tiene un gran significado en las escuelas. El consejero escolar se percibe como
un líder proactivo que contribuye al desarrollo integral del estudiante y al éxito del
ambiente escolar. Asimismo, lo percibe la comunidad escolar y las comunidades
adyacentes. Su preparación, competencias y habilidades le facilitan trabajar en el ámbito
escolar en la prestación de servicios, aun cuando se le dificulta por las exigencias y
demandas que se añaden a su profesión. Cuentan con una maestría en el área de
consejería pero advierten que su preparación académica formal no les proveyó de todo lo
que necesitaban para enfrentar los desafíos de las escuelas.
vi
CURRICULUM VITAE
Janet M. Santana Seda Urb. Río Grande Estates Calle Reina Cleopatra #10723 Río Grande, PR 00745 (787)212-1527 e-mail: [email protected]
OBJETIVO Colaborar en alguna institución con las destrezas adquiridas a través de mi formación profesional y experiencia.
EDUCACIÓN Universidad Metropolitana. Recinto de Río Piedras. Bachillerato en Artes del Lenguaje con concentración en Educación Especial. Placa a estudiante más destacado en la práctica de Educación Especial (1990). Universidad de Phoenix. Recinto de Guaynabo. Maestría en Consejería Educativa (2000). Jacksonville Theological Seminary. Puerto Rico Campus. Doctorado de Filosofía Religiosa en Consejería Cristiana (2003). Universidad del Turabo. Recinto de Gurabo. Doctorado en Educación con Especialidad en Liderazgo Educativo (51 créditos aprobados). EXPERIENCIA DE TRABAJO 2000-hasta el presente Departamento de Educación. Río Grande, PR.
Consejera Escolar. Responsabilidades: Coordinar el Programa de Orientación y Consejería. Ofrecer orientación, consejería, adiestramientos y talleres a estudiantes, padres y maestros en el área vocacional, personal y académica. Organizar diversas actividades para la comunidad con agencias, entre otros.
2000-2001 Universidad del Este. Carolina, PR. Consejera del Programa Servicios a Estudiantes del Primer Año. Responsabilidades: Ofrecer servicios de orientación y consejería en el área personal, académica, vocacional y talleres grupales a estudiantes de nuevo ingreso.
vii
CURRICULUM VITAE (continuación)
1999-2000 Departamento de Educación. Río Grande, PR. Maestra,
P.L.E.C. y Coordinadora del Programa Aprender es una Aventura Emocionante. Responsabilidades: Reforzar destrezas en el área de español a estudiantes de 4to, 5to y 6to grado, mediante el uso de la computadora como estrategia. Trabajo con la comunidad escolar organizando reuniones, talleres y adiestramientos con maestros, estudiantes y padres.
1999-1999 Otro Marketing Approach Inc. Río Piedras, PR. Facilitadora. Responsabilidades: Ofrecer charlas de autoestima a estudiantes de escuela intermedia. 1997-1997 National School Services Inc. Hato Rey, PR. Facilitadora. Responsabilidades: Coordinar con los directores de las escuelas adiestramientos para maestros. Visitas para hacer estudio de necesidades. Ofrecer charlas de orientación en diferentes áreas, tales como autoestima y otros temas. LICENCIAS Consejera Profesional #1009 de Junta Examinadora de Consejeros Profesionales. Christian Chaplain #00-23 de Pentecost Chaplain Federal Christian. CERTIFICADOS Orientadora Escolar #929014 del Departamento de Educación de Puerto Rico. Maestra de Educación Especial #929017 del Departamento de Educación de Puerto Rico. Maestra de Escuela Elemental #929015 del Departamento de Educación de Puerto Rico. Mediadora #M-1876 del Tribunal Supremo de Puerto Rico. REFERENCIAS Disponibles de ser solicitadas.
viii
DEDICATORIA
A mi amada madre Helga Magali, mi inspiración. Gracias por enseñarme con tu
ejemplo el amor a Dios. Por mostrarme en el camino, que a pesar de las barreras, todo lo
que uno se propone se puede lograr con la ayuda y dependencia total de ÉL.
Gracias por siempre creer en mí. ¡Eres más valiosa que las piedras preciosas!
Te Amo.
ix
AGRADECIMIENTOS
A mi esposo Ángel Luis, el amor de mi vida. Gracias por conquistarme con las
palabras que encontraste en la Biblia, muy acertadas para mí: Mejores son dos que
uno…Porque si cayeren, el uno levantará a su compañero. Gracias por levantarme
cuando lo necesité y ser mi apoyo en esta travesía. Agradezco a mis hijos Christian,
Yaniel y Giovanni por su comprensión y por darme el espacio que necesité. Y a mi
familia y amistades por siempre estar ahí.
Agradezco a Dios por las palabras que recibí del Dr. Cartagena las cuales atesoré:
“Bienvenida al programa doctoral, usted lo va a lograr”. Fueron palabras que me
impulsaron a llegar a la meta. A todos los profesores del Programa Doctoral que fueron
parte de mi desarrollo. A Ana Meléndez por su ayuda y la paz que me impartió siempre.
Y muy en especial, a mi comité de disertación compuesto por la Dra. Edna Oyola Núñez,
la Dra. Rosita Puig Díaz y la Dra. Juana Mendoza Claudio: Gracias por instruirme, por
ser facilitadoras, por estar pendiente a cada detalle, por dar la milla extra, por su
compromiso, excelencia y dedicación. El producto final se lo debo a ustedes y les estaré
eternamente agradecida. Agradezco a Sonia Fontánez Díaz, editora de este trabajo, por
sus consejos, entrega y esfuerzo para refinar cada detalle. También, a los participantes
del estudio por darme el privilegio de escuchar sus voces y plasmarlas en este escrito.
A ti mi Dios, mi fuerza, mi todo. Te agradezco tu Amor, Belleza, Bondad,
Misericordia, Paz y Conocimiento derramado en mi vida a cada segundo. Gracias por
cargarme y por suplir todo el equipaje que necesité para llegar a la meta. Gracias por
cada oración contestada y por cada persona que pusiste en mi camino con propósito. TE
AMO.
x
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Tablas ...................................................................................................... xiii
Lista de Apéndices ................................................................................................ xiv
Capítulo I. Introducción ........................................................................................1
Planteamiento del Problema .....................................................................................4
Propósito de la Investigación ...................................................................................13
Justificación .............................................................................................................14
Preguntas de Investigación ......................................................................................21
Marco Teórico ..........................................................................................................22
Aportación del Estudio ............................................................................................27
Delimitaciones del Estudio ......................................................................................27
Definiciones .............................................................................................................27
Capítulo II—Revisión de Literatura ....................................................................29
Un Recorrido por los Tiempos de la Labor del Consejero ......................................30
Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar...........................33
Rol y Funciones del Consejero Escolar ...................................................................38
El Consejero Escolar del DEPR ...............................................................................55
Programa de Orientación y Consejería del DEPR ...................................................57
Modelo Nacional de la American School Counseling Association .........................65
El Liderazgo del Consejero Escolar .........................................................................71
El Liderazgo Transformacional y Distribuido en la Consejería Escolar .................80
Formación y Conocimiento de los Consejeros en Liderazgo ..................................89
xi
Capítulo III—Método ............................................................................................96
Justificación del Método ..........................................................................................97
Diseño de la Investigación ......................................................................................101
Selección de la Muestra ..........................................................................................104
Técnicas para la Recopilación de Datos .................................................................106
Grupo Focal ................................................................................................106
Diario Reflexivo ...........................................................................................108
Entrevista ....................................................................................................109
Fases del Estudio.....................................................................................................111
Estudio Piloto ..............................................................................................111
Estudio Principal .........................................................................................113
Fiabilidad y Confianza ............................................................................................113
Procedimiento para Realizar el Estudio ..................................................................114
Análisis de los Datos ...............................................................................................116
Medidas Éticas y de Seguridad ...............................................................................120
Riesgos del Estudio de Investigación .....................................................................121
Beneficios de la Investigación para la Sociedad .....................................................121
Beneficios de la Investigación para los Participantes .............................................122
Capítulo IV—Presentación de los Hallazgos ......................................................124
Presentación de los Hallazgos .................................................................................127
Significado del Rol del Consejero Escolar .............................................................127
Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar..............189
Preparación Académica v. Retos, Logros y Cambios .................................222
xii
Resumen ..................................................................................................................275
Capítulo V—Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones ..279
Discusión de los Hallazgos .....................................................................................285
Significado del Rol del Consejero ..........................................................................285
Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar304
Preparación Universitaria v. Retos, Logros y Cambio .............................. s315
Conclusiones ...........................................................................................................328
Recomendaciones ...................................................................................................330
Aportación de la Investigación a la Educación .......................................................332
Referencias…………….........................................................................................334
xiii
Lista de Tablas
Tabla 1: Perfil de los Consejeros Participantes del Estudio ...................................125
xiv
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A: Divulgación del Estudio ....................................................................367
Apéndice B: Protocolo de Preguntas Grupo Focal .................................................368
Apéndice C: Protocolo Diario Reflexivo ................................................................369
Apéndice D: Protocolo Entrevista Semiestructurada ..............................................370
Apéndice E: Hoja Informativa ................................................................................371
Apéndice F: Solicitud uso de Oficina .....................................................................372
Apéndice G: Autorización uso de Oficina ..............................................................373
Apéndice H: Certificación IRB ...............................................................................374
1
Capítulo I
Introducción
La reforma educativa está en el primer lugar de la agenda de casi todos los países
del mundo (Barber & Mourshed, 2008). El Gobierno de Puerto Rico, desde el 1993, ha
estado promoviendo la tan esperada reforma integral del Sistema de Educación Pública
(Ley 149, 1999). Uno de los retos que enfrenta el Departamento de Educación de Puerto
Rico (DEPR) es la excelencia educativa por lo que se mantiene promoviendo el cambio en
el núcleo escolar para desarrollar una escuela cada vez más efectiva. Así lo establece, la
Carta Circular Núm. 16-2013-2014, conocida como Política pública para establecer el
procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el
Departamento de Educación. El DEPR promueve metas y compromisos, como parte de
sus aspiraciones, con el fin de proveer oportunidades educativas de calidad a todos sus
estudiantes (DEPR, 2013a).
El Secretario de Educación del DEPR ha desarrollado una agenda de trabajo para
transformar la educación. En este plan de trabajo, se reconoce al estudiante como centro
de la función educativa y la escuela, por lo tanto se convierte en el elemento más
importante en el organigrama de la agencia. Promueve una visión donde los esfuerzos,
iniciativas y recursos se centren en los estudiantes y en las escuelas para que de esta
forma todos los estudiantes logren culminar la escuela superior (DEPR, 2013a). A través
de la aprobación de la política pública de retención, expuesta en la Carta Circular Núm.
16—2013-2014, se aspira garantizarles a los estudiantes del sistema educativo de Puerto
Rico un nivel de escolaridad que les permita un adecuado desempeño social y laboral. En
la consecución de esta meta, es importante atender las necesidades del estudiante para
2
desarrollarle su potencial en todas sus dimensiones y así lograr que sea una persona útil,
responsable y productiva para enfrentar las demandas y expectativas del contexto que le
rodea (DEPR, 2011a).
Hacia estos fines, el DEPR cuenta con el Programa de Orientación y Consejería
Escolar como unidad esencial de la Secretaría Auxiliar de Servicios de Ayuda al
Estudiante y los Consejeros Escolares están adscritos al mismo. El Programa utiliza
como base el modelo de la American School Counseling Association (ASCA) como guía
para garantizar la misión de la escuela. Además, reconoce que el estudiante es el centro
del sistema escolar a quien van dirigidos sus esfuerzos (DEPR, 2011a). Los programas
integrales de consejería escolar, como lo es el programa del DEPR, contribuyen a mejorar
el rendimiento académico y apoyan el desarrollo de la salud emocional de los estudiantes
(ASCA, 2005; Webb, Brigman & Campbell, 2005). De otra parte, Nelson, Fox, Haslam
y Gardner (2007) encontraron que los estudiantes que participan en programas de
consejería bien desarrollados tienen mejores resultados académicos y decisiones de
carrera.
Los Consejeros Escolares, que optan por aceptar papeles de liderazgo, impactan
positivamente el rendimiento estudiantil (Balch, 2011). Los consejeros son defensores de
los estudiantes y trabajan con otros educadores para promover su desarrollo y facilitar el
acceso a los programas educativos que faciliten el éxito escolar para cada alumno
(ASCA, 1999). Ofrecen servicios en el nivel elemental, intermedio y superior. Aspiran
a que el estudiante desarrolle valores éticos y morales y logren sus metas personales,
sociales, académicas, ocupacionales y de carrera (DEPR, 2011a). La Carta Circular
Núm. 13—2011-2012 establece, que para el logro de dicha meta, se debe trabajar de
3
manera preventiva y continua con las necesidades y situaciones de los estudiantes que
pudieran obstaculizar su aprendizaje. Estos desafíos requieren que el personal escolar sea
un conocedor efectivo de todas las necesidades de sus estudiantes (DEPR, 2013a) y los
Consejeros Escolares deben estar capacitados para responder a los retos que representan
la población estudiantil de hoy día (DEPR, 2011a).
La Ley Núm. 158 del 18 de julio de 1999, según enmendada y mejor conocida
como la Ley de la Carrera Magisterial, establece que la efectividad de la escuela reside en
gran medida a los recursos humanos con los cuales cuenta. Para el logro de este objetivo,
la escuela cuenta, entre otros recursos, con el Consejero Escolar que provee un liderato
proactivo (DEPR, 2011a) y utiliza las habilidades de liderazgo para facilitar el cambio
positivo (ASCA, 2008). Estos profesionales están preparados para trabajar en el área
académica, social y emocional, la planificación de carrera y la vida, la evaluación de
habilidades, gestiones para la universidad y la planificación para el futuro de los
estudiantes. Además, estas funciones forman parte de sus deberes y responsabilidades
(DEPR, 2011a).
Los Consejeros Escolares hacen lo que sea necesario para ayudar a los niños a
tener éxito en la escuela (Daily, 2006). Ofrecen servicios y actividades que responden a
las necesidades inmediatas, acontecimientos, situaciones y condiciones que los
estudiantes viven (ASCA, 2003). Asimismo, son educadores con una perspectiva de
salud mental (DEPR, 2011), adiestrados en el área de la infancia y el desarrollo del
adolescente y pueden tomar un papel de liderazgo para lograr un cambio sistémico en la
escuela (ASCA, 2003). Los consejeros tienen el compromiso ético y moral de reducir y
eliminar las barreras institucionales y/o sociales que pueden interponerse en el camino del
4
desarrollo académico, profesional de cada estudiante, o al desarrollo personal-social (Lee
& Walz, 1998; Stone, 2005).
La Carta Circular Núm. 13—2011-2012 también establece que el Consejero
Escolar provee un liderato proactivo que apoya el éxito académico de los estudiantes
mientras estos se preparan para el mundo cambiante del siglo XXI (DEPR, 2011a). El
papel del liderazgo del consejero, como colaborador, contribuye al cambio sistémico en
la escuela, la familia y la comunidad (ASCA, 2008). Sin embargo, han surgido
obstáculos para la realización de su liderazgo. Amatea y Clark (2005), Shoffner y
Williamson (2000) y O'Dell y Rak (1996) encontraron que el liderazgo del consejero ha
sido pobremente conceptualizado, mal comunicado y los programas han estado mal
administrados y como resultado de esto, los programas de consejería escolar son
etiquetados como inefectivos por los profesores y administradores.
La necesidad de consejeros en las escuelas, para servir como líderes, ha sido
reconocida no solo por la Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA, 2005)
y Education Trust (2007), sino también por los investigadores en el campo. El papel del
Consejero Escolar, como agente de cambio y líder, ha sido resaltado en la reforma de la
educación de la escuela del siglo XXI (ASCA, 2005, 2008; Stone & Clark, 2001).
Planteamiento del Problema
La literatura presenta varios factores que dificultan el desarrollo óptimo de los
estudiantes (Contreras, Caballero, Palacio & Pérez, 2008). Los factores identificados por
los diferentes investigadores son:
insatisfacción personal, desmotivación, baja autoestima (Hernández & Pozo,
1999);
5
baja autoeficacia, ansiedad (Contreras et al., 2005);
agresión (Williams & McGee, 1994);
hiperactividad (Saudino & Plomin, 2007);
falta de atención (Barriga et al., 2002);
conducta delictiva y rebelde, sentimientos de ineficacia personal y ausencia de
expectativas profesionales (Felner et al., 1995; Harter, 1993; Hernández-Guzmán
& Sánchez-Sosa, 1996);
inadaptación escolar (Osterman, 1998);
no saben estudiar y no saben aprender (Abarca & Sánchez, 2005).
La Carta Circular Núm. 16—2013-2014 esboza indicadores que definen al
estudiante que está en riesgo de abandonar la escuela. Las características mencionadas en
la carta circular son: bajo aprovechamiento, fracaso escolar, problemas de disciplina, hijo
de padres que no finalizaron la escuela superior, problemas con la justicia, carece de
motivación e interés para realizar la labor escolar, nivel socioeconómico familiar bajo,
problemas de ausentismo, problemas de salud, estudiantes embarazadas o con hijos,
relaciones interpersonales inadecuadas, sobre la edad para el grado, entre otros (DEPR,
2013a). Estos indicadores son mencionados en la literatura como factores asociados al
bajo aprovechamiento académico.
En la Carta Circular Núm. 16—2013—2014, Política Pública para establecer el
procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el
Departamento de Educación, se expone que un desertor escolar es el estudiante que
abandona la escuela antes de completar sus estudios. En esta carta circular, se puntualiza
que el abandono del sistema educativo por parte de los estudiantes es provocado por
6
varios factores, tanto en la escuela como en contextos, de tipo social, ambiental,
individual y familiar. Estos problemas y factores influyen en el bajo aprovechamiento
del estudiante. Si estos factores no se atienden, no se logra el que se desarrolle totalmente
el potencial del alumno en todas sus dimensiones para que sea una persona útil,
responsable y productiva para enfrentar las demandas y expectativas del contexto que le
rodea (DEPR, 2011a). La aspiración fundamental del DEPR consiste en formar de
manera integral a cada estudiante (DEPR, 2013a). El DEPR (2013a) enfatiza que el
Consejero Escolar trabaja de manera preventiva y continua con todas estas necesidades y
situaciones que presentan los estudiantes.
En la historia de la consejería escolar, nunca antes el liderazgo ha sido más
urgente (Borders, 2002; Paisley & McMahon, 2001). La Asociación Americana de
Consejeros Escolares y el Modelo de la National School Counselor Association (2003)
respaldan que los consejeros de las escuelas se conviertan en agentes de cambio y asuman
un papel de liderazgo en la reforma de la educación. Sin embargo, a pesar de la posición
única de los consejeros, Baker (2000), Cobia y Henderson (2003), House y Sears (2002)
y Martin (2002) se han planteado la necesidad de que los Consejeros Escolares funcionen
como líderes, pero una serie de obstáculos han surgido para la realización de un papel de
liderazgo en los consejeros (Amatea & Clark, 2005; Shoffner & Williamson, 2000). La
necesidad de que los Consejeros Escolares se conviertan en líderes es evidente, ya que se
observan problemas en los programas de consejería, como la merma del consejero en el
tiempo dedicado a los estudiantes y a la intrusión de las tareas administrativas en el
programa de consejería (Burnham & Jackson, 2000; Gibson, 1990; Hutchinson &
Bottorff, 1986; O'Dell & Rak, 1996; Partin, 1993; Wiggins & Moody, 1987).
7
Los Consejeros Escolares son a menudo abrumados por el número de estudiantes
que se espera que sirvan (Gysbers, 2001). Por otro lado, los consejeros en las escuelas
invierten tiempo en la programación del estudiante, monitoreo en pasillos y
administración de pruebas. Estas tareas pueden evitar la participación en otras
actividades como, por ejemplo, relaciones, consultoría y liderazgo que pudieran abordar
mejor las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir (Scarborough &
Culbreth, 2008). También, se ha podido identificar una situación particular y es que
mientras algunos consejeros realizan funciones compatibles con los modelos de
consejería, aprendidas en la escuela de pos grado, otros gastan enormes cantidades de
tiempo haciendo el trabajo de oficina o abuso continuo en actividades que no son en su
área (Bemak, 2000). Se ha observado que estas tareas son a menudo de empleados
administrativos y/o de carácter administrativo que se les da a los Consejeros Escolares
por parte de los directores que están sobrecargados por sus propias exigencias
relacionadas con el trabajo (Amatea & Clark, 2005). Nieubuhr, K., Nieubuhr, R. y
Cleveland (1999) encontraron que muchas de las tareas que los directores a veces piden a
los consejeros de las escuelas que lleven a cabo, aunque relacionadas con el
funcionamiento de las escuelas, están fuera de las tareas y funciones para lo que fueron
capacitados.
Estos problemas en los programas de consejería en las escuelas han llevado a la
Education Trust (2001) a reconocer que un alto número de Consejeros Escolares están
funcionando como personal de oficina altamente remunerados y casi como
administradores y no promueven la transformación de la consejería escolar. Las escuelas
a menudo contribuyen en la confusión de las distintas funciones de los Consejeros
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Escolares, definiendo su trabajo como cuasi-administrativas (Gysbers & Henderson
1998). De otra parte, se excluye a los Consejeros Escolares en la toma de decisiones en
torno a las principales gestiones de la educación en las escuelas (Stone & Clark, 2001).
Los Consejeros Escolares son a menudo pasados por alto como líderes o
intermediarios en las comunidades escolares (Amatea & West-Olatunji, 2007). En
ocasiones, hay una desconexión entre las percepciones de las funciones del Consejero en
la escuela, con los directores y a veces las escuelas están en desacuerdo con las funciones
y responsabilidades del consejero (Amatea & Clark, 2005; Fitch, Newby, Ballestero &
Marshall, 2001; Lampe, 1985; Murray, 1995; Shoffner & Williamson, 2000). El
desacuerdo sobre las funciones y las responsabilidades del consejero se amplía aún más
por la influencia de los directores (Amatea & Clark, 2005; Clemens, Milson & Cashwell,
2009; Dollarhide, Smith & Lemberger, 2007; Janson, Militello, & Kosine, 2008; Ponec &
Brock, 2000). Algunos directores pueden tener problemas para ver a los Consejeros
Escolares como líderes (McMahon, Mason & Paisely, 2009). Los Consejeros Escolares
luchan con diferentes exigencias (Burnham & Jackson, 2000). Estas exigencias
provienen de los administradores de las escuelas que han interferido con la prestación de
servicios de los Consejeros Escolares (Lambie & Williamson, 2004). Stone y Clark
(2001) recomiendan que es importante trabajar en la educación del personal directivo o
administrativo sobre el papel y las responsabilidades del Consejero Profesional de la
escuela.
Según la Asociación Americana de Consejeros Escolares (ASCA, 2008), a la
consejería escolar le falta identidad afín de un estado a otro, de distrito en distrito y de
una escuela a otra. El resultado que se muestra es que no se entiende lo que es y puede
9
hacer la consejería escolar (ASCA, 2008). El papel y la función del consejero de la
escuela sigue siendo mal entendidos (Bemak, 2000; Borders, 2002; Burnham & Jackson,
2000; Herr, 2001; House & Hayes, 2002; Johnson, 2000). La confusión rodea el papel
del consejero de la escuela, dando lugar a la percepción de que los programas de
consejería escolar no son recursos viables para apoyar el rendimiento académico
(Lieberman, 2004; Zalaquett, 2005). Además, a menudo son vistos como programas
complementarios en lugar de un componente crucial para el beneficio del estudiante
(ASCA, 2003). El estudio de Zalaquett (2005), Principal’s perceptions of elementary
school counselor’s role and functions, sobre las percepciones de los consejeros de la
escuela, menciona que los directores creen que el trabajo de los consejeros no contribuye
significativamente al rendimiento de los estudiantes.
Existe una ambigüedad del rol que ha interferido con la prestación de servicios de
los Consejeros Escolares (Gysbers, 2001). La confusión de roles y la inconsistencia del
papel entre los Consejeros Escolares, administradores y otras partes interesadas han sido
dos factores que han afectado a la profesión en los últimos años (Shillingford & Lambie,
2010). Por otro lado, los propios Consejeros Escolares no están claros en cuanto a lo que
deben hacer y qué actividades no se relacionan con su papel como consejero de la escuela
(Lambie & Williamson, 2004). Algunos consejeros de las escuelas no han tenido éxito
en los paradigmas de trabajo desafiantes que influyen en su prestación de servicios
(Monteiro-Leitner, Asner-Self, Milde, Leitner, & Skelton, 2006). Los Consejeros
Escolares se han visto marginados por la falta de claridad en sus funciones (House &
Hayes, 2002; Johnson, 2000; Herr, 2002).
10
En concreto, O’Dell & Rak (1996) encontraron que el liderazgo es pobremente
conceptualizado, mal comunicado, y los programas mal administrados y como resultado
los programas de consejería escolar son etiquetados como inefectivos por los profesores y
administradores. De esta parte, ya se ha visto, que los recortes presupuestarios amenazan
las posiciones y programas de orientación y consejería escolar. La Directora del
Programa de Orientación y Consejería del DEPR indicó, en reunión celebrada con estos
profesionales, que en Puerto Rico, en los últimos años, ha mermado la cantidad de
Consejeros Escolares (García, 2013).
La necesidad de consejeros en las escuelas que funcionen como líderes ha sido
reconocida no solo por la ASCA (2007) y Education Trust (2007), sino también por los
investigadores en el campo. DeVoss y Andrews (2006) indicaron que el liderazgo no ha
sido un componente tradicional de los programas de consejería escolar, es por esto que
algunos Consejeros Escolares en su práctica no pueden verse a sí mismos como líderes.
Otro señalamiento lo hace Gysbers (2001) cuando se refiere a los efectos negativos de la
profesión de consejería escolar debido al énfasis en la posición que se opone al programa.
La Ley Núm. 147 de 9 de agosto de 2002 reglamentó la práctica de la Consejería
Profesional en Puerto Rico. Algunos cambios surgieron cuando se creó dicha Ley. En el
Artículo 2, Inciso a, se establece que el título de Consejero Profesional está restringido a
personas con la preparación académica requeridas por la Ley y con experiencia en la
aplicación de una combinación de teorías y procedimientos, y en la prestación de
servicios. Además, en el Artículo 8, Inciso f, se requiere unos cursos específicos; en el
Inciso g, aprobar un examen escrito y en el Inciso h, completar un mínimo de 500 horas
de práctica. A pesar de los múltiples cambios realizados en los programas de preparación
11
de las escuelas de consejería, sigue habiendo dudas sobre la capacidad de los programas
de educación del Consejero Escolar para preparar adecuadamente a sus graduados para
desempeñar el papel que se exige de ellos en las escuelas (Kaffenberger, Murphy &
Bemak, 2006). Dicho de otra forma, Kaffenberger et al. (2006) observaron que a menudo
hay una discrepancia entre el plan de estudios de los programas de formación de
Consejeros Profesionales y la realidad de la función de consejería de la escuela, que exige
Consejeros Escolares eficaces para servir como agentes de cambio y líderes sistémicos en
el sistema educativo.
Burnham y Jackson (2000) realizaron un estudio para examinar la discrepancia
entre lo que hacen los consejeros y los modelos de consejería que aprenden en sus
programas de pos grado. Como ya se apuntara, existe una preocupación en la
discrepancia entre los programas de educación y las prácticas reales del Consejero
Escolar (Burnham & Jackson, 2000; Johnson, 2000; Paisley & Hayes, 2003). Incluso,
hay una falta de claridad acerca de si los programas de educación que forman consejeros
los preparan para el papel que pueden desempeñar en el movimiento de reforma
educativa (Bemak & Chung, 2005; Perusse & Goodnough, 2004). Se ha observado que
el liderazgo no ha sido suficientemente estudiado en las escuelas de consejería y además
los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su participación en las prácticas
de liderazgo (Clark & Stone, 2007). En reconocimiento de la necesidad de fomentar el
liderazgo en los profesionales de consejería, una serie de autores han sugerido que los
líderes del futuro deben ser alentados a concienciar de la necesidad de liderazgo antes de
graduarse de programas de consejería (Cox, 2003; Gibson, Dollarhide & McCallum,
12
2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall,
2010; West, Bubenzer, Osborn, Paez & Desmond, 2006).
Es interesante mencionar que en un sondeo superficial, en cuanto a la formación
formal del Consejero en el 2013, se constató que universidades públicas y privadas en
Puerto Rico que preparan a nivel de maestría y doctorado no incluyen en su currículo
cursos completos sobre el liderazgo en la Consejería Profesional (Catalogo Graduado,
2008; Catálogo Graduado, 2009a, 2009b; Catálogo Graduado, 2011a, 2011b; Catálogo
Graduado, 2012). Al reconocer la falta de capacitación de liderazgo formal en programas
de preparación para consejeros, Paradise et al. (2010) sugirieron la integración del
liderazgo dentro de las materias esenciales, talleres, cursos de formación en el empleo y
reuniones de organizaciones y asociaciones profesionales.
Conviene señalar que la Ley Número 158, conocida como la Ley de Carrera
Magisterial, acentúa que la sociedad requiere la excelencia en la educación optimizando la
calidad de profesionales mejor preparados, como el criterio más importante para mejorar la
educación. Sin embargo, hasta el 2014, si el Consejero Escolar decide realizar estudios
formales en liderazgo a nivel de maestría o doctorado para prepararse en esta área de
liderazgo que se le está requiriendo no podría beneficiarse de incentivos que ofrece la
Carrera Magisterial. Esto queda establecido en el Reglamento de la Carrera Magisterial
(DEPR, 1999), Capítulo VI, Artículo 6.08: “…se le requerirá al miembro de Carrera
Magisterial que distribuya los cursos en un 60% de los créditos en el área de su
especialidad y el restante 40% en cursos relacionados a la docencia” (p. 18). En el caso
de los Consejeros Escolares, los cursos de la especialidad (60%) consisten en
consejería/orientación y si quieren o necesitan realizar los restantes cursos (40%) en
13
liderazgo, tendría que acudir a otro currículo (de liderazgo) porque al 2013 los currículos
de consejería/orientación de las universidades en Puerto Rico no proveen. El Consejero
Escolar tendría que prepararse, entonces, en el área de liderazgo por medio de la
educación continua (Capítulo VIII, Artículo 8.01, Reglamento de Carrera Magisterial
1999) y no por la educación formal de maestría o doctorado en liderazgo de alguna
universidad.
Propósito de la Investigación
Las situaciones que muestran las escuelas de bajo aprovechamiento, deserción
escolar, ausencia de logros ocupacionales y de carrera de los estudiantes, falta de valores,
entre otros, apuntan a la necesidad de líderes. En vista de ello, los modelos, asociaciones,
investigaciones y expertos en el área convocan y guían a los Consejeros Profesionales a
que sean líderes y agentes de cambio en las escuelas para el beneficio del estudiante y de
toda la comunidad escolar.
El rol del consejero, como líder y agente transformador de la escuela añade valor a
la institución. Su formación, desempeño y experiencia lo configura con la capacidad
para trabajar con los roles adicionales dentro del escenario escolar. Así lo constatan autores
que acreditan al consejero como líder natural al contar con una formación más extensa y
más amplia que el resto del personal educativo (Borders & Shoffner, 2003, en West,
Osborn & Bubenzer, 2013.). Incluso, se ha esbozado en la literatura la formación y
capacidad del consejero para enfrentar retos, además de su posición única (Baker, 2000;
Cobia & Henderson, 2003; House & Sears, 2002; Martin, 2002).
El propósito de la investigación propuesta estuvo enfocado en conocer el
significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela en el siglo XXI,
14
desde la perspectiva de los Consejeros Escolares. Dentro de este marco, se buscó
profundizar en el significado que para él tiene el liderazgo del consejero y su
contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito escolar. Asimismo,
esta investigación se dirigió a conocer y a profundizar cómo la preparación, competencias
y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y
exigencias de su profesión. También, tuvo como objetivo auscultar cómo la preparación
académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr
transformaciones y cambios en la educación.
Justificación
Trabajar con los problemas existentes que afectan la educación es uno de las
prioridades del DEPR, ya que este reconoce que el progreso de un país se mide: por la
eficacia de su educación, por el nivel de escolaridad de sus habitantes y por la capacidad
que estos poseen como miembros responsables y comprometidos con la sociedad (DEPR,
2013a). La aspiración fundamental del DEPR está dirigida a la formación integral de los
estudiantes hacia una educación de excelencia para afrontar los retos existentes en la
sociedad (DEPR, 2013a). Los cambios que se han producido en la educación pública
ponen énfasis en el logro académico (Bemak, 2000) y la necesidad de que todos los
estudiantes tengan acceso a la formación académica rigurosa (House & Martin, 1998).
En vista de los desafíos en la educación del País, se requiere que el personal escolar sea
conocedor de los intereses, limitaciones, potencialidades, aspiraciones y necesidades de
los estudiantes (DEPR, 2013a).
Una de las muchas justificaciones para mirar los problemas que no se han resuelto
y los desafíos es la falta de liderazgo. Con relación a este fenómeno, a partir del 1980
15
emergen nuevas perspectivas o modos de pensamiento (Razik & Swanson, 2010). Una
de estas perspectivas es entender que la responsabilidad en Puerto Rico es de todos, pues
cuando existen carencias en la educación de una sociedad, se desencadenan efectos
negativos como aumento en el nivel de deserción escolar, los embarazos de adolescentes,
el pobre aprovechamiento del estudiantado, poca productividad y el ausentismo de
estudiantes, maestros y personal escolar, entre otros (Toro, 2009). Estas son algunas de
las razones por la cual las escuelas requieren de recursos capacitados y competentes para
enfrentar los retos y lograr cambios. El National Center for Transforming School
Counseling se basa en la creencia de que todos los niños pueden aprender y tener éxito en
las escuelas y los Consejeros Escolares juegan un papel importante en el ámbito escolar,
mediante la identificación y abordaje de los obstáculos sistémicos que inciden en el
aprendizaje del estudiante (Toro, 2009).
En vista de estas situaciones, los estudios promueven la necesidad de una mayor
comprensión de la función de liderazgo del Consejero Profesional en el desempeño del
desarrollo de todos los estudiantes. Se ha producido un progresivo discurso sobre la
importancia de que los Consejeros Escolares funcionen como líderes en las escuelas
(Bemak, 2000; Gysbers & Henderson, 2001; House & Hayes, 2002; House & Martin,
1998). En la revisión de la transformación de los Consejeros Escolares, y a la luz del
movimiento de reforma escolar en curso, se ha sugerido que los Consejeros Escolares
necesitan aumentar su visibilidad dentro de la comunidad escolar a través de redes de
apoyo en desarrollo (Herr, 2002). Conjuntamente, se plantea la presunción de que los
Consejeros Escolares tendrían que utilizar estrategias (la promoción, colaboración, uso de
los datos, y las habilidades de liderazgo) que no están asociadas tradicionalmente con los
16
programas de consejería con el fin de crear el tipo de cambio sistémico necesario
(Education Trust, 2007; House & Hayes, 2002).
Los investigadores han examinado los beneficios de programas integrales de
orientación escolar implementados y se han asociado positivamente el éxito académico
con el comportamiento entre los estudiantes de la escuela (Carey & Harrington, 2010).
Las investigaciones refuerzan la eficacia de las intervenciones del consejero para
prevención de los problemas de los estudiantes (Whiston, Tai, Rahardja & Eder, 2010).
En distintos estudios, se ha confirmado cómo los programas que promueven el desarrollo
de habilidades sociales tienden a favorecer las relaciones interpersonales, la solución de
problemas y la manifestación de conductas asertivas, por lo que se ha sugerido que
podrían afectar también positivamente el rendimiento académico (Fajardo-Vargas,
Hernández-Guzmán & Caso-Niebla, 2001; Thompson & Bundy, 1995).
En la Carta Circular Núm. 16—2013-2014 se señala que las entidades educativas
efectivas, con un programa de apoyo, confrontan menos problemas de deserción, tienen
mayor éxito en la retención de estudiantes y proporcionan un ambiente de estudios más
positivos (DEPR, 2013a). Las investigaciones sugieren consistentemente beneficios que
los estudiantes tienen cuando las escuelas implementan un programa de orientación
escolar integral (Lapan, Gysbers & Kayson, 2006). Conviene mencionar, que uno de los
programas de apoyo existente en el DEPR es el Programa de Orientación y Consejería.
El Programa está anexado a la Subsecretaría para Asuntos Académicos y adscrito al Área
de Servicios de Ayuda al Estudiante como elemento esencial del componente de servicio
de apoyo a la docencia.
17
El rol del Consejero Profesional en el Programa es ayudar a satisfacer las
necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas en el área personal/social,
académica, y ocupacional/carrera (DEPR, 2011). Incluso, trabaja activamente para
eliminar las barreras sistemáticas para el aprendizaje (DEPR, 2013a). Bajo esta línea de
pensamiento, Lewis y Borunda (2006) indicaron que los Consejeros Escolares deben
responder a las necesidades de las comunidades a las que sirven. Por otra parte, Boyer
(1988) hizo un recordatorio a los Consejeros Escolares en el sentido de que estos han
aceptado la responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en
edad escolar.
Iniciativas relacionadas con la reforma de la enseñanza sugieren la necesidad de
que los Consejeros Escolares sean líderes (Brott & Myers, 1999; Education Trust, 1997;
Erford, House & Martin, 2003; Lambert, 1998). El papel de liderazgo para los
Consejeros Escolares se extiende en áreas, tales como: el desarrollo del programa, la
consultoría curricular, el servicio a la comunidad, la justicia social y la defensa, la
reforma educativa y el desarrollo profesional a través de desarrollo de liderazgo (Lewis &
Borunda, 2006). Estas iniciativas de reforma se fundamentan en la necesidad que existe
para abordar los obstáculos sociales e institucionales que limitan el logro académico de
los estudiantes que han sido tradicionalmente desatendidos por sus sistemas educativos
(Education Trust, 1997). Los Consejeros Escolares también tienen que ser líderes en
defender las opciones saludables respeto a los estudiantes, los entornos sanos en las
escuelas, y sobre todo, el desarrollo de los alumnos y sus familias (Cole & Ryan, 1997;
Kurpius & Rozecki, 1992; Smaby & Daugherty, 1995).
18
Los estudios de eficacia escolar realizados en escuelas españolas han revelado que
la existencia de buenas relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar,
así como de un clima afectivo en el aula ayuda al trabajo de los alumnos y presenta
ausencia de conflictos, que son dos elementos básicos para una escuela eficaz,
favoreciendo el rendimiento y el logro académico de sus estudiantes (Murillo, 2008).
Los programas integrales de consejería escolar deben fomentar un clima escolar positivo
(Lapan, 2001). Davis (2004) indicó que los Consejeros Escolares, como líderes,
impactan el ambiente escolar. Por esta razón, la convocatoria a los Consejeros Escolares
de ejercer liderazgo efectivo está dirigida a transformar los sistemas y las prácticas que
potencialmente cohíben a los estudiantes de oportunidades para maximizar su aprendizaje
y rendimiento académico (House & Martin1998; Lee & Walz, 1998).
ASCA (1994) abogó por los consejeros de las escuelas para que estos se
convirtieran en agentes de cambio y asumieran un papel de liderazgo en la reforma de la
educación, ayudando a los estudiantes en sus necesidades para que lograran un mayor
éxito académico. Por su parte, la Asociación Americana de Consejeros Escolares
(ASCA) continuó definiendo el papel y la función de Consejeros Escolares a través de
declaraciones de posición y monografías.
El Modelo Nacional ASCA (2005) y la Iniciativa de Transformación de la
Consejería Escolar (en Martin, 2002) han indicado que la visión de la consejería escolar
debe ser la mejora de resultados de los estudiantes a través del desarrollo e implantación
de un programa de consejería escolar integral de desarrollo. Tanto los críticos como los
defensores de estos modelos enfatizan que los Consejeros Escolares deben ser líderes.
No obstante, el liderazgo encaminado al cambio es exactamente hacia donde se dirige el
19
Modelo Nacional de la Asociación de Consejeros Escolares de América y es la invitación
que hacen los investigadores a dichos profesionales.
Al Consejero Escolar se le sugiere que utilice su liderazgo para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes, facilitar la reforma educativa y mejorar la
eficacia de sus programas de consejería escolar (Clark & Stone, 2000; Coy, 1999; Dahir,
2001; Dollarhide, 2003; Gysbers & Henderson, 2001; House & Hayes, 2002). Tan es así,
que la profesión de Consejero Escolar ha hecho notables esfuerzos para adoptar una
filosofía fundamental para fomentar el mejor rendimiento de los estudiantes mediante la
eliminación de los obstáculos que impiden el éxito académico (Dedmond, 1998; DeVoss
& Andrews, 2006; Education Trust, 1997; House & Martin, 1998). Los Consejeros
Escolares deben proporcionar el liderazgo en las escuelas de hoy y en el futuro para
garantizar que las relaciones humanas se nutran, se valore la diversidad y para que cada
estudiante reciba una educación equitativa y de calidad (Dahir, 2009).
Los Consejeros Escolares están especialmente bien situados para desempeñar
papeles proactivos catalizadores para definir el futuro de los programas que aumenten la
educación de todos los estudiantes (Adelman & Taylor, 2002). Dollarhide y Saginak
(2008) abogan por que los Consejeros Escolares participen en el liderazgo en sus
prácticas con el fin de proporcionar servicios más apropiados para satisfacer las
necesidades de todos los estudiantes y promover su identidad profesional y sus funciones
profesionales. Entender más acerca de los enfoques de liderazgo en los Consejeros
Escolares es vital porque el liderazgo como un modo de pensar afecta a la forma en que
un consejero de la escuela se acerca a su trabajo, interacciona con el personal y la
influencia percibida dentro de la escuela (Mason, 2008). No hay duda, como advierten
20
House & Hayes (2002), que considerar al consejero como agente interno de cambio
implica reconsiderar su labor desde una perspectiva sistémica.
Situar al Consejero Escolar como líder y como profesional capacitado lleva a
examinar la preparación formal que se requiere para alcanzar la profesión de consejero.
Es importante indagar su preparación formal porque su visión y misión dentro de la
educación van encaminadas a que sea líder y agente de cambio dentro de las experiencias
de vida en el ámbito escolar. Además, las exigencias de su profesión exigen un liderazgo
proactivo. El Council for Accreditation of Counseling and Other Related Educational
Programs (CACREP, 2009) pretende ampliar la atención al desarrollo de los
conocimientos de liderazgo, habilidades, y prácticas de los consejeros de las escuelas a
nivel de maestría y doctorado. Las normas del programa identifican la preparación de
líderes como una de las cuatro obligaciones principales de los programas de educación
para consejeros.
Los Consejeros Escolares, así como los educadores de los consejeros, tienen la
responsabilidad y deben reconocer la importancia de las prácticas de liderazgo como un
papel relevante en la prestación de servicios de programación y la promoción de logros
de los estudiantes (Shillingford, 2010). Esta nueva generación de Consejeros Escolares
habrá adquirido las actitudes, conocimientos y habilidades para colaborar con los
maestros, administradores, familias, redes de recursos de la comunidad y otros para
promover la equidad en la educación y el éxito de todos los niños y jóvenes (Stone &
Dahir, 2006). Son profesionales que pueden influir en las creencias y actitudes de los
maestros y administradores sobre su intento de asegurar que todos los estudiantes logren
altos estándares (Stone & Clark, 2001).
21
Ante la importancia del rol del Consejero Escolar, que expresa la literatura, el
objetivo primordial de esta investigación cobra relevancia porque permitió conocer el
significado que le dan los Consejeros Profesionales del DEPR al rol de su profesión en la
escuela del siglo XXI. Amatea y West-Olatunji (2007) afirman que los Consejeros
Escolares aportan habilidades especiales con la misión de trabajar con los estudiantes en
escuelas. ASCA (2005, 2008) y Stone y Clark (2001) respaldan el papel del consejero de
la escuela del siglo XXI como agentes de cambio y líderes en la reforma de la educación.
No obstante, las experiencias de estos profesionales, como líderes en las escuelas públicas
de Puerto Rico, dentro de su labor cotidiana en el ámbito escolar, se deben repensar.
Preguntas de Investigación
Por medio de varias preguntas el investigador plantea el problema que se quiere
estudiar. Al hacerlo en forma de pregunta se tiene la ventaja de presentarlo de manera
directa, lo cual minimiza la distorsión (Christensen, 2006). Las preguntas representan el
¿qué? de la investigación y dan dirección hacia las respuestas que se buscan (Hernández,
Fernández-Collado & Baptista, 2010). Las preguntas de investigación formuladas para
este estudio fueron las siguientes: Desde la perspectiva del Consejero Escolar
1. ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la escuela
del siglo XXI?
2. ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero
Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión?
3. ¿Cómo la preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar
los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación?
22
Marco Teórico
El marco teórico de una investigación permite sistematizar e incrementar el
conocimiento sobre un fenómeno o una realidad que se tiene (Hernández, et al., 2010).
Además, proporciona un conjunto de propuestas vinculadas sistemáticamente que
especifican relaciones causales entre variables (Black & Champion, 1976). El marco
teórico ayuda en la investigación a comprender situaciones, eventos y contextos (Babbie,
2009). El marco teórico de esta investigación se basó en el Modelo de Liderazgo
Transformacional que propone Leithwood (1994). Inicialmente, el liderazgo
transformacional surge con Burns (1978), pero fue Bass (1985) quien recogió el
planteamiento. Ambos, Burns y Bass, destacaron que los líderes transformacionales son
facilitadores dentro de las organizaciones. Por su parte, Bass con sus colaboradores
construyeron la teoría de liderazgo transformacional. Y Leithwood (1994) paralelo a
Bass (1985), ha subrayado la necesidad de que el liderazgo pase a una orientación
transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente.
Leithwood et al. (1999) han relacionado la modalidad transformacional como la
adecuada al movimiento de las organizaciones educativas. Leithwood et al. (1999)
expresaron que los efectos transformacionales dependen de que los líderes infundan un
significado y una finalidad a sus rutinas diarias. Esta teoría es eficaz y atractiva como un
diseño de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela (Leithwood
et al., 1999). La teoría predominante de liderazgo que va de la mano con las recientes
reformas de orientación escolar es la de liderazgo transformacional (Bennis, 1994; Bennis
& Nanus, 1997; Burns, 1978; Northouse, 2004). La teoría de liderazgo enlaza bien con
las transformaciones y redefiniciones en el campo de la consejería (Bennis, 2009;
23
Northouse, 2007). El liderazgo transformacional parece abarcar la nueva visión para los
Consejeros Escolares que hace hincapié en un papel dinámico y de colaboración como
agente de cambio en la escuela utilizando su programa integral para promover resultados
positivos en los estudiantes (House & Martin, 1998).
Leithwood (1994) ha establecido en su modelo unas dimensiones de liderazgo
para una organización escolar. Estas son: construir una visión, establecer las metas,
proveer estímulos intelectuales, ofrecer apoyo individualizado, proporcionar modelos de
mejores prácticas, inducir a altas expectativas, construir una cultura escolar productiva y
desarrollar estructuras. Las dimensiones de liderazgo del Modelo de Leithwood (1994)
abarcan el liderazgo proactivo del Consejero Escolar en el desarrollo de su Programa de
Orientación y Consejería para impactar la comunidad escolar.
Para propósitos de esta investigación, se consideraron las dimensiones de
liderazgo, según el Modelo de Leithwood (1994) y se utilizó como marco de referencia
la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del
Programa de Orientación y Consejería Escolar (DEPR, 2013a). También, se utilizó como
referencia el Modelo de la American School Counseling Association (ASCA, 2008) que
es la base que utiliza el Programa de Orientación y Consejería del Departamento de
Educación de Puerto Rico. Las dimensiones de liderazgo, según el Modelo Leithwood
(1994) se enmarca en ocho propósitos básicos:
Construir una visión
La visión del Programa de Orientación y Consejería es compartida en la escuela
por el Consejero Escolar. La misma es parte integral de los programas
educativos, fomenta el desarrollo de condiciones óptimas y facilita la transición
24
así como el desarrollo de un plan de vida y carrera del estudiante (Carta Circular
Núm. 13-2011-2012). La visión del programa de orientación escolar se alinea con
la mejora de la escuela y las iniciativas de éxito de los estudiantes. El Consejero
Escolar utiliza las habilidades de liderazgo para facilitar y comunicar la visión y
lograr cambios positivos en el programa integral de orientación escolar (ASCA,
2008).
Establecer las metas
El Consejero Escolar fomenta el desarrollo de destrezas y conocimientos que
permiten lograr las metas personales, sociales, académicas, ocupacionales y de
carrera del estudiante (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). El Consejero,
basándose en las metas de la escuela, determina la forma en que cada estudiante
obtendrá beneficios con la orientación escolar (ASCA, 2008).
Proveer estímulos intelectuales
Como un servicio de apoyo el Consejero Escolar identifica las necesidades de
adiestramiento para padres y maestros; actualiza y comparte conocimientos y
destrezas y desarrolla actividades de capacitación profesional. El Consejero
Escolar ofrece asesoramiento al maestro para integrar el aspecto ocupacional al
currículo (Carta Circular Núm. 13-2011-2012). Elabora un plan de desarrollo
profesional adecuado (ASCA, 2008). Los Consejeros como líderes contribuyen a
que el personal de la escuela reexamine su práctica habitual, proveen nuevas
ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
25
Ofrecer apoyo individualizado
El Consejero brinda apoyo mediante consultoría y asesoramiento, desarrollo
profesional, coordinación, ubicación y seguimiento de acuerdo a las necesidades
particulares de la comunidad escolar (Carta Circular Núm. 13-2011-2012).
Coordinan actividades sistémicas continuas diseñadas para ayudar a los
estudiantes individualmente a establecer metas personales y elaborar planes para
el futuro (ASCA, 2008).
Proporcionar modelos de mejores prácticas
El Consejero Escolar es un modelo a seguir por su responsabilidad al realizar sus
funciones con eficiencia y efectividad (Carta Circular Núm. 13-2011-2012).
Demuestra cualidades y habilidades profesionales y personales de los líderes
efectivos; identifica y aplica modelos de colaboración para la utilización eficaz en
el programa (ASCA, 2008).
Inducir a altas expectativas
El Consejero Escolar promueve como una de sus expectativa el desarrollar un ser
humano integral, que sea capaz de alcanzar su máximo potencial (Carta Circular
Núm. 13-2011-2012). Para el logro del mismo, satisface las necesidades de los
estudiantes de pre-K-12; actúa como un agente de cambio para crear un entorno
de promoción y apoyo para el éxito del estudiante (ASCA, 2008).
Construir una cultura escolar productiva
El Consejero Escolar integra a la comunidad escolar, el hogar y la comunidad en
general para el desarrollo y bienestar del estudiante y facilitar su proceso (Carta
Circular Núm. 13-2011-2012). Lleva infundido las cualidades de liderazgo,
26
defensa activa y colaboración los que conducen al cambio sistemático; son
integrantes del equipo de la escuela que entienden que existe una distribución
equitativa de responsabilidad; colabora con los padres, maestros, administradores,
líderes comunitarios y otras partes interesadas para promover y apoyar el éxito del
estudiante (ASCA, 2008).
Desarrollar estructuras
Con su estudio de necesidades, el Consejero Escolar, identificará las prioridades
para ofrecer los servicios de su programa, toma decisiones y diseña un plan anual
para alcanzar y medir el resultado deseado; prepara su calendario semanal como
guía para sus actividades programadas (Carta Circular Núm. 13-2011-2012).
Crea calendarios anuales y semanales para planificar las actividades que reflejen
los objetivos del Programa de Orientación Escolar (ASCA, 2008).
El Modelo de Leithwood enmarcado en la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 y el
Modelo de la American School Counseling Association sitúa al Consejero Escolar en un
liderazgo transformacional y agente de cambio dentro de su Programa de Orientación y
Consejería para el beneficio de toda la organización escolar. Northouse (2007), por su
parte, define el liderazgo transformacional como un proceso que cambia y transforma a
las personas. Los líderes transformacionales son reconocidos como agentes de cambio,
son buenos modelos de conducta, pueden crear y articular una visión clara para una
organización, empoderan a seguidores a alcanzar un nivel más alto, a actuar de tal forma
que hacen que otros quieren confiar en ellos, y que dan sentido a la vida organizacional
(Northouse, 2004, pp. 185-186). Es una colaboración entre padres, estudiantes,
27
administradores, maestros, personal de servicios para estudiantes y personal de apoyo,
trabajando juntos para beneficio del estudiantado (ASCA, 2008).
Aportación del Estudio
La literatura ha mostrado que el rol del Consejero Escolar, como líder o agente de
cambio en el ambiente escolar, añade valor a la institución (Borders & Shoffner, 2003, en
West et al., 2013.; Baker, 2000; Cobia & Henderson, 2003; House & Sears, 2002; Martin,
2002). La formación, desempeño y experiencia del consejero lo configura con la
capacidad para trabajar con los roles adicionales dentro del escenario escolar. Bajo las
perspectivas de los participantes, este estudio puede contribuir a añadir conocimiento
acerca de los fenómenos explorados, experiencias, opiniones y significados. Sus voces
pueden formular nuevas ideas para las universidades y educadores que preparan Consejeros
Escolares. Además, las aportaciones de los participantes pueden ampliar la visión de la
labor trascendental del consejero en el ámbito escolar. Asimismo, sus aportaciones pueden
favorecer el crecimiento de la profesión del Consejero Escolar de las escuelas públicas del
DEPR. También, los hallazgos de la investigación pueden ser utilizados como punto de
lanza para otras interrogantes que ayuden en otros estudios.
Delimitaciones del Estudio
En este estudio participaron consejeros profesionales de las escuelas públicas de
Puerto Rico, tanto del nivel elemental, intermedio y superior. No participaron consejeros
profesionales de las escuelas privadas, lo cual constituye una delimitación del estudio.
Definiciones
Modelo Nacional de la American School Counselor Association (ASCA)—Es una
estructura para guiar a los estados, distritos y escuelas a diseñar, elaborar, realizar
28
y evaluar un sistema amplio de desarrollo sistemático para un programa de
orientación escolar. Apoya la misión de la escuela al promover el rendimiento
académico (ASCA, 2008).
Agente transformador (agente de cambio)—Según la Asociación Americana de
Consejeros Escolares (1994) es el consejero de la escuela en su papel de líder en
la reforma de la educación.
Mentor Certificado—Según la Ley Núm. 147, Ley para Reglamentar la práctica de la
consejería profesional en Puerto Rico, se refiere a todo Consejero Profesional
con licencia que ha sido certificado por la Junta creada por esta Ley para
supervisar la práctica de quienes aspiran a obtener la licencia que contiene esta
Ley y que asume responsabilidad profesional y civil por los consejeros
profesionales con licencia provisional a quienes le sirve de mentor.
29
Capítulo II
Revisión de Literatura
El propósito de esta investigación se enfocó a conocer el significado que tiene
para el consejero su rol y el liderazgo que ejerce en la escuela del siglo XXI, desde la
perspectiva de los Consejeros Escolares. Asimismo, esta investigación se dirigió a
conocer y a profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al
Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión.
También, tuvo como objetivo auscultar cómo la preparación académica ha ayudado al
Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la
educación.
En este capítulo se presenta la literatura revisada sobre el tema investigado en este
estudio. La revisión de literatura sirvió de base para comparar los resultados encontrados
en este estudio con investigaciones previas para contrastar ideas, conceptos emergentes y
prácticas (Creswell, 2009; Yedigis & Weinbach, 2005). Danhke (1989) recomiendan la
revisión literaria, ya que esta puede proveer al estudio información para analizar y
discernir, si se sugiere, una respuesta (aunque sea parcial) a las preguntas de
investigación o proporcionar dirección a seguir dentro del planteamiento del estudio. La
revisión de literatura consiste en detectar, consultar y obtener la bibliografía y otros
materiales útiles para los propósitos del estudio, de los cuales se extrae y recopila
información relevante y necesaria para el problema de investigación (Hernández,
Fernández-Collado & Baptista, 2010). La literatura consultada se abordó bajo los
siguientes temas: (a) Un recorrido por los tiempos de la labor del consejero, (b)
Preparación, competencias y habilidades del Consejero Escolar, (c) Rol y funciones del
30
Consejero escolar, (d) El Consejero Escolar del DEPR, (e) Programa de Orientación y
Consejería del DEPR, (f) Modelo de la American School Counseling Association, (g) El
liderazgo del Consejero Escolar, (h) Liderazgo transformacional y distribuido en la
consejería, (i) Formación y conocimiento de los consejeros en liderazgo.
Un recorrido por los tiempos de la Labor del Consejero
En sus inicios, los Consejeros Profesionales se concentraron en el desarrollo
ocupacional (Parsons, 1909; Alvarado & Acevedo, 1999). En medio de la crisis de la
primera guerra mundial, en 1914, surge el Orientador como una profesión de ayuda. El
ejército norteamericano necesitó de instrumentos psicométricos para medir la capacidad
intelectual y psicológica de los candidatos para puestos dentro de las fuerzas armadas. El
desarrollo de inventario de intereses, pruebas de aptitudes e inteligencia iniciaron el
desarrollo de las funciones específicas en el campo de la orientación y consejería. La gran
depresión en los Estados Unidos, que empeoró la Isla en 1933, y la segunda guerra mundial
(1939-1945) provocaron crisis económicas (Rivera, 1993). En esta crisis surge la
Orientación en Puerto Rico, como una profesión de ayuda, cuando el Presidente de los
Estados Unidos Franklin Delano Roosevelt aprobó ayuda federal para acciones inmediatas.
Mediante esta ayuda federal, surgió la creación de agencias, programas de adiestramientos
y medidas de ajuste social y económico.
Para el 1942, las funciones de los orientadores estaban dirigidas a ayudar a los
estudiantes a seleccionar sus cursos académicos o vocacionales. En el 1956, las funciones
se establecieron en los siguientes documentos: Análisis de las responsabilidades y
funciones del personal de las escuelas en los servicios de orientación a los estudiantes y la
Carta Circular Núm. 36, Guía de las actividades que corresponden al Consejero Vocacional
31
en el Programa de Orientación de las escuelas. Algunas funciones que señalaban los
documentos estaban: ofrecer servicios de estudio, información, orientación individual,
colocación y seguimiento. En el año escolar 1959-1960, las funciones del Consejero
Escolar del Programa de Orientación tomaron un nuevo rumbo por la aprobación de la
National Defense Educational Act (Rivera, 1993). Según Cáceres (1966), para la década
del ‘60, la responsabilidad del Orientador Escolar era ofrecer los siguientes servicios:
Servicio de inventario individual o estudio del individuo.
Servicio de información.
Servicio de orientación individual.
Servicio de colocación.
Servicios de seguimiento o estudio del progreso del estudiante.
Para la década del ‘70, Cáceres (1976) señala que los roles y funciones del Orientador eran:
Planificación y desarrollo del Programa en la escuela
Orientación personal
Estudio del individuo
Plan educativo del estudiante
Referidos a profesionales para los estudiantes
Colocación y planificación educativa u ocupacional del estudiante
Ayudar a padres mediante entrevistas individuales y grupales
Asesor de la facultad
Investigación y estudio de factores que afectan el desempeño de los estudiantes
Relaciones públicas, divulgar el servicio de orientación a toda la comunidad escolar
32
Antes de la Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, el Orientador Escolar se regía
por la Carta Circular Núm. 5- 1997-1998, Normas, Objetivos y Funcionamiento del
Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación. En esta carta
circular se describía el rol y las 21 funciones del Orientador Escolar. La Ley Núm. 147 del
9 de agosto de 2002, Ley para Reglamentar la Práctica de los Consejeros Profesionales en
el Estado libre Asociado de Puerto Rico y la Ley Núm. 183 del 6 de agosto de 2008, Ley de
Salud Mental de Puerto Rico impactaron las responsabilidades del Consejero Escolar del
Programa de Orientación y Consejería del DEPR, ya que se les requirió ser consejeros
licenciados.
La Ley Núm. 183 en el Artículo 1.06, Inciso o, define lo que es el Consejero
Profesional, según la Ley Núm. 147 y puntualiza que este profesional debe tener:
conocimientos en la aplicación de principios de salud mental, psicológicos o de desarrollo
humano, a través de estrategias de intervención cognitivas, afectivas, conductuales o
sistémicos que atienden así el bienestar, crecimiento personal o desarrollo de carrera, así
como patologías. Por otra parte, la Ley Núm. 147 en su Artículo 2, Inciso d, define las
funciones del consejero licenciado. Algunas son: la consejería, la evaluación, la
consultoría, el referido y la investigación.
En el transcurso de los años, se han formado asociaciones profesionales para
atender los asuntos de los profesionales de consejería. Entre ellas, la creación de redes y el
desarrollo profesional a través de adiestramientos, talleres y conferencias. Para el año
1913, se fundó la National Vocational Guidance Association (NVGA). Actualmente, la
organización está bajo el nombre de National Career Development Association (NCDA).
La organización estableció la medición y planificación como tareas apropiadas a la labor de
33
la orientación. En 1952, surgió la American Personnel and Guidance Association (APGA);
ahora se conoce como la American Counseling Association (ACA) (Alvarado & Acevedo,
1999; Lambie & Williamson, 2004; Rodríguez, 1995). Al crearse la American School
Counselor Association (ASCA), la profesión del Consejero Escolar se fortaleció. La
Asociación le proporcionó estrategias de desarrollo profesional. De igual manera, surgió
una organización que destacó la necesidad de calidad en la educación y supervisión de los
consejeros de todos los escenarios, la Association for Counselor Education and Supervision
(ACES) (West, J. et al. 2006).
En 1968 se fundó la Asociación Puertorriqueña de Profesionales de Orientación
(APPO). Su nombre original fue Puerto Rico Personnel and Guidance Association (PPGA)
y su nombre actual es Asociación Puertorriqueña de Consejeros Profesionales (APCP). La
Asociación promueve el crecimiento profesional y personal de sus socios (APCP, 2004) y
está afiliada a ACA. Otra asociación que promueve el desarrollo profesional es la
Asociación Profesional de Orientación y Consejería Escolar (APOCE).
Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar
La historia plasma datos acerca de las oportunidades que ha tenido el
consejero para su preparación formal. En el verano de 1928, José Gueits, maestro
puertorriqueño enseñó el primer curso de orientación vocacional a un grupo de
maestros, principales y supervisores generales del Sistema de Instrucción Pública en
el Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico (Clavell, 1990, citada en
Rivera, 1993). En el 1946, se decretó la Ley de Certificación de los Técnicos en
Orientación (Rivera, 1993). La Ley describe la preparación y experiencia del
Técnico en Orientación y subraya el requerimiento de un Diploma Profesional de
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Orientación Vocacional y Educativa. En el 1950 la Universidad de Puerto Rico
brindó el primer programa para adiestrar Orientadores y dos años más tarde se
graduaron (Rivera, 1993).
En la Universidad de Puerto Rico para el 1965, autorizó la creación del
Programa Graduado en Orientación y Consejería (En Contacto, 2003, pp. 6-7). La
Universidad Interamericana de Puerto Rico inició el Programa de Maestría en
Orientación y Consejería en el 1966 (Rivera, 1993). Luego diferentes
universidades, tales como la Universidad Central de Bayamón, Universidad de
Phoenix y Pontificia Universidad Católica preparaban consejeros a nivel de maestría
para el año 1997 (Rivera, 1993). Una entidad importante para estas y otras
universidades surgió en el 1981. Esta entidad fue la American Counseling
Association, que a su vez fundó el Council for Accreditation of Counseling and
Related Educational Programs (CACREP, 2006). En la actualidad, es una entidad
acreditadora independiente de programas de preparación de Consejeros en Estados
Unidos. CACREP (2006) establece estándares de preparación de profesionales en
el campo de la consejería y conduce procesos evaluativos en las universidades que
lo solicitan.
Antes que se aprobará la Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, Ley que ha
reglamentado la práctica de consejería al Orientador Escolar para ejercer sus funciones en
las escuelas públicas, el consejero debía certificarse por el Departamento de Educación.
Para poseer el Certificado de Orientador Escolar, según la Descripción del Puesto (DE-16),
los requisitos eran los siguientes: (a) Maestría con especialidad en Orientación y
Consejería, (b) Un curso de práctica supervisada en la especialidad en el sistema o dos años
35
de experiencia satisfactoria como Orientador Escolar o dos años de experiencia como
maestro y (c) Haber aprobado un mínimo de seis créditos en cursos en psicología educativa
(DEPR, 2001).
Al 2014, la preparación para aspirar a ser un Consejero Profesional en Puerto Rico
está regida por unos requerimientos, según la Junta Examinadora de Consejeros
Profesionales del Departamento de Salud. La Junta que se crea por la Ley Núm. 147, Ley
para reglamentar la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico. Algunos de los
requisitos, según el Artículo 8, Inciso f, son:
…que haya obtenido como preparación mínima el grado de maestría en
orientación y consejería o un grado en maestría en consejería. Cualesquiera de
estos grado deberá haber sido obtenido en una institución acreditada por el
Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico o de una institución de otro
estado o país cuyo grado sea válido por el CES, que incluya cursos cuyo
contenido en combinación con una práctica o internado, cubran un mínimo de
ocho (8) de las siguientes diez (10) áreas de conocimiento teórico:
Fundamentos teóricos de la consejería
El proceso de ayuda
Desarrollo humano y comportamiento disfuncional
Proceso de consejería grupal
Medición y evaluación
Fundamentos sociales y culturales
Teoría y práctica de la investigación
Asuntos éticos y profesionales
36
Consultoría (Ley 147, 2002)
Además, en el Inciso g, se esboza que el Consejero Escolar debe aprobar un examen
escrito que requiere y administra la Junta Examinadora. Asimismo, en el Inciso h, se
establece que luego de la aprobación del examen complete un mínimo de quinientas
(500) horas de práctica supervisada por un Mentor Certificado. Al completar los
requerimientos se le otorga al aspirante su licencia de Consejero Profesional que deberá
renovar cada tres años. La Ley establece que para la renovación de la licencia se requiere
que los Consejeros Profesionales completen el formulario de licencia cada tres años.
Debe incluir, entre otras cosas, evidencia de haber completado un mínimo de cuarenta y
cinco horas de educación continua, relacionadas con las áreas específicas contenidas en el
Artículo 8.
Dichas competencias son exigencias establecidas para la formación del consejero.
Rodríguez (1995) indicó que las competencias profesionales son conocimientos, técnicas
y destrezas que se adquieren a través de la educación formal, a nivel postgraduado, ya sea
a través de la maestría o doctorado. El nivel de maestría es el requisito educativo
estandarizado para ser consejero. Un consejero graduado de un programa acreditado por
CACREP puede alcanzar el National Certified Counselors (NCC) al pasar los exámenes
del National Board of Certified Counselors (NBCC). Al obtener la certificación, puede
trabajar en la práctica privada, agencias públicas, agencias de salud mental, hospitales,
universidades, escuelas. Además, puede laborar en las áreas de servicio, tales como:
evaluación individual, consejería individual y grupal, consejería de carrera, consultoría,
investigación, prevención, referido (Ley Núm. 147, 2002; Gale & Austin, 2003; Gibson &
Mitchell, 2008). Por su parte, Brown (2006) recomienda que los programas de preparación
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de consejeros puedan proveer oportunidades a los estudiantes, en sus clases, de trabajos
relacionados a la salud mental así como cursos especializados. Pero añade que los
consejeros, en esa área, poseen competencias desarrolladas por adiestramiento recibidos.
Fronteras y Shoffner (2003) han expuesto que la preparación y capacitación en
diversas áreas del Consejero Escolar es mucho más extensa que la de otros miembros del
personal escolar. Los consejeros tienen un peritaje que los hace ser una pieza clave en el
mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark, 2005). Paradise, Ceballos y Hall
(2010) afirman que los consejeros, debido a su entrenamiento único, pueden ser líderes
efectivos en una amplia variedad de escenarios.
Toledano (2011) en su investigación exploró el desempeño y las competencia
de los Consejeros Profesionales. Los datos se obtuvieron mediante una encuesta
auto administrable que permitió recoger información numérica. Se encuestó a 72
Consejeros Profesionales para explorar su desempeño y competencias. En el
cuestionario, se pautó un breve perfil de algunas características descriptivas de los
72 participantes. Algunos datos recopilados muestran que además de su preparación
académica formal, la mayoría de ellos están afiliados a la Asociación Profesional de
Consejeros y han asistido a sus convenciones en más de una ocasión. Estos datos
permiten entender que las personas siguen educándose para ser más competentes en
su área. Para fines de la investigación, se encontró un alto número de respuestas
afirmativas con asuntos tales como: un alto sentido de pertenencia profesional, un
nivel alto de compromiso con asuntos de carácter profesional, participación alta en
actividades de desarrollo profesional y un alto sentido de identidad profesional.
38
Las instituciones que forman consejeros les preparan con conocimientos y
habilidades que pueden afectar a la educación e impactar a las escuelas y a los estudiantes
de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). La creencia de Kelly (2003) es que los
Consejeros Educativos potenciales deben tener cualidades transformacionales y que para
las universidades debe ser una prioridad.
Rol y Funciones del Consejero Escolar
Los Consejeros Escolares desempeñan un componente trascendental del sistema
educativo desde 1920; su identidad profesional y actividades diarias han evolucionado
significativamente desde que surgió la profesión (Foster, Scott & Hermann, 2005). Al
2014, el rol y las funciones del Consejero Profesional de las escuelas del DEPR están
establecidas en la Carta Circular Núm.13-2011-2012, Normas y directrices sobre el
funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar. En esta carta circular
se expone que el rol del Consejero Profesional es ayudar a satisfacer las necesidades de
los estudiantes para que estos logren sus metas. El campo de acción del consejero se
amplió para incluir las dinámicas de la familia, las interacciones sociales, la auto-
exploración de la persona, preocupaciones personales y sociales del estudiante y el
desarrollo vocacional como uno intrínseco de la personalidad (Alvarado & Acevedo,
1999; CACREP, 2006; Nunes & González, 2003). En cuanto a las funciones, Gysbers y
Henderson (2000) señalan que son muchas las funciones que se les han añadido a las
responsabilidades de los consejeros actuales.
Lo que señalan los investigadores se puede corroborar al comparar las cartas
circulares sobre Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de
Orientación y Consejería Escolar de distintos años, por ejemplo, la Núm. 32- 2004-2005,
39
la Núm. 21- 2008-2009 y la Núm. 13-2011-2012. En la Carta Circular Núm. 32-2004-
2005, el Consejero Profesional escolar tenía 17 funciones. Luego en la Carta Circular
Núm. 21-2008-2009, tenía 30 funciones. Al presente, este profesional se rige por la
Carta Circular Núm. 13-2011-2012 con 39 funciones y otras que se añaden a su labor en
la escuela. Gysbers y Henderson (2000) mencionaron que a los Consejeros Escolares les
han continuado aumentando sus funciones con el fin de ofrecer una amplia variedad de
diversos servicios a los estudiantes desde el Kindergarten hasta la escuela secundaria.
Por su parte, la Asociación de Consejeros Escolares (ASCA, 2003) señala que los
Consejeros Escolares tienen muchos deberes y responsabilidades en el diseño y
elaboración de su Programa. El DEPR estableció 39 funciones en la Carta Circular Núm.
13-2011-2012 para el Consejero Escolar, las cuales para 2013 aún están vigentes. Estas
funciones son las siguientes:
Divulgar la Carta Circular vigente del Programa de Orientación y Consejería a la
comunidad escolar.
Diseñar, administrar e interpretar el estudio de necesidades de estudiantes,
maestros y padres, así como divulgar los resultados a la comunidad escolar para
establecer prioridades en el plan de trabajo.
Diseñar, implementar y evaluar sistemáticamente el plan de acción para el
desarrollo del Programa de Orientación y Consejería, según los hallazgos del
estudio de necesidades.
Proveer actividades educativas que propicien el desarrollo de destrezas y
estrategias de estudio para lograr una vida escolar exitosa.
40
Proveer actividades y visitas a centros de trabajo y de estudio con el fin de
proveer experiencias educativas y ocupacionales a los estudiantes, fomentando el
desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo.
Promover, desarrollar e implementar la Organización de Estudiantes Orientadores
y capacitar a sus miembros para que ofrezcan servicio de orientación y mediación
de pares.
Promover estrategias para integrar aspectos de información ocupacional y de
carreras al currículo académico.
Desarrollar actividades de prevención para crear las condiciones que promuevan
la salud mental, el bienestar personal y el fortalecimiento del carácter.
Promover la salud mental y el bienestar personal de los estudiantes que
experimenten dificultades sico-emocionales o sociales y proveer un servicio de
referido a los estudiantes que necesiten tratamiento clínico.
Colaborar con el director escolar en la coordinación de las actividades del
Programa de Medición.
Recopilar, interpretar, analizar, utilizar y compartir con el personal escolar los
datos estadísticos y resultados de los instrumentos de medición y evaluación
administrados a los estudiantes.
Desarrollar actividades de coordinación interagencial para ofrecer servicios
pertinentes y necesarios a los estudiantes y sus padres.
Desarrollar actividades de capacitación profesional en áreas relevantes
previamente identificadas en el estudio de necesidades del personal escolar.
41
Evaluar junto al director escolar, que el estudiante tiene aprobados los requisitos
previos de cada asignatura y que cumple con los requisitos de graduación y
colaborar en la preparación de sus programas de clase.
Desarrollar actividades que promuevan la participación efectiva de los padres en
el proceso educativo.
Participar en actividades de desarrollo profesional para el fiel cumplimiento con
la disposición de la ley que reglamenta la práctica de la consejería profesional en
Puerto Rico. El Consejero Escolar será autorizado por el director escolar o el
supervisor inmediato a asistir a actividades de capacitación profesional
debidamente convocadas.
Establecer y mantener relaciones adecuadas entre todos los componentes de la
comunidad escolar.
Asistir y participar en las reuniones de la escuela y a otro nivel del sistema
escolar.
Preparar los informes relacionados con el Programa de Orientación y Consejería
Escolar haciendo uso del Módulo de casos del Sistema de Información Estudiantil
(SIE).
Mantener en su área de trabajo un ambiente seguro, de orden y un clima de
trabajo adecuado.
Promover, auspiciar, colaborar y participar en actividades de la comunidad
escolar dirigidas a mejorar el aprovechamiento académico y el bienestar
institucional.
42
Informar e interpretar a los padres los resultados de las pruebas e instrumentos
administrados a los estudiantes.
Preparar un plan de trabajo anual, trabajar la meta en el plan comprensivo de la
escuela, el calendario de trabajo semanal, el informe de labor realizada
mensualmente y el informe de cada semestre.
Participar como integrante del equipo multidisciplinario que ofrece servicios
integrados a la población escolar, incluyendo a los estudiantes del Programa de
Educación Especial.
Proveer a los estudiantes actividades educativas dirigidas a fortalecer su
autoconocimiento, autoconcepto y autoestima, contribuyendo a retenerlo en el
Sistema para que pueda realizar sus metas académicas, ocupacional/carrera y
personal/social.
Proveer al estudiante experiencias educativas conducentes al desarrollo de las
destrezas de comunicación, educación para la formación del carácter, toma de
decisiones, relaciones interpersonales, solución de problemas y establecimiento de
metas.
Darle seguimiento a los estudiantes desertores y estudiantes que se trasladan a
otras escuelas y/o programas.
Darle seguimiento a los estudiantes egresados de sexto, noveno y duodécimo año
y evidenciar lugar de ubicación.
Proveer actividades que propicien el uso de técnicas variadas para desarrollar
destrezas de estudio, que le faciliten alcanzar los estándares y las competencias de
su grado y nivel educativo.
43
Proveer experiencias educativas y ocupacionales integradas al currículo que
eliminen los estereotipos (de género, de impedimentos físicos, raciales y sociales).
Desarrollar experiencias educativas que provean oportunidades al estudiante para
ampliar sus conocimientos en torno al área ocupacional y que le ayuden a
desarrollar destrezas laborales que le faciliten su transición al mundo del trabajo.
Desarrollar actividades que incrementen la participación efectiva de los padres en
el proceso educativo para mejorar el aprovechamiento académico, la formación
del carácter de sus hijos y la comprensión de la conducta de estos.
El Consejero Escolar se regirá estrictamente por el Código de ética aprobado por
la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud de
Puerto Rico.
Participar activamente en el Comité de Becas de la Escuela evaluando el área
académica del estudiante que cumpla con los requisitos de elegibilidad.
Proveer información que facilite la recopilación de datos en el Módulo de
Disciplina Estudiantil.
Facilitar la transición o ubicación de los estudiantes hacia, o desde, otros niveles o
programas.
Colaborar estrechamente con el director de escuela para la coordinación del
Programa de Medición.
Coordinar el proceso de administración de pruebas de ubicación.
Colaborar en el proceso de matrícula de la escuela.
La función del Consejero Escolar con los padres, madres y/o encargados es de
apoyo y asistencia en el proceso de crianza. Al incorporar la comunidad profesional,
44
realiza actividades, adiestramientos, foros educativos, programas instruccionales, entre
otros. De esta forma, se contribuye al desarrollo de destrezas que los ayuden en el área
emocional, física, manejo de conducta, comunicación o cualquier otro tema de necesidad
para maximizar el aprendizaje del alumno. Los consejeros pueden educar a las familias
acerca de los roles y servicios disponibles como parte de un equipo multidisciplinario
para satisfacer sus necesidades particulares (Mellin, 2009).
Con relación a los estudiantes de educación especial, los consejeros tienen la
obligación ética de proveerles los servicios en igualdad de condiciones según sus
necesidades. El Consejero Escolar participa en el Comité de Programación y Ubicación
(COMPU). También, participa en la identificación y recomendación para ubicación y
otros servicios o referidos. Moore, Henfield y Owens (2008) recomendaron que los
Consejeros Escolares atiendan los aspectos de defensa, liderazgo, trabajo en equipo,
colaboración, servicios de consejería, consultoría y el uso de los datos para identificar las
necesidades de los estudiantes de educación especial. Sus funciones en relación a los
problemas de conducta de los estudiantes son desde una perspectiva de prevención. El
consejero identifica, discute y resuelve los problemas antes que afecte el clima escolar.
Su función es de consultor y asesor del comité de seguridad escolar.
De otra parte, la Asociación de Consejeros Escolares (ASCA, 2003) puntualiza
que los Consejeros Escolares no pueden desarrollar eficazmente su Programa cuando se
les asignan labores que no son parte de sus funciones, por ejemplo:
Horarios y/o calendarios para los maestros
Matricular y fijar horario a los estudiantes nuevos
Firmar excusas para estudiantes que llegan tarde o se ausentan
45
Mandar a casa a estudiantes que llegan a la escuela con ropa inadecuada
Coordinar y/o administrar la pruebas cognitivas, de aptitud y rendimiento
Sustituir maestros u otro personal ausente
Disciplinar a los estudiantes
Resolver toda emergencia
Realizar los cómputos de promedios para obtener notas
Supervisar en la sala de clases
Trabajar cartapacios de estudiantes y archivos de la oficina de la escuela
Ser el suplente del director
ASCA (2003) delimita tareas que no son del Programa para que los consejeros dirijan sus
capacidades y conocimientos a las necesidades de los alumnos. No obstante, ASCA
(2003) especifica funciones que le corresponde al Consejero Escolar para que su
Programa de Orientación y Consejería sea efectivo. Algunas de estas funciones son:
Preparación de programas académicos individuales para el estudiante
Interpretación de pruebas cognitivas, de aptitudes y de rendimiento
Orientación a estudiantes: con tardanzas, ausencias, problemas de disciplina,
vestimenta
Colaborar con los maestros para integrar al currículo temas del Programa de
Orientación
Analizar las notas y rendimiento del estudiante
Interpretación del expediente de la escuela del estudiante conforme a las reglas
estatales y federales
Ofrecer recomendaciones a los maestros para mejor manejo en la sala de clases
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Asistir al director escolar a identificar y resolver necesidades y problemas de los
alumnos
El Modelo Nacional ASCA aclara las funciones del consejero de la escuela, con
claras expectativas de las prácticas relacionadas y no relacionadas. Las prácticas afines
pueden incluir la participación en el asesoramiento, la consulta, la coordinación y la
prestación de currículo (Scarborough, 2005). Las prácticas no relacionadas pueden
incluir tareas administrativas, deberes disciplinarios y la programación de cursos
(Monteiro-Leitner, Asner-Self, Milder, Leiner & Skelton, 2006). Se ha encontrado que
las tareas no relacionadas contribuyen a la confusión de roles dentro de la profesión de
consejería escolar (Lieberman, 2004).
En términos del Modelo ASCA, Padilla (2009) realizó un estudio en una Región
Educativa de Puerto Rico con 44 consejeros relacionado a las funciones que llevaban a
cabo los Consejeros Escolares, establecidas en el Modelo de la American School
Counselor Association (ASCA). La investigadora utilizó un instrumento titulado
Funciones del Consejero Escolar. La primera parte midió la realización de las funciones
según el Modelos Nacional. Los resultados del estudio indicaron que los consejeros
estaban de acuerdo en que 54 de las 56 funciones presentadas en el instrumento eran
funciones que realizaban en las escuelas. Sin embargo, ninguno hizo referencia al
modelo y a los estándares nacionales de la American School Counselor Association
(ASCA). Los entrevistados expresaron que utilizan como referencia los documentos del
Departamento de Educación Pública de Puerto Rico y guías diseñadas por ellos mismos
en sus respectivas áreas de trabajo.
47
En cuanto a la labor de los Consejeros Escolares, Burnham & Jackson (2000)
llevaron a cabo un estudio con 80 Consejeros Escolares certificados de dos estados del
sureste de los Estados Unidos. Para recoger los datos utilizaron un cuestionario basado
en el Modelo de Myrick (1993) y el Modelo de Gysbers y Henderson (1994). Ambos son
modelos de programa de orientación integral. El cuestionario fue diseñado en un curso
de introducción a la orientación como parte de una asignación para ayudar a los
estudiantes a comprender los roles reales de los Consejeros Escolares. Fueron diseñados
principalmente para determinar si los consejeros cumplen con sus obligaciones y para
determinar su percepción en el nivel de participación en sus distintas funciones y otras
obligaciones relacionadas y no relacionadas. Los datos fueron recogidos por unos 50
estudiantes de postgrado en cursos de consejería y un educador de consejeros. A los
entrevistadores participantes se les dio crédito de la clase por su parte en este estudio.
Los resultados de este estudio ofrece información valiosa para consejeros K a 12,
supervisores y educadores de consejeros. De la investigación, se resaltó lo siguiente:
Los Consejeros Profesionales realizan varias funciones, entre estas se incluyen:
consejería breve, consejería individual, consejería grupal, terapia de grupo,
orientación grupal, consultoría, evaluación, colaboración y destrezas de referido.
Los consejeros confían en la consejería individual por numerosas razones.
Encuentran la consejería individual conveniente, fácil en el programa, y una
forma cómoda de trabajar con los estudiantes.
Se reconoce que, tradicionalmente, el enfoque de los programas de formación de
educación a consejeros ha sido en las habilidades de consejería individual por lo
que muchos consejeros se sienten más preparados para funcionar en esta forma.
48
Los Consejeros Escolares en este estudio para satisfacer las necesidades de los
estudiantes a través de la orientación individual continúan ofreciéndola de la
manera tradicional. Según el estudio, este es un dilema, ya que los programas de
educación actual para consejeros hacen hincapié en la consejería individual como
la forma menos eficiente de llegar a todos los estudiantes. Ciertamente, este
punto merece mayor investigación.
Los entrevistados explicaron que el trabajo en grupo fue la forma más eficiente y
efectiva para atender los asuntos de los estudiantes. También, invierten tiempo en
trabajos no relacionados.
Los Consejeros Escolares incluyen demasiados estudiantes en las sesiones de
orientación y consejería grupal.
Necesidad de consejeros educadores para poner más énfasis en las distinciones
entre la consejería de grupo, orientación de grupo y el plan de estudios de
orientación dentro de los programas de formación de consejeros.
El tiempo dedicado a la consulta como un servicio valioso fue elevado. Los
educadores de consejeros, supervisores y coordinadores deben estar conscientes
de esto y trabajar para asegurarse de que el concepto de consulta es correctamente
entendida y aplicada.
En el área de preocupación hubo un alto porcentaje de consejeros que fungieron
como coordinadores de las pruebas en sus escuelas. El coordinador de pruebas lo
utilizan en las escuelas para contar paquetes, manipular materiales de prueba.
Debido a que la mayoría de las tareas de coordinación no requieren las
habilidades de un consejero capacitado profesionalmente, esto es un desperdicio
49
costoso. Hay una necesidad de identificar la parte que está alineado
adecuadamente con el papel del consejero de la escuela y luego delegar el resto.
Este estudio mostró que los consejeros son todavía (demasiado a menudo) involucrados
en actividades no relacionadas con sus funciones. Por lo que lo que Burnham y Jackson
(2000) sugieren cambios proactivos e iniciados por los educadores de consejeros,
supervisores de consejeros y los mismos consejeros, ya que son necesarios para aliviar
este desvío de las tareas. Se hizo evidente en este estudio que los Consejeros Escolares
están realizando las funciones descritas en los modelos actuales del programa. Sin
embargo, existen discrepancias y variaciones. Los educadores de consejeros deben
comenzar a incluir modelos de consejería breve, enseñar la consulta, la colaboración y las
habilidades de referencia (Burnham & Jackson, 2000).
En el estudio The work activities of professional school counselors: Are the
national standards being addressed?, Foster, Scott y Hermann (2005) encuestaron a 526
Consejeros Escolares. Los participantes representaron a los 50 estados y el Distrito de
Columbia (Washington). Este estudio fue diseñado para identificar y obtener una
descripción detallada de las actividades de trabajo que actualmente se realizan por los
Consejeros Escolares y proporcionar información empírica sobre el papel de los
Consejeros Escolares. Además, este estudio trató de determinar si las actividades de
trabajo de los Consejeros Escolares están promoviendo el desarrollo de los estudiantes en
las tres áreas de los estándares nacionales.
Se recogieron los datos electrónicamente por medio de una encuesta. Luego un
grupo de seis expertos en la materia se convocó para clasificar sistemáticamente los
elementos de comportamiento de trabajo. Los criterios para seleccionar los miembros del
50
panel fueron: ser líderes en el campo de la orientación escolar y educadores en el área de
consejería, participación en organizaciones profesionales nacionales de consejería,
escritores de literatura profesional sobre la consejería escolar o supervisión de los
programas. Los expertos en la materia calificaron 193 elementos de comportamiento de
trabajo para determinar en qué medida cada conducta laboral promueve el desarrollo
académico, ocupacional/carrera y personal / social de los estudiantes. Los hallazgos
sugieren que los Consejeros Escolares promocionan el desarrollo de los estudiantes en las
tres áreas establecidas en el Modelo Nacional (ASCA). Estos hallazgos fueron:
En el desarrollo académico proporcionan asesoramiento lo que facilita a los
estudiantes el desarrollo de sus habilidades para la toma de decisiones, la
identificación de los estudiantes del sistema de apoyo, la promoción de estilos de
vida saludables y la planificación y la realización de las lecciones de orientación
en el aula. Estas labores fueron calificadas como actividades de trabajo que
realizan con frecuencia los Consejeros Escolares. Los resultados de este estudio
indican que las necesidades educativas de los estudiantes se están abordando a
través de actividades de trabajo que promueven los Consejeros Escolares en el
desarrollo académico de los estudiantes.
En el desarrollo de ocupaciones/carrera trabajan las habilidades para la toma de
decisiones, la identificación de los estudiantes de un sistema de apoyo y la
planificación y realización de orientaciones en el aula y abordan los planes de
post- graduación. Los objetivos a largo y a corto plazo del desarrollo de carrera
de los estudiantes son clasificados como moderadamente importante para estos
Consejeros Escolares. Los consejeros tienen la capacidad para realizar con
51
eficacia este trabajo pero se reporta, por este grupo de consejeros de la escuela,
que se realizan estas actividades en ocasiones. La importancia del papel del
consejero de la escuela en el desarrollo ocupaciones/carrera de los estudiantes es
clara.
Facilitar el desarrollo de las habilidades de búsqueda de empleo de los alumnos es
una actividad de trabajo importante, pero rara vez se realiza.
El área personal/social es de importancia para el desarrollo de habilidades en la
toma de decisiones, la identificación de los estudiantes del sistema de apoyo, el
asesoramiento a los estudiantes en relación con el abuso físico, la realización de
actividades de prevención, promoción de estilos de vida saludables, facilitando la
resolución de conflictos, aconsejando a los estudiantes en relación con el trauma
sexual, el asesoramiento a los estudiantes sobre el divorcio en la familia,
identificar y reconocer el cambio de roles en la familia.
El asesoramiento en relación con un trauma sexual, en relación con la sexualidad,
sobre el comportamiento sexual, la evaluación de la efectividad del programa de
prevención de violencia, y la evaluación de la efectividad del programa de
prevención de abuso de sustancias parecen ser las actividades de trabajo que rara
vez se llevan a cabo. Debe tenerse en cuenta que algunas de estas actividades de
trabajo pueden llevarse a cabo con poca frecuencia debido a la irregularidad de las
conductas de los estudiantes reportados o a la rareza de las situaciones que
requieran las actividades de trabajo en esas áreas.
52
Prevención de violencia y prevención de abuso de sustancias, clasificadas como
actividades de trabajo, rara vez se realizan, pero fueron calificadas como
moderadamente importantes para el desarrollo personal/social de los estudiantes.
Estos resultados parecen indicar que los consejeros escolares están definiendo sus
responsabilidades de trabajo mediante la realización de actividades que promuevan el
área académica, ocupacional/carrera, y personal/social de los estudiantes. También
podrían indicar que los consejeros de la escuela consideran que sus actividades de trabajo
son importantes en el desarrollo en todas las áreas (Foster et al., 2005).
El estudio Funciones del consejero profesional licenciado en colegios católicos
según las Leyes 147 y 183 del Estado Libre Asociado de Puerto Rico de Rodríguez
(2012) se dirigió a identificar las funciones del Consejero Profesional que labora en
escuelas católicas de Puerto Rico, mediante una metodología cualitativa. Para la
recopilación de datos utilizó entrevistas a profundidad. Participaron cinco consejeros
licenciados que trabajan en escuelas católicas. Algunos de los hallazgos fueron los
siguientes:
1. Los Consejeros Escolares expresaron que realizan 17 funciones de consejería.
2. Necesidad de educar a la clase profesional de consejería sobre los cambios en
roles y funciones producto de las leyes aprobadas.
3. Consideran que existe falta de reconocimiento de las funciones del consejero.
4. Necesidad de adiestrar el personal gerencial sobre la función del consejero,
porque le asignan otras áreas que no son de consejería.
5. Necesidad de que sean contratados consejeros en las escuelas.
53
6. La preparación académica limita al consejero, ya que no pasan la reválida de
consejería.
7. Necesidad de desarrollar destrezas profesionales específicas que posiblemente no
adquirieron durante su educación formal.
8. Necesidad de adiestramientos sobre las competencias y destrezas necesarias para
intervenir con estudiantes en el área de salud mental.
9. Una de las áreas que expresaron preocupación fue en los costos altos de la
educación continua que ofrecen las asociaciones profesionales. El adiestramiento
debe ser autodidáctico.
10. Utilizan la tecnología para mantenerse en comunicación con los estudiantes y
padres.
11. Integran la espiritualidad en el proceso de consejería.
12. Los programas de preparación de consejeros en las universidades requieren de
grandes cambios en el currículo para adiestrar adecuadamente sus estudiantes.
García (2010) efectúo un análisis comparativo de la percepción del conocimiento
e importancia que tiene el director de las funciones del consejero en escuelas del nivel
elemental con y sin servicio de consejería. El propósito de este estudio cuantitativo fue
proveer información respecto a la percepción del director de escuela elemental acerca del
conocimiento e importancia que estos le confieren a las funciones del Consejero Escolar.
Participaron 678 directores de las siete Regiones Educativas adscritas al DEPR. Los
datos que se recogieron utilizando el cuestionario como instrumento evidenciaron:
La mayoría de los directores no contaban con el servicio de consejería en su
escuela.
54
La mayoría de los directores que sí contaban con el servicio de consejería poseían
algún conocimiento de las funciones del consejero.
Perciben las funciones del consejero como muy importante.
Los que no contaban con el servicio de consejería en su escuela tenían poco
conocimiento de las funciones aunque indicaron que son muy importantes.
La mayoría de las escuelas en Plan de Mejoramiento no contaban con el servicio
de consejería.
El conocimiento de las funciones del consejero que tienen los directores con o sin
el servicio de consejería es poco.
Los hallazgos sugieren que existen ambigüedades y conflictos respecto a las
funciones del Consejero Escolar.
Se evidenció que existen diferencias entre el conocimiento que tienen los
directores de escuela con el servicio de consejería y los que no lo tienen de las
funciones del consejero.
Los directores con o sin servicio coinciden en que las funciones del consejero de
nivel elemental son claves e importantes.
Se evidenció que los directores de escuela tienen confusión en algunas de las
funciones que deben desempeñar los consejeros con las funciones que
corresponden al Trabajador Social.
De las opiniones reveladas por los directores sin el servicio de consejería se
desprende que el trabajador social, maestros, recursos externos, policía,
incluyendo el director realizan funciones del Consejero Escolar. El estudiante
55
queda desprovisto de las áreas de alertamiento al mundo ocupacional y de la
exploración de intereses vocacionales
Mollá y Ojanguren (1995) destacan que es preciso poner de manifiesto que el
aporte más significativo del rol del consejero no recae tanto en lo que hace, sino en el
lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones. Por otro lado, Littrell y Peterson
(2004) exponen que la profesión está llegando a reconocer que el éxito de los consejeros
de las escuelas va más allá que su rol y funciones, el éxito se traduce en la visión y
evolución del Consejero Escolar y su corazón puesto en su programa dentro de una
comunidad de aprendizaje.
El Consejero Escolar del DEPR
El Consejero Escolar en el DEPR se rige por la Carta Circular Núm. 13-2011-
2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y
Consejería Escolar. El consejero que trabaja en el DEPR es un profesional de ayuda que
ha obtenido como mínimo un grado de Maestría en Orientación y Consejería con
destrezas inherentes a su profesión que lo capacitan para ayudar a los estudiantes.
Además, ofrece servicios a los padres, maestros y comunidad en general. El National
Center for Transforming School Counseling (2003) define al Consejero Escolar como un
profesional que se concentra en las relaciones e interacciones entre los estudiantes y su
entorno escolar para reducir los efectos de las barreras que les impide el éxito académico.
El consejero de la escuela pública posee licencia de Consejero Profesional,
otorgada de acuerdo a las disposiciones de la Ley Núm. 147 de 9 de agosto de 2002, Ley
para reglamentar la práctica de la consejería profesional en Puerto Rico. La licencia es
expedida por la Junta Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de
56
Salud, Junta que se crea por la Ley Núm. 147. El consejero que posee una licencia
otorgada por la Junta se rige por el Código de Ética redactado por esta Junta
Examinadora de Consejeros Profesionales. Mediante el otorgamiento de la licencia, la
Junta promueve la práctica ética de la profesión conforme a lo establecido en el Art. 8 de
la Ley Núm. 147. Uno de los objetivos que promueve la Junta Examinadora de
Consejeros Profesionales es que el consejero ejerza su liderato y sus funciones.
El Consejero Escolar trabaja paralelo con la misión de la escuela apoyando el éxito
académico de los estudiantes para que sean competentes en el mundo cambiante del siglo
XXI (DEPR, 2011a). Asimismo, identifica las necesidades para dirigir los servicios que
ofrece. La capacidad que tienen los Consejeros Escolares de reconocer los temas
cruciales dentro de su comunidad escolar demuestra su habilidad de actuar sobre las
realidades que afectan las vidas de los alumnos (Littrell y Peterson, 2004). Luego de
identificar las necesidades realiza un plan de trabajo anual integrado al plan anual y
comprensivo de la escuela. Con su plan esboza un calendario semanal flexible que será
su guía para las actividades programadas. Al finalizar cada semestre el consejero informa
su labor realizada y sus resultados.
Los Consejeros Escolares trabajan en el nivel elemental, intermedio y superior de
las escuelas públicas y cada nivel tiene sus propios objetivos. En la escuela elemental el
consejero es un educador con una perspectiva y un enfoque de salud mental. Entiende y
responde a los retos de los estudiantes de hoy día. Ofrece servicios en el área personal,
social, académica, ocupacional/de carreras dándole énfasis a la prevención. Aporta al
desarrollo de la salud mental, actitudes positivas, valores, alertamiento ocupacional y
destrezas de estudio de los alumnos. Las actividades, que ofrece el consejero de nivel
57
elemental, le permite al estudiantado tener experiencias que contribuyen a la autoestima,
autoconcepto y autoconocimiento que le ayudan a apreciar los estudios y el trabajo.
Además, ofrece asesoramiento al maestro para integrar el aspecto ocupacional al
currículo. Los consejeros colaboran con los padres, maestros, administradores y
comunidad en general en beneficio de los estudiantes y son parte integral del ambiente
educativo (ASCA, 2008).
En el nivel intermedio, el Consejero Escolar es un profesional con una perspectiva
de salud mental y responde a los desafíos de esta población. Le provee al estudiante
oportunidades para que explore sus intereses y habilidades y las desarrolle. En el nivel
superior, el Consejero Escolar ayuda al estudiante para que alcance su desarrollo personal
óptimo, adquiera destrezas sociales, establezca metas y desarrolle su máximo potencial.
Es consultor y asesor del maestro cuando este le solicite. También, coordina con
agencias e instituciones para facilitar al estudiante su transición al nivel postsecundario y
al mundo del trabajo (DEPR, 2011).
Programa de Orientación y Consejería del DEPR
Según Rivera (1993), en el 1939, Winston Riley, Jr. organizó el Programa de
Orientación en Puerto Rico. En el 1942 comenzó oficialmente el Programa en algunas
escuelas superiores. El objetivo primordial del Programa era ofrecer orientación para
ayudar al estudiante a hacer selecciones ocupacionales o educativas. En la década del ‘40,
el Programa de Orientación Escolar en Puerto Rico comenzó con seis orientadores a
tiempo completo cuya función se ceñía en ayudar a los estudiantes de escuela superior en
la orientación vocacional (Rivera, 1993). Para esta época se asignaron fondos federales
al Programa que permitió un aumento de 95 orientadores en las escuelas públicas de
58
Puerto Rico. Para la década del ‘70, el Programa de Orientación Escolar tenía la función
de contribuir al logro de los objetivos del programa educativo en el nivel elemental,
intermedia y superior (Cáceres, 1966).
Los programas de consejería escolar promueven el éxito académico mediante un
enfoque en el aprovechamiento académico, la prevención y las actividades de
intervención, defensa y desarrollo emocional, social y de carrera (Campbell & Dahir,
1997). Barna & Brott (2011) realizaron un estudio en las escuelas públicas de la región
Atlántico Medio de Estados Unidos, donde exploraron la percepción de 212 Consejeros
Escolares de nivel elemental de escuelas públicas sobre el apoyo a los logros académicos
de los estudiantes a través de los estándares del Programa de Orientación Escolar.
Utilizaron un cuestionario como instrumento para recoger los datos. Los resultados
indicaron que los estándares del Programa en el área académica y personal/social son
importantes para el logro académico de los estudiante. Además, los consejeros reconocen
sus contribuciones para apoyar el logro académico de los estudiantes a través de la
prestación de servicios integral.
Una de las contribuciones de los Consejeros Escolares es trabajar con las
diferentes transiciones que atraviesan los estudiantes en sus años escolares. Sánchez
(2012) realizó una investigación cualitativa que consistió en un estudio de caso múltiple a
través del cual seis estudiantes universitarios y un grupo de cuatro Consejeros Escolares
del nivel superior en Puerto Rico describen sus respectivas experiencias con la transición
de la escuela superior hacia la universidad. Los instrumentos que se utilizaron para el
acopio de la información fueron: cuestionario, entrevistas y revisión de documentos.
Algunos hallazgos fueron los siguientes:
59
Se puede establecer que las prácticas llevadas a cabo por los Consejeros Escolares
en las respectivas escuelas han estado en armonía con la normativa establecida
por el Departamento de Educación de Puerto Rico.
El proceso de exploración ocupacional recae en el Consejero Escolar aunque la
literatura establece la importancia de la integración de la comunidad escolar.
Relevancia del papel que han jugado los Consejeros Escolares en la
determinación de intereses ocupacionales de los estudiantes.
Los Consejeros Escolares de las respectivas escuelas desarrollaron intervenciones
tempranas en relación con las actividades de exploración ocupacional. Por lo cual
se reconoce la valiosa aportación de estos Consejeros Escolares en el ejercicio de
sus funciones.
A los Consejeros Escolares se les hace prácticamente imposible trabajar con la
planificación de la pertinencia curricular.
De acuerdo con los relatos de los consejeros la demanda de trabajo ha sido tal que
han tenido que ajustarse a trabajar de manera más colectiva y menos individual.
Aunque la normativa del Programa de Orientación y Consejería establece el
concepto de trabajo en equipo multidisciplinario, la realidad práctica es que el
mayor peso del trabajo recae en los Consejeros Escolares lo que según sus propios
relatos, no les ha permitido cumplir a cabalidad con sus responsabilidades.
Tradicionalmente en las escuelas superiores de Puerto Rico ha existido un solo
puesto de Consejero Escolar para atender entre trescientos y hasta más de mil
estudiantes.
60
Una información sobresaliente de la investigación fue que reveló que
normalmente los estudiantes son referidos al Consejero Escolar al menos en tres
ocasiones. Este detalle evidencia la duplicidad del trabajo que han tenido que
llevar a cabo estos Consejeros Escolares.
Es posible que ante la desproporción de trabajo existente en las escuelas se haya
afectado directamente el proceso de orientación universitaria que se ofrece a los
estudiantes y por consiguiente la decisión de ir o no a la universidad.
Algunos de estos líderes autoevalúan su trabajo de manera cuantitativa de acuerdo
al porcentaje de estudiantes que continúan estudios a nivel universitario, otros
reflexionan sobre el proceso y algunos utilizan una hoja de evaluación en las
actividades. Se entiende que de acuerdo con los hallazgos de este estudio que este
tipo de evaluación es un tanto difícil de justificar, ya que los consejeros trabajan
en un ambiente de sobrecarga laboral, lo que los ubica en una posición de
desventaja en términos de evaluación.
Los Consejeros Escolares de las respectivas escuelas aportaron de una u otra
manera para que estos estudiantes continuaran estudios a nivel universitario.
La coordinación y planificación de actividades de orientación con instituciones de
educación superior han sido parte de los factores que facilitaron que los
estudiantes conocieran, se interesaran y tomaran la decisión de continuar estudios
universitarios.
La integración de la motivación y la resiliencia a las actividades de orientación
surtieron efectos positivos en los estudiantes.
61
Los jóvenes participantes dieron a entender que la orientación universitaria
efectiva servirá como fundamento crucial para el futuro de Puerto Rico, ya que
sus decisiones de estudios tendrán repercusiones personales y socioeconómicas.
El proceso de orientación que experimentaron estos estudiantes y que les ha
permitido continuar estudios a nivel universitarios, ha servido de fundamento y
pudiera determinar lo que sería su nivel de vida y el de las personas que lo rodean
durante el transcurso de su existencia.
Los estudiantes mencionaron que entre las personas que les motivaron a estudiar
una profesión en particular se encuentra los consejeros.
Se reconoce que los Consejeros Escolares en las respectivas escuelas de estos
estudiantes no solo trabajaron en armonía con la normativa existente, sino
también en alguna medida sus esfuerzos fueron determinantes en la decisión de
estudios de estos jóvenes.
De una parte, los consejeros expresaron la necesidad de un cambio de visión en la
creencia tradicional de que este proceso, de la escuela a la universidad, es única
responsabilidad de los Consejeros Escolares.
El Programa de Orientación y Consejería del DEPR, como programa compresivo
de consejería escolar, provee servicios preventivos. La orientación preventiva a los niños
y niñas desde temprano es importante (Delgado, 2010). Wandersman y Florin (2003),
basados en la teoría, identificaron nueve características asociadas a los programas
efectivos de prevención: (a) son comprensivos; (b) los métodos de enseñanza son
variados; se ofrecen suficientes actividades; (c) están fundamentados en investigación;
(d) se caracterizan por relaciones positivas; (e) proveen tiempo apropiado; (f) son de
62
importancia socio- cultural; (g) se realiza evaluación de resultados; (h) se ofrecen por
personal bien adiestrado. La prevención escolar es beneficiosa para mejorar la calidad de
los ambientes en los cuales los estudiantes son educados (Greenberg et al., 2003).
Los Programas de Orientación Escolar benefician a estudiantes, padres, maestros
y a la comunidad en general (ASCA, 2003). Los Consejeros Escolares del DEPR son los
encargados de desarrollar el Programa de Orientación y Consejería dentro de sus
escuelas. Moore, Henfield y Owens (2008) indicaron que los Consejeros Escolares están
adiestrados para crear y manejar Programas que promuevan el aprovechamiento
académico, desarrollo de carreras y el desarrollo personal-social de los estudiantes. Los
consejeros deben tener los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias
para planificar, organizar, ejecutar y evaluar un programa integral (ASCA, 2008). De
hecho, las características personales del consejero ayudan también para manejar su
Programa.
Hernando (2005) realizó un estudio con consejeros de centros de educación
secundaria públicos y privados de Huelva, España. El propósito del estudio radicó en
caracterizar la intervención de los Consejeros en los Centros y describir su práctica
identificando las características presentes y cómo los propios consejeros la describen y
justifican. Utilizó una metodología descriptiva y de corte transversal. Las estrategias
para recoger datos fueron cuestionarios y grupos focales. Entre los hallazgos se encontró
que las características personales del consejero a la hora de trabajar su Programa influyen
en sus ejecutorias. Fue un aspecto que, de forma recurrente, apareció y se comentó en
todos los grupos, ya que se considera, de forma generalizada, que la personalidad del
consejero influye en gran medida como factor facilitador o bloqueador de su labor.
63
También, los consejeros le conceden mucha importancia y declaran poseer una buena
preparación para su desempeño.
El Programa de Orientación y Consejería de Puerto Rico está adscrito al Área de
Servicios de Ayuda al Estudiante como elemento esencial del componente de servicio de
apoyo a la docencia del DEPR. Aspira a desarrollar un ser humano integral. El
Programa está organizado sistemáticamente a los fines de ayudar a todos los estudiantes a
desarrollar destrezas individuales y sociales que le permitan explorar alternativas y
alcanzar éxito en la vida. Conner y Strobel (2007) invitan a recordar la divisa de que los
jóvenes de hoy son los líderes del mañana. No obstante, el objetivo principal del
Programa es dirigir al estudiante en un proceso de autoevaluación para que mejore su
calidad de vida. El Programa está diseñado para ofrecer servicios en área personal/social,
área académica y ocupacional/carrera. El Programa integra la comunidad escolar, el
hogar y la comunidad en general. Las normas y directrices sobre el funcionamiento del
Programa está enmarcado la Carta Circular Núm. 13-2011-2012 (DEPR, 2011). Según la
Carta Circular Núm. 13-2011-2012, el Programa de Orientación y Consejería se
fundamenta en las siguientes leyes:
Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) de 1974, Ley Federal que
protege la confidencialidad de los expedientes de los estudiantes;
Ley Núm. 100-407 de 1988, Ley Federal para Asistencia en Asuntos relacionados
con la Tecnología para Personas con impedimentos;
Ley Pública Núm. 101-336 de 1990, Ley de Americanos con Impedimentos
(ADA);
64
Ley Pública Núm. 105-17, de 4 de junio de 1997, Ley de Educación de Personas
con Impedimentos (IDEA);
Ley Núm. 149 de 15 de julio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de
Educación Pública de Puerto Rico;
Ley Pública Núm. 107-110, No Child Left Behing (NCLB);
Ley Núm. 408 de 2 de octubre de 2000, Ley de Salud Mental de Puerto Rico;
Ley Núm. 147 de 9 de agosto de 2002, Ley para Reglamentar la Práctica de
Consejería Profesional en Puerto Rico;
Ley Núm. 177 de 1 de agosto de 2003, Ley para el Bienestar y la Protección
Integral de la Niñez;
Ley Núm. 263 de 13 de diciembre de 2006, Ley para instituir el Servicio de
Evaluación Vocacional y de Carrera como un Derecho de los Estudiantes con
impedimentos;
Ley Pública Núm. 109-270 de 12 de agosto de 2006, conocida como Carl D.
Perkins Career and Technical Education Improvement Act, 2006;
Ley Núm. 49 de 29 de abril de 2008, Ley para Establecer como Política Pública
la Prohibición del Acto de Hostigamiento e Intimidación (bullying).
La American School Counselor Association (2005) establece que es responsabilidad del
Consejero Escolar conocer las leyes y reglamentos relacionados con los estudiantes e
informarles y protegerles sobre sus derechos.
Los servicios del Programa se logran a través de un equipo multidisciplinario:
maestros, administrador, padres, consejero, trabajador social y todos los demás que
integran la comunidad escolar. El consejero al reunirse con otros profesionales mejora
65
la práctica educativa en áreas tan trascendentales, como lo son: la planificación, la
motivación, la evaluación, el descenso del fracaso escolar, la intervención con los
estudiantes con necesidades especiales, la diversidad de los alumnos y la ayuda,
dirigidas a optimizar los resultados académicos de los estudiantes (Janson, Stone &
Clark, 2009). El Programa de Orientación y Consejería Escolar del DEPR está alineado
al modelo de la American School Counseling Association (ASCA). Además, el Programa
utiliza los estándares nacionales del Programa de Consejería Escolar de la Asociación
Americana de Consejeros Escolares.
Modelo Nacional de la American School Counseling Association
La American School Counseling Association (ASCA) proporcionó una visión y
dirección para los Programas de Orientación Escolar. En 1997, ASCA impulsó
estándares y comenzó a mostrar cómo los Consejeros Escolares son una parte integral de
la educación de cada niño. Desarrolló las normas nacionales para los Programas de
Orientación (Campbell & Dahir, 1997) y puso en marcha el Modelo Nacional para
Programas de Orientación Escolar (ASCA, 2003). El Modelo Nacional ASCA (2003)
afirmó que los Consejeros Escolares construyen equipos eficaces al fomentar la
colaboración de todo el personal de la escuela hacia el objetivo común que es el éxito
académico de cada estudiante. El Modelo Nacional ASCA proporciona una estructura
para la prestación de servicios de programación (Dimmitt & Carey, 2007).
ASCA (2005) expone que cuando un programa de orientación escolar utiliza
como base el Modelo Nacional ASCA, la escuela se beneficia porque: (a) el programa
pasa a ser un elemento integral de la misión académica de la escuela; (b) todos los
estudiantes tienen oportunidad de participar del programa; (c) se le proporciona al
66
estudiante el conocimiento y habilidades que debe adquirir y (d) el programa se torna
amplio y sistemático. Además, promueve el rendimiento académico, planificación de
carrera y el desarrollo personal/social del estudiante. Padilla (2009) expone que el
Modelo Nacional incluye la visión de la labor de un Consejero Escolar y resalta los
componentes fundamentales que caracterizan un programa efectivo de consejería. El
Modelo Nacional ASCA tiene cuatro componentes y son los siguientes:
Fundamento—El fundamento consiste de la filosofía, creencias, misión y normas
del Programa. El mismo determina la forma en que los estudiantes adquirirán
beneficios del Programa.
Sistema de entrega—El sistema de entrega describe las actividades, interacciones
y métodos para ampliar el programa. Se desarrolla un currículo sistemático
mediante actividades para el nivel que se sirve. Además, se planifican actividades
sistémicas dirigidas al estudiantado para que individualmente establezcan sus
metas y planes futuros. El servicio reactivo es parte del sistema de entrega donde
se trabaja con situaciones que surgen en el momento. Es importante trabajar las
necesidades que surgen por medio de la asesoría, ayuda de colegas, consulta,
información y referidos. También, el sistema de apoyo es parte del programa
mediante la buena administración.
Sistemas de gestión—El sistema de gestión es un concepto relativamente nuevo
para el Consejero Escolar. Dentro de su programa es un administrador que
incorpora procesos e instrumentos organizacionales que incluye: (a) convenios
donde se establece como el Programa está organizado y lo que realizará; (b) junta
de asesoría que se componen de personas para revisar resultados del programa y
67
hacer recomendaciones; (c) uso de datos para monitorear el servicio que ofrece el
Programa; (d) planes de acción que esboza la forma de alcanzar el resultado que
se aspira; (e) uso del tiempo, que se recomienda, que el ochenta por ciento sea
dirigido al servicio y actividades en contacto directo con el estudiante y; (f) uso de
calendario donde se publiquen las actividades.
Responsabilidad—Es crucial que se demuestre la eficacia del programa con
informes, evaluaciones, y auditorias del rendimiento y prácticas del Consejero
Escolar. Studer, Oberman y Womack (2006) añaden que los Consejeros
Escolares se encuentran bajo la presión de proveer evidencia (accountability) de
que el trabajo que realizan en su escenario laboral es exitoso y efectivo.
El Modelo Nacional ASCA ofrece también unas normas nacionales. Las normas
trazan los conocimientos, actitudes y habilidades que los estudiantes deben obtener al
participar de un Programa de Orientación y Consejería Escolar. Se desarrolla el área
académica, personal/social y ocupacional/carrera de los alumnos.
Desarrollo académico—Contribuye al aprendizaje del alumno al presente y a lo
largo de su vida. Le prepara para elegir entre distintas opciones postsecundarias y
universidad. Le ayuda a comprender la relación que existe entre lo académico, la
vida en el hogar/comunidad y el mundo del trabajo.
Desarrollo Personal/Social—Le ayuda a entenderse y respetarse a sí mismo y a
otros. Se le enseña el proceso de toma de decisiones, establecer metas y como
alcanzarlas. También se le prepara en el área de su seguridad y supervivencia.
Desarrollo ocupacional/carrera—Le permite al estudiante explorar el mundo del
trabajo y tomar decisiones con la información necesaria sobre las ocupaciones. En
68
el proceso trabajan con destrezas para alcanzar metas futuras de su carrera. Por otro
lado, le ayuda a entender como sus cualidades personales conciernen a la
educación, capacitación y el mundo laboral.
La American School Counseling Association desarrolla competencias e
indicadores para los estudiantes a través del National Standards for Students (ASCA,
2004). Es una estructura que da uniformidad al programa con el objetivo de que los
estudiantes alcancen su máximo potencial y se incorporen efectivamente a la sociedad.
Las competencias e indicadores establecen lo que los alumnos deben aprender y hacer en
las tres áreas de dominio: académica, personal/social y ocupacional/carrera como
resultado de su participación en el Programa.
En el estudio de Hatch (2008) se evaluaron las creencias de los Consejeros
Escolares respecto a los componentes necesarios de un programa de orientación escolar.
En este estudio participaron tres mil (3,000) Consejeros Escolares miembros de ASCA.
Hatch (2008) utilizó como herramienta el School Counseling Program Component Scale
(SCPCS). El SCPCS es una herramienta útil para medir las creencias del Consejero
Escolar sobre la importancia de los componentes del programa con el Modelo Nacional
ASCA. Este estudio fue parte de la base de datos que la Asociación Americana de
Consejeros Escolares utilizó para desarrollar el Modelo Nacional ASCA: Un marco para
los programas de Orientación Escolar. Los datos se recopilaron por medio de encuestas.
Las dos respuestas que recibieron la máxima calificación de los participantes fueron las
siguientes: la creencia de los Consejeros Escolares en la importancia de tener metas
explícitas para el Programa de Orientación y Consejería Escolar y la creencia de los
consejeros en la importancia de impactar a los estudiantes con el programa.
69
En reconocimiento de la necesidad de que los Consejeros Escolares contribuyan a
los resultados de los estudiantes, el Modelo Nacional ASCA (2005) proporcionó un
marco con una identidad concernida y desarrollada para los Consejeros Escolares (Walsh,
Barrett, & DePaul, 2007). El Modelo Nacional ASCA (2005) fue desarrollado para
proporcionar el mecanismo con el que los Consejeros Escolares y los equipos de
orientación escolar diseñen, coordinen, ejecuten, gestionen y evalúen sus programas con
éxito. Proporciona un marco para los componentes del programa, el papel del consejero
de la escuela en la ejecución y las filosofías subyacentes de liderazgo, la promoción, y el
cambio sistémico.
El Modelo desarrolló una visión dirigida a las habilidades de liderazgo, la
colaboración, el cambio sistémico, la promoción y el uso de los datos para un programa
integral de desarrollo. El liderazgo, para apoyar el rendimiento del alumno; la
colaboración, para obtener la eficacia con respeto a otros profesionales; el cambio
sistémico, para comprender las interrelaciones entre las personas, los subsistemas y las
implicaciones de las tareas; la promoción, para el fortalecimiento de la profesión al
ayudar para el beneficio de los demás; y los datos, para dar seguimiento a la prestación de
servicios que brinda el consejero. El resultado de todo lo mencionado, es un marco para
un enfoque organizado y sistemático que utiliza una combinación de servicios directos y
sistémicos, permitiendo que las habilidades del consejero aporten al triunfo del
estudiante. El cambio sistémico permite crear una escuela en la que todos los estudiantes
sean capaces de tener éxito (House & Hayes 2002; Paisley & McMahon, 2001).
ASCA (2008), también, aporta un Modelo de las Competencias del Consejero
Escolar que fueron revisadas en el 2012. Las competencias describen los conocimientos,
70
habilidades, destrezas y actitudes, lo cual garantiza que el Consejero Escolar esté
equipado para las demandas y retos de la profesión. Tanto los conocimientos, como las
habilidades, las destrezas y las actitudes deben constar en el Programa de Consejería
Escolar, en los fundamentos, en la gestión, en la entrega y en la rendición de cuentas.
El Modelo Nacional ASCA (2003) establece que los Consejeros Escolares
trabajan como líderes, defensores y colaboradores para influir en los cambios en todo el
sistema y poner en práctica las reformas escolares. El programa lleva inculcado las
cualidades de liderazgo, defensa activa, y colaboración (ASCA, 2005). Según ASCA
(2005), el Consejero Escolar puede asumir el papel de líder y generar cambios. El líder
es una persona con capacidad para diseñar estrategias de trabajo que le permitan
desempeñarse y colaborar con todos los miembros atendiendo a las necesidades de
mejora de la institución (Amatea & Clark, 2005).
El Modelo Nacional ASCA (2005), como marco de liderazgo, recomienda que los
consejeros de las escuelas participen en roles de liderazgo para apoyar el rendimiento
académico de los estudiantes y el desarrollo integral a través de la prestación de servicios
mejorada. Se alienta a los Consejeros Escolares para apremiar un cambio sistémico a
través del liderazgo (ASCA, 2005). Además, según las competencias estatales, el
Consejero Escolar sirve como un líder en la escuela y la comunidad para promover y
apoyar el éxito del estudiante (ASCA, 2007).
Por su parte, Galassi, Griffin y Akos (2008) complementan el Modelo Nacional
ASCA mediante el fortalecimiento de los Programas de Consejería Escolar. Dan énfasis
a la promoción orientada a la entrega, reforzando la rendición de cuentas y la base de
datos, la participación en la promoción del desarrollo, y ponen de relieve el papel del
71
consejero como líder en el cambio sistémico y como colaborador en la escuela, familia y
comunidad.
El Liderazgo del Consejero Escolar
El diálogo profesional de personas involucradas en la consejería escolar revisan la
historia de los Consejeros de las escuelas (Lewis & Borunda, 2006). La historia revisada,
referida como la nueva visión de la consejería escolar, significa que los Consejeros
Escolares asuman roles de liderazgo dentro de las escuelas y trabajen sistemáticamente
para ayudar a todos los estudiantes a tener éxito (DeVoss & Andrews, 2006; House &
Hayes, 2002; House & Martin, 1998). En las Competencias Estatales del Consejero
Escolar ASCA (2007), se señala que un consejero de una escuela eficaz sirve como un
líder en la escuela y la comunidad para promover y apoyar el éxito del estudiante. Bass y
Riggio (2006) definen el liderazgo como el proceso de influenciar las actividades de un
grupo para conseguir unas metas. Mason y MacMahon (2009) enfatizan que el liderazgo
es una destreza vital en la profesión de la consejería. No obstante, Suero-Durán (2010)
indicó que no existen conceptualizaciones claras de las funciones de liderazgo que se
exponen dentro del marco de la consejería actual.
En la literatura revisada, sin embargo, se pudo observar que los investigadores
atinan esfuerzos para contribuir en lo que se refiere al liderazgo del Consejero Escolar.
Wilkerson (2009) realizó un estudio donde participaron 39 estudiantes de postgrado del
área de consejería de una universidad en Pennsylvania acreditado por CACREP. El
diseño utilizado fue estudio de caso. En la obtención de los datos utilizó un instrumento
de encuesta desarrollado y utilizado por el Fideicomiso de Educación para evaluar la
efectividad de sus cuatro módulos de formación del Consejero Profesional de las
72
escuelas. Con esos módulos se le enseña a los futuros consejeros estrategias para
participar en las iniciativas de reforma de la educación actual. Se le pidió a los
encuestados evaluar sus creencias, conocimientos y habilidades relacionadas con la
aplicación del Modelo Nacional ASCA. El Modelo Nacional ASCA (2005) proporciona
el marco para la consideración de los múltiples servicios que los Consejeros Escolares
contemporáneos prestan.
Módulo 1: Trabajar como líderes para promover el acceso y la equidad para todos
los estudiantes. Ayudar a los participantes a explorar las creencias acerca de los
estudiantes y la capacidad de los estudiantes para aprender. Análisis demográfico
estudiantil. Articula las declaraciones de misión del programa de orientación
escolar y examina las estrategias para la colaboración, incluyendo el trabajo con
un consejero asesor.
Módulo 2: Uso de datos para el cambio. Se centra en el uso de datos para
identificar las áreas clave de enfoque para dirigir el liderazgo del Consejero
Escolar y su intervención.
Módulo 3: Diseño de un programa de orientación escolar para ayudar a todos los
estudiantes a que alcancen un alto nivel académico. Las actividades y la
intervención deben estar enfocados en el educando.
Módulo 4: Promueve el cambio sistémico. Ofrece una visión general de los
principios clave de incidencia y cambio sistémico, así como la importancia del
desarrollo de cerrar las brechas políticas.
El curso tuvo un impacto positivo en los futuros consejeros pues estuvieron
dispuestos a poner en práctica el Modelo Nacional ASCA. Los cambios positivos
73
significativos en 18, de las 19 preguntas de la encuesta de pre prueba a pos prueba,
indicaron fuertemente que los estudiantes se perciben a sí mismos como más preparados
para poner en práctica las habilidades y competencias que han aprendido al final del
semestre. Cabe destacar que las mejoras más dramáticas para los participantes en este
estudio se realizaron en cuatro áreas principales: ( a) el desarrollo de programas de
orientación escolar que promuevan el acceso, la equidad y el rendimiento de todos los
estudiantes; (b) trabajar hacia cambio sistémico en las escuelas; (c) el uso de trabajo en
equipo y la colaboración para promover el acceso y la equidad y mejorar el rendimiento
de los estudiantes y (d ) el uso de datos para diseñar programas y crear un cambio para
los grupos menos representados.
El National Center for Transforming School Counseling enfatiza que el liderazgo
del Consejero Escolar contribuye a mejorar el rendimiento académico, facilita la reforma
educativa y mejora la eficacia en la educación. Uno de los principios centrales para la
transformación es animar a los Consejeros Escolares para que sean agentes de cambio
más eficaces, dentro del sistema de educación (Education Trust, 1997; House & Hayes,
2002). Janson, Stone y Clark (2009) sugieren que los Consejeros se conviertan en líderes
y que sus esfuerzos se dirijan a mejorar la enseñanza aprendizaje y que aboguen por la
igualdad de oportunidades para que los estudiantes reciban una educación de calidad.
El estudio Stretching leadership: A distributed perspective for school
counselor leaders de Janson, Stone y Clark (2009) se hizo con el propósito de describir
y examinar las percepciones de los Consejeros Escolares sobre los comportamientos en
liderazgo. Utilizaron un método cuantitativo y participaron 49 consejeros de tres estados:
Florida, Michigan y Ohio. Mediante la estrategia de la entrevista, el participante clasificó
74
40 declaraciones de comportamiento de liderazgo, impresas en tarjetas pequeñas que
mencionaban perspectivas que representan cuatro puntos de vista diferentes de cómo los
consejeros de la escuela secundaria perciben sus comportamientos de liderazgo. El
objetivo del estudio fue describir y examinar esos puntos de vista. Los hallazgos fueron
los siguientes:
1. Factor A: Auto-centrado y reflexivo—Los consejeros de escuelas secundarias que
componían este factor parecían percibir sus comportamientos de liderazgo a
través de una lente muy personal, centrándose en gran medida de la importancia
de desarrollar el liderazgo de los valores y principios internos. En esta
perspectiva, al igual que los comportamientos de liderazgo parecían nutrirse de la
reflexión sobre uno de los principios y valores de la vida. También, parecían
reconocer de que estos mismos valores y principios pueden servir como un medio
para influir en los demás a través del modelaje.
2. Factor B: Detalles administrativos del Programa de Consejería—Los Consejeros
Escolares se comportan como líderes arraigando la importancia de tomar la
responsabilidad en los detalles administrativos como parte de los roles de
orientación escolar y realizándolo bien.
3. Factor C: Como agente de cambio, involucrar a los sistemas…—En este punto de
vista parecían valorar los comportamientos de liderazgo que se centran más en
impactar los sistemas más grandes (escuela, comunidad, sociedad ) que en los
estudiantes individuales dentro de esos sistemas.
4. Factor D: Recursos/empatía—Los participantes en este factor expresaron
interrelación en sus comportamientos de liderazgo que involucran su
75
funcionamiento como intermediarios de recursos y sus extensiones de empatía.
Es decir, su capacidad de empatía parecía que les permitía reconocer las
necesidades únicas de los demás y que podían precisar recursos adicionales para
conectarlos o proveerles.
Estas declaraciones divididas en cuatro factores representan las conductas de los
Consejeros Escolares, participantes del estudio, que están dirigidas a los cambios
sistémicos en las escuelas.
Los Consejeros Escolares son líderes en las escuelas, ya que reciben una
formación en el área de las relaciones humanas, la resolución de problemas, procesos de
cambio y el desarrollo de la carrera, trabajo en grupo, las teorías de aprendizaje y la
evaluación de los programas (Fronteras & Shoffner, 2003). Las iniciativas nacionales de
consejería escolar, por su parte, dejan claro que el liderazgo es una habilidad esencial
para el trabajo de los consejeros en las escuela del siglo XXI (ASCA, 2005; House &
Hayes, 2002; House & Martin, 1998; Paisley & McMahon, 2001) y es reconocido como
una característica importante de los movimientos nacionales de la consejería (ASCA,
2005; DeVoss & Andrews, 2006; Martin, 2002; Paisley & Hayes, 2003). Por su parte,
Galassi y Akos (2004) establecen que el consejero de la escuela es un líder dentro de la
comunidad educativa que trabaja con los estudiantes, maestros, administradores, padres y
otros miembros de la comunidad para construir un entorno de apoyo positivo de
aprendizaje que fortalezca el desarrollo de los estudiantes. Dubrin (2001) expresó que los
líderes son aquellos que pueden movilizar a la gente a trabajar juntos en armonía
sistémica.
76
Stone y Dahir (2006) documentaron que el liderazgo es una capacidad que poseen
los Consejeros Escolares para ejercer su trabajo. De hecho, profesionales defensores del
consejero los han alentado para asumir roles de liderazgo en las escuelas (Herr, 2002;
Schwallie-Giddis, Maat, & Pak, 2003; Shoffner & Williamson, 2000; Stone & Clark,
2001). Además, la literatura resalta las habilidades de liderazgo de los Consejeros
Escolares (ASCA, 2005; Berg, 2006, Davis, 2004; Dollarhide, 2003; Kaffenberger &
Murphy, 2007; Lewis & Borunda, 2006). ASCA (2005) ha puesto al relieve la
importancia del liderazgo situándolo en un tema que rodea el contexto de trabajo de los
Consejeros Escolares. Su liderazgo, como colaborador, contribuye al cambio sistémico
en la escuela, familia, comunidad (ASCA, 2008).
Shillingford y Lambie (2010) realizaron un estudio con 163 Consejeros Escolares
de nivel elemental, intermedio y superior de la Florida. Los participantes fueron
seleccionados al azar de la base de datos de los Consejeros Escolares certificados
proporcionados por el Departamento de Educación de Florida. El propósito fue explorar
como contribuyen los valores de los Consejeros Escolares y sus prácticas de liderazgo de
manera significativa a su prestación de servicios. Los tres constructos e instrumentos
investigados en este estudio fueron: (a) valores (SVS; Schwartz, 1992), (b) las prácticas
de liderazgo (LPI; Posner & Kouzes, 1988) y (c) prestación de servicios del programa
SCARS; Scarborough, 2005). Además, los consejeros de las escuelas completaron un
cuestionario demográfico diseñado por el investigador. Las conclusiones de los datos
descriptivos fueron: (a) las prácticas de liderazgo de la mayoría de los Consejeros
Escolares se centró en capacitar a otros; (b) estimulan los esfuerzos de los demás; (c)
menos enfocadas en el desafío; (d) aspiran con su visión a tener un programa eficaz de
77
orientación escolar. Los Consejeros Escolares indicaron que sus prácticas de liderazgo
contribuían significativamente al ofrecimiento de sus servicios. Los hallazgos del
estudio, también, indicaron que los servicios de consejería y la coordinación de servicios
fueron los contribuyentes más fuertes para la prestación de servicios de programación.
De hecho, los consejeros, como líderes educativos, están en una posición única de formar
alianzas colaborativas con administradores y profesores mientras utilizan técnicas que
mejoran la confianza, la moral, el clima académico y el desarrollo de los alumnos
(Froeschle & Nix, 2009). Los consejeros demuestran liderazgo y comportamiento de
líder en muchos dominios a través del amplio espectro de sus esfuerzos profesionales
(Paradise, Ceballos & Hall, 2010).
La promoción y la colaboración se han convertido en temas comunes en la
literatura de consejería escolar, mientras que el tema de liderazgo en la consejería escolar
es menos común (Baker & Gerler, 2008), a pesar de que el liderazgo es visto como el
componente calificador en la nueva visión (Davis, 2005; DeVoss & Andrews, 2006). Por
su parte, Feeney (2009) sugirió que el enfoque de liderazgo debe estar en la práctica de la
colaboración y el modelaje con el fin de desarrollar un ambiente ideal de aprendizaje para
todos los estudiantes. De Voss y Andrews (2006) expusieron que los conceptos de
liderazgo, tales como el liderazgo de servicio y el empoderamiento son fáciles a muchos
consejeros, debido a que la consejería escolar es una disciplina orientada a las relaciones.
Las actividades de liderazgo del consejero facilitan las relaciones, fomenta la confianza,
mejora la comunicación y reorienta a los educadores, a los padres y a la comunidad en la
tarea de ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje exitoso para que sean ciudadanos
productivos (Bemak, 2000; Dollarhide, 2003; House & Hayes, 2002; Hughey, 2001).
78
Las actividades de liderazgo del Consejero Escolar en el desarrollo del Programa
de Orientación y Consejería fueron estudiadas por McCarty (2008). El propósito
principal del estudio de McCarty (2008) fue identificar las prácticas de liderazgo de los
consejeros en sus Programas. Fue un estudio exploratorio con 305 Consejeros Escolares
profesionales de un estado del sudeste de los Estados Unidos. Los participantes se
reclutaron por muestreo de conveniencia. Según los resultados de este estudio hay una
relación entre las prácticas de liderazgo y el cumplimiento de los Programas de
Orientación Escolar. Los Consejeros Escolares obtiene mejores resultados con las
prácticas de liderazgo por lo tanto, también obtienen buenos resultados en la aplicación
del programa. Las prácticas de liderazgo del Consejero Escolar están relacionadas con la
aplicación de un programa integral (McCarty, 2008).
El aumento en las exigencias al Consejero Escolar y las presiones en las escuelas
ha dado lugar a mayores peticiones para que el Consejero Escolar asuma en la escuela las
prácticas de liderazgo (Clark & Stone, 2000, 2007; Gysbers & Henderson, 2001, Harris
& Spillane, 2008). Es esencial que los líderes demuestren: (a) aceptación voluntaria de
las responsabilidades centrales de la función de liderazgo, particularmente en lo relativo
al servicio de los intereses de la organización; (b) el reconocimiento de que van a ser
públicamente sus acciones, reacciones y expresiones y (c) la disposición para aclarar sus
creencias de liderazgo, decisiones, compromisos y/o acciones a las partes interesadas
(Wood & Winston, 2007). Los consejeros con un entendimiento de sus prácticas de
liderazgo abogan por sus programas y evalúan objetivamente los resultados (MacCarty &
Mason, 2008). Las organizaciones profesionales de consejería están cada vez más
comprometidas con el desarrollo del liderazgo de los consejeros (Luke & Goodrich,
79
2010). No obstante, se ha afirmado que el desarrollo de las habilidades de liderazgo es
un proceso constante y evolutivo que se produce en el transcurso de los años (Stone &
Dahir, 2006).
El desarrollo del liderazgo dentro de la consejería profesional es fundamental para
la supervivencia y el éxito continuo de la profesión y, a su vez, para la calidad de los
servicios que prestan los consejeros (Chang, Barrio, Nixon, Myers & Sweeny, 2012; Cox,
2003; Gibson, Dollarhide, & McCallum, 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney &
White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall, 2010; West, et al., 2006). Además, el liderazgo
escolar es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas eficaces y de
mejora (Creemers & Reezigt, 2005).
En relación al consejero como líder, en un estudio cualitativo fenomenológico,
Dollarhide (2008) investigó acerca de los esfuerzos de liderazgo del consejero. En el
estudio participaron cinco Consejeros Escolares nuevos. Se les pidió leer un artículo
sobre el liderazgo en consejería de las escuelas de Dollarhide (2003) para proporcionar
un entendimiento común y establecer un vocabulario para el liderazgo, ya que ninguno de
los participantes tenía algún tipo de capacitación en liderazgo. La recogida de datos fue
mediante entrevistas estructurada a profundidad.
En el estudio se encontró que tres consejeros fueron considerados exitosos en sus
actividades de liderazgo y dos de ellos no fueron exitosos en sus esfuerzos de liderazgo.
Aquellos que tuvieron éxito asumieron la responsabilidad de liderazgo: tenían objetivos
claros, definidas sus funciones como consejero, obtuvieron el respaldo de los demás,
demostraron capacidad de crecimiento y estaban dispuestos a ampliar sus habilidades de
liderazgo. Aquellos que no tuvieron éxito no asumieron la responsabilidad como líder,
80
tenían otros roles definidos como consejero, no maximizaron las fuentes de apoyo y no
ampliaron sus habilidades de liderazgo. Los hallazgos de este estudio sugieren que el
liderazgo es un delicado equilibrio entre (a) responsabilidad individual y las acciones
para lograr un cambio y (b) la validación externa y apoyo de los supervisores, colegas y/o
seguidores.
El Liderazgo Transformacional y Distribuido en la Consejería Escolar
Una teoría predominante de liderazgo, que va de la mano con las recientes
reformas de orientación escolar, es la de liderazgo transformacional (Bennis, 1994;
Bennis & Nanus, 1997, Burns, 1978; Northouse, 2004). James Burns (1978) afirmó que
el liderazgo transformacional se produce cuando una o más personas se involucran con
los demás, de tal manera que los líderes y seguidores elevan unos a otros a los niveles
más altos de motivación y la moral.
De acuerdo con Bass y Riggio (2006), el liderazgo transformacional exhorta a los
seguidores a mirar más allá de su agenda o intereses personales para desarrollar la visión
organizacional a un nivel superior. El liderazgo transformacional parece abarcar la nueva
visión (House & Martin, 1998). Los líderes transformacionales, según Northouse (2004),
son reconocidos como agentes de cambio, buenos modelos de conducta, que pueden crear
y articular una visión clara para una organización, que empoderan a seguidores a alcanzar
un nivel más alto, hacen que otros quieran confiar en ellos y dan sentido a la vida
organizacional. Este liderazgo se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en
función de las situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995; Leithwood,
Tomlinson & Genge, 1996).
81
El concepto de liderazgo transformacional lo introdujo Bass (1985). En el Centro
para el Desarrollo del Liderazgo en el Instituto de Estudios de Educación de Ontario, se
ha relacionado mejor la modalidad transformacional como la adecuada al movimiento de
las organizaciones educativas que aprenden (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). El
concepto parte de unas dimensiones definidas (Bass & Avolio, 1994; Pascual, Villa &
Auzmendi, 1993). Estas dimensiones reúnen unas características que ayudan al consejero
de la escuela como agente transformador. Estas son:
Carisma: consiste en el poder referencial y de influencia. El Consejero
Profesional como agente transformador es carismático capaz de entusiasmar e
inspirar confianza e identificación con la organización.
Visión: capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes
de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar
identificados. El Consejero Profesional como agente transformador está
capacitado para unir la comunidad escolar y lograr los objetivos.
Consideración individual: atención a las diferencias personales y a las necesidades
diversas. El Consejero Profesional como agente transformador atiende las
diferencias y necesidades.
Estimulación intelectual: la capacidad de proporcionar a los miembros de la
organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas
técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. El Consejero Profesional
como agente transformador está capacitado para trasmitir conocimiento.
82
Capacidad para motivar: potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo
intelectual y emocional. El Consejero Profesional como agente transformador
motiva.
Un líder transformacional posee un claro sentido de las metas de la organización
(Bass, 1985; Burns, 2010) con el fin de guiar a nuevas direcciones retando a sus
seguidores a que innoven nuevos enfoques y soluciones (Burns, 2010). También, son
capaces de comunicarse facilitándoles a los seguidores el entendimiento y el compromiso
(Sashkin & Sashkin, 2003). Inspira, transforma el autoconcepto del seguidor, brinda
apoyo emocional y estimula intelectualmente aquellos a quienes dirige (Bass & Riggio,
2006) también, estimula la autoconfianza y la autoeficacia (Sashkin & Sashkin, 2003).
Incluye proveer a los seguidores con destrezas, eficacia y apoderamiento para que ellos
mismos sean agentes transformacionales (Sashkin & Sashkin, 2003).
El líder transformacional puede actuar como facilitador en un aprendizaje
colectivo transformador cuando sirve como educador (Huang & Liao, 2011). También,
actúa como un arquitecto social, dando forma y estructura a los significados compartidos
en la organización (Bennis & Nanus, 2003; Sashkin & Sashkin, 2003). El liderazgo
transformacional promueve un consejero visionario comprometido con otros en una
práctica constante de cambio y desarrollo (Education Trust, 2007). Slack (en King, 1993)
cree que los consejeros, como líderes transformacionales, podrían llevar a los estudiantes
a un cambio de actitud y a mejorar. En ese sentido, Bocchino (2003) y Sashkin y Sashkin
(2003) sostienen que un líder transformacional es capaz de facilitar el aprendizaje en
otros y usa sus capacidades para que estos aumenten su conciencia de sí mismos.
Marmon (2007) añade que los líderes transformacionales continúan siendo participantes
83
del aprendizaje activo. El liderazgo transformacional supone que líderes y seguidores se
dirigen mutuamente hacia altos niveles de logros (Slack & Parent, 2005).
La transformación en los ambientes escolares se inicia con un liderazgo efectivo
del consejero de la escuela (House & Hayes, 2002). Según Hughey (2001), el liderazgo
efectivo es importante para los Consejeros Escolares profesionales y necesario para la
participación activa en los esfuerzos de reforma escolar. El liderazgo efectivo es evidente
cuando existe un fuerte compromiso del consejero en organizar el Programa en torno a
las competencias del estudiante y el consejero se dedica al diseño, la implantación y el
accountability de un programa integral de orientación escolar (House & Hayes, 2002;
O’Dell & Rak, 1996).
Los expertos describen liderazgo exitoso como la capacidad de crear ambientes
comunitarios, tener una clara visión o meta, crear un consenso entre los diversos
miembros del grupo, asumir riesgos y buscar y usar la información (Cox, 2003; House &
Sears, 2002; West et al, 2006). Los líderes efectivos (a) demuestran confianza y
competencia, (b) motivan a sus seguidores para que alcancen los objetivos y metas, (c)
son guías y entrenadores, (d) toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y
necesidades de sus seguidores (Chemers, 2002). Stone y Dahir (2006) sugieren que el
liderazgo eficaz del Consejero Escolar como un modo de pensar profesional tiene
relación con los resultados positivos de los estudiantes.
Para lograr calidad en la educación de manera sostenida, se ha afirmado que hay
que centrar los esfuerzos a los fines de que las escuelas desarrollen sus capacidades
internas para el cambio (Harris, 2001; Hargreaves & Fink, 2006). Desde esa
perspectiva, el liderazgo distribuido, como marco, promueve el que se reparta la
84
información, las responsabilidades y las decisiones entre toda la comunidad (Harris et
al., 2007; Spillane, 2006; Diamond, 2007). Los líderes no pueden resolver los
problemas ellos solos, sino que tienen que combinar múltiples recursos y ayudantes para
guiar su organización (Huang & Liao 2011).
El concepto de liderazgo distribuido ha sido respaldado por varios teóricos,
entre estos se puede mencionar a: Kets de Vries (1999; Gronn, (2002); Timperley,
(2005). Como dato interesante se puntualiza que el liderazgo distribuido maximiza las
garantías de producir cambios sostenibles en el tiempo (Fullan, 2002; Harris, 2007).
Además, este ejercicio de liderazgo se ve como una práctica distribuida, democrática y
dispersa en la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales
(Bennet, Wise, Woods & Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey & Wise, 2004).
El liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa
común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris &
Chapman, 2002). El Modelo Nacional (ASCA, 2005) y la literatura enfatizan la
importancia de crear enlaces con los directores de las escuelas para el éxito de los
estudiantes (Dollarhide, Smith & Lemberger, 2007; Walker, 2006). Lo importante es
que se puedan combinar sus habilidades, sus áreas de conocimiento y su experiencia
profesional para construir un equipo de trabajo sólido y complementario que beneficie
el desarrollo de la organización en su conjunto (Walker, 2006).
Según Galassi y Akos (2007), un enfoque basado en las fortalezas involucra a
todos los miembros de la comunidad escolar para un entorno enriquecedor donde estén
presentes las competencias académicas y personales/sociales al tiempo que reconoce la
diversidad. Además, Galassi y Akos (2007) puntualizan que un marco basado en las
85
fortalezas destaca enfoques pro activos para ayudar a los estudiantes a construir activos y
mejorarla capacidad de formación de pertenencia de su entorno. La reciprocidad en el
entorno permite estar en posición para ofrecer numerosas oportunidades y unirse en
las prácticas de liderazgo y esta interrelación puede provocar mutua influencia (Stone
& Dahir, 2006). De esta parte, los Consejeros Escolares ocupan puestos claves en
las escuelas debido a su ubicación y acceso a los datos que están relacionados con
el estudiante (Janson, Militello & Kosine, 2008).
Guzmán (2012) realizó una investigación con propósito de explorar la percepción
de los consejeros participantes sobre sus prácticas como líderes transformadores. La
investigación fue una cualitativa con un diseño de estudio de caso. En esta investigación
participaron cinco consejeras de la universidad pública del Estado. A la investigadora le
interesaba entender cómo los profesionales en el campo de consejería conceptualizan el
rol del consejero en lo concerniente al liderazgo educativo para desarrollar estrategias que
mejoren su capacidad de liderazgo. Los hallazgos y conclusiones del estudio fueron los
siguientes:
Las consejeras expresaron que poseían destrezas de liderazgo. Han ejercido
prácticas de liderazgo, asumiendo el rol de líder tanto dentro de la comunidad
universitaria, como en la comunidad externa.
La preparación académica en el área de consejería ha sido un factor importante en
el desarrollo de destrezas de liderazgo.
Perciben el liderazgo como un factor muy importante dentro del ejercicio de la
consejería. Opinan que los consejeros son líderes por excelencia en cualquier
escenario en que se desempeñan. Entienden que el liderazgo del consejero va más
86
allá del aspecto de supervisión o administración. Se ven a sí mismas como
líderes, con iniciativa y creatividad. Perciben que sus prácticas impulsan el
cambio del individuo, su ambiente de trabajo e institución en la cual laboran.
Expresa una participante que el adiestramiento en consejería los capacita en
destrezas afines al liderazgo tales como: la empatía, la habilidad de saber
escuchar, y destrezas de comunicación entre otros. Las entrevistadas sugieren que
si el consejero no tiene habilidades o destrezas de liderazgo debe ocuparse de
adquirirlas y desarrollarlas. Varias consideran que en el proceso de enseñanza
aprendizaje que involucra la consejería, el consejero tiene que demostrar que es
un líder.
Las participantes perciben el liderazgo transformador como un elemento de reto
para el consejero. Interpretan muchas similitudes entre el campo de la consejería
y el liderazgo transformador. Entienden que ser líder transformador implica ser
un agente de cambio. Sus aportaciones en diversos comités provee para que se
den cambios y transformaciones. También, perciben el liderazgo del consejero a
través de su modelaje.
Mencionaron factores de reto para poder ejercer su liderazgo: la burocracia
gubernamental, la falta de visión, el trabajar con la conducta humana,
desconocimiento por parte de la comunidad de las funciones del consejero y el
alcance que este puede tener dentro y fuera de su entorno laboral. El trabajo que
realiza se torna invisible debido a su misma naturaleza, la labor se hace desde el
anonimato.
87
Las entrevistadas indicaron que es necesario que la comunidad donde laboran le
otorgue a la profesión de consejería respeto. Mencionaron que hace falta educar a
esa comunidad. Que el consejero gane confianza y credibilidad sobre sus
funciones en pro de la retención estudiantil y que lo visualicen como una pieza
clave en la toma de decisiones como en la implementación de cambios dentro de
su ámbito laboral.
El consejero debe contar con un equipo que respalde sus gestiones.
Cambios en políticas institucionales, en procesos, cambio de supervisores y
administradores afecta la continuidad de proyectos y servicios.
Ante la situación económica y algunos administradores que no entienden la
necesidad de los servicios de consejería, los mismos se han visto afectados. La
compra de materiales y la contratación de nuevo personal en sustitución de
aquellos que se acogen a la jubilación se han visto afectados por reducción de
fondos y recursos.
Dollarhide, Gibson y Saginak (2008) llevaron a cabo un estudio cualitativo, con
un diseño fenomenológico de un año de duración de los esfuerzos de liderazgo de cinco
nuevos Consejeros Escolares. Cada dos meses fueron entrevistadas las cuatro consejeras
y una vez al mes el consejero por decisión propia. La estrategia para recoger datos fue la
entrevista estructurada a profundidad. Los participantes señalaron que los líderes
exitosos tienen un claro sentido de responsabilidad, establecen objetivos claros y
centrados, auto-definen posiciones incluso de cara a la resistencia y a la incertidumbre.
En su estudio, Dollarhide, Gibson y Saginak (2008) concluyeron que el Consejero
Escolar, como líder exitoso, exhibe el siguiente perfil:
88
1. Asume la responsabilidad de liderazgo.
2. Crea y da seguimiento a los objetivos específicos.
3. Encuentra una manera de definir su rol profesional único en la escuela.
4. Crece en los desafíos.
5. Añade nuevas habilidades de liderazgo a su repertorio.
Otros investigadores han encontrado que los líderes respetados en el área de
consejería utilizan sus habilidades esenciales de consejería, identidad profesional,
confianza y firmeza para manejar con éxito posiciones de liderazgo (Black & Magnuson,
2005; Cox, 2003; Magnuson, Wilcoxon, & Norem, 2003; Paradise et al, 2010). Por su
parte, Black y Magnuson (2005) en un estudio fenomenológico con 10 mujeres líderes en
la profesión de consejería, identifican las siguientes características de los líderes exitosos:
autenticidad, pasión, compasión, empoderamiento y visionarias.
Froeschle y Nix (2009) examinaron la percepción del liderazgo efectivo del
consejero. En su estudio participaron cuatro consejeros, dos directores y seis maestros
que trabajaban en dos escuelas secundarias en la península de Texas. En el estudio
cualitativo, se pidió a los Consejeros Escolares, maestros y directores que reflexionaran
sobre estilos de liderazgo en la consejería percibidos como eficaces. El trabajo en equipo
eficaz fue visto como un elemento crucial en la escuela y en el éxito del estudiante. La
mayoría de los participantes 92% afirmaron que el liderazgo efectivo se basó inicialmente
en la colaboración entre los directores y consejeros escolares. También, el 92%
valoraron la aportación del maestro como parte del proceso de liderazgo. Entre los
resultados del estudio, destacaron son los siguientes:
89
1. Los hallazgos sugieren que los Consejeros Escolares tienen una importante
función de liderazgo.
2. Los maestros se sintieron apoyados a través del liderazgo positivo del consejero lo
que creó un mejor clima de trabajo.
3. Los directores valoran el aporte de los Consejeros Escolares y le dieron
importancia a sus habilidades de liderazgo.
4. Los Consejeros Escolares que se centraron en el trabajo en equipo se describieron
de tener la capacidad de motivar a otros.
5. Al mismo tiempo, los consejeros deseaban conocer estrategias de liderazgo que
permitieran establecer cambios en el Programa de Orientación Escolar.
Los hallazgos de este estudio sugieren que, aunque los Consejeros Escolares son líderes
importantes de la escuela y crean mejores ambientes escolares a través de técnicas
centradas en soluciones positivas y trabajo en equipo, existe una necesidad de mejorar los
Programas de Orientación Escolar. Por último, los participantes mencionaron la
necesidad de utilizar las habilidades de liderazgo para mejorar los Programas de
Orientación Escolar.
Formación y Conocimiento de los Consejeros en Liderazgo
El enfoque inicial de la Iniciativa Nacional para la Transformación de Consejeros
Escolares (TSCI, por sus siglas en inglés) era cambiar la forma en que los educadores de
los estudiantes de postgrado en consejería los preparan para satisfacer las necesidades de
los alumnos de escuelas públicas en el siglo XXI (DeVoss & Andrews, 2006; Education
Trust, 1997). Los educadores de Consejeros Escolares han estado íntimamente
involucrados en este proceso de transformación en cuanto a la reconstrucción de las
90
metas y prácticas de la escuela que preparan consejeros (Education Trust, 1997; House &
Hayes, 2002).
Las normas más recientes de CACREP (2009) incluye ampliar la atención al
desarrollo de los conocimientos de liderazgo, habilidades y prácticas de los consejeros de
escuelas a nivel de maestría y doctorado. Además, las normas del programa identifica la
preparación de líderes como una de las cuatro obligaciones principales de los programas
de educación para consejeros. Suero-Durán (2010) sugiere en su estudio la necesidad de
que los programas de educación y adiestramiento para consejeros ofrezcan un mayor
enfoque en el desarrollo de liderazgo. Por otro lado, el énfasis de organizaciones de
Consejeros de Profesionales es incrementar el liderazgo (Chang et al., 2012).
La capacitación en liderazgo formal debe ser una parte de la formación del
programa de pos grado que incluya principios de liderazgo como parte del plan de
estudios y dar al estudiante la oportunidad de desarrollar su capacidad de liderazgo
(Meany, Carnes, Barrio, Purswell & Pronchenko, 2013). Los Consejeros Escolares, para
transformarse en líderes, necesitan ser educados en sus habilidades de liderazgo y de esta
forma se les ofrece la oportunidad de explorar su propio estilo de liderazgo (Stone &
Clark, 2001). Los programas que educan a consejeros tienen el deber de preparar a sus
estudiantes para ser líderes en las escuelas mediante la integración de las prácticas de
liderazgo en su plan de estudios (Taylor, Martin, Hutchinson, & Jinks, 2007).
Para trabajar con la necesidad de un liderazgo de este profesional, en la escuela,
se ha comenzado a proveer materiales de instrucción (ASCA, 2005; Davis, 2005; DeVoss
& Andrews, 2006; Erford, 2003; Perusse & Goodnough, 2004; Stone & Dahir, 2006,
2007). Numerosos textos actuales para los Consejeros Escolares en formación
91
proporcionan liderazgo, teorías y modelos que ayudarán a las nuevas generaciones de
Consejeros Escolares a entender esta habilidad crítica (Brown & Trusty, 2005; Dollarhide
& Saginak, 2008; Stone & Dahir, 2006). Taylor, Martin, Hutchinson y Jinks (2007)
sugirieron incluir lecturas, discusiones y actividades sobre liderazgo para mejorar la
comprensión y el aprecio para la práctica del alumno que estudia consejería.
Las convocatorias de los programas nuevos sugieren actividades de liderazgo por
parte de los Consejeros Escolares que pueden mover hacia una mayor congruencia con la
ASCA Modelo Nacional y/o resolver problemas que impiden su progreso académico
(Bemak & Chung, 2005). Una de las estrategias que sugieren Gibson et al. (2007) es
asignar mentores para los nuevos líderes. Además, la tutoría puede ser un recurso valioso
para que los nuevos Consejeros Escolares puedan aclimatarse a la profesión (Desmond et
al, 2007; VanZandt & Perry, 1992). Los educadores de Consejeros Escolares tienen la
responsabilidad de prepararlos en adiestramientos para que puedan reconocer la
importancia de su papel profesional en la prestación de los servicios de orientación
escolar integral (ASCA, 2005).
Los Programas de Orientación Escolar, en su currículo, deben proporcionar a los
consejeros en formación oportunidades efectivas y multifacéticas de desarrollo en las
habilidades de liderazgo (Brott, 2006; DeVoss & Andrews, 2006; Dollarhide, Gibson, &
Saginak, 2008; Kaffenberger & Murphy, 2007). En cuanto a fortalecer los currículos de
los programas que preparan consejeros, cabe señalar que Domínguez (2013) realizó una
investigación cualitativa y el diseño que guío el estudio fue el estudio de caso. Las
estrategias de recogida de datos fueron dos grupos focales, entrevistas semi-estructurada
y diario reflexivo. Los participantes de esta investigación fueron nueve (9) Consejeros
92
Profesionales de instituciones de educación superior. Uno de los propósitos del estudio
fue explorar cómo los Consejeros Profesionales pueden desarrollar destrezas de liderazgo
en los estudiantes pertenecientes a la Generación Millennials. Entre los hallazgos más
significativos de la investigación se identificó la necesidad de preparar a los Consejeros
Profesionales para trabajar con las necesidades de las generaciones que les están llegando
y prepararlos en el desarrollo de destrezas de liderazgo, ya que estos no cuentan con una
preparación formal al respecto.
Otro aspecto se encontró en la investigación de Frau (2011) dirigida a establecer
la relación que existe entre las competencias profesionales contenidas en los currículos de
los programas de maestría en educación en consejería y los estándares de CACREP
(2009). Esta investigación fue de naturaleza exploratoria descriptiva con un enfoque
mixto. El enfoque de investigación se enmarcó en el paradigma pragmático que utiliza
los métodos de investigación cuantitativo y cualitativo trabajándolos concurrentemente
en un mismo nivel de importancia. La fase cuantitativa de este estudio estuvo
representada en cuatro planillas de especificaciones y en un cuestionario de auto
percepción administrado a consejeros profesionales universitarios. Para la fase
cualitativa se realizó una entrevista estructurada a cuatro directores o coordinadores de
los programas de maestría en educación en consejería en Puerto Rico.
La combinación de estas técnicas de recopilación de datos permitió obtener
información valiosa acerca de los temas estudiados. La investigadora auscultó la relación
que existe entre las competencias profesionales contenidas en los currículos de los
programas de maestría en educación en consejería y los estándares de la Sección II de
CACREP (2009), las áreas de conocimiento teórico establecidas en la Ley Núm. 147 del 9
93
de agosto de 2002 y con las requeridas para trabajar con la diversidad multicultural. En
el estudio participaron consejeros que laboran en universidades y directores o
coordinadores de programas de maestría en educación en consejería en Puerto Rico. Del
análisis de los datos se desprende:
La mayoría de las competencias contenidas en los currículos de los programas de
maestría en educación en consejería atienden el área de conocimientos. De igual
forma estas competencias responden a los estándares curriculares medulares de la
Sección II de CACREP (2009).
Se identificaron algunas competencias multiculturales en los currículos de los
programas.
Se evidencia, en términos generales, que las competencias incluidas en los
currículos de los programas de maestría en consejería guardan relación con las
áreas de conocimiento teórico de la Ley Núm. 147 del 9 de agosto del 2002, según
enmendada.
Los resultados de las entrevistas a los coordinadores de programas resaltan el
hecho de que las competencias incluidas en los currículos atienden las áreas de
conocimientos teóricos de la Ley que reglamenta la profesión en Puerto Rico.
Los consejeros perciben que el currículo los preparó en las competencias
profesionales no así en las competencias multiculturales. Sin embargo, perciben
que dominan tanto las competencias profesionales como las multiculturales.
El resultado de las entrevistas establece que en su mayoría los programas fueron
sometidos a revisión curricular en los últimos cinco años, principalmente con el
94
objetivo de atemperar el contenido a los conocimientos teóricos establecidos en la
ley que reglamenta la profesión.
La mayoría de los directores y coordinadores de los programas de maestría
coinciden que el cambio del nombre del programa fue lo más significativo en la
revisión del currículo del programa a raíz de la aprobación de la ley.
En cuanto a la acreditación de CACREP, solo una institución indicó haber
sometido la candidatura, por lo que están en el proceso de evaluar prontuarios,
incorporar subespecialidades y experiencias de campo en todos sus cursos. Las
restantes tres instituciones no contemplan por el momento someterse al proceso
por considerar que el mismo conlleva ajustes presupuestarios significativos.
De acuerdo a las conclusiones del estudio se plantea la necesidad de fortalecer los
currículos que forman a los profesionales del campo de consejería. Fuerzas
internas, como las revisiones institucionales curriculares y los procesos de
planificación estratégica, requieren que los programas de educación de consejeros
lleven a cabo auto estudios.
Las investigaciones aluden a que los Consejeros Escolares tienen la
responsabilidad de asegurarse de que estén preparados para poner en práctica los tipos de
programas basados en los resultados aprobados por la profesión. Del mismo modo,
Taylor, Martin, Hutchinson, y Jinks (2007) sugieren que consejeros y educadores tienen
la responsabilidad de asegurarse de que se están incorporando los planes de estudios que
formarán a los estudiantes de esta manera. En un entorno donde se requieren los
administradores y otros líderes escolares para documentar el progreso y los resultados
positivos para los estudiantes, todo el personal de la escuela, incluyendo los Consejeros
95
Escolares, deben ser capaces de responder a la misma pregunta: ¿Cómo han mejorado los
estudiantes como resultado de su participación en el programa? Contestar esta pregunta y
documentar el progreso del estudiante es parte de la función del consejero, según la Carta
Circular Núm. 13—2011-2012. Los cambios en el nivel profesional han llevado a
algunos programas de formación de consejeros de la escuela a reevaluar los métodos
tradicionalmente utilizados para preparar a los estudiantes para el ingreso a la profesión
como lo propone CACREP (2009).
96
Capítulo III
Método
El Consejero Escolar, como líder proactivo, debe estar capacitado para preparar a
los estudiantes a que se desempeñen con éxito en el mercado laboral y enfrenten los retos
del mundo moderno de manera competente (DEPR, 2011). Además, debe poseer las
habilidades y competencias necesarias para trabajar con las necesidades y retos que se
presentan a diario en el ámbito escolar. El objetivo general de este estudio fue conocer el
significado que tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en las escuelas del siglo
XXI. Dentro de ese marco de conocimiento, específicamente, se buscó profundizar en el
significado que para él tiene el liderazgo del consejero y cuál ha sido su contribución en
el desarrollo integral del estudiante y al cambio del ámbito escolar. Asimismo, tuvo
como meta conocer y profundizar cómo la preparación, competencias y habilidades le
facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su
profesión. Por otro lado, otro de los objetivos de la investigación se dirigió a auscultar
cómo la preparación académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos
para lograr transformaciones y cambios en la educación.
Los procedimientos que se utilizaron para dirigir el estudio se describen en este
capítulo. Todos los procedimientos de este estudio fueros guiados por el método
cualitativo de la investigación. La investigación cualitativa produce información
descriptiva, producto de las voces de las personas, quienes se expresan de forma oral o
escrita y cuyo comportamiento es observado (Lucca & Berríos (2009). Este paradigma
propicia abordar temas pocos estudiados o conocidos, a la vez que posee la capacidad de
dar espacio al descubrimiento inesperado (Lucca & Berríos, 2009). Es así, que el primer
97
tema que se aborda en este capítulo es la justificación del método, seguido del diseño de
la investigación. Luego se describen el procedimiento para seleccionar la muestra y las
técnicas que se utilizaron para recopilar los datos. Se hace, además, una descripción
breve de las fases del estudio y cómo se estableció la fiabilidad y confianza de los datos.
Para finalizar, se detallan los procedimientos para hacer el estudio y el análisis de los
datos.
La peculiaridad del método cualitativo le permite al investigador el acercamiento
a una concepción múltiple de la realidad y a comprender la misma de forma crítica y
reflexiva (Lucca & Berríos, 2009). El método cualitativo ayudó a contestar las preguntas
de investigación que fueron las siguientes: Desde la perspectiva del Consejero escolar:
1. ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la escuela
del siglo XXI?
2. ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero
Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión?
3. ¿Cómo preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar
los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación?
Justificación del Método
La investigación cualitativa busca explorar cuidadosamente un problema por lo
que este tipo de investigación no pretende generalizar de forma intrínseca los resultados a
poblaciones más amplias, ni obtener muestras representativas, incluso que los estudios
lleguen a replicarse (Lucca & Berríos, 2009). Como este estudio tuvo como objetivo
conocer el significado que tiene para el Consejero Escolar su rol en el ambiente escolar y
cómo el liderazgo le ayuda a ejercer su rol desde el punto de vista de los implicados, el
98
método cualitativo fue el se ajustó a ese propósito. El método cualitativo responde a la
profundización sobre fenómenos sociales (Silverman, 2000). Conocer cómo el consejero
puede enfrentar los retos que se dan en el escenario educativo fue una de las metas de
este estudio. El ambiente educativo propicia retos que pueden asociarse con fenómenos
sociales, tal y como lo plantea Silverman (2000). Mediante la investigación cualitativa se
alcanza la riqueza holística de los fenómenos (Stake, 1998).
El enfoque cualitativo descansa en la premisa de que los significados son
construidos socialmente por los individuos en su interacción con su mundo (Merriam
(2002). El método cualitativo le permitió a la investigadora escuchar las voces de las
participantes y cómo construyeron el significado del fenómeno investigado de forma
individual y colectiva. Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2010) exponen que la
investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el
entendimiento del significado de las acciones de los humanos y sus instituciones. De esta
parte, el estudio se trabajó desde una perspectiva humanista para entender las
perspectivas de los Consejeros Escolares sobre el fenómeno bajo estudio. En esa misma
línea, McMillan y Schumarcher (2005) indicaron que el método cualitativo describe y
analiza las conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, pensamientos y las
percepciones. Visto de ese modo, el enfoque cualitativo fue ventajoso para esta
investigación, pues su propósito fue describir, comprender e interpretar los fenómenos, a
través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los
Consejeros Escolares desde una perspectiva humanista. Y de otra parte, el enfoque
cualitativo es favorable porque la investigación se realizó con las participantes de forma
individual (en la entrevistas y diario reflexivo) y colectiva (en el grupo focal).
99
Lucca y Berríos (2009) distinguen que la investigación cualitativa busca examinar
minuciosamente la calidad de las relaciones, los procesos, las actividades, las situaciones
o los contenidos. Esta particularidad del método cualitativo que comparten los autores
contribuyó a la investigación porque el Consejero Escolar es un profesional que
constantemente se relaciona con estudiantes, padres, maestros, otro personal escolar y
con la comunidad. Además, el consejero trabaja con procesos dentro del Programa que
coordina, realiza diversas actividades y diariamente trabaja con diversas situaciones. Así
que todas estas áreas en que se desempeña el consejero se exploraron en el proceso de la
investigación.
Utilizar un enfoque cualitativo, como explican Corbin y Strauss (2008), es más
fluido, evolutivo y dinámico que la investigación cuantitativa que tiene un formato muy
estructurado y rígido. Bajo esta premisa, la investigadora se benefició del método
cualitativo porque proveyó el marco apropiado para alcanzar un entendimiento profundo
del significado que tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo y sus diferentes
experiencias de forma progresiva. Además, le ayudó a comprender cómo la preparación,
competencias y habilidades del consejero le han permitido enfrentar los retos y
exigencias de su profesión.
Según Ander-Egg (2003) la investigación cualitativa ha adquirido relevancia en el
ámbito educativo dado que permite un acercamiento más global y comprensivo de la
realidad. En este sentido, el método cualitativo fue adecuado para el estudio porque le
permitió a la investigadora un acercamiento de manera integral para profundizar y
conocer las experiencias del Consejero Escolar. La investigadora buscó explorar el
fenómeno bajo estudio, mediante un análisis amplio según ocurrió en el escenario natural
100
donde se desempeña el Consejero Escolar. Los datos que recopiló la investigadora se
basaron en entrevistas, diario reflexivo y grupo focal. Con estas estrategias, la
información se exploró mediante el conocimiento del problema y se obtuvo con las
múltiples experiencias individuales narradas por las participantes. También, por medio
del estudio cualitativo la investigadora trabajó los aspectos sociales como referencia para
encontrar y desarrollar nuevos significados, como lo sugieren Lucca & Berríos (2003) y
Merriam (2002).
Patton (2002) enfatiza que el método cualitativo permite investigar a profundidad
y con atención especial el detalle, el contexto y los matices. Sostiene, además, que el
método cualitativo produce una riqueza de datos definidos. Ese nivel de profundidad y
detalle fue el que se logró en este estudio, donde se exploraron las experiencias de los
Consejeros Escolares con un evento o fenómeno. En ese sentido, el proceso de la
investigación cualitativa le pudo brindar al lector todos los detalles que compartieron las
participantes acerca de sus experiencias.
Otra de las características del método cualitativo que favoreció a este estudio fue
que la investigadora pudo aproximarse a los escenarios del estudio y hacia las personas
de manera holística. En el caso de la investigación cuantitativa, son tomados como un
todo, cuya riqueza y complejidad constituyen la esencia de lo que se investiga (Lucca &
Berríos, 2009). El caudal de información que pudo obtenerse a través del método
cualitativo lo hizo pertinente para la investigación. De esta forma, la riqueza de la
información que se recogió en el estudio proveyó los elementos necesarios para formar
un conglomerado valioso de datos y descripciones que ayudaron a obtener las respuestas
a las preguntas de investigación.
101
Diseño de la Investigación
En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al abordaje general que se habrá de
utilizar en el proceso de investigación (Hernández et al., 2010). Según señala Trochim
(2006) el diseño brinda estructura a la investigación para informar las partes cardinales
del estudio y contestar las preguntas de investigación. El diseño de investigación, que
guió este estudio cualitativo y que permitió contestar las preguntas de investigación fue el
estudio de caso.
Yin (2002) lo define como un diseño empírico que investiga un fenómeno social
contemporáneo dentro del contexto de realidad social. El estudio de caso es una
investigación a profundidad. Hernández y Mendoza (2008, en Hernández et al., 2010) lo
definen como una investigación que a través de los procesos investigativos que se
utilicen, se analiza profundamente una unidad integral para responder al planteamiento
del problema. Por su parte, Blatter (2008) conceptúa al estudio de caso como una
aproximación investigativa en la cual una o unas cuantas instancias de un fenómeno son
estudiadas en profundidad. El diseño de estudio de caso, como diseño, aportó a esta
investigación el ampliar con profundidad una comprensión integral de las experiencias de
las participantes dentro de su contexto natural.
Lucca & Berríos (2009) identifican cinco características esenciales para realizar
estudios de caso que ayudan a entender la totalidad del caso bajo investigación y a su vez
garantizar un proceso sistemático. Las características son las siguientes: (a) el caso está
definido y con entereza fenomenológica; (b) su abordaje es holístico, sistemático y
profundo; (b) se utiliza la triangulación para alcanzar la comprensión de los sujetos bajo
102
estudio; (c) se contextualiza el caso para acercarse a una mejor comprensión de los
argumentos y (d) los resultados del estudio de caso generarán acciones.
Con el estudio de caso la investigadora realizó una descripción y análisis
intensivos, como lo propone Creswell (2009), del significado que tiene para el consejero
su rol y liderazgo en el escenario escolar. Además, con la descripción y análisis mediante
este diseño de investigación, se pudo entender y explicar cómo al consejero se le ha
facilitado cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión. Y por otro
lado, fue posible entender y explicar cómo el Consejero Escolar ha enfrentado los retos
para lograr transformaciones y cambios en la educación.
El estudio de caso produce un relato rico e integral (Merriam, 1998). De acuerdo
a este postulado, las voces de las participantes de este estudio originaron aportaciones
significativas y exhaustivas. La investigadora fue la herramienta principal para la
recolección y análisis de datos mediante una estrategia inductiva que contribuyó a ofrecer
descripciones detalladas del producto final, según lo propone Merriam (2002) que se
haga para la recolección y análisis de los datos. De otra parte, con el estudio de caso la
investigadora exploró las particularidades y las complejidades que impactan la labor del
Consejero Escolar, lo cual le permitió entender las circunstancias importantes de su
profesión. De esta forma es que se logra el estudio de caso, según Stake (1995).
El estudio de caso es un diseño ideal para entender e interpretar fenómenos
educativos (Merriam, 2009). Cónsono con el planteamiento de Merriam, el estudio de
caso fue el más adecuado porque le permitió a la investigadora comprender las prácticas
y vivencias de los Consejeros que laboran en la escuela. También, con este paradigma
cualitativo se pudo explorar el significado que tiene el rol y liderazgo de este profesional
103
en el siglo XXI y explicar su contribución en la escuela y cómo han afrontado los retos y
demandas de su profesión.
Yin (2009) señala que el estudio de caso es apropiado al explorar asuntos de
actualidad. No obstante, los asuntos que le conciernen al Consejero Escolar en el siglo
XXI son investigados en la actualidad por estudiosos en el tema para tratar de describir la
naturaleza de los problemas que plantea la literatura. Por su parte, la investigadora
seleccionó el estudio de caso para explorar los asuntos esbozados en las preguntas de
investigación y con ese objetivo en mente aportar a las investigaciones que se han
realizado.
Este tipo de diseño brinda la oportunidad de alcanzar profundidad en el
entendimiento del fenómeno (Lucca & Berríos, 2009), que fue precisamente lo que se
logró en el estudio: ahondar en el entendimiento de las vivencias de los Consejeros en las
escuelas. Además, Merriam (1998) indica que el diseño permite realizar una exploración
completa de las percepciones de los participantes en un contexto complejo. En este
sentido, el diseño de estudio de caso le accedió a la investigadora realizar una búsqueda
sistémica de las percepciones de los Consejeros en el contexto de retos y demandas de su
profesión.
El estudio de caso representa para la investigación que exista en la búsqueda:
totalidad, particularidad, realidad, participación, negociación, confidencialidad,
accesibilidad y profundidad Marcelo, (1991, en Lucca y Berríos, 2003). A la luz de lo
que señala el autor, la utilización del estudio de caso le representó a la investigadora el
que concurriera en su indagación: integridad, originalidad, objetividad, colaboración,
104
acuerdo y un acercamiento profundo para el logro del propósito que dio base a este
estudio.
Por otro lado, Hernández et al. (2006) señalan que el producto final del estudio de
caso es útil para asesorar y desarrollar procesos de intervención en personas, familias,
organizaciones y países, al igual que para desarrollar recomendaciones o cursos de acción
a seguir. En este sentido, el producto final del estudio de caso, que es el diseño que se
utilizó en esta investigación, aportó recomendaciones de prácticas y oportunidades al
Consejero Escolar en el proceso de impactar al estudiante y a la comunidad escolar.
También, aportó nuevas sugerencias para el desarrollo óptimo del Consejero como líder
transformador y agente de cambio. De acuerdo a Yin (2002), el investigador debe
procurar que el diseño de estudio de caso tenga los siguientes componentes (a) las
preguntas de investigación, (b) los supuestos, o postulados o proposiciones, (c) las
unidades de análisis, (d) la determinación de cómo los datos se relacionan con las
proposiciones y (e) criterios para interpretar los hallazgos. En esta investigación se
siguieron las recomendaciones de Yin (2002), respecto al contenido del diseño de la
investigación
Selección de la Muestra
La muestra en una investigación la constituye un conjunto de personas sobre la
cual se recolectarán los datos, pero, necesariamente, no tiene que ser representativa del
universo (Hernández et al., 2010). La muestra debe proveer los datos necesarios para
comprender y explicar el fenómeno bajo estudio y que provea contestaciones adecuadas a
las preguntas propuestas en la investigación (Creswell, 2007; Merriam, 2009; Patton,
2002; Seidman; 2006). La muestra de participantes que se utilizó en este estudio fue una
105
no probabilística y se seleccionó por conveniencia. Hernández et al. (2010) puntualizan
que este tipo de muestreo es de gran valor porque el investigador logra adquirir los casos
que le interesan y le llegan a brindar una gran riqueza de información para la recolección
y el análisis de datos.
Este tipo de muestreo no es seleccionado al azar, por el contrario, se selecciona
componentes de análisis que cumplan con los requisitos de la población bajo estudio.
Además, su colaboración dependerá de su disponibilidad para participar en el estudio.
Destaca Stake (1995) que deben seleccionarse participantes que maximicen el
conocimiento del fenómeno bajo estudio, sean accesibles y estén disponibles para
participar en la investigación. Merriam (1998) expone que cuando se usa el estudio de
caso, el investigador debe ser selectivo en los criterios de selección de los participantes y
que los mismos deben estar claramente establecidos. Los criterios constituidos que se
utilizaron para la selección de los participantes de este estudio fueron los siguientes:
Estar trabajando como consejero de escuela públicas en el Departamento de
Educación de Puerto Rico
Tener 7 años o más ininterrumpidos de experiencia como Consejero Escolar
Haber obtenido como preparación mínima el grado de Maestría en Orientación y
Consejería o un grado en Maestría en Consejería obtenido en una institución
acreditada por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico o de una
institución de otro estado o país cuyo grado sea válido por el CES
Poseer licencia permanente, expedida por la Junta Examinadora de Consejeros
Profesionales del Departamento de Salud, para ejercer la profesión de consejería
profesional en Puerto Rico.
106
La investigadora divulgó la convocatoria por comunicación escrita mediante
redes sociales para invitar a participar en la investigación a todas las personas
cualificadas y de esta forma pudo seleccionar a las participantes que cumplieron con los
criterios establecidos (Véase Apéndice A). Para efectos de este estudio, la muestra quedó
constituida por seis consejeras. De estas seis consejeras, una de los consejeras participó
en el estudio piloto y los otros cinco colaboraron en el estudio principal.
Técnicas para la Recopilación de Datos
En este estudio, las estrategias que se utilizaron para obtener la información
necesaria que documentara el problema a investigarse fueron el grupo focal, el diario
reflexivo y la entrevista. La técnica del grupo focal le permite al investigador analizar la
perspectiva que generen los participantes a través de la interacción (Barbour, 2007). La
estrategia del diario reflexivo proporciona la oportunidad de que surjan en los
participantes, en su reflexión consigo mismo interpretaciones, alternativas y la fluidez de
nuevas ideas (Strauss & Corbin, 2002). El propósito de la entrevista es obtener respuesta
sobre el tema, problema o tópico de interés en los términos, el lenguaje y la perspectiva
del entrevistado, en sus propias palabras, según lo exponen Hernández et al. (2010)
Grupo Focal.
El grupo focal consiste en una reunión de un grupo pequeño en la cual los
participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal,
bajo dirección (Hernández et al., 2010). Los grupos de enfoque, además de tener un
potencial descriptivo tienen un potencial comparativo que es necesario aprovechar. En
esta recolección de datos, la unidad de análisis es el grupo lo que expresa y construye. La
investigadora lo que busca es analizar la interacción entre los participantes y cómo se
107
construyen significados de forma grupal (Hernández et al., 2010). Para propósitos de esta
investigación, se trabajó una sesión con un grupo de cinco Consejeras Escolares, quienes
ofrecen servicios de consejería en el DEPR y que reunieron los criterios de selección los
cuales se mencionaron en la sección de la selección de la muestra de este capítulo. El
Proceso para realizar la sesión grupal fue el siguiente:
1. Se planificó cuidadosamente los temas que se trataron en la sesión con una
agenda previa. Para efectos de esta investigación, se siguieron las
recomendaciones de Barbour (2007), quien que establece que la guía de tópico
debe ser breve, pero detrás debe traer un trabajo minucioso de selección para
fomentar la interacción de los participantes en la profundización de los temas.
2. Se organizó la sesión en un lugar confortable, silencioso y aislado donde las
participantes pudieron sentirse a gusto, tranquilas, despreocupadas y relajadas.
Previamente se solicitó autorización al Decano de la Escuela de Educación para
utilizar las facilidades físicas de la sala de conferencias de la Universidad del
Turabo, en Gurabo (Véase Apéndice B). Se estableció en la petición acomodo
para seis personas con sillas, aire acondicionado, con facilidad para proyección y
grabación y libre de distracciones e interrupciones. Un lugar conveniente para
lograr el propósito de la recogida de datos.
3. Se trabajó con detalles tales como: recibir a los participantes, colocar
identificadores con el nombre (seudónimo) de cada participante pegado a la ropa
y refrigerios.
4. La investigadora se capacitó en la conducción de grupo y creó un clima de
confianza entre las participantes.
108
5. Antes de comenzar la sesión, la investigadora leyó las reglas de la conducción de
la estrategia y se comenzó una vez se aclararon todas las dudas. No obstante, se
propició la intervención ordenada y la interacción entre todas.
6. Se proyectaron de forma ordenada y con una secuencia ya establecida diferentes
preguntas de la problemáticas (Véase Apéndice B) que presenta la literatura
revisada por la investigadora, dirigidas a contestar las preguntas de investigación.
El propósito fue solicitar las opiniones de los participantes, intercambiar puntos
de vista y valorar diversos aspectos.
7. Con una autorización previamente solicitada por la investigadora a las
participantes, la sesión se grabó en audio y vídeo. La grabación en vídeo ayudó a
recoger mayor evidencia no verbal en las interacciones, gestos, posturas y
expresiones para el análisis de contenido y observación.
8. La sesión del grupo focal tuvo una hora y media de duración aproximadamente.
Después de finalizada la estrategia, las cintas de audio se transcribieron según lo
expresaron las participantes.
Diario Reflexivo.
Lucca y Berríos (2003) puntualizan que los diarios reflexivos son vehículos de
particular interés para la investigación cualitativa. Por otro lado, Merriam (1998) sugiere
esta estrategia como parte de la recogida de datos. La técnica del diario reflexivo
proporciona interpretaciones, alternativas y la fluidez de nuevas ideas (Strauss & Corbin,
2002). En la investigación cualitativa, la reflexión es un puente que vincula al
investigador y a los participantes (Mertens, 2005). Para efectos de este estudio, el diario
reflexivo fue una técnica de particular interés para la investigadora. Se utilizó para
109
enlazar a la investigadora con las Consejeras Escolares que participaron en la
investigación lo cual proporcionó nuevas ideas.
Mediante un protocolo diseñado para ese propósito (Véase Apéndice C), las
Consejeras Escolares, participantes del estudio, reflexionaron sobre el significado que
tiene para ellas el ser consejero como líder y agente de cambio y sus contribuciones.
Además, reflexionaron sobre los aspectos que les han ayudado a cumplir con las
funciones, demandas y exigencias de su profesión. Asimismo, identificaron retos y
reflexionaron cómo han enfrentado los mismos para lograr transformaciones y cambios
en la educación. La redacción de los diarios reflexivos se llevó a cabo durante la etapa de
recolección de datos. Se les solicitó que a partir del día en que se hizo el grupo focal
hasta el día en que se llevara a cabo la entrevista reflexionaran y redactara estas
reflexiones en el protocolo que se les proveyó.
Entrevista.
Hernández et al. (2006) definen la entrevista como una reunión para intercambiar
información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado). No obstante, la
entrevista cualitativa es más íntima y flexible (King & Horrocks, 2009). Las preguntas
son abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias y opiniones
detalladas de los participantes en su propio lenguaje (Cuevas, 2009).
Según Seidman (1998), la entrevista es el recurso primordial para la obtención de
información. Es guiada por el investigador, quien intencionalmente formula unas
preguntas y se enfoca en ellas (Rubin & Rubin, 1995). La entrevista permite la
recolección de información detallada sin afectar el espacio del entrevistado para expresar
110
y compartir con el investigador lo concerniente al fenómeno bajo estudio (Lucca &
Berríos, 2003).
Por medio de la entrevista semiestructurada, la investigadora pudo conocer las
experiencias personales de las entrevistadas y el significado que estas le dan a sus
experiencias. Para fines del estudio, cada participante pasó por el proceso de una
entrevista semiestructurada. El propósito fue recopilar información para entender el
fenómeno bajo estudio y triangular la información que se obtuvo con el escrito reflexivo
y las aportaciones de los participantes en el grupo focal. Se solicitó permiso a los
participantes para grabar las entrevistas en audio y vídeo con el fin de analizar de forma
holística sus respuestas de forma tal que los significados que otorgaron en las diferentes
estrategias se analizaran desde todas las perspectivas. La entrevista tuvo una duración,
aproximada, de una hora.
La entrevista semiestructurada proporcionó una guía de asuntos o preguntas y la
entrevistadora tuvo la libertad de introducir preguntas adicionales para obtener mayor
información sobre los temas deseados. Las preguntas que se realizaron respondieron a
los objetivos previamente establecidos, como lo especifican Lucca y Berríos (2003). La
investigadora preparó un protocolo de preguntas para conducir la estrategia (Véase
Apéndice D), pero también permitió a las participantes plantear problemas y preguntas a
medida que fluyó el encuentro. Como apuntan Brunet, Belzunegui y Pastor (2000), la
entrevista permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las
personas tales como: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de
otra forma no podrían ser estudiadas.
111
Rogers & Bouey (2005) y Willig (2008) expresan que las entrevistas deben
reflejar unas características esenciales. Estas son:
Las entrevistas serán flexibles.
El orden en que se realizarán las preguntas se adecuarán a los participantes.
La investigadora compartirá con el entrevistado el ritmo y la dirección de la
entrevista.
Todo el contexto se considerará para la interpretación de significados.
La investigadora ajustará su comunicación a las normas y lenguaje del
entrevistado.
La entrevista tendrá un carácter amistoso.
La investigadora acogió estas características que recomiendan los autores para llevar la
entrevista que le hizo a la participante del estudio piloto y a las cinco participantes del
estudio principal.
Fases del Estudio
El estudio consistió de dos fases. En la primera fase de la investigación se hizo
un estudio piloto. En la segunda fase, la investigadora condujo el estudio principal con
las cincos participantes que se seleccionaron para participar en el estudio.
Estudio Piloto.
El estudio piloto es un procedimiento en el cual el investigador tiene la
oportunidad de modificar el instrumento a utilizar a base de la retro-comunicación que
reciba del participante (Creswell, 2005). Este tipo de estudio es un elemento crucial para
un buen diseño de investigación (Ander-Egg, 2003). El estudio piloto le dará la
oportunidad al investigador de pulir sus destrezas de entrevistar (Cresswell, 2009). El
112
propósito de este tipo de estudio es garantizar la pureza del proceso de investigación, de
ensayar las preguntas, los procesos de recogida de datos y probar las destrezas del
investigador, antes de comenzar el estudio principal (Yin, 1984).
En esta investigación, el estudio piloto se utilizó con el propósito de depurar el
procedimiento de la recogida de datos y fue una prueba para determinar si las preguntas
que se formularon en la entrevista fueron las adecuadas para obtener la información que
se buscó para contestar las preguntas de investigación y hacer modificaciones de ser
necesario antes de comenzar el estudio principal. De la forma en que lo explican Blaxter,
Hughes y Tight (2008) es que el estudio piloto es una guía y proceso mediante la práctica
de las técnicas y el método de investigación a utilizar para evidenciar su funcionamiento
y de ser necesario realizar alteraciones a los planes inmediatamente.
Para propósitos de esta investigación, el estudio piloto se realizó con un
Consejero Escolar, a quien se le hizo una entrevista semiestructurada que fue la tercera
estrategia que se utilizó para la recogida de datos. Las preguntas guías de la entrevista se
afinaron a base de los objetivos del estudio de investigación y las mismas guiaron un
diálogo profundo entre el entrevistador y el entrevistado en torno al significado que tiene
para el Consejero su rol en la escuela en el siglo XXI. Además comprender el significado
que para él tiene el liderazgo del consejero y profundizar en el entendimiento de su
contribución en el desarrollo integral del estudiante y en el ámbito escolar. Asimismo,
entender y profundizar cómo su preparación, competencias y habilidades le facilitan
cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión.
La participante del estudio piloto cumplió con los criterios instituidos para los
participantes del estudio principal, los cuales se especificaron en la sección de la
113
selección de la muestra. El procedimiento que se utilizó para conducir la entrevista
semiestructurada en el estudio piloto fue el mismo procedimiento que se utilizó en el
estudio principal, el cual se describe más adelante.
Estudio Principal.
La fuente de donde se obtienen los datos, en el proceso de la investigación,
mediante el uso de diferentes estrategias, emana del estudio principal. El estudio
principal de esta investigación fue constituido por cinco Consejeras Escolares, quienes
cumplieron con los criterios establecidos en la selección de la muestra. Con cada
participante se llevó a cabo una entrevista semiestructurada y, a su vez, cada participante
redactó un diario reflexivo. Además, las cinco consejeras participaron de un grupo focal.
De esta forma, se pudo utilizar la triangulación para la corroboración de los datos, como
recomiendan Hernández et al. (2010) y Lucca & Berríos, (2009).
La entrevista semiestructurada, diario reflexivo y grupo focal es una combinación
de estrategias que se complementan entre sí para recopilar información y le permitió a la
investigadora sondear el mismo fenómeno desde ángulos diversos para llegar al mismo
fin, según lo establece Lucca y Berríos (2003). De acuerdo a Merriam (2002) y Wolcott
(2001), la triangulación garantiza la confianza y fiabilidad a las interpretaciones, además
de clarificar los diferentes significados.
Fiabilidad y Confianza
Lucca y Berríos (2009) proponen que en la recopilación de datos en un estudio de
caso, se utilice la triangulación. La triangulación es un procedimiento de búsqueda
utilizando diferentes fuentes y métodos de recolección de datos (Hernández et al., 2010).
La investigadora utilizó la triangulación para corroborar la información obtenida de las
114
estrategias que utilizó para la recolectar la misma y efectuó una validación cruzada entre
los datos. Como ya se indicó, las estrategias utilizadas fueron el grupo focal, la entrevista
y el diario reflexivo. Mediante la triangulación de datos se estableció la confianza y
corroboró la fiabilidad de los hallazgos. El utilizar una mayor variedad de formas de
recolección de datos la investigadora tuvo una mayor riqueza, amplitud y profundidad en
los datos según promueve Hernández et al. (2010) que se haga para la recolección de
datos.
Procedimiento para Realizar el Estudio
Es importante darle estructura a la investigación para el éxito de la misma. Por
eso, fue esencial establecer unos procedimientos claros y específicos a todos los
componentes que formaron parte del estudio. Una vez la investigadora identificó a los
consejeros se contactaron mediante comunicación escrita para invitarlos a participar en la
investigación y solicitarles un espacio en su agenda para una reunión de orientación
individual. El propósito de la reunión fue explicar en detalle: el propósito, la naturaleza y
el alcance de la investigación. También, se estableció la participación voluntaria, el
anonimato, la confidencialidad de la información y lo qué consistiría su participación.
Las participantes tuvieron la oportunidad de clarificar dudas en cuanto a lo discutido. Por
su parte, la investigadora expuso algo de sí misma para lograr confianza, según
recomienda Esterberg (2002) que se haga en los procesos de investigación. Se le entregó
a las participantes una hoja informativa (Véase Apéndice E) donde se detalló por escrito
lo siguiente:
La explicación del propósito, la naturaleza y el alcance de la investigación.
En qué consiste la colaboración de las participantes y el tiempo requerido.
115
La participación en la investigación es libre de influencias y coerción.
La confidencialidad y el anonimato de las participantes y de las escuelas en las
cuales ellas laboran estaban garantizadas por principios éticos.
Los derechos y beneficios que ellas tienen como participantes del estudio.
Cualquier duda o pregunta, las participantes las pueden exponer al investigador
principal, al mentor en esta investigación, así como a la Junta para la Protección
de Seres Humanos en la Investigación (IRB, por sus siglas en inglés) del Sistema
Universitario Ana G. Méndez.
Las participante en cualquier momento, de considerarlo necesario, puede retirarse,
sin penalidad ninguna.
Una vez leída la hoja informativa por cada participante se le hizo una serie de
preguntas para corroborar su comprensión de la información incluida en el documento.
Una vez la investigadora corroboró que las participantes comprendieron la información y
no tenían dudas, entonces procedió con el estudio. Conviene mencionar, que la
investigadora dio inicio al estudio una vez estuvo certificada la solicitud para llevar a
cabo la investigación fue aprobada por el Comité IRB de la Universidad del Turabo. En
la orientación inicial, las participantes llegaron a un consenso de la fecha que les era más
conveniente participar en el grupo focal y seleccionaron el lugar. Además, las
participantes seleccionaron la fecha para participar en la entrevista semiestructurada.
En la organización para el grupo focal, se contó con la autorización de utilizar una
de las oficinas de la Universidad (Véase Apéndice A). En el desarrollo de la estrategia se
tomó en consideración lo siguiente: (a) las reglas a seguir durante el desarrollo de las
rondas de preguntas, (b) se le asignó un seudónimo a cada participante para garantizar el
116
anonimato de los participantes y la confidencialidad de la información y (c) la
investigadora condujo el grupo focal mediante un protocolo ya establecido de manera
semiestructurada (Véase Apéndice B). La entrevista fue individual y cada participante
fue identificada por el seudónimo que se le asignó en el grupo focal. En la entrevista
semiestructurada se utilizó un protocolo de preguntas (Véase Apéndice D).
Las entrevistas y el grupo focal, con autorización previa de las participantes,
fueron grabados en audio y vídeo y los datos se transcribieron como lo expresaron las
Consejeras Escolares participantes del estudio, según se dio en el proceso. Este proceso
ayudó a establecer la confiabilidad de los datos.
Análisis de los Datos
El análisis de datos según lo define Bogdan y Biklen (2003) es un proceso
sistemático de buscar y ordenar transcripciones, entrevistas, notas y otro material que
permita llegar a los resultados. La investigadora analizó los datos obtenidos y
recopilados de las grabaciones en cintas de audio o vídeo de las entrevistas realizadas y el
grupo focal, debidamente transcritos ad verbatim. Además, se analizaron los datos de los
escritos reflexivos en el proceso de la investigación. En este proceso analítico, la
investigadora acogió las recomendaciones de Hernández et al. (2010). De acuerdo a
Hernández et al. (2010) los propósitos centrales del análisis de los datos de una
investigación cualitativa son los siguientes:
Dar estructura a los datos.
Organizar, interpretar y evaluar por unidades, categorías, temas y patrones.
Describir las experiencias de las personas estudiadas bajo su óptica, en su
lenguaje y con sus expresiones.
117
Comprender en profundidad el contexto que rodea los datos.
Explicar ambientes, situaciones, hechos fenómenos.
Encontrar sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema.
Relacionar los resultados del análisis con la teoría fundamentada.
La interacción entre la recolección y el análisis permite mayor flexibilidad en la
interpretación de los datos y adaptabilidad cuando se elaboran las conclusiones
(Colemany, 2005, en Hernández et al., 2006). En esta investigación, después que se
recopiló la información, se procedió a analizar todos los datos. El proceso de análisis de
la información que se recopiló en las entrevistas, el grupo focal y los diarios reflexivos
comenzó con una codificación a través de unas categorías determinadas por la
investigadora. La codificación a través de categorías ayudó a la investigadora a realizar
una descripción adecuada, dar estructura al análisis y a su vez facilitará la interpretación.
En este estudio se obtuvo volumen grande de información proveniente de las
voces y reflexiones de las participantes. El Modelo de análisis de Wolcott (1994) sirvió
de guía para el análisis de la información. En su Modelo él sugiere tres estrategias bajo el
término transformación, estas son: la descripción, el análisis y por último la
interpretación. La descripción se refiere a la narración de lo que ocurrió y se observó. Se
presenta la relación de hechos, identificación de los personajes que participaron de los
hechos, sus particularidades y acciones. En otras palabras, se relatan los hechos
observados, los personajes, sus atributos y sus comportamientos (Lucca & Berríos, 2003).
La descripción deberá responder a la pregunta: ¿Qué está sucediendo? De acuerdo a
Coffey y Atkinson (2003) en este proceso, el investigador debe mantenerse lo más
cercano a los datos; dejando que hablen por sí mismo. Para efectos de este estudio, en la
118
descripción la investigadora hizo una relación de hechos, identificó a las participantes
con sus atributos y comportamientos. Una vez se identificó la información que se
necesita, se procederá a realizar la descripción de la información obtenida. Para estos
fines, se utilizará el modelo de focalización progresiva, mediante el cual el narrativo se
llevará hasta que se aproxime al foco de interés.
El análisis, según Wolcott (1994), se refiere a las interrelaciones que el
investigador establezca entre los diferentes componentes de la situación estudiada. Se
identificarán los aspectos fundamentales sean atributos, funciones, hechos o procesos y
de un modo metódico se pasará juicio sobre las relaciones que se den entre ellos. La
pregunta central: ¿Qué relación guardan unos elementos con otros y cómo interactúan
para producir un fenómeno? (Lucca & Berríos, 2003). Se extienden los datos más allá de
la narración descriptiva para resaltar los asuntos medulares. Es un acercamiento
cuidadoso y sistemático de los datos para identificar características, patrones y relaciones
claves de forma estructurada, formal, sistemático, fundamentado y particular (Coffey &
Atkinson, 2003). De acuerdo a Wolcott, el investigador en su análisis debe establecer las
interrelaciones entre los diferentes componentes de la circunstancias bajo estudio, de
acuerdo a la información que se recopile. También, debe identificar los aspectos
esenciales, en forma ordenada y pasar juicio sobre las relaciones que se dieron entre ellos.
En esta investigación, la investigadora estableció la interrelación de la información
obtenida de las entrevistas individuales, del grupo focal y los diarios reflexivos. Para el
análisis de la información que se adquirió, se recurrió a la estrategia de despliegue de los
hallazgos por medio de un narrativo donde se presentaron los resultados más importantes,
según los establece Wolcott (1994) en su Modelo.
119
En cuanto a la interpretación, Wolcott (1994) instaura que el proceso de
interpretar, el significado y el contexto están íntimamente enlazados. O sea, que los
significados no se interpretan en el vacío. Mejor explicado sería, que un hecho tendrá
significado profundo y será comprendido cuando se examina desde la perspectiva
correcta del contexto en que ocurre. De acuerdo a Wolcott (1994), en el proceso
interpretativo, el investigador trasciende los datos y el análisis minucioso y comienza a
explorar lo que se puede hacer partiendo de ellos. En la interpretación el investigador
creará conocimiento nuevo, para generar nuevas explicaciones. El investigador dará
contestación a la pregunta ¿Cuál es el significado y para qué sirve? (Wolcott. 1994). La
investigadora, en la fase interpretativa siguió las recomendaciones establecidas por el el
modelo. Para lograr una interpretación relevante de los datos que se obtuvieron, se
refirieron a la teoría. El objetivo se tuvo fue que los hallazgos pasaran por un filtro de
una teoría con el propósito de sondear cuánto se alejaban de estos marcos explicativos. O
por el contrario, cuán bien se acomodaban al alcance explicativo de la teoría. Mediante
esta estrategia de referencia a la teoría se pudo llegar a las conclusiones del estudio y
establecer recomendaciones. No obstante, los hallazgos del estudio también se refirieron
a los postulados que propone Leithwood (1994) en su Modelo de Liderazgo
Transformacional, entrelazados con los procedimientos de la Carta Circular Núm. 13—
2011-2012, Normas y directrices sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y
Consejería Escolar y con el Modelo de la American School Counseling Association
(ASCA) que es la base que utiliza el Programa de Orientación y Consejería del DEPR.
Es importante señalar que las tres dimensiones del Modelo de análisis de Wolcott (1994),
120
la descripción, el análisis y la interpretación, ocurrieron paralelamente en el proceso de
reajuste de la información y en la obtención de los narrativos.
Medidas Éticas y de Seguridad
En esta investigación se involucraron seres humanos como participantes del
estudio cualitativo. Por esta razón, se tomaron medidas éticas y de seguridad de forma
preventiva en el proceso y cierre del estudio, las cuales importantes para el éxito de la
investigación. Estas medidas fueron las siguientes:
1. Se le entregó a cada participante una Hoja Informativa (Véase Apéndice E) donde
se explicaba el propósito, el uso que se le daría a los resultados, los beneficios y
riesgos mínimos de la participación, la confidencialidad del estudio, medidas de
seguridad, así como el derecho a retirarse del estudio en cualquier momento si así
lo decidieran. Además, se hizo una presentación e información de la
investigadora.
2. El anonimato, confidencialidad y privacidad se les garantizó.
3. Se obtuvo la aprobación de los participantes sobre su colaboración en el estudio y
la autorización para grabarlos en (audio y vídeo) en el grupo focal y entrevista,
adaptada a los requerimientos del comité IRB del Sistema Universitario Ana G.
Méndez. La información grabada se borró una vez se transcribió la información.
4. En el caso de los materiales y documentos relacionados al grupo focal, entrevista
y diario reflexivo se manejaron únicamente por la investigadora y se guardaron
en su hogar en un lugar seguro y se destruirán en una trituradora luego de cinco
años.
121
5. En el estudio se observaron los derechos de respeto por la dignidad humana, la
igualdad, la autonomía individual y la libertad de expresión.
Riesgos del Estudio de Investigación
Los riesgos a los que se pudieron exponer las participantes del estudio de esta
investigación cualitativa fueron mínimos. Uno de los riesgos pudo ser que en el
transcurso del estudio uno de los participantes pudiera sentirse incómodo, preocupado o
cansado. Además, algunas de las participantes podían tener la limitación de su tiempo
debido a sus responsabilidades o quizás un poco de ansiedad en el proceso de la
entrevista. También, podían mostrar indecisión en un momento dado para escoger de
acuerdo a su conveniencia el lugar para que se llevara a cabo la entrevista y el grupo
focal.
Beneficios de la Investigación para la Sociedad
Comenzar a profundizar en las experiencias de los Consejeros Profesionales de
las escuelas públicas como líderes transformacionales y agentes de cambio adelanta un
nuevo conocimiento para beneficio de la sociedad. Uno de ellos es que el escuchar sus
experiencias contribuye a la identificación de mejores oportunidades, prácticas, y retos
del consejero en el proceso de desarrollar individuos útiles, responsables, productivos
dispuestos a desarrollar su máximo potencial para enfrentar las demandas de la sociedad.
Otro beneficio es que los hallazgos de este estudio pueden ayudar en un intento de
reevaluar los programas y currículos para preparar al consejero en el área de liderazgo y
fortalecer sus competencias.
122
Beneficios de la Investigación para los Participantes
Las participantes tuvieron el privilegio de ser las voces de ese grupo de
Consejeras Profesionales del ambiente educativo. Sus experiencias pueden servir de
modelo para otros Consejeros Profesionales interesados en mejorar sus competencias
como líderes en el escenario escolar. Además, las participantes aportaran al desarrollo de
un nuevo conocimiento en el área de liderazgo y agente de cambio en la figura del
consejero. Por otro lado, sus aportaciones al relatar sus experiencias pueden ampliar y
despertar su visión de los cambios que quieran realizar en su ámbito escolar.
123
Capítulo IV
Presentación de los hallazgos
En Puerto Rico, el Programa de Orientación y Consejería del DEPR es
desarrollado por los Consejeros Escolares en las escuelas públicas del País. Este
Programa es uno integral donde se impacta al estudiante en el área académica, personal,
social, ocupacional y de carrera. Los programas integrales de consejería escolar
contribuyen a mejorar el rendimiento académico y apoyan el desarrollo de la salud
emocional de los estudiantes (ASCA, 2005). Los estudiantes que participan en
programas de consejería bien desarrollados tienen mejores resultados académicos y
decisiones de carrera (Nelson, Fox, Haslam & Gardner, 2007).
Los Consejeros Escolares deben estar capacitados para responder a los retos que
representa la población estudiantil de hoy día (DEPR, 2011a). El papel del liderazgo del
consejero, como colaborador, contribuye al cambio sistémico en la escuela, la familia y la
comunidad (ASCA, 2008). No obstante, han surgido obstáculos para que el Consejero
Escolar ponga en función su liderazgo. Existe la idea de que el liderazgo del consejero
ha sido pobremente conceptualizado, mal comunicado y los programas han estado mal
administrados y como resultado de esto, los programas de consejería escolar son
etiquetados como inefectivos por los profesores y administradores (Amatea & Clark,
2005); Shoffner & Williamson, 2000); O'Dell & Rak, 1996). Por otro lado, se ha podido
observar que el liderazgo no ha sido suficientemente estudiado en las escuelas de
consejería y, además, los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su
participación en las prácticas de liderazgo (Clark & Stone, 2007). En reconocimiento de
la necesidad de fomentar el liderazgo en estos profesionales, varias investigaciones han
124
sugerido que los líderes del futuro deben ser alentados a concienciar de la necesidad de
liderazgo antes de graduarse de programas de consejería (Cox, 2003; Gibson, Dollarhide
& McCallum, 2010; House & Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise,
Ceballos & Hall, 2010; West, Bubenzer, Osborn, Paez & Desmond, 2006). En distintos
estudios, se ha confirmado que los programas de consejería promueven el desarrollo de
habilidades sociales, tienden a favorecer las relaciones interpersonales, la solución de
problemas y la manifestación de conductas asertivas, por lo que se ha sugerido que
podrían impactar también positivamente el rendimiento académico (Fajardo-Vargas,
Hernández-Guzmán & Caso-Niebla, 2001; Thompson & Bundy, 1995).
El propósito que se trazó en este estudio fue conocer el significado que tiene para
el consejero su rol y liderazgo en la escuela en el siglo XXI, desde la perspectiva de los
Consejeros Escolares participantes del mismo. En la consecución de esta meta, se
profundizó en el significado que para este profesional tiene el liderazgo del consejero y
su contribución en el desarrollo integral del estudiante y del ámbito escolar. Además, en
el proceso investigativo, se buscó conocer y profundizar cómo la preparación,
competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones,
demandas y exigencias de su profesión. También, se auscultó cómo la preparación
académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr
transformaciones y cambios en la educación.
El método cualitativo de la investigación con un diseño de estudio de caso fue el
que se utilizó en este estudio para dirigir el proceso investigativo. La investigación
cualitativa ha adquirido relevancia en el ámbito educativo dado que permite un
acercamiento más global y comprensivo de la realidad (Ander-Egg, 2003). En este
125
sentido, este método le permitió a la investigadora un acercamiento de manera más
integral para profundizar y conocer las experiencias del Consejero Escolar. Por otro lado,
con el estudio de caso la investigadora pudo explorar las particularidades y las
complejidades que impactan la labor del Consejero Escolar, lo cual le permitió indagar
sobre las circunstancias importantes de su profesión, según lo recomienda Stake (1995).
En este estudio participaron cinco Consejeros Escolares del género femenino.
Para garantizar la confidencialidad de la información y proteger la identidad de las
participantes, se le asignó un seudónimo a cada una, el cual fue utilizado en las
estrategias para recoger los datos: grupo focal, la entrevista y el diario reflexivo. Los
seudónimos asignados fueron: Alexandra, Catalina, Deborah, Johanna y Maribel. Todos
los datos obtenidos de las estrategias utilizadas se archivaron en expedientes individuales
con estos seudónimos. La Tabla 1 recoge el perfil de estas participantes.
Tabla 1:
Perfil de los consejeros participantes del estudio.
Participantes
Nivel Escolar
Años de
Experiencia
Preparación Académica
Licencia
Alexandra
Intermedio
25
Maestría en Consejería
Sí Catalina
Intermedio
14
Maestría en Consejería
Sí
Deborah
Intermedio y Superior
12
Maestría en Consejería
Sí
Johanna
Elemental
18
Maestría en Consejería
Sí Maribel
Intermedio
11
Maestría en Consejería
Sí
126
El perfil presentado en la Tabla 1 corrobora que cada una de las participantes cumplieron
con los criterios establecidos para participar de la investigación, los cuales fueron: estar
trabajando como consejero de escuela públicas en el Departamento de Educación de
Puerto Rico, tener 7 años o más ininterrumpidos de experiencia como Consejero Escolar,
tener una Maestría en Orientación y Consejería o un grado en Maestría en Consejería y
poseer licencia de Consejero Profesional en Puerto Rico.
La fiabilidad y confianza de la información obtenida en este estudio se obtuvo por
medio de la triangulación que radicó en el uso de tres técnicas variadas de recogida de
datos: el grupo focal, el diario reflexivo y la entrevista semiestructurada. La
triangulación le permitió a la investigadora corroborar la información y saturar.
El modelo DAI de Wolcott (1994), con sus tres componentes de descripción,
análisis e interpretación, fue el que se tomó como base para analizar los datos obtenidos
de las tres estrategias utilizadas en este estudio para obtener la información. La
información obtenida se organizó de acuerdo al orden de las preguntas de investigación,
por categorías y por participante, como lo establece la fase descriptiva del modelo de
Wolcott (1994). Por otro lado, en la fase del análisis, se estudiaron a profundidad todas
las perspectivas presentadas por los participantes, de acuerdo a las categorías, a los fines
de hacer el narrativo de los resultados, el cual se expone en este capítulo. La descripción
detallada del análisis de la información adquirida, de acuerdo a las perspectivas de las
participantes, proporcionó parte del entendimiento del fenómeno estudiado. Luego se
procedió a interpretar los resultados y se refirieron a la base teórica de la revisión literaria
y del marco conceptual con el propósito de observar cómo los resultados convergieron o
se alejaron de los postulados establecidos por los teóricos en la revisión de literatura y en
127
el marco conceptual. Con esta interpretación de la información se logró contestar las
preguntas de investigación y facilitó el llegar a las conclusiones y recomendaciones, las
cuales se presentan en el Capítulo V.
Según recomienda Patton (2002), en la presentación de los hallazgos del estudio
se exploró y seleccionó las respuestas que contribuyeron a exponer las ideas de los
participantes de su realidad particular. Los hallazgos que se presentan en este capítulo
son el producto de las respuestas al grupo focal, los datos obtenidos en la redacción del
diario reflexivo y las entrevistas semiestructuradas. En este proceso, la investigadora
seleccionó las viñetas más adecuadas para presentar y analizar los hallazgos de la
investigación, de acuerdo al modelo de Wolcott (1994).
Presentación de los Hallazgos
Los consejeros están preparados para trabajar con niños y adolescentes, en
colaboración con los padres, administradores, maestros, personal de servicios, personal
de apoyo y comunidad. Promueven y contribuyen a que el estudiante logre alcanzar sus
metas académicas, personales, sociales, ocupacionales y de carrera (Carta Circular Núm.
13-2011-2012). Los consejeros escolares asumen un papel de líderes en cuanto a efectuar
cambio sistémico en la escuela (ASCA, 2008). Cuentan con la preparación para ayudar a
las personas y grupos a lograr el desarrollo y estabilidad mental, emocional, física, social,
moral, educativa y ocupacional a través del ciclo de vida (Ley Núm. 147, 2002).
Significado del Rol del Consejero Escolar.
El rol del Consejero Profesional en el Programa de Orientación y Consejería es
ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas en
el área personal/social, académica, y ocupacional/carrera (DEPR, 2011). Incluso, debe
128
trabajar activamente para eliminar las barreras sistemáticas para el aprendizaje (DEPR,
2013a). Lewis y Borunda (2006) postulan que los Consejeros Escolares deben responder
a las necesidades de las comunidades a las que sirven. Por otra parte, Boyer (1988) hizo
un recordatorio a los Consejeros Escolares en el sentido de que estos han aceptado la
responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en edad escolar.
El rol del Consejero Escolar fue objeto de estudio en esta investigación mediante
la primera pregunta guía: ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y
liderazgo en la escuela del siglo XXI? En la contestación de esta pregunta, las
participantes del estudio expresaron sus opiniones sobre las implicaciones que ha tenido
el rol del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico, luego de aprobarse
la Ley Pública 147. Además, las participantes expusieron sus perspectivas sobre su rol
como Consejero Escolar y cuál ha sido la percepción del director educativo y de la
comunidad sobre las funciones del Consejero Escolar. Además se recogieron datos sobre
cómo el Consejero Escolar ha contribuido con sus funciones a ser un líder de cambio para
la comunidad escolar y cómo el liderazgo del Consejero Escolar ha contribuido al éxito
del ambiente escolar.
Rol del Consejero Escolar después de la Ley 147.
El Orientador Escolar se regía por la Carta Circular Núm. 5—1997-1998, Normas,
Objetivos y Funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería del DEPR antes que
se pusiera en vigor la Ley Núm. 147 del 9 de agosto de 2002, Ley para Reglamentar la
Práctica de los Consejeros Profesionales en el Estado libre Asociado de Puerto Rico. Esta
Ley y la Ley Núm. 183 del 6 de agosto de 2008, Ley de Salud Mental de Puerto Rico
impactaron las responsabilidades del Consejero Escolar del Programa de Orientación y
129
Consejería del DEPR, ya que se les requirió ser consejero licenciado. A partir de estas dos
leyes, este profesional debe tener dentro de sus responsabilidades: conocimientos en la
aplicación de principios de salud mental, psicológicos o de desarrollo humano, a través de
estrategias de intervención cognitivas, afectivas, conductuales o sistémicos que atienden así
el bienestar, crecimiento personal o desarrollo de carrera, así como patologías (Ley 183,
2008). Por otra parte, la Ley 147, establece entre las funciones la consejería, la evaluación,
la consultoría, el referido y la investigación. En la estrategia del grupo focal, las
participantes de este estudio expresaron su sentir en relación al cambio de nombre de su
profesión de Orientador a Consejero Profesional. De acuerdo a las respuestas, tres de las
participantes hubiesen preferido quedarse como orientadoras, una de las participantes no
notó el cambio, pues como orientadora, siempre hizo funciones de terapeuta y otra de las
participantes indicó que a pesar del título de Consejera Profesional, las funciones que
realiza son de Orientadora. En su alocución, Alexandra indicó que hubiese sido mejor
quedarse como orientadora:
Yo creo que hubiese sido mejor que nos quedáramos como orientadores pasara lo
que pasara. Aparte que la Ley 147 es, como dice aquí mi compañera, que tenemos
que regirnos por el código de ética del consejero.
Catalina advierte que la licencia trajo responsabilidades y no estuvo de acuerdo con el
cambio de orientador a consejero:
Entonces tenemos que cuidarnos de eso porque esta licencia, como muy bien la
mayoría de las compañeras están diciendo, nos trajo también unas
responsabilidades muy delicadas y demandables. Que podemos también correr
unos riesgos que antes como orientador no teníamos. Entonces, tenemos que
130
cuidarnos. Y como mi compañera Maribel, yo cuando este issue se formó fui
como ella, que bastante estábamos en esa, no estaba de acuerdo. Y siempre dije el
que quiere ser consejero, pues, que como nosotros estudien consejería. Y a largo
plazo, yo me veo como consejera en una oficina u otra agencia del gobierno, pues
perfecto yo me voy. Voy estudio, saco mi licencia y me voy a trabajar. Pero,
para mí todavía, al día de hoy con todo lo que ha evolucionado el sistema, yo no
considero que debamos ser consejeros dentro de la escuela. No hay él tiempo, no
hay los recursos. Tú tienes que cumplir con todo. Y una terapia realmente
requiere de un tiempo, una estructura, un plan. Y cuando tú atiendes
cuatrocientos muchachos y tu población tiene unas necesidades tan crazas con
cuatro comunidades especiales un plan…para la mitad, o más de la mitad que
necesita una consejería realmente, yo no lo puedo hacer tampoco. Lo más que yo
hago es una intervención primaria, una emergencia…la cubro, refiero.
Deborah puntualiza que la Ley 147 empoderó al consejero escolar:
La Ley 147 te ha facultado para ejercer como tal en el sentido que te ha
empoderado de tu…preparación y profesión como tal. Porque somos terapeutas, a
raíz de la Ley 147 y de nuestra preparación porque un consejero es un terapeuta.
Yo trabajaba como terapeuta. Como consejera terapeuta en la escuela y fuera de
la escuela. En mi ámbito profesional, yo abarcaba el área de la terapia. Así que
para mí fue continuar. Sí, fue un poco chocante el trabajar aspectos de orientación
meramente en una escuela, ahí sí. Y ahí entonces entramos a otro aspecto.
Porque la visión muchas veces…la visión muchas veces dentro del ambiente
escolar que permeaba, antes de que esta Ley te abriera el campo para tú ejercer
131
como terapeuta dentro del ámbito escolar, circunscribía la función nuestra a
orientación, a solamente aspectos de orientación. Exactamente, a solamente
aspectos de orientación y el aspecto de orientación es más general. No entras
intrínsicamente en situaciones particulares de un estudiante que se manifiestan
dentro del ambiente escolar. En ese caso, mío en particular, trabajaba en el área
terapéutica…por decisión propia, y porque conocía que yo tenía las herramientas
y que yo tenía la facultad porque tenía la preparación. Sí, en mi caso en
particular, desde un principio. Yo soy consejera familiar. En mi caso particular,
yo sí tenía la preparación y sí contaba con el consentimiento informado de los
padres que uno lo tiene que llevar para poder trabajar. Porque si…porque
si…como lo trabajaba de manera privada, pude hacer la transición porque sí tenía
consentimiento informado preparado por abogados…porque ya yo tenía esa base.
Johanna, luego de la Ley 47, sigue trabajando igual por la particularidad de su escuela y
realiza más funciones de orientadora:
Bueno, lo que sí es que por lo menos todo depende de de las particularidades que
hay en cada escuela. La particularidad mía, pues he…por lo que estoy
pasando…más bien me dirijo a…al proceso de orientación de ofrecer
orientaciones y consejería grupal sí lo hago, sí lo doy. Pero…este…el tiempo y
las circunstancias particulares de mi escuela, no te da para ese proceso.
Maribel era feliz siendo solo orientadora escolar:
Yo creo que para todos los consejeros de la Región…todo el mundo sabe mi
punto ahí, pero lo digo aquí, yo encuentro que eso…fue un abuso. Yo me preparé
para ser orientadora escolar. Yo era feliz siendo orientadora escolar. Y entiendo
132
que el que quería licencia para hacer otros asuntos pudo haberlo hecho de otra
manera. Sin…tener que llevarnos a todos en el mismo barco y dejarnos a la
deriva. Fue aumento en funciones, en trabajo. Todo aumentó, menos el salario, el
sueldo no aumentó nada más. No me interesa dar una terapia porque no tengo el
tiempo. Cuando yo quiera ser consejera terapista (sic, terapeuta), yo montó una
oficina privada. Yo trabajo con cuatrocientos ochenta y nueve
adolescentes…cuatrocientos ochenta y nueve hogares, porque cada niño aunque
sean hermanos tiene situaciones distintas. Con montones de situaciones,
montones: desde armas, drogas, violencia, abuso, todos los días. Ese es el pan
nuestro, el mío…por lo menos, todos los días. Y yo tengo que saber que ese fue
el escenario que yo escogí. Si yo no deseo estar en una escuela con esa
complicación, yo pido cambio y me voy a otro lugar. Pero mientras yo desee
estar ahí, yo sé que eso es lo que me toca. Pues, como eso es lo que me toca, yo
lo tengo que hacer…a mí…a Maribel. Pero ¿sabes que…? No me molesta.
¿Sabes por qué no me molesta? Porque cuando yo llené mi contrato, yo entré
como orientadora. A mí no me importa que me digan orientadora o consejera,
porque ¿sabes qué? El cheque que viene es igualito. No importa el título que yo
tenga. Cuando yo cobro mis hijos comen. Así que poco me importa.
El cambio que hubo con la Ley 147 (2002), de acuerdo a lo expresado por las
participantes de este estudio, solamente se ha podido observar en el título del funcionario
de Orientador a Consejero Profesional. Por lo demás, las intervenciones de las
participantes de este estudio, con los estudiantes y con el ambiente escolar, mayormente
133
son de orientación debido a las particularidades de las comunidades donde están ubicadas
las escuelas donde trabajan.
Perspectivas del Rol del Consejero Escolar.
El rol del Consejero Profesional es ayudar a satisfacer las necesidades de los
estudiantes para que estos logren sus metas (DEPR, 2011). El campo de acción del
consejero se amplió para incluir las dinámicas de la familia, las interacciones sociales, la
auto-exploración de la persona, preocupaciones personales y sociales del estudiante y el
desarrollo vocacional como uno intrínseco de la personalidad (Alvarado & Acevedo,
1999; CACREP, 2006; Nunes & González, 2003). Las participantes de este estudio,
tanto en el grupo focal, como en la entrevista y en los diarios reflexivos, coinciden en que
el rol del consejero escolar para las escuelas del siglo XXI es uno proactivo. Además,
Catalina resalta que son líderes en el escenario escolar:
Yo diría que mi rol con los estudiantes del siglo XXI es más proactivo…es
hacer…no hablar mucho. Los estudiantes de hoy en día tú vas al salón y darle
una orientación grupal y tratar de que te escuchen y que te escriban, dame tu
reacción por escrito…es habla, dime, eh…como tú quieras, con su vocabulario
particular. Es mantener un desarrollo holístico en el estudiante. O sea, tratar de
que ese estudiante…eh, pueda, verdad…tener sus áreas en balance emocional,
psicológica, académica para que entonces pueda hacer un mejor trabajo. Y
tratar de que los estudiantes cada día aprovechen más académicamente. El rol del
consejero escolar y su liderazgo son base para el desempeño exitoso de su
profesión. Los estudiantes de hoy necesitan de personas activas y líderes, ya que
son una generación de acción. Por tanto, un consejero que pueda manejar las
134
demandas de forma activa y pertinente a los jóvenes de hoy, obtendrá mayores
logros en su rol como consejero. Es día a día ver realmente cuál es su necesidad y
dentro de lo que yo tengo, dispongo y puedo dar, independientemente, esté escrito
o no como funciones mías. Y mi rol hoy día es estar ahí…el día a día, dar todo lo
que pueda. Ganarme la confianza de mis estudiantes. A sacarlo de una necesidad
particular que tenga como estudiante como individuo, que traiga situaciones del
hogar a mi escuela y que yo las pueda trabajar con ellos, dentro de lo que tengo.
¿Mi rol? El día a día con lo que puedo dar, con los conocimientos, con la
necesidad de ellos y, pues…hacer la lucha.
Alexandra, por su parte, expone su rol como uno dinámico e influyente:
Mando y voy, planifico, hago y hago que otros hagan. El rol como consejera
escolar en uno proactivo, de mucha acción, de actuar con inteligencia y
conocimiento al tomar decisión o argumentar. Es un rol preventivo…se actúa con
información antes de que las situaciones o problemas lleguen a ser
experimentados por los alumnos o aumenten. Es un rol de facilitador en el cual se
contribuye a que otros logren sus metas; es un rol cuyas funciones son muy
diversificadas y amplias, lo cual contribuye a diversas interpretaciones de las
personas que lo lean. Es un rol de muchos servicios y cada servicio se puede
realizar de múltiples modos. Es un rol en el cual se toman decisiones bajo estrés,
con precaución, ya que decisiones incorrectas pueden llevarnos a sanciones,
querellas, pleitos legales, entre otros. Creo que el rol que nos imponen en las
funciones, hacen que estas o algunas sean irrealizables o pocas atendidas
(utópicas). Creo que el rol que desempeñamos debe ser de consejero o de
135
orientador, no desempeñar el de orientación y consejero (orientación y
consejería). El rol del consejero se dificulta por el escenario escolar en que está.
Existen interrupciones, crisis, cambios continuos, emergencias de estudiantes,
padres y personal en ocasiones violentos. Es un rol difícil no somos maestros, no
somos director, debemos actuar como ente pacificador entre los miembros de la
comunidad escolar.
Maribel en sus expresiones describe su rol como uno de entrega y compromiso:
El rol del consejero y su liderazgo en el siglo XXI es importante y esencial para
un desarrollo laboral. Mi rol…en la escuela…es sacar a mi pueblo del hoyo en el
que está. Esa es mi función y punto. No me importa lo que yo haga…pero yo
tengo que asegurarles a ellos que los llevé hasta la orilla. Si ellos no quieren
entrar…es otro asunto, pero yo tengo que cruzarlos eso me toca, eso me toca a
mí. Estos son mis estudiantes…y yo voy a hacer por ellos lo que sea. Por tal,
vuelvo y te repito que ellos crucen…hasta ahí yo llego. Entiendo yo, un rol de
suma importancia, de muchas responsabilidades…Porque para cumplir con lo que
se nos encomienda tenemos que hacer más de lo que nos toca.
Johanna opina que el rol del consejero escolar es importante y esencial dentro de la
comunidad escolar:
El consejero del siglo XXI tiene un rol y liderazgo sumamente importante, ya
que nuestros estudiantes de hoy día se comunican más con el personal de apoyo
de sus escuelas que con sus padres. Como consejero escolar, uno tiene que ser
proactivo tiene que dar eh…la milla extra…el máximo. Eh…el consejero eh…es
el líder, se desempeña de muchas maneras y…y…eh… posee un alto grado de
136
liderazgo, unos de una manera, otros de otra. Este…considero que todos, todos
tenemos esa, ese, esa cualidad de ser líder.
Deborah expone que para ella su rol como consejera escolar es servir de guía al
estudiante para que conozca sus fortalezas y debilidades y pueda tomar decisiones
respecto a su futuro, mediante el conocimiento que tenga de él:
Bueno, mi rol como consejera escolar radica en esto: mi función básicamente
es llevar al estudiante a un conocimiento propio y que en base a ese
conocimiento que él tenga de sí, él pueda tomar decisiones o establecer metas
para su futuro cercano o lejano. Que él pueda proyectarse, eso es en base con
el estudiante. Yo por ejemplo entiendo, que como yo tengo que enfatizar mucho
el área de elección…de vocación o carrera o profesión, yo entonces tengo que
ampliar esa visión de ese educando, específicamente, el que yo estoy trabajando.
Así que, yo tengo que romper los parámetros. Tú tienes que trabajar con lo que le
interesa a ese ser humano que tienes en tus manos. Cuáles son sus puntos fuertes,
cuáles sus puntos débiles, cuáles son sus intereses ocupacionales. Y en base a
eso, poderlo ir dirigiendo, pero que sea él quien tome la decisión: que está
tomando algo que pueda trascender el resto de su vida… Así que, mi rol como
líder es presentárselo al estudiante. A mis estudiantes de escuela secundaria tengo
que ampliar entonces la visión de su microcosmo y llevarlos a un macrocosmos.
Y realmente, la globalización en términos de…profesión u ocupación y visión de
trabajo tiene que ser mucho…muchísimo más amplia. Que tome o no tome eso
como una decisión eso es de acuerdo a cada ser humano. Yo solamente, mi rol
como líder, es plantearla…y ellos que tomen decisiones. Esa es mi forma de
137
visualizarla. Y mi función como líder es presentarlo y prepararlos lo más que yo
pueda, dentro de lo limitado de mi Programa. Esa es mi función, eso es lo que yo
veo como líder dentro de mi función en la escuela superior…en el nivel superior.
Yo entiendo que nosotros como consejeros, en mi caso en particular, el
liderazgo tiene que marcarse.
Las participantes de este estudio asociaron el rol del Consejero Escolar con el
liderazgo que se debe asumir en la práctica de la profesión. De esta forma han logrado
dar un mejor servicio a los estudiantes en la toma de decisiones.
Percepción del Director y de la Comunidad Escolar.
Los Consejeros Escolares son a menudo abrumados por el número de estudiantes
que se espera que impacten (Gysbers, 2001). Además, los consejeros en las escuelas
invierten tiempo en la programación del estudiante, monitoreo en pasillos y
administración de pruebas. Estas tareas pueden servir de obstáculo en la consecución de
las funciones como por ejemplo, relaciones, consultoría y liderazgo que pudieran abordar
mejor las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir (Scarborough &
Culbreth, 2008). Nieubuhr, K., Nieubuhr, R. y Cleveland (1999) encontraron que
muchas de las tareas que los directores a veces piden a los consejeros de las escuelas que
lleven a cabo, aunque relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de
las tareas y funciones para lo que fueron capacitados.
Las participantes de este estudio, además, de expresar el significado que tiene para
ellas su rol como Consejeras Escolares en las escuelas públicas de Puerto Rico en el siglo
XXI, también comparten cuál ha sido su experiencia sobre la percepción de los directores
en cuanto a sus funciones. Igualmente, expresan la apreciación de la comunidad escolar,
138
en cuanto a su trabajo. Todas compartieron en el grupo focal que han tenido directores
que entienden el Programa de Orientación y Consejería y otros no. Por otro lado,
coinciden en que la comunidad escolar valora su trabajo. Alexandra comparte sus
experiencias vividas:
He tenido directores cuyas experiencias han sido excelentísimas. Directores de
escuelas de 900 estudiantes que reúnen a su equipo semanal trabajador social,
bibliotecario, consejero y el director. Planificamos la semana, todos sabemos lo
que hacemos todos y en equipo trabajamos. He tenido directores a quienes he
tenido que clarificar mis funciones una vez y otra vez…y nunca han entendido.
¿Por qué? Porque tienen percepciones previas que han influenciado mi trabajo.
He tenido directores que han ido mano a mano conmigo, que han trabajado a la
par. He tenido directores que me han respetado grandemente y he tenido
directores que no me han respetado, pero que yo les he hecho respetarme. Eso es
una función difícil cuando uno tiene un director que no respeta a uno…y uno
hacer que respete a uno, es mucho más difícil que uno tener un director que ha
respetado a uno siempre. Porque entonces uno tiene que sacar…molleros. Eh…a
veces las relaciones se tornan tensas. Y no es el mejor lugar, ni es fácil pararse un
profesional frente a jefe y exigirle respeto. Pero entiendo que la gran
mayoría…me ha respetado y ha respetado el Programa. Y…estoy pensando uno
específico que no me respetaba. Pero cuando me fui me respetó porque
entendió… e hizo un espacio... Y la diferencia de cuando estaba y cuando ya no
estoy, se ha hecho vigente. La percepción de la mayoría de los directores es que
somos bien necesarios, que somos un personal de apoyo. Tengo específicamente
139
una directora que dice: una es mi mano derecha y una es mi mano izquierda, me
voy y la escuela está segura; cuando hay una emergencia me llamas pero, si no me
llamas sé que todo va a estar bien. El director me ve como apoyo, como ayuda,
como persona con quien desahogarse somos esto…el recipiente de las
frustraciones del director, se desahogan mucho conmigo. Tienen la confianza de
desahogarse y de ver qué alternativas y qué piensa uno como consejero y de qué
manera se puede resolver el problema…tratando de ser un enlace de paz en la
comunidad escolar. Y los compañeros maestros me ven como compañero no
como jefe verdad, me ven como compañero, como amigo como pana…aunque
con autoridad y con unas funciones específicas. Confidente de los maestros y a
veces de directores y de padres. Y los estudiantes me ven como su amiga, como
su amiga…es la que camina por toda la escuela pueden chocar las manos: “¡Ey,
cómo estás hoy, eso es!” (ríe)…así, de verdad (ríe).
Catalina al relatar sus experiencias comenta que sin el apoyo del director y personal
escolar se hace más difícil desarrollar el Programa de Orientación y Consejería, además,
entiende que el trabajo en equipo es necesario:
No he tenido muchos directores…en mi función como consejera, muy pocos.
He…tenido, yo creo que, las dos experiencias. Unos que respetaban el
Programa…respetaban el Programa, lo valoraban de una manera increíble.
Que solamente yo tenía que ir y decirle: “Mrs. estoy pensando en esto, me
gustaría hacer esto, estoy planificando esto otro”. Y lo único que me decía era
“¿qué te hace falta?”, o “¿qué quieres, qué necesitas?” Y entonces…dentro de lo
que se puede, verdad, siempre teniendo en cuenta que hay unas limitaciones. Yo
140
solamente decía: “pienso en esto, si no se puede hacer” y, pues es divino trabajar
así. El programa corre y tú haces más, y logras más sería la palabra, de lo que a
veces tú misma ni te imaginas, cuando tú tienes ese apoyo del director. Casi
siempre también lo tienes del maestro. Porque también lo tengo claro y siempre
en mi carta de inicio cuando yo la doy con mi literatura de comienzo de año
escolar lo pongo y se lo digo por escrito y verbal…el Programa de nosotros…si
no tenemos el apoyo del maestro y del director es casi…imposible. Pero a la
verdad es que he pasado a la otra etapa donde se me ha hecho bien difícil, como
dijo la compañera este…evolucionar, como dijo la compañera…el Programa y
tratar de hacer esa milla extra y correr quizás un poquito más. Porque el director
en ese momento, no es que no lo valore, pero entiendo que lo ve de otra manera.
Dirigido bajo su visión, pensando que lo que determina o ve eso es lo que se debe
de hacer. Y no necesariamente, cómo el Programa lo hace. No conoce o no cree,
verdad, que el trabajo de uno es un trabajo holístico. Y que a veces para yo lograr
esto yo tengo que empezar con el nene en esto. Aunque tú lo veas una pérdida de
tiempo, pero si yo no me gano esto aquí, yo no puedo llegar a esto acá. Entonces
lo que tú consideras, en una hora… “¿Para que tú vas a estar una hora con ese
muchacho haciendo eso?, ¿De qué sirvió?, salió de tu oficina y al otro día hizo lo
mismo”. Pero cógelo con calma…el cambio tú no lo vas a lograr de ahora para
ahora, yo logré esto ya, dame un espacio. Entonces, cuando no te entienden esto,
es bien desesperante. Cuando no hay un trabajo en equipo, con el mismo personal
de apoyo…es como remar tres veces para el frente, te tumban, para atrás cuatro.
Entonces, tú tener que volver a empezar es bien difícil. Así que, es como ella
141
dice, la diversidad existe, pues…hay que prepararse para eso. Yo sí creo y
dondequiera que vaya lo voy a tener que decir: que el programa, verdad, y la
función de uno va a ser más efectiva, producir más, más fructífera si tienes el
apoyo de tu director…que conozca, que respete no tan solo a ti como persona,
porque puede respetarte como persona; porque, ninguno me ha podido faltar el
respeto como persona, como ella dice, y el que lo intentó, pues yo me ocupé que
supiera que como persona tengo un valor. Pero, como profesional y el programa
también tiene que haber un respeto. Y en términos generales, la percepción que
han tenido los directores de las funciones como consejera, yo entiendo que…
que…sí, es buena y necesaria y que sí…que tiene una importancia dentro del
Departamento de Educación. La diferencia es que a veces va a ser un poquito más
difícil o más fácil dependiendo de la visión que tenga ese director. Pero como,
ella dice, si uno…si uno mismo está claro con lo que nos toca, con lo que
queremos hacer, lo que queremos lograr, venga quien venga.
Deborah ha tenido experiencia con directores y personal escolar en el nivel elemental,
intermedio y superior y señala unas diferencias:
Yo voy a hablar de mi experiencia muy personal. Yo he tenido experiencia
en el nivel elemental, en el nivel intermedio y en el nivel superior. En el
nivel…cuando trabajé en el nivel elemental como consejera, la percepción de
los directores en general…dependía básicamente de…como dice Catalina, de
la percepción que él tiene de la función del consejero en el nivel elemental.
Porque aún, cuando tú se lo presentas como lo plantea el Programa ellos tienen
ya algo ya preestablecido. Yo digo una mentalidad y uno se tiene que mover
142
de acuerdo a esa mentalidad. Y eso es un poquito chocante ir rompiendo lo
que ellos tienen establecido para tú trabajar. Además, que, como dice la
compañera, en muchos de estos casos se piensa que uno tiene una varita mágica
para cambiarlo todo, de la noche a la mañana y plum…maravilla el niño cambió
su conducta. Y se olvidan…que esto es un factor familiar y de comunidad escolar
y, además, de una comunidad social sistémica y son procesos. Así, nosotros
tenemos que ir trabajando con estos nenes…conociendo que al ser
chiquititos…pues uno va poco a poco porque tienes que trabajar con su entorno
familiar a la vez que con el menor. Y ahí es un poquito más difícil. Tuve unos
directores que entendían y otros que no entendían tanto, pero uno trataba de dónde
uno más podía hacer su trabajo. En la intermedia, pues es bien fuerte sumamente
fuerte y eso depende de la comunidad donde tú caigas. Ahí tú aras, exactamente,
con los bueyes que tienes. Porque a veces si no hay bueyes tú aras con vaca
porque eso es lo que hay y…hay que trabajar. Y ahí sí que tienes que tener la
ayuda de todo el personal de la escuela.: director, trabajador social hasta el
guardia que atiende en el portón. Porque realmente, la intermedia por el…por la
etapa de desarrollo de de vida de de ese menor, con eso nada más tú tienes un
tostón. Y después con las situaciones particulares de ellos, olvídate…que tú estás
ahí y llegan las seis de la tarde y tú te quedas en la escuela. Y sales de ahí, yo
digo, yo siempre digo, que tú sales de ahí extenuado. Tú no quisieras ni llegar a
cocinar a tu casa…tú quisieras darte un baño y que la comida te llegara así, por un
tubo y tú no tener ni que mascarla, eso es la realidad (risas). Pero, ahí tú necesitas
el apoyo del director. Sí, tuve ahí directores que fueron buenos y directores
143
buenos en la intermedia y he tenido otros que no son tan buenos dando el apoyo
porque…no entienden para nada…el Programa. Y lo que piensan es que uno está
allí para dar disciplina y para administrar disciplina, establecer el reglamento y
eso no forma parte de nuestra función. Pero, hay otros que sí…eso depende. Es
básicamente tú darte a respetar y que te reconozcan. En la escuela superior ha
sido lo mismo, buenos directores y otros que no son tan buenos. Y hay unos que
dan ganas de salir corriendo. Y otros, en particular, que hay unas situaciones que
son únicas. Pero ha habido otros que son buenos directores y tú puedes trabajar
muchísimo con los estudiantes y con la comunidad general porque tienes un
apoyo al ciento por ciento. Mira, yo te voy a hablar específicamente de donde
estoy ahora…me fascina. A mí me gusta hacer mucha investigación y
este...director, en particular: “Yo necesito que me hagas tal estudio porque quiero
desarrollar esto”. Él tiene una mentalidad de lo que es el Programa porque ha
tenido buenos consejeros que trabajaban previo a yo llegar, así que ya él tiene
unas percepciones. “Yo quiero trabajar esto, investígame esto para poder llegar”.
Eso me da a mí luz verde. Como consejera, exactamente como consejera
escolar…eso me gusta. Él entiende que uno es indispensable y que hay una
función que hay que hacer. Tanto en elemental, como en intermedia, como
superior he tenido directores que sí, que entienden que el consejero es necesario.
Johanna establece que su experiencia con los directores y el personal es que la identifican
en la escuela como consejera escolar y valoran su trabajo y también la comunidad la
valora:
144
Según la mía, yo he pasado por varios directores escolares. Han sido buenísimo:
unos fuertes…de carácter, otro este…con una manera de ser…mejor, verdad, pero
lo bueno ha sido es que cada uno de ellos se ha sentado con el personal de apoyo
biblioteca, consejero orientador y TS y siempre discutíamos nuestras cartas
circulares. Cada cual sabía quién era en este caso quién era yo. Quién era yo,
Johanna, que yo hacía y valoraba lo que es la posición mía dentro del escenario
escolar. Y lo bueno es que no lo…no solo el director, padres, maestros,
estudiantes. Y aunque al principio, como mencioné que tenía que atender tal
grupo porque faltaba X maestro, esto no es algo de todos los días. Esto era…es la
emergencia que surge en este momento en la escuela. Pero lo más lindo es que
tanto el maestro como los estudiantes dicen: “Espérate no, acuérdate que esta no
es la maestra, esa es Johanna, la consejera, la orientadora o como la quieran
llamar”. Y eso es…y ella no es la maestra, y eso es darse a respetar y yo…me he
dado a respetar en el escenario escolar. Todo el mundo sabe que la plaza mía es
necesaria, es importante. Mis compañeros y mis estudiantes valoran…y mis
padres, lo que soy yo dentro de la escuela y lo que yo hago porque mi trabajo se
da…a notar. Esta es la percepción de toda la comunidad escolar y no…vuelvo y
lo repito porque yo no soy del pueblo donde yo trabajo, pero yo me siento de ese
pueblo. A mí me conoce todo el mundo en ese pueblo. Yo me siento libre de
meterme en X o Y barrio. Y todo el mundo: “¡eh!, ¿cómo está?” Sin miedo
ninguno…porque entro sábado y entro domingo para buscar a mis estudiantes.
“¡Eh, fulana!, ¿qué haces por ahí?, Johanna, ¿qué haces por ahí?” Y eso a mí me
llena de orgullo. Ellos saben quién soy yo y cuál es mi posición. ¿Por qué?
145
Porque me he dado a respetar, porque ellos valoran lo que yo hago. Quizás en
otros programas esto no exista, pero yo me he encargado de que se note…el mío,
el mío, el mío. Allá cada cual que no hace nada. Tú sabes…de que el mío se
note. Porque eso es importante y esa es la clave para tú mantenerte exitoso dentro
de tu escenario escolar. Y he pasado por muchos directores…de distintos
caracteres cada cual, porque no todos somos iguales. Y quizás uno se encuentre
con uno de este carácter y quizás otro más flexible, pero luchamos con todo eso.
Pero no importa, nos respetan y nos valorizan. Porque los mismos directores me
han dicho: “Johanna si tú te vas de aquí, qué hueco va a quedar en esta escuela, tú
corres la escuela”. Porque yo no me quedo nada más en lo mío. Si hay que hacer
tal cosa, todo el mundo se tiene que mover, ahí estoy yo. Si nos tenemos que
quedar sin hora, allí estoy yo.
Maribel por su parte explica que sus buenas experiencias con los directores han sido
porque ella se instruye y se mantiene al día en todo. Por otro lado, resalta que trabaja
sola, pero reconocen su rol y funciones porque ella se ha encargado de educar a la
comunidad escolar:
Pues mira yo he tenido tres…cuatro directores y…han sido muy buenas mis
experiencias. Han sido buenas porque… yo sé a lo que voy. Yo soy una
persona que leo mucho, me mantengo al día en las cartas circulares, me
mantengo al día en las normas y las reglas y cuando tú sabes a lo que tú vas, tú
no tienes problemas. Y…realmente te digo he trabajado prácticamente sola en
las escuelas donde he estado. No he tenido mucho apoyo de trabajador social.
No me molesta tampoco porque yo sé a lo que voy y mi trabajo se nota. Me ha
146
encantado trabajar en comunidades bien difíciles y cuando una comunidad bien
difícil te adora y te dice: “Mrs. lo que tú digas”. El tú decirle a unos padres
de bajos recursos tienes que invertir tanto en libros y te digan también “lo que tú
digas”. A mí me tocó llegar quizás a un lugar que quien estaba no estaba
haciendo exactamente lo que le tocaba. Así, que me toca decir: “¡ey! eso es mío
no lo toque…que eso me toca a mí”. Y empezar a abrir camino y se dieron
cuenta…espérate es que tenemos otro tipo de consejera. Entonces, ahora los
maestros: “Mrs., te necesitamos, Mrs., ¿nos puedes ayudar en esto?”. Y el yo
sentir que mi directora me diga: “Me voy para una reunión tú estás aquí, pues no
voy a tener problema”. Eso es…que estás haciendo tu trabajo, ¿me entiendes?, y
como tú estás ahí, los nenes están tranquilos… “Ah no, Maribel está aquí”, pues
yo estoy feliz. Los papás…no son conmigo, perfectos…o sea, yo me siento
realmente… Nuestro trabajo más que una profesión es un ministerio y… así yo lo
veo. Y así mismo a mí me perciben…y yo me siento bien tranquila. Mi directora
se jubila como la mayoría por ahí y honestamente…no importa quién llegue,
porque como yo voy a hacer mi trabajo, y yo estoy bien clara. Que venga quien
sea, porque con quien sea, yo voy a trabajar. Yo voy a trabajar porque yo voy a
seguir haciendo lo que me toca, ¿me entiendes? Y cuando hacemos lo que nos
toca, no hay problema.
Las voces de las participantes indicaron que, bajo sus experiencias, han trabajado
con directores que entienden el rol del consejero y otros no. Pero, en términos generales,
han sido respaldadas por los directores con los cuales han trabajado. Además, cuatro de
las participantes informaron que han logrado involucrar a la comunidad escolar con sus
147
gestiones como consejeras y sienten y palpan el respaldo que han tenido de esa
comunidad escolar en apoyo a su labor.
Funciones del Consejero Escolar.
Las funciones del Consejero Profesional de las escuelas del DEPR están
establecidas en la Carta Circular Núm.13-2011-2012, Normas y directrices sobre el
funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar (DEPR, 2011). En
esta carta circular se establecen 39 funciones para este profesional. Estas funciones van
dirigidas a brindar servicios directos al estudiante, así como también el trabajar con la
comunidad escolar, entiéndase personal docente y no docente de la escuela, familia,
vecinos, entre otros. Gysbers y Henderson (2000) señalan que son muchas las funciones
que se les han añadido a las responsabilidades de los consejeros actuales. Las funciones
del Consejero Escolar fue el cuarto aspecto estudiado, bajo la primera pregunta de
investigación. En este proceso, se auscultó cómo las participantes del estudio han
logrado impactar a los estudiantes, a los padres, maestros y a la comunidad en general.
Las participantes del estudio, respecto al servicio directo al estudiante, indican
que mayormente sus servicios se enfocan en el aspecto académico, a la parte vocacional y
de carrera, donde hacen entrevistas individuales y grupales. Además, trabajan con otros
servicios relacionados como lo son las actividades de orientación para las estudiantes
embarazadas o prevención de embarazos, problemas de ausentismo del estudiante,
manejo de crisis y otras actividades como lo son casas abiertas vocacionales, ferias de
salud, el regreso a la escuela (back to school) u otras actividades de interés social.
Alexandra, en su perspectiva expone que ella ofrece servicio tanto al estudiante de la
148
corriente regular como a los estudiantes de educación especial, basado en su planificación
diaria y en el estudio de necesidades:
…el abanico ocupacional y el abanico en términos de funciones son tan amplios
que impide que nos pueda identificar específicamente con una función. Cuando
tratamos de explicar a una persona qué hace un consejero a veces hasta se
sorprenden. No saben que podemos ir a diferencia del trabajador social, adicional
que es el área vocacional que es nuestra mayor área de expertise. Eso lo podemos
decir en términos de las funciones. Eh…tiene funciones en cada nivel del
sistema: nivel elemental, intermedio y superior. Pero las funciones van más
dirigidas al estudiante. Van dirigidas al estudiante de educación especial, al
estudiante regular y van dirigidas a varias áreas del desarrollo. Uno de ellos el
área personal, el académico, el área vocacional o de carrera. Yo hago con los
estudiantes en el día a día depende lo que planifique y de acuerdo al estudio de
necesidades que se administra donde sale algunas necesidades específicas de los
estudiantes con las áreas ya mencionadas. Puede ser que tenga entrevistas
individuales, orientaciones grupales, que tengan intervención en crisis, eh…que
tenga que evaluar los estudiantes. Muchas actividades a los estudiantes por
ejemplo, como back to school, una actividad donde se integran las ocupaciones
como una feria de servicios, películas, feria de salud. Un tema también que me
choca mucho porque…porque…damos charlas de prevención de embarazos a
niñas adolescentes…pero, tenemos que hacerlo. Orientaciones grupales
relacionadas con árboles, con prevención de incendio, con dengue, con dentista y
se evaluaban los dientes para referidos. Recuerdo, también que una consejera me
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refirió un oftalmólogo, eso fue un éxito (se ríe) eso fue un éxito, ¡Dios mío! (se
ríe) eso fue un éxito, ¡Dios mío! Porque integramos el aspecto ocupacional de
que era lo que él hacía. También, me trajo una descripción de la ocupación y la
repartí a todos los nenes y además, les hacía el examen visual esto…, bien
interesante. El año pasado tuvimos esto…un proyecto de traer semanalmente a un
profesional, abogados, chef, radiólogo. Donde le dábamos una estructura y
atendían nenes de séptimo grado que eran los nenes que venían sin ningún tipo de
bagaje. Fue algo…de satisfacción para el recurso y para los estudiantes. Tuvimos
recursos que hasta lloraron de la emoción, en que dieron de sí mismo para otros.
Y alabaron mucho lo que estábamos haciendo porque había pasado mucho tiempo
y nunca habían vuelto a las escuelas.
Catalina trabaja con el estudiante enfocándose particularmente en el área académica,
según los referidos de los maestros:
Ok, pues en los estudiantes atenderlos…los que vienen de forma voluntaria que a
veces no están citados y no son seguimiento por referido. Luego…puedo
mencionar que una de las funciones más importante en el día a día son los
referidos, ya sea académicamente o a veces alguna que otra situación que el
maestro refiere que puede ser ausentismo crónico. Que por ende va a perjudicar
su aprovechamiento académico. Y, pues, seguimiento al tratamiento que se le
está dando al estudiante, en mi área como consejero escolar. Todo el tiempo darle
seguimientos al estudiante en el área aprovechamiento académico.
150
Deborah concuerda con Alexandra en cuanto a que las funciones son variadas y dirigidas
al estudiante enfatizando lo académico como lo menciona también Catalina, además de
trabajar con las estudiantes embarazadas:
Las funciones como tal como yo entiendo son variadas. Las funciones mías se
mueven mucho en base a…el área académica que es el conocimiento del
estudiante en cuanto a que él pueda… asumir de lo que él conoce o de lo que va a
adquirir como conocimientos. Mi nivel es distinto, escuela superior es distinta. A
mí me llegan las embarazadas, a mí me llegan, felizmente y yo puedo darles
terapia. Yo tengo estudiantes con problemas, que tuvieron relaciones y tienen
ahora unas enfermedades particulares, yo los tengo allí. Para mí darles terapia no
es un problema mayor…porque mi comunidad son adultos prácticamente, son
jóvenes. Yo trabajo mucho la terapia de Glasser, la terapia de la realidad. Y tú
tienes que trabajar el entorno en que tú estás para poder moverte hacia adelante.
Yo trabajo con el área específicamente ocupacional. Yo tengo que ir trabajándola
para que ellas puedan moverse porque no necesariamente yo tengo que llevarlas a
que te tienes que casar. Eso es una decisión personal.
Johanna ofrece entrevistas y consejería individuales a sus estudiantes, con referidos,
consultoría, assessment, medición y pruebas de intereses vocacionales:
Bueno te voy a decir varias de las funciones que posee el consejero.
Funciones del consejero dentro del Programa de Orientación y Consejería.
Nosotros ofrecemos entrevista grupal, individual, consejería individual,
consejería grupal, procesos de, de, de…referidos, la…ay Dios mío referidos,
151
assessment, consultoría, medición. Esos son parte de las funciones que tiene el
consejero y pruebas que administramos nosotros de intereses vocacionales.
Maribel añade que el trabajo con el estudiante va más allá de lo académico, ya que tiene
que trabajar primero con otros problemas sociales:
Y…es que son tantas cosas a la vez. Mis embarazadas…las mías son más niñas.
La situación entonces es peor. Porque tu tener una madre a los 13 años es peor
que tenerla a los 16. Y tienes una de 14, pero el marido tiene 20, ¿tú me
entendiste? Entonces tú empiezas, ¿cómo tú me dijiste? Porque esa es una
violación técnica donde quiera que tú lo pongas… “Mrs, no”. Es que vuelvo y
digo…estas situaciones son la realidad desde el séptimo grado hasta el grado 12.
Se supone que nosotros estamos aquí para trabajar en el área académica, es lo
primordial, ¿no? Pero, para trabajar el académico, hay que trabajar otras primero.
Y exactamente, es ahí donde a nosotros se nos complica la cosa. Porque ningún
niño con necesidades como hambre, falta de materiales, que carece, llega a la
escuela con ánimos que estudiar. Yo puedo matarme dándole un…un taller de
hábitos de estudio y si el niño cuando llega a la casa lo que tiene es un ambiente
disfuncional, no va a funcionar. Por lo tanto a nosotros se nos complica el querer
hacer nuestro trabajo como debe y tenemos que ir siempre más allá. Tenemos
primero que resolver unas situaciones para poder llegar a donde realmente
queremos.
Los consejeros escolares de las escuelas públicas de Puerto Rico desarrollan
actividades que promueven la participación efectiva de los padres en el proceso
educativo. A su vez, ayudan a mejorar las condiciones emocionales y físicas para
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maximizar el aprendizaje del educando. A estos efectos, los participantes de este estudio
compartieron con la investigadora cómo impactan a los padres en su escuela y sus
prácticas en el proceso. Alexandra expone que les ofrece a los padres apoyo,
orientaciones y consejería breve:
Con los padres me gustaba más cuando es en el nivel elemental era una función
mucho más preventiva. Con los padres, los padres también me ven como amiga,
gracias al Señor y eso me gusta mucho (ríe). Diferentes a otras profesiones que la
ven como autoridad y que…los van investigar, me ven como amiga, como aliada.
Ellos se desahogan de sus problemas personales que entiendo que están afectando
a los nenes. Pero si algo que me preocupa, es…que quisiera impactarlos más y
que ellos vean la importancia de la educación. A nivel intermedio, los papás
vienen menos. Y cuando los cito, a veces es difícil conseguirlos. No les interesa
la escuela, es todo, pero una vez uno lo logra, ellos acceden. También a los
padres les damos orientaciones grupales y lo que podemos llamar…consejería
breve. Si estabilizamos a papá que es el guía, el nene se estabiliza. Al cuadro de
honor van muchos padres aunque no lo realizo yo, pero soy parte del equipo. Es
una actividad de mucho trabajo, pero a los padres les encanta.
Catalina por su parte se mantiene en comunicación con los padres para asuntos
relacionados al estudiante porque de forma voluntaria no lo hacen:
No solicitan el servicio de forma voluntaria. Este…parte del proceso con el
estudiante muchas veces es, pues llamarlos y notificarles qué se está haciendo
con el estudiante o qué está pasando con el estudiante en los casos de
ausentismo. Pues llamar a las casas y mantenerme en comunicación, más bien
153
telefónicamente para saber qué está pasando con el estudiante, si es en casos
de ausentismo. Si es notas, pues exhortarlo a que pasen a la cita de padres sin
cita. O, que se mantenga en comunicación con los maestros.
La labor de Deborah con los padres la dirige al área de la responsabilidad que tienen con
sus hijos:
…con el padre, es que él pueda reconocer que su niño, sea joven, adolescente o
niño como tal… Al ser un menor de edad sigue siendo parte de él aunque vaya en
crecimiento. Y todavía él tiene inherencia en la toma de decisiones que ese menor
pueda tener. Es para que este papá esté involucrado, involucrado en la vida de su
hijo, involucrado en la vida de la comunidad escolar, involucrado con los
maestros, con el director con la comunidad persé. Involucrado en el sentido de
que entienda y comprenda que él sigue siendo padre, que su hijo no está aislado
del resto del mundo y que no vive en un microcosmo…, sino que forma parte de
una comunidad mucho más plena y el papá es su guía por el resto de sus días.
Que…su función no termina meramente en traerlo la escuela, sino que es
conducirlo a través de…su educación y a través de la vida. Así, que debe
de…tener conocimiento cómo conducirlo a tomar, por sí mismo decisiones y a
moverse en un mundo que es continuamente cambiante.
Johanna, a pesar que trabaja en un nivel elemental, comenta que algunos padres no
visitan la escuela frecuentemente. Sin embargo, ella busca las estrategias para
impactarlos y ofrecerles el servicio dando énfasis a las orientaciones:
También ofrecemos orientación grupal e individual. Proceso de consejería
cuando ya se nos refiere algún estudiante por alguna situación…nosotros le
154
damos el servicio al padre. Le damos mucha…por lo menos yo trabajo este…
orientaciones dirigidas de temas de prevención en términos… Ahora mismo
estuvimos trabajando una situación de aprovechamiento académico, que
siempre reúno los papás el primer semestre, segundo semestre de toda la
escuela. Comienzo por sexto grado que para mí es el grado…grado que se me
va…grado de prioridad. Comienzo…y sigo bajando y los reúno en términos
de aprovechamiento académico. Ahí aprovecho ese enganche, de que tengo al
padre conmigo. Entonces le ofrezco todos los temas habidos y por haber que
yo tenga que discutirles a ellos. Carta circular del Programa de orientación,
nuestra divulgación, carta circular de retención, carta circular de estudiantes
dotados, acoso escolar, estrategias para desarrollar buenos hábitos en sus hijos,
proyecto Creito. Todos esos temas se discuten…por lo menos eso es lo que yo
hago. Porque ese es el momento que yo tengo para ofrecerles esas ventas a
esos papas. Porque hay veces que se citan a los papas y los papás no vienen.
Pero cuando se les cita por algunos temas en específico, algunas situaciones que
están ocurriendo con el niño ahí yo aprovecho y les doy todos los temas
habidos y por haber, porque sé que entonces no me van a venir. Para mí es el
enganche y ese es el momento.
Maribel por su parte, ilustra con una experiencia vivida su trabajo en el día a día con lo
padres:
Ay, Dios mío… te voy a dar un ejemplo del día de ayer. Llegué con una
actividad planificada para las ocho de la mañana, de ocho a nueve que para poder
realizarla, fue un éxito. ¿Por qué? Porque llegó una madre que su hijo no quería
155
venir a la escuela…que no me hace caso y yo quiero que tú ayudes…porque a mí
no me van a quitar el resto de mis hijos, porque este no quiere venir la escuela.
Tengo que dejar esa madre. “Mamá, espérame un momento, tengo que terminar
mi actividad”. Que se pudo dar porque la detengo a ella para poder luego
resolverle su situación. Salgo a las nueve del grupo, tengo que montarme en mi
guagua, ir a buscar a ese estudiante a su casa, sacarlo de la cama. Porque el niño
no quiere venir a la escuela.
ASCA (2003) especifica funciones que le corresponden al Consejero Escolar
realizarlas para que su Programa de Orientación y Consejería sea efectivo. Algunas de
estas funciones, debe llevarlas a cabo en coordinación con los maestros, tales como:
preparación de programas académicos individuales para el estudiante, colaborar con los
maestros para integrar al currículo temas del Programa de Orientación, analizar las notas
y rendimiento del estudiante, interpretación del expediente de la escuela del estudiante
conforme a las reglas estatales y federales, ofrecer recomendaciones a los maestros para
mejor manejo en la sala de clase, entre otras. Las consejeras entrevistadas reconocen que
el maestro es esencial en el proceso de orientación de los estudiantes. Alexandra, como
parte de sus funciones, les ofrece a los maestros consultoría, apoyo, orientaciones y
talleres:
A los maestros les damos consultoría porque ellos nos piden opinión de acuerdo a
un tema particular que ellos tengan de los nenes o de qué modo nosotros vemos
una situación que ellos están enfrentando con los estudiantes. En el nivel
intermedio, tengo muchas intervenciones los viernes. En vez de a las tres salgo a
las cuatro. Porque casi siempre hay reunión de equipo y las reuniones de equipo
156
se traen situaciones particulares del estudiante, se analizan de acuerdo a lo
establecido en las cartas circulares y reglamentos se llegan a unos acuerdos que
beneficien al estudiante. También le damos talleres grupales a los maestros y
orientaciones. Este año me he dado a la tarea de que ellos conozcan el aspecto
ocupacional, cómo yo…como maestro puedo impactar ocupacionalmente a los
estudiantes y cómo se desarrolla el aspecto ocupacional de los nenes. De tal
modo que si yo no estoy, ellos tienen la oportunidad de orientar a ese estudiante
en el área ocupacional. Porque una de mis metas en la escuela en que estoy es que
puedan ver ocupaciones diversas no solo en la agricultura, como mucho de los
padres que tenemos. Entonces, en esa área he ido trabajando. También, hemos
tenido situaciones con maestros donde, como líderes educativos que ellos son
también, y que tienen a cargo la mayor parte del tiempo al estudiante,
pues…tengo que trabajar con ellos con sus estados de ánimo. Casi todos los
maestros me buscan y en las reuniones escucho, analizo, expongo y lo que digo se
acoge en la mayoría de las ocasiones.
Catalina trabaja con los maestros los referidos de forma colaborativa en el proceso de
seguimiento para mejorar el aprovechamiento del alumno:
Maestros…atendiendo los referidos o cuando ya me han dado un referido, llevarle
la información de qué se está haciendo con el estudiante o qué, entonces, ayuda
yo necesitaría del Maestro en la sala de clase.
Deborah entiende que su función con el maestro es servir de puente para que el maestro
llegue al niño y a su vez, el menor se sienta en confianza y fortalezca sus metas:
157
En términos de los maestros es que ese maestro, pues pueda llegar al niño…pueda
llegar al menor y el menor pueda sentirse en libertad con ese maestro de poder
conversar con él y establecer cuáles son las pautas en que él necesita mejorar y en
qué el puede crecer. Así que mi función es, para mí…, servir de árbitro, servir de
instructor, servir de educación, servir de puente y de unidad autoconocimiento
para fortalecer así las metas que este menor pueda establecerse.
Johanna, dentro de sus funciones con el maestro, menciona que trabaja el área de
coordinación y referidos:
En términos de coordinación…de orientación con los estudiantes…mucho.
En términos de referidos cuando el maestro nos refiere a nosotros estudiantes
por X o Y situación, que esté pasando ese estudiante, que le esté afectando su
desempeño académico, el área personal, social o en el área verdad…
ocupacional… ya cuando son estudiantes de nivel superior.
Maribel cuenta que sus intervenciones son de acuerdo a como surja su día. Es diferente,
según las situaciones que surjan y por ello sus prioridades cambian diariamente. Las
funciones que realiza con el maestro no son la excepción. Maribel relata un día de
trabajo con los maestros:
La misma historia. Es la misma historia porque ellos son los que reciben a mis
estudiantes y según como ellos cojan el día, así va ser. Y, hay un nene que me
saca un I Pot y comienza a tirarse fotos. Y la maestra del salón se puso furiosa. Y
me dice: “No es nada más que lo saca, es que se tira fotos en mi salón. No me
respeta.” Ya el humor de la maestra cambió. Ya eso hizo que ella se pusiera
histérica con dos grupos y tuve yo que estar ahí. El maestro me manda a buscar:
158
“Mrs, necesito que orientes a este grupo”. Cuando ellos vieron que yo
entré…silencio sepulcral. Porque esto ya se le viene dando desde agosto en
asamblea a todos… y a los padres. Pero el humor de los maestros cambia.
Cambia, porque según el estudiantado que ellos atienden es que ellos van a
funcionar. Por más tranquilos y relax que ellos lleguen de su casa, si tú tienes
algún muchachito que a ti te dice que va a vaciar las gomas de tu carro, un niño
que te dice a ti insultos, tu humor va a cambiar. Si el consejero, que en este caso
yo soy la que estoy, no reacciona…la situación va peor. Porque, realmente, si el
niño incumplió, incumplió. Y yo tengo que proceder con unos pasos, como dice
el reglamento escolar. Dos maestros con dos casos más. Una con una amenaza
que un estudiante le hace que le dijo: cómo me quitaste 20 puntos te voy a vaciar
las gomas del carro. Y maestra viene molesta y furiosa con toda razón. Tengo
que buscar al policía estatal porque el maestro tiene el derecho de hacer la
querella si desea, conseguir a papá. Y así, se me fue mi día en estas situaciones.
¿Entiendes?
El consejero escolar sirve como recurso en la coordinación con agencias e
instituciones gubernamentales y privadas para al estudiante, entre otras cosas, su
transición al nivel post secundario y al mundo del trabajo. Las participantes de este
estudio informan que, como parte de sus deberes, ellos integran la comunidad al ambiente
escolar e integran la escuela a la comunidad. Esta integración se da a través de diferentes
actividades, tales como invitarlos a participar de actividades que se ofrecen a los padres,
servir de recursos en actividades que planifica la comunidad, trabajar unidos con las
diferentes problemáticas que se dan en la escuela y afectan la comunidad o viceversa.
159
Bajo ese aspecto, Alexandra se considera un enlace entre la escuela y la comunidad e
integra la comunidad a la escuela en diferentes orientaciones y actividades:
En términos de involucrar a la comunidad, sí lo hacemos. Con la comunidad
cuando hacemos, por ejemplo, orientaciones grupales integramos la comunidad de
ese modo. También cuando hay obras teatrales integramos la comunidad de
forma general específicamente los papas. En términos de la comunidad también
el consejero funciona como un…un recursos humano, un enlace entre la
comunidad. Y traemos pues…la policía, esto…Departamento de la Familia,
traemos también al Departamento de Salud. También por ejemplo, si los papás
van a hacer matrícula y todavía ese nene no está cursando en nuestra escuela, es
de la escuela tributaria, se invita a los padres a que participen de los talleres,
aunque su nene no haya sido matriculado aún. En término de labores sociales, no
hacemos todavía en la escuela que estoy actualmente. Lo que sí estamos cojos es
en términos de involucrarnos, pues con hogares realmente no lo hemos hecho y
como escuela lo han hecho otros profesionales, pero el Programa de Orientación
no. En eso tengo que ser sincera, en el anterior sí. Realmente, estamos
conociendo la comunidad todavía. En términos de la comunidad, también ¿que
hemos hecho? Pues visitar, conocerla físicamente. Sí, hay un temor porque es
una comunidad de alta incidencia y uno sale a la comunidad y el Departamento no
va a responder. Segundo, quién responde por nuestra vida. Y tercero esto…si
aún nos quitarán la vida, se quedan nuestros familiares sin nosotros.
Catalina, al igual que Alexandra, integra la comunidad en los talleres que ofrece en la
escuela:
160
Cuando tengo un tipo de taller o algún recurso externo para los padres de la
escuela, les hago la invitación.
Deborah es un ente de unidad entre la escuela y la comunidad:
En términos de la comunidad como tal es…como función…es llevar a la
comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad. O sea, que sean uno en
función de un crecimiento y mejoría.
Johanna, por su parte, realiza actividades variadas con la comunidad. Su particularidad
es que integra a la comunidad en su escuela, pero, también, la comunidad escolar sale a
las comunidades adyacentes, todos en equipo:
Ay, Dios mío claro que sí. Para mi hermosísima. Yo trabajo como voluntaria
para el Programa Fortaleza al Caído, Centro para pacientes de VIH, Ambulantes,
Mujeres…y es algo muy especial. Nosotros realizamos distintas actividades
dentro de la escuela. Mis estudiantes y yo, mis estudiantes y yo. Los maestros
se involucran porque nos involucramos todos y los papas. Y si hay visitantes
en la escuela en ese momento, yo los llamo por micrófono, acérquense acá y
únanse a nosotros a este lazo humano del Sida...únanse…y ellos participan. Se
involucra a toda la comunidad la policía, conferencias y la empleada del comedor.
Siempre ellas salen afuera porque el…la actividad es en el patio interior de la
escuela y el comedor está al ladito. Y ellas este…dan una pausa y salen afuera y
se integran con nosotros en la actividad y las ven y las disfrutan. Ah, y otra cosa
más en términos de las comunidades, también… con las iglesias. Yo trabajo
mucho la conservación del medio ambiente y sus recursos. En donde mis
organizaciones estudiantiles 4H, ambientalistas, los orientadores realizamos
161
campaña internacional de limpieza de playa. Y nosotros vamos sábado y vamos
domingo limpiamos playas en distintos sectores. Una de las cosas más lindas es
en un sector en particular, yo hice la campaña de limpieza de playa… lo más lindo
es como te dije, se integra la comunidad. Pero lo particular de esta integración
comunitaria es…los que me ayudaron a limpiar ¿qué quiénes eran?, los
borrachitos de la esquina. Esos borrachitos de la esquina ellos son los que
siempre van (se ríe)…y me ayudan. Y ellos... “yo no sé qué me pasa a mí
contigo… con esta colorá… pero tú a mí me pones mal” (se ríe). Porque yo les
hablo y les digo: vengan acá, y lo hago con carácter, vengan acá, tienen que
ayudar échense pa’ca (sic, para acá). Ahora, yo no les tocó su esquinita (se ríe)
del punto de ellos, yo no se las toco. Y entonces ellos saben… “mira pero me
estás cogiendo mis chavitos de mis latas”. “No, no olvídate que aquí vamos a
reciclar tus latas otro día”. Así les digo yo (se ríe), así les hablo yo bien fuerte (se
ríe). Y ellos cogen y me ayudan. Y eso para mí es importante y significativo
porque yo no esperaba eso. Porque allí yo soy una desconocida…y que lleguen
ellos… Porque yo primero me presento y les digo a ellos quien yo soy y qué voy
a hacer. Para cuando llegue el día X, ellos sepan que allí se va a efectuar tal
actividad, para no interrumpirle con lo de ellos. Y ellos “aja…no te preocupes”.
Y se llaman “ey…tú, fulano y fulano ven acá, vamos a limpiar”. Y son los que
limpian con mis nenes. Y la pasamos y la disfrutamos de lo más bien y comen
con nosotros. Y esa para mi es una actividad bien bonita aparte de las iglesias
también. Todos los años le donamos alimentos enlatados, ropa, artículos de
primera necesidad. Y este año recogí dinero y le donamos. Los nenes…mis
162
nenes y los papás. Yo le distribuyó cartas, yo les doy divulgación de lo que yo
voy hacer y ellos, hasta el día de hoy no me han fallado...ellos a mí no me han
fallado. Yo pido…y ahí, yo pido…y ahí. Para mi actividad del pulmón hice la
actividad también. Todos nos vestimos de blanco y, y dije que era un pesito cada
uno y ahí está el dinero para donárselo a la Asociación del Pulmón. Y el proyecto
entonces último mío de, de ay Dios mío, junte generacional ¿qué, que es eso? En
un centro de personas de edad avanzada le llevamos una actividad artística, donde
los niños le llevaban un acto artístico y les bailaban, hacían imitaciones. Y los
viejitos se integraban, bailaban también y hacían imitaciones y bailaban bomba y
plena. Y luego, después dulcecitos. Pues yo le llamé junte generacional. Mis
nenes de escuela elemental con esas personas de casi 100 años.
Maribel cuenta que su trabajo con la comunidad va más allá, pues tiene que trabajar todos
los días con los problemas que ocurren en la comunidad que afectan su entorno escolar:
La misma historia. Y es que todo va en línea…todo va en línea. Todo llega
aquí. Lo que pasa es que las escuelas son un micro de un macro. Todo llega
aquí. Hoy mismo, te dije, tengo un ingresado que me llevan de su casa. ¿Cómo
me entero? Porque una madre viene a la escuela a decírmelo. Ella no tiene que
venir a decírmelo, pero ella vino a decírmelo. “Mrs. vine a decirte que esta
mañana se llevaron a fulano”. “¿Cómo va a ser?” “Sí, Mrs, a él y a su mamá.
¿Entiendes? Entonces, eso cambia. Mi día me lo cambió esa noticia.
Contribución al Desarrollo Integral del Estudiante.
Dentro de las responsabilidades del Consejero Escolar, este profesional debe
programar actividades que logren impactar a los estudiantes en todas las áreas de su vida.
163
Estas actividades deben promover el área académica, ocupacional/carrera, y
personal/social de los estudiantes (Foster et al., 2005). El quinto aspecto estudiado, para
contestar la primera pregunta de investigación, fue determinar cómo las funciones que
ejerce el Consejero Escolar ayudan al desarrollo integral del estudiante. Todas las
participantes de este estudio están de acuerdo en que su rol y funciones como consejeras
escolares tienen mucho significado en el ambiente escolar y los mismos contribuyen al
desarrollo integral de los estudiantes. Las voces de Alexandra y Catalina recogen este
hallazgo. Alexandra informa que su contribución a ese desarrollo integral la ve en el
cambio positivo de sus estudiantes y en la motivación para hacerse de una profesión:
Uno puede observar cuán tímido llegan esos nenes en séptimo grado y luego
en la intervención de séptimo grado, octavo y noveno uno ve el cambio en esos
estudiantes, suben notas, salen más seguros. Algo que me llena de satisfacción es
cuando pueden definir qué ocupación quieren seguir y cómo luchan por ser
admitidos a escuelas vocacionales. O sea, que el mensaje de que tienes que seguir
regular y no llegar a nada…con un cuarto año…está cambiando y eso me está
llenando de mucha satisfacción. Cada vez va aumentando la cantidad de
estudiantes que luchan por tener una profesión antes de llegar al cuarto año.
Catalina contribuye en el desarrollo integral de los estudiantes cuando se gana la
confianza de los estudiantes para que expresen sus inquietudes y así impactar todas las
áreas y de esta forma logra que su aprovechamiento sea más efectivo:
Entiendo que nosotros como consejero escolares, y por lo menos en mi caso
que es un nivel intermedio, en la medida que vamos trabajando con ellos todas
sus áreas, y no solamente lo académico que es lo que la carta circular hace más
164
énfasis, logramos ganarnos su confianza. Logramos que ellos estén el día a
día…que se atrevan. Que se atrevan a expresarse, que se atrevan a traer sus
inquietudes, pues…que sean honestos cuando estamos trabajando en las áreas
académicas y nos dejen saber cuáles realmente son sus preocupaciones.
Muchas veces no tienen que ver con el área escolar y sí en su hogar. Verdad,
son situaciones personales a veces son situaciones en la comunidad, pues…
que no dejan que este joven se desarrolle…y entonces, eso va a perjudicar el
área académica. Por tanto, si nosotros como consejeros, mi caso como
consejera, puedo ganarme la confianza y puedo establecer una comunicación
abierta y sincera con ese joven. Entiendo pues…que atendiendo…todas las
áreas se aprovecha entonces, para que su aprovechamiento académico
también sea más productivo.
Liderazgo del Consejero Escolar en la Escuela del Siglo XXI.
El Modelo Nacional ASCA (2003) establece que los Consejeros Escolares deben
trabajar como líderes, defensores y colaboradores para influir en los cambios en todo el
sistema y poner en práctica las reformas escolares. El programa inculca las cualidades de
liderazgo, defensa activa, y colaboración (ASCA, 2005). Según ASCA (2005), el
Consejero Escolar puede asumir el papel de líder y generar cambios. El líder es una
persona con capacidad para diseñar estrategias de trabajo que le permitan desempeñarse
y colaborar con todos los miembros atendiendo a las necesidades de mejora de la
institución (Amatea & Clark, 2005).
La literatura señala que el consejero debe ser líder en el escenario escolar. El
sexto aspecto estudiado se dirigió a obtener información de las actividades que han
165
desarrollado las participantes que le han permitido en sus años de experiencia ser líderes
y cómo ese liderazgo ha influido en el ambiente escolar. De esta parte, las participantes
en el grupo focal y en las entrevistas describen su liderazgo y desempeño en el desarrollo
de su trabajo y en la realización de diferentes actividades en el ámbito escolar. El ser
líder les ha permitido lograr cambios efectivos para el beneficio de todos. El liderazgo de
Alexandra se lo ha dado la experiencia y el mismo le permite influir no solo a sus
estudiantes, sino también a toda la comunidad escolar. En su participación en la
entrevista, Alexandra expuso:
Un consejero es una persona líder y muy lista, una persona con inteligencia,
superior o más allá del promedio y tiene control y un temperamento apacible. Me
consideró líder. Mi rol como consejero es un rol de liderazgo educativo que se ha
aprendido a través de la experiencia. Y es un rol para influir de manera positiva al
desarrollo integral del estudiante que es nuestro foco. Mi experiencia como líder,
yo soy líder y he hecho líderes. He hecho líderes, maestros líderes. Con la
timidez que han llegado, los he empoderado, los he impulsado, los he empujado y
de momento los he soltado. Padres, he hecho líderes y estudiantes no he hecho,
que yo sepa en términos tangibles porque nunca he tenido así un grupo de
orientadores persé. Pero sé que he tenido estudiantes que han llegado tímidos y
cuando llegan a noveno o llegan a sexto grado ¡Uau! me quedo con la boca
abierta.
En su participación en el grupo focal, Alexandara explicó:
En cuanto al liderazgo, creo o invento y consigo que otros crean y me sigan en
mis inventos sin imponerme en la mayoría de las ocasiones. El liderazgo es de
166
comunicador efectivo y persuasión efectiva. Es un liderazgo que parece de un
partido político “por todos y para todos”, ya que sirvo a padres, maestros, director,
comunidad. Y de mayor importancia al estudiante (al menor, al indefenso, al que
está en desarrollo, el que más necesita que le entendamos). Soy líder porque
influyo positivamente en los demás, con mis acciones y mis palabras. El
consejero coordina la mayor parte del tiempo (lidera), por iniciativa propia o por
mandato de otro. Somos funcionarios que ocupamos un puesto de mucha
responsabilidad. Continuamente educamos a los otros y tenemos que evaluarnos
para crecer. Nuestro liderazgo se encamina a que los alumnos logren sus metas en
diferentes aspectos de su vida como ciudadanos, enmarcados en una cultura, país,
nivel socio económico, de una familia, donde está en muchas ocasiones, la raíz de
sus situaciones o problemas. De acuerdo a ASCA, justamente por el tipo de
liderazgo…yo entiendo que mi liderazgo es un liderazgo democrático. Sí,
siempre desde que llegué a esta escuela que tenía poco prestigio en el pueblo en el
cual resido. Eh…dije que iba a ser parte de…de cambio positivo…que iba a
poner mi gotita de…de…de agua para mejorar la situación y así…así he sido. En
algunas escuelas hacía unas actividades bien grande. Involucraba al director, a
conserje, maestro, estudiante, padre. Era una logística que de la palabra allí
específica. Y en esta me involucro mucho en las Pruebas Puertorriqueñas, y en
las reuniones de equipo, soy un ente analítico. Esto…a veces, mientras todos
hablan escucho, analizo, expongo conclusiones y las recomendaciones que doy,
pues son muy válidas.
167
Asimismo, en la estrategia del grupo focal Alexandra expuso cómo su liderazgo ha
contribuido al éxito escolar:
Pues…que hemos tenido equipos que hemos unido, hemos tenido estudiantes que
han salido de su bajo aprovechamiento académico, he logrado localizar las
escuelas vocacionales, hemos roto esto…barreras. Los niños iban muy poco a las
escuelas vocacionales. Pero ya…ahora han ido entrando bastante. Este año ¡Uau!
sobre 25 y estudiantes me solicitaron, porque creo en los cursos vocacionales. Y
los padres me reconocen en la calle y quisiera ponerme gafas y gorra…pero
dondequiera que me meto (ríe)… “Mrs., ¿como está?” (ríe)… Bueno he tenido
oportunidad de ser el líder, por ejemplo este año, que nunca lo había hecho,
porque era algo que peleaba mucho por no estar eran las matrículas. Hay una
persona que realiza la matrícula en la escuela y le pido los papeles porque
queremos aumentar la matrícula porque es una escuela que está en peligro de
extinción por baja matrícula. Y en un día atendimos como 40 papás en matrícula,
que se han interesado en la escuela. Así que yo nunca había participado así que…
entiendo que fue efectivo. En términos también de la Prueba Puertorriqueña.
Como he hecho desde que estoy en esta escuela: llegan los resultados, divido por
salón hogar, hago una tabla de los estudiantes avanzado o proficiente, como era
su promedio académico y si hay congruencia o no hay congruencia. Entonces eso
ha ayudado a que el maestro no solamente vea las PPAA, si no para analizar en
profundidad como está su grupo. Yo entiendo que al concientizar (sic,
concienciar) a los maestros de la destreza que los estudiantes salieron más bajitos
y cuán obligados estás por ley a que tiene que trabajar esas destrezas, porque
168
entonces no vamos a salir. Ayudar a que el maestro entonces sepa que tiene que
trabajar más esas destrezas. Hemos tenido ganancia en el área de español. Yo le
interpreto los resultados al maestro en su hora de capacitación y al maestro se los
interpreta al estudiante y a su vez a los padres cuando vienen a recibir las notas.
Yo le pido al maestro que le explique brevemente y si el padre tiene dudas,
entonces viene donde mí y yo lo clarifico a profundidad. Hemos visto ganancias
en el área de español.
En su participación en la entrevista, Alexandra, también expuso su contribución a mejorar
el ambiente escolar.
También, he servido de enlace en esa comunidad escolar porque cuando llegué
había mucho conflicto entre el director, facultad. Y veían al consejero escolar no
como un ente de unión, sino de pelea. Y al yo llegar, pues Dios me ha puesto,
entiendo yo. Ellos me ven como una persona en común para todos de unión, de
unión. Entiendo que eso ha sido también mi granito de arena. No presiono me
voy a la buena y consigo de los maestros lo que puede beneficiar al estudiante en
forma persuasiva y ellos de buena gana, pues hacen lo que yo deseo en pro del
estudiante. Y contribuyó a que haya un mejor ambiente de aprendizaje efectivo.
En término de cohesión de grupo, creo que también he sido un elemento de
cohesión de grupo porque los maestros sienten que pueden confiar en mí. El
ambiente es armonioso y de unión. En términos de relaciones interpersonales ha
mejorado gracias a mi liderazgo y a mi don de gente, la gracia que Dios ha puesto
en mí.
169
Catalina comparte, en el grupo focal que su liderazgo se caracteriza por el ofrecimiento
variado de actividades para los estudiantes brindado por ella, pero más aún, por los
recursos que lleva a la escuela. Involucra a padres y maestros en las mismas. También,
ella entiende que sus actividades le permiten desarrollar el liderazgo de sus estudiantes.
Además, la toma de decisiones en la escuela es parte de ser líder:
Tuve mucho tiempo como dos años con los estudiantes orientadores llevando
obras yo decía mini obras con temas pertinentes a lo que estuviera en ese
momento. Y lo que acostumbraba era llevarlo a los salones escogía según las
necesidades. Otros años, con lo de las escuelas vocacionales, llevaba recursos,
llevaba recursos en áreas vocacionales y ocupacionales y llevo como dos años
con toda la escuela según los interesados eh…la integración con bellas artes
llevando a obras…de teatro con unos temas en, en particular y entonces
después se discuten y se llevan a la comunidad. Siempre van papás no muchos
porque te ponen una cantidad limitada…y siempre me llevo maestros también
conmigo a las actividades y entonces después yo les hago un, un…el famoso
examen aunque rápido te dicen si no es para nota, ellos te lo contestan y se
hacen dinámicas con eso. Ahora mismo para el 7 marzo vamos para una…
con el tema de Cyber Bullying, ya tú sabes que hay para sacar un montón. O
sea que estoy… Estos dos últimos años ha sido así integrando la bellas artes en
cuestión de llevarlos a ver obras y después desarrollando el tema. ¿Se desarrollan
líderes ahí? Claro…un montón y siempre están los que quieren ir a los salones a
llevar información a los que no pudieron ir a la obra. Bueno, esas que yo
visualizo así como líder…de la que siempre damos los consejeros escolares que
170
son los talleres que a veces estamos coordinando con maestros o coordinamos
nosotros mismos con algunos temas establecidos en los estudios de necesidades.
Yo no soy tan líder como… Yo creo que eso es parte de de la personalidad y del
carácter de uno, verdad…porque, a lo mejor uno puede coger algún curso. Ahora
sí, yo me comparo con mi compañera. Ella tiene muchas más destrezas en
liderazgo que yo. Porque uno tiene que reconocer sus deficiencias. Yo no me
considero una súper líder. Sí, tomo iniciativa, me gusta inventar, pero soy un
poquito más pacífica. Y a veces también como que necesito que… Yo me
acerco a la persona, por ejemplo, si es el director, qué sé yo, a veces busco quién
me ayude, que vaya conmigo, entiende. Que hay destrezas y hay destrezas, en esa
yo no me considero tan fuerte. Lo hago y me atrevo, pero no tanto como otras
personas que van, y ya. Aunque yo no sea tan dinámica ni tan abierta en eso, con
los estudiantes ha sido todo lo contrario. Yo puedo identificar el que sí tiene las
destrezas de líder, me lo traigo y le digo: “Mira, tengo esta idea ¿cómo tú lo
harías?” Ya yo identifico dentro de su nivel que él tiene esas destrezas. Entonces,
a veces yo le llevó una idea y yo misma me quedo a veces, mira eso yo ni lo había
pensado. Los dejo que ellos vayan trabajándolo. Claro uno siempre
dirigiéndolos, esto no se puede, acuérdate que estamos en la escuela, esto se
puede, se puede hacer esta manera. Cuando tú vienes a ver, ellos sí son, a veces,
más líderes que uno mismo. Y los utilizo siempre.
En su participación en la entrevista Catalina amplió más las actividades que realiza:
Yo entiendo que como líder nos podemos desarrollar más o quizás un
poquito más cuando logramos traer recursos externos como lo mismo
171
AMSSCA que vienen y hablan de prevención de drogas y alcohol. Este…
cuando logro conseguir un recurso a veces de aduana. A ellos les gusta mucho
cuando llevamos estas personas que le hablan del día a día y de las cosas, verdad,
que se dan en la calle…especialmente con los jóvenes. Cuando llevamos al
Procurador de Menores que les habla de la realidad en que ellos están viviendo y
cómo deben funcionar en ella. O sea, yo creo que cuando son actividades con
recursos externos, independientemente de los talleres o charlas que podamos darle
dentro del programa y el estudio de necesidades, es donde más podemos
desarrollarnos como líderes. Bueno, yo entiendo que si se trabaja con ese
liderazgo que cada uno como profesional…tenemos va contribuir grandemente.
Porque la escuela, no solamente…aunque la razón del sistema educativo es el
aprendizaje, el aprovechamiento académico del estudiante…este envuelve muchas
facetas de los jóvenes de la comunidad y del personal de todos los que allí
laboramos. Y si yo tengo que tomar una decisión…que a veces no está
establecido en carta circular, una situación que se da en el momento, yo tomo la
iniciativa. O que no está el director en ese momento y me toca a mí resolver una
situación, que repito que aunque no sea establecida por carta circular, yo entiendo
que puedo colaborar a la organización escolar en prevención de una situación de
agresión. O, pues, cualquier otra situación que no sea académica. Pero yo puedo
tomar este… ese paso o esa decisión en ese momento, pues será de mucho
provecho a la escuela, a la organización y el bienestar de toda la comunidad
escolar.
172
El liderazgo de Deborah lo demuestra desarrollando proyectos para los estudiantes
involucrando a los padres. En su participación en el grupo focal, indicó que coordina con
universidades, agencias e instituciones educativas para impactar el entorno escolar y a la
comunidad en general:
Voy a serte clara, actualmente sí, yo tengo unos proyectos especiales. Yo tengo
unos proyectos especiales, tanto de estudiantes de escuela intermedia como los de
escuela superior. Yo he hecho contacto con universidades y algunas instituciones
educativas post secundarias. Y ellos han abierto puertas para que estudiantes que
tienen unos intereses particulares puedan ir tomando cursos conducentes a esa
formación ocupacional. Tengo estudiantes participando en el área de la
nanotecnología con la universidad {…}. Tengo estudiantes en área de intereses
laborales o sociales trabajando con la escuela de derechos de la universidad {…}.
Tengo estudiantes en el área ya más bien en el área de arquitectura y de
construcción trabajando directamente con el Liceo {…}. Y estas instituciones
vienen a la escuela fomentan lo que se puede proveer y los estudiantes son
enviados allá. Tengo con {…} varios estudiantes en preparación para
universidades en los Estados Unidos. Estos son proyectos que no tenía la escuela
y llegaron este año y estoy tratando de trabajar con ellos. Se abrió campo porque
lo que está ahora mucho es el interés en el área de la salud. Se abrió campo con
{…ciencias médicas} para que estudiantes desde noveno grado puedan ir tomando
seminarios en verano y me aceptaron estudiantes allí que van a tomar este verano.
O sea, que son campos que se abren. Lo mismo la tiene {…un recinto de la UPR}
con estudiantes en el área de la tecnología y ciencias y se abre en este verano para
173
recibir estudiantes también. O sea, que los proyectos están ahí están a la mano.
Se involucran padres porque tienen que ir a esos seminarios y tienen que proveer
información, proveer el apoyo a sus hijos, proveer el apoyo a la comunidad. Ellos
se integran a la escuela porque sienten que la escuela es relevante a la educación
de sus hijos. Y los padres, en su gran mayoría, tienen el interés de que sus hijos
se superen. Así, que al ver que hay algo diferente que se está moviendo dentro de
las escuelas ellos buscan…acercarse y respaldar…proveer ese apoyo. También,
comencé a trabajar un área donde se trajo a la escuela que los padres y personal de
la comunidad en general, incluyendo estudiantes que sean mayores de 18 años,
puedan tomar su licencia de conducir, el examen de su licencia de conducir de
aprendizaje dentro de la escuela. Y eso también se está haciendo y se hizo
durante este año escolar. Además de eso, tengo también el examen de cuarto año
que se está ofreciendo orientaciones a los padres para que ellos puedan tomar…
su examen de cuarto año si no lo han completado. Esto es para los padres de los
estudiantes aunque se abre a la comunidad también. Yo entiendo que es un
impacto positivo y en el área educativa donde está rompiendo… el conformismo
que pueda tener la comunidad tanto escolar como circundante a la escuela y
abriendo parámetros para una visión mayor de lo que tienes en tu entorno como
un futuro prometedor para ti.
En su participación en la entrevista Deborah explicó que están creando cambio en
sociedades en pequeña escala:
Yo entiendo que el consejero es líder en todo momento. Pero hay momentos en
que el liderazgo se percibe mucho más. Por ejemplo, cuando nosotros
174
establecemos, en el caso mío en particular, con mis estudiantes con características
de liderazgo luego que a estos estudiantes yo los detecto, los paso por una
entrevista, son partícipes de un taller de liderazgo, ellos mismos se dan cuenta que
tienen unas…unas características bien singulares. Luego los mismos maestros los
destacan y dicen mírate…nosotros te señalamos como líder por esto, esto y esta
razón. Y hay un momento dado en que yo digo… que es una especie de
confrontación donde hay un panel donde estos estudiantes se presentan como
líderes y muchos de los maestros les expresan las características que ellos ven de
liderazgo dentro de estos chicos. Pues… estos mismo nenes que fueron
identificados como líderes yo trato de que ellos puedan involucrarse en el
desarrollo de una revista…estudiantil, no un periódico, una revista. Y que esta
revista se mueva… Un ejemplo, yo tengo 40 estudiantes con características de
liderazgo y se muevan en grupos de cinco y estos cinco estudiantes por meses
atienden esta revista y la lleven a su justo término. Con un tema persé que sea
am…yo digo que sea…pertinente a los jóvenes, pero que también abarque la
comunidad circundante…a la escuela. Ahí, yo entiendo que se ve mi función
como líder. En otra ocasión, para mí bien bien particular, es que yo desarrollo una
marcha. Es la marcha de las ocupaciones. Y la presento como marcha de las
ocupaciones porque traigo estudiantes que han sido graduados de nuestra
comunidad escolar…que ya son adultos que están en funciones…dentro de
nuestra vida social y compartan directamente con mis estudiantes. Se mueven a
través de los grados de los grupos. Uno por cada grupo a razón de media hora en
cada grupo y a eso de media mañana nosotros nos movemos en una marcha en la
175
comunidad donde se integran los que ya han sido graduados con los que están
ahora mismo dentro de nuestra escuela. Yo entiendo que esas son dos de las áreas
donde más se ve el liderazgo. Y una tercera, puedo decir muchísimas más, una
tercera es cuando nosotros destacamos los estudiantes que tienen, yo les digo que
tienen un conocimiento un poquito más amplio que el resto de nuestros
estudiantes. Cuando nosotros aplaudimos el conocimiento hacia un promedio que
es lo que nosotros le llamamos el cuadro de honor. Ya no forma parte de nuestra
función, pero, en mi caso, yo lo sigo celebrando. Celebrando…porque trato de
que el estudiante se destaque en el área académica, se sienta parte…no al lado, no
es un iceberg, parte de una comunidad que tiene otros tipos de talentos. Como
aquellos que son los atletas, como aquellos que se mueven en grupos vocacionales
porque tienen destreza sea en el teatro, sea en la música o la mecánica, pero que
estos estudiantes se sientan parte integral de la escuela. Y en esa área en
particular, me muevo yo en el cuadro de honor. El cuadro de honor no se hace
meramente con estudiantes que se destacan con los promedios más altos, sino que
el cuadro de honor se celebra donde toda la comunidad escolar estudiantes,
maestros, padres…pueden estar presentes. Tanto los que participan, integrante del
cuadro de honor como los que no, destacando y celebrando las funciones de estos
estudiantes. La celebración en pleno se celebra en el centro de la escuela y en
cada uno de los niveles. Se ven estudiantes de todo tipo celebrando. Aquellos
compañeros destacándolos porque tienen los promedios más altos. Yo creo que
estas son tres de las áreas. Con el director el trabajo día a día. Me gusta hacer
mucha investigación y él me pide muchas investigaciones. Y en base a esas
176
investigaciones, diseñar cursos que sean pertinentes…para que esos niños, en base
al conocimiento personal…que es el autoconcepto y el autoconocimiento, en base
a su conocimiento en términos de carrera ocupacional, que eso es el área personal,
el área académica como tal y el área ocupacional, puedan diseñarse cursitos para
que estos nenes puedan echar hacia adelante. Yo creo que hasta ahí…bueno,
puedo decir muchísimo más, porque están las unidades con las universidades, los
cursos que se traen a la escuela de las universidades. Nuestros estudiantes
participan en cursos en las universidades. Como había mencionado anteriormente
la universidad {…} nos lleva estudiantes de noveno grado con interés en la
nanotecnología. Ciencias médicas…estudiantes con interés…en el área de las
ciencias, nos reciben estudiantes también allí los veranos. La universidad {…}
nos recibe estudiantes que tengan interés en el área del espacio, nos recibe
estudiantes en verano y nuestros estudiantes participan. Ahí también se ve el
liderazgo porque…porque llevamos estudiantes. En la escuela de artes plásticas
estudiantes que se destacan en el área de las artes. También los llevamos allá para
participar… hablamos de seminario y hablamos de cursos que duran de cuatro a
seis meses. Y nos abrieron las puertas, en esta ocasión por primera vez, la
universidad {…} la facultad de la escuela de derecho donde nos reciben
estudiantes tomando seminarios hasta el mes de mayo…de enero a mayo
estudiantes que tengan interés en las ciencias políticas o en las leyes y
movimientos sindicales del país. Hay montones de cosa donde se ve el liderazgo
de un consejero dentro de la escuela. Yo creo que las competencias de liderazgo
son intrínsecas a la profesión de nosotros. Yo entiendo que esta profesión amerita
177
líderes. Así que, para tú tomarla, tienes que ser líder. Lo que pasa es que muchas
veces visualizamos a un líder en una sola vía. Y hay diferentes clases de líderes.
Y yo entiendo que un líder gesta y pare líderes. De alguna forma o u otra nosotros
los gestamos, los parimos, los vamos a ir desarrollando. Sea con el modelaje, sea
con talleres, sea con orientaciones, sea con experiencias de vida, sean con
vivenciales como tal. Pero, los vamos a ir desarrollando en nuestro transcurso
dentro de una comunidad escolar, dentro de la escuela lo hacemos. A través de
estudiantes orientadores o a través de estudiantes líderes o a través de actividades,
y lo hacemos. Una marcha que nosotros organicemos, establecemos líderes.
Nosotros continuamente hacemos actividades donde paramos al frente tú eres la
moderadora a ti te toca. Hacemos grupos cooperativos. Los grupos cooperativos
tienen que tener desarrollo de líderes. Tiene que haber un líder, tiene que haber
un moderador, tiene que haber el tesorero, tiene que haber el secretario. O sea,
desarrollamos líderes. Y la visión nuestra de liderazgo es intrínseca nuestra. Hay
diferentes tipos. En esta profesión somos líderes, yo entiendo…que eso es así.
Johanna ha tenido la oportunidad de ser líder en muchos proyectos con la comunidad
donde ayuda a los necesitados y ofrece sus servicios donde la necesiten. Envuelve a los
estudiantes fomentando su liderazgo e incluye a maestros, padres y personal escolar. Con
su presencia y apoyo demuestra su liderazgo y ella lo ilustra en el grupo focal contando
sus experiencias:
Mi liderazgo me ha ayudado a trabajar en mi escuela claro que sí, eso ha sido
esencial para mí como consejera, claro que sí. Hay…proyectos muchísimos a mí
me gusta relacionarme mucho con la comunidad. En el pueblo en el cual trabajo
178
hay una comunidad para pacientes de VIH, Sida, di ambulantes y con esa entidad
en específico trabajo mucho, mucho, mucho. Lo tengo como un proyecto especial
de regalo de amor que así le tengo titulado. Y, y siempre todos los años le
donamos alimento, ropa. Me gusta involucrarme con las iglesias y cuando las
iglesias necesitan de mi, voluntariamente se los digo: “cuando necesiten que les
exponga algún tema, llámenme cuenten conmigo”. Yo misma soy la que, la que
me ofrezco. No espero que ellos me quieran buscar y me doy a conocer así. Y
me llaman y he participado en iglesias verdad y ha sido una experiencia para
ambos maravillosa. En un centro en un lugar también allí también donde trabajo
con personas de edad avanzada le… le…que yo le llamo un junte generacional de
personas de edad avanzada con los míos, con los chiquititos míos. Formamos un
rumbón allí. Involucro estudiantes, maestros, el director con las comunidades
porque para mí…para mí eso es bien importante. Campañas…todos los años que
yo llevo de experiencias de trabajo han sido con las comunidades. Maravilloso.
Sí te digo que yo no tengo miedo de meterme a ningún lugar gracias a Dios…
hasta ahora. Son buenísimas porque los hago líderes y ellos como te digo…sin
miedo ninguno este…se paran, hablan. Tenemos campaña de prevención del
dengue. Junto con el municipio nos tiramos todos por unos sectores cercanos a la
escuela y…junto con los padres y maestros que nos pueden acompañar repartimos
literatura de X o Y mensaje que vayamos a llevar en ese momento… de
prevención del dengue. Nos tiramos por todas esas comunidades y la gente nos
respondía de lo más bien. Los niños se sentían líderes y yo les decía: “Ustedes
van a coger este folleto informativo y van a decir, muy buenos días somos fulano
179
de tal, de tal lugar y venimos a repartirles…”. Bueno, le digo todo lo que tienen
que decir. Primero al principio con temores…verdad después acho (sic,
muchacho), pero después hay que dejarles el canto, ya eso eran ellos. Y a mí me
llena de satisfacción…porque eso les gusta a ellos y así cuando llegan allá al otro
nivel…mira porque esto es…en el nivel elemental. Cuando llegan al nivel
intermedio son líderes…y son ciudadanos de bien en las comunidades. Y cuando
llegan entonces al nivel superior acho (sic)…son nenes que ya están volaos (sic,
educados). Pero, pero ¿de dónde vino todo? De la base de la escuela elemental
de todo lo que yo les pueda formar a ellos como, como seres humanos, como
líderes, como personas de bien. Y eso a mí me llena de satisfacción porque ese es
mi trabajo. Y ahora mismo con las redes sociales como nos comunicamos y…y le
mandamos, tanto mi compañera y yo, cuando nos enteramos de tal logro de tal
éxito…sigue adelante estamos orgulloso de ti. Y allá le escriben también…y es
algo hermoso. Y ya son jóvenes en universidades algunos hasta casados y todavía
ese Mrs. para mí es importante. Que ellos me lo digan dondequiera que me vean
y “Mrs. fulana” y “Mrs. fulana”. Para mí yo me lo gozo yo disfruto un montón.
“¿Y tú te acuerdas cuando tú me atendiste y me hiciste tal orientación?” Mira
muchacha, a mí eso me hace sentir bien grande…me llena de orgullo y de verdad
que sí.
En la entrevista, Johanna también resaltó las actividades que realiza:
En todas las actividades de la escuadra quien es que la corre Johanna. La
actividad, como te digo, que yo realizo del día mundial de alerta contra el sida, en
diciembre. En octubre en la del lazo humano del cáncer del seno, la corro, la
180
bailo, la dirijo, la escribo, hago de todo. Junto con mis nenes que son los líderes
para ellos ayudar a formar el lazo de tal y tal actividad y bajar los nenes. ¿Qué
otra actividad? En la actividad de las ocupaciones. En la actividad en donde te
digo que me involucró también es con el municipio. El municipio cuando
siempre…la temporada de mucha lluvia septiembre, octubre. “Alcalde, cuándo es
que se va tirar para las comunidades”, “vámonos pa’llá (sic, para allá)”. A
orientar ¿acerca de qué? del dengue. Prevención contra el dengue. Y ahí nos
vamos barrio por barrio, comunidad por comunidad. Y yo me llevo a mis 4H,
ambientalistas, orientadores, un grupo de padres voluntarios. Con la autorización
claro está de la directora, verdad. Y ahí me los llevo y los enseñan a ser líderes.
Ahora, yo los oriento… con este folleto informativo tú vas a decir muy buenas
tardes y con permiso. Y les digo todo el protocolo preámbulo que tienen que
decir. Una vez se los explico, ellos siguen por ahí para bajo. Viste…eso es… a
ellos formándolos como líderes, que ellos tengan ese liderazgo. ¿En qué más me
desempeño? Como te dije como líder, eh, eh, en las iglesias. Me di a conocer a la
Iglesia más cercanas a…a…a mi comunidad escolar, me doy a conocer. Y en
varias de las iglesias. ¿Qué yo hago, en qué participo, a qué yo voy? “Johanna
que tal actividad…” Me voy a presentar, voy hacer una canción, allí voy yo,
“Johanna que vamos hacer una pantomima”, allá voy yo. “Que le vamos a dar
unas premiaciones a los nenes que se van a graduar y los vamos a presentar y yo
quiero que tú vayas”, allí voy yo. Y los apoyo, a todo lo que me inviten yo voy y
me llevo a mamá. Si nosotros como consejeros, como te dije al principio, somos
aplatanaos (sic), somos de escritorio, somos de oficinas y no nos damos a
181
conocer…el consejero entonces no es líder. Para poder ser líder tú tienes que
asegurarte que toda tu comunidad te conozca y sepa quién tú eres. ¿Y cómo sabe,
quien tú eres? Como tú te desempeñas, como tú te proyectas, en lo que tú
participas. Porque qué triste es decir ¿quién es el consejero? Yo no sé. O que
digan: ¿tú sabes quien es Johanna? Ah, claro que sí, yo sé quién es ella. Pero qué
triste que preguntaran por X persona y no supieran ni siquiera su nombre y mucho
menos en qué trabaja, ya sea orientador ya sea consejero como lo quieran llamar.
Sería triste…yo por lo menos me ocupo que toda mi comunidad escolar,
comunidad general y municipio sepan quién yo soy. No por echármelas…porque
mira Johanna… eso a mí no me importa. Espero que ellos sepan cómo yo me
desempeño.
Maribel explica en el grupo focal que lo malo le ha enseñado a aprender todos los días y
es lo que ha hecho que pueda ser una líder efectiva. Dice que no se considera la mejor,
sino que sencillamente aprende todos los días:
El consejero tiene que ser un líder, darse a conocer por toda la comunidad escolar
y comunidad en general. Y si realmente yo soy una buena líder, yo tengo que
trabajar con lo que sí está pasando. Como consejera orientadora, sí soy una líder.
Eso yo ya creo que lo he demostrado. Yo creo que eso es parte del proceso de
aprendizaje. Porque como ella dice a lo mejor uno entra tímido en un momento y
todos los años tengo que aprender algo nuevo. O sea, yo aprendí más de las malas
experiencias que de las buenas. Y eso yo creo que es la clave, en mí. Todo el
tiempo las cosas no pueden salir bien. Así que, tú tienes que aprender de lo malo.
Lo malo te enseña más y eso es lo que ha hecho que yo pueda ser una líder
182
efectiva. Y o creo que el liderazgo sale innato cuando tú te sientes preparado
para…para lo que sea. Si yo me preparo para trabajar con mi generación, el
liderazgo sale solo. Porque yo sé de lo que te estoy hablando. Te voy a dar un
ejemplo, las cartas circulares en el Departamento, eso es el pan nuestro de todos
los días. La carta circular de padres cuando bajó. Yo soy madre…yo me la
aprendí de memoria porque yo tenía que ir a discutirla a la escuela de mi hijo, con
la directora. Cuando hubo que discutirla aquí, la directora mía me dijo: “Maribel,
en la asamblea de padres, tú coges la parte de la carta circular porque aquí no hay
nadie que se la sabe mejor que tú”. Y yo me paré allí… “dudas y preguntas”,
“Mrs., ninguna”. Porque no es que yo me paré a gritar, me paré a imponerte. Es
que cuando tú demuestras que tú conoces, tú no tienes que gritar, no tienes que
hacer más nada. Porque tu conocimiento te lleva a eso…tu conocimiento y tu
disponibilidad para trabajar. Porque yo puedo ser una cosa o la otra, pero ambas
tienen que ir a la mano. Y yo creo que esa es…la clave aquí. Tenemos muchas
cosas escritas, pero si los consejeros no nos apoderamos de lo que tenemos, del
proceso, de todo, no vamos para ninguna parte. Porque cada cosa está basada en
algo, pero eso yo lo tengo que saber ¿entendiste? Y si yo desconozco, ¿dónde
está mi liderazgo? Porque cualquiera me puede decir: “Mrs., tú estás hablando un
disparate”. El liderazgo se me fue al piso, quedé mal. Y yo entiendo que eso,
para mí… Yo entiendo que sí, el consejero tiene que ser un líder. Pero yo también
entiendo que la palabra liderazgo es una palabra amplia. Y para yo sentirme líder,
yo tengo que tener un apoderamiento. Y el conocimiento y las experiencias hacen
que yo me pueda apoderar. Yo no puedo hablar de lo que yo no sé, por lo tanto
183
esa es la clave. Y si nosotros no sabemos de X tema, no averiguamos, no nos
educamos, realmente no estás haciendo nada. Tú sabes, tenemos que trabajar por
esto y mi liderazgo no salió de la nada, el liderazgo sale de las necesidades. Si tú
realmente quieres resolver una necesidad, tú te vas a convertir en una líder porque
lo estas haciendo para resolver. Aprendemos a conducir porque necesitamos
guiar, aprendemos a…un idioma diferente por la necesidad. Pues así mismo creo
que nos hacemos líderes. Todos nos hacemos líderes por necesidad. Y si no nos
necesitaran, estuviéramos en casa echándonos aire porque a todo el mundo le
gusta. No me consideró la mejor. Es sencillamente que, que creo que tengo que
aprender todos los días. Ir cambiando paradigmas y visión, punto. Porque, hay
que hacer las cosas. Si yo quiero que las cosas cambien, hay que hacerlo
diferente. Y eso es prácticamente…esa es la clave. Y si yo realmente quiero ser
una líder, yo creo que yo soy servidora pública. En mi escuela anterior, yo creo
que…hice unas cosas preciosas. En las elementales se involucran mucho a los
padres, es la clave no. Y…el transformar visión de los padres para que la escuela
pudiera salir de donde estaba, de aquel hoyo y que la y comunidad pudiera verse
diferente, para mí no tiene precio. Ahora, vuelvo a lo mismo, empezar a cambiar
visiones. Muchachos con muchos problemas empiezan a verse como líderes
positivos tengo un grupo de esos… de los más problemáticos, ahora mismo.
“Mrs., queremos hacer otra cosa”, pues vamos. Vamos entonces a hacer los
patrulleros de la escuela. Y cuando fue el líder de la patrulla me dice: “Mrs., ellos
tienen que tener unos requisitos”. Si ellos no cumplen con ninguno, pero no
importa porque es que yo tengo que cambiar esa mentalidad de ellos. Se acabaron
184
los problemas en la escuela de conducta…porque los que estaban dando
problemas eran ellos. Entonces, nosotros tenemos que dejar de ver todo el tiempo
las cosas como se supone que sean: no porque él tiene que ser el patrullero porque
él es el que tiene buen promedio, porque él es el que tiene esto, porque es el que
cumple con aquél requisito. Pero es que a lo mejor él no tiene no solamente el
deseo, él no tiene el ímpetu de lo que hay que hacer. Pero este, que da mucho
problema, lo tiene. Se me terminaron los problemas. ¿Aquel no tiene buen
promedio?, no importa. ¿Que él no tiene la mejor conducta?, pero tienen que
aceptarlo porque quiere estar ahí. Es tratar de empezar. En las escuelas
intermedias los papás no van a la escuela. No salen de las elementales de esos
portones…pero en las intermedias hay que matarse para que vayan. Pues,
entonces, vamos hacer que vengan. ¿Cómo vas hacer que vengan? Porque yo
voy a cambiar las normas y las reglas. Lo que está aquí en el reglamento se va a
tener que implantar. Tan pronto tocaste el reglamento llegó todo el mundo.
Ahora, no salen de las escuelas tampoco. Y hay reunión, ahora todos
estamos…todos estamos en la reunión, porque…la consejera… se luce. Me luzco
sí. No se permitan los celulares en las escuelas. Y no lo quiero aquí, y no lo
quiero. “Papá llegaste con cuarenta excusas, pero tienes que entender, o te lo
llevas de la escuela…” Y ahora estamos aquí. Y yo creo que eso es parte de lo
que nos toca, empezar a aplicar unas cosas en las escuelas para que nuestro
trabajo sea menos carga. ¿Por qué yo tengo que resolver los problemas que pasan
de noche con el facebook y con el Wiki? ¿Por qué me toca a mí resolverlo al otro
día a las ocho de la mañana cuando tú, creaste esa situación, en tu comunidad y en
185
tu casa? No, hasta ahí vamos a llegar. Y, como hasta ahí vamos a llegar, pues ya
mamá tiene que entender que hay unas cosas que se tienen que quedar allá y otras
que resolvemos aquí. Yo voy a resolver lo que pase dentro del plantel, pero lo
que pase en tu barrio en tu calle y las cosas afuera, eso no me va a tocar a mí hasta
ahí vamos a llegar. Yo me voy a quedar nada más que en la escuela. Yo entiendo
que eso es parte de lo que nos toca, estructurar nuestra escuela para que todo lo
que corra de ocho a tres sea funcional porque mi visión es que mis nenes terminen
la escuela, que salgan bien académicamente, que demuestren un aprovechamiento
en las pruebas puertorriqueñas porque ese enfoque no se me puede ir de aquí. O
sea, para eso es que yo estoy ahí para que ellos pasen las clases. Para que como
dice ella los referidos de las 20, vamos a reunir esos papás, entendiste, yo no voy
a esperar en abril ya yo los reuní, ¿entendiste? Si yo tengo que hacer cuatro
grupos distintos en la escuela para que unas cosas académicamente se vayan
dando y vayan mejorando, pues ahí tengo que estar. Aunque…eso incluya que yo
llegue a mi casa y no valga na’ (sic, nada). Pero en algún momento, que ya yo lo
pude vivir, estas cosas terminan. Y los primeros años son bien difíciles, pero
luego tú vas a recoger porque una vez ya la escuela se estructura, ya todo el
mundo sabe a lo que va. Y por lo menos estoy en una escuela ahora mismo que
necesita estructura. Ya yo me fui de una y la dejé estructurada, ahora me toca
esto. Y todos los años nuestros muchachos cambian, pero tú tienes que ir
cambiando con ellos. Y el vocabulario tuyo tiene que cambiar, si no, no llegas.
La forma de verte hacia ellos, también, porque también eso es bien… En el nivel
de nosotros, ellos se identifican mucho en cómo te ven, cómo llegaste, rápido.
186
Ellos tienen que ver eso, lo que tú deseas, y ellos van a funcionar y si ellos
funcionan, tu trabajo va a funcionar. Pero ahí…es al punto. Yo me paro en ese
portón y ellos dicen: “Ahí está”. Yo voy por los pasillos y yo escucho cuando
dicen: “Por ahí viene”. Y yo les digo: “Oye, dilo más bajito porque yo te
escuché”. Ellos saben a lo que vienen…y se acabó…aquí están Mrs, derechos. Y
eso me gusta porque ellos no lo dicen de forma…burlona ni, ni…con coraje, sino
que ellos saben que yo con ellos voy ahí. Un nene se tira una foto y las sube al
facebook y pone aquí que estoy libre en la escuela. Y yo lo miro y digo: “qué
chévere, subiendo fotos al facebook con el celular en la escuela”. Y rápido me
pone: “Mrs, tú no viniste hoy” (ríe)…eso me puso… “Mrs. es que dijeron que tú
no venías hoy”. O sea, es para que tú veas… y yo sé que ellos lo llevan vibrando
en sus bultos, pero no los sacan porque Maribel está ahí. Como llegó de una
instrucción, ellos cumplen con esa instrucción. Eso nada más… A mí me llena
porque yo sé que siempre está el que lo trae escondido, pero como me respetan,
no los sacan, ¿entendiste?
Maribel en la entrevista menciona que sus actividades son variadas y al igual que los
demás participantes, involucra a toda la comunidad escolar. Está orgullosa de su trabajo
y su liderazgo trasciende a un compromiso con su pueblo:
En actividades como cuadro de honor porque soy quien lo planifica que… aunque
no está en mi carta circular, sí, acostumbramos a planificarlo los consejeros. Y
me encanta porque me gusta…me gusta alabarlos por el buen aprovechamiento
académico. En graduaciones, me he graduado 14 años, corrido como digo yo, 11
los que llevo. Porque todos los años siempre coopero con la graduación. Siempre
187
trabajo con niños porque también me gusta que ellos entiendan que soy parte de
este proceso, ese proceso de transición. Me encanta, me encanta y verlos a ellos
en esa motivación. Lloro todos los años porque se me van. Pero me gusta
llevarlos de la mano porque llegaste a la meta. Y actividades como cáncer, VIH,
semana de la no violencia contra la mujer. Ese tipo de cosas…porque no me
gusta meramente…vamos a ponernos un suéter de tal color porque sí. No, cuando
aquí se celebra, lo mismo en la elemental, celebrábamos la prevención del VIH
había que orientar y decir por qué, de dónde viene el VIH, el porqué estamos
previniendo. Dile no a las drogas o como queramos llamarlo tenemos que hacer
una actividad para que ello se conscienticen (sic, conciencien) de verdad. Y en
esas…que ellos puedan comprenderlo y tratar de que la comunidad se envuelva.
No solamente mis estudiantes, los maestros, los padres porque ellos son el reflejo.
Cuando celebramos la semana de no a la violencia contra la mujer yo les dije:
“Vamos a ver la película de las Mirabal”. “Mrs, ¿que es eso?” “Vamos a ver, la
vamos a ver…la historia de unas hermanas de República Dominicana”. Y yo los
metí a todos y les presenté la película y ellos se quedaron…las lágrimas. “Mrs.,
mira lo que le hicieron”. “Cuando nosotros celebramos la semana de la no
violencia tenemos que acordarnos del sufrimiento de esas mujeres”. Y una vez tú
comienzas a demostrarle a tus compañeros, empiezas a demostrarle a tus
estudiantes que ellos son importantes y que tú lo que quieres es que las cosas
funcione, yo creo que tú te ganas el respeto de la gente y realmente, no es más
nada. Mi éxito es ese, que yo tiendo hacer justa y cada cual…lo que le
corresponde. Te identifica como que tú eres parte de esa solución que ellos
188
necesitan día a día. Y como tengo…el deseo de que mi escuela luzca también
algo, que mi programa luzca. Porque cuando yo paso por los pasillos, yo llevo
dos años en mi escuela, todo el mundo sale, por ahí viene Maribel. Y cuando
buscan dicen “yo quiero a la orientadora”. Y a mí me encanta que lo digan.
Cuando me fui de la escuela, me extrañan mucho, en la que estaba, porque hice un
huecazo, por esto mismo. O sea, yo soy de mi pueblo y yo hago por mi pueblo, a
parte…a parte de todas las cartas circulares y todo lo que venga. Yo estoy
trabajando para mi pueblo. Y yo lo voy a seguir haciendo porque eso me llena
como ser humano, a mí personalmente. Me encanta que las cosas funcionen, me
gusta. Yo salgo a las tres como todos los demás, yo no me voy de mi plantel hasta
que yo monte al último en la guagua (autobús) escolar. Eso no está en mis
funciones, pero yo me voy bien contenta porque los saqué de mi escuela,
sanos…a toditos. Si pasó algo en el camino, ya yo no estaba ahí. Pero, mientras
están ahí yo también estoy ahí, yo también velo por ellos. Eso me toca a mí, no
como la consejera, o como este personal, esto es muy mío y yo voy a seguir
haciéndolo, porque ese es mi…compromiso. Me cambié de nivel por no
moverme de mi pueblo ese es el compromiso de Maribel. Y por eso soy orgullosa
en lo que hago.
La información brindada por las participantes en el diario reflexivo, se verificó
con sus aportaciones en las entrevistas y en el grupo focal y hubo muchas coincidencias.
Solamente Maribel en su diario reflexivo recalca que está muy consciente de su liderazgo
y del liderazgo que desarrolla en sus estudiantes:
189
Es importante cómo el consejero se desempeña en su escenario escolar. Que sea
proactivo, dinámico, con entrega, responsabilidad, dedicación y que dé el todo por
el todo. Que toda la comunidad escolar lo conozca, que divulgue su programa que
sea líder. Que trabaje con todas las comunidades que lo rodean. Que desarrolle
niños y/o jóvenes líderes, ciudadanos de bien.
Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar.
La preparación y capacitación en diversas áreas del Consejero Escolar es mucho
más extensa que la de otros miembros del personal escolar (Fronteras & Shoffner, 2003).
Las competencias profesionales son conocimientos, técnicas y destrezas que se adquieren
a través de la educación formal, a nivel postgraduado, ya sea a través de una maestría o
un doctorado (Rodríguez, 1995). Los consejeros tienen un peritaje que los hace ser una
pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark, 2005). Los
consejeros, debido a su entrenamiento único, pueden ser líderes efectivos en una amplia
variedad de escenarios (Paradise, Ceballos & Hall, 2010).
La segunda pregunta de investigación de este estudio fue: ¿Cómo la preparación,
competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones,
demandas y exigencias de su profesión? Para darle respuesta a esta pregunta, el proceso
investigativo se dirigió a explorar cuán preparados se sentían las participantes cuando
comenzaron a trabajar y durante sus años de experiencia como Consejeras Escolares.
También, se auscultaron sus fortalezas, debilidades y su sentir en el desempeño con la
comunidad escolar que les ha ayudado a cumplir con las demandas y exigencias de su
profesión. Los participantes se expresaron en el grupo focal, en las entrevistas y el diario
reflexivo.
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Percepción de la Preparación del Consejero Escolar.
Las instituciones que forman consejeros los preparan con conocimientos y
habilidades que pueden influir a la educación e impactar a las escuelas y a los estudiantes
de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). Los potenciales Consejeros Educativos
deben tener cualidades transformacionales y estas cualidades deben ser desarrolladas en
las universidades como una prioridad (Nelly, 2003). Las percepciones que tienen las
participantes del estudio, respecto a su preparación académica, en términos generales,
indican que cuando llegaron a trabajar, se sentían bien preparadas, pero la realidad fue
completamente distinta. De manera que fue a través de adiestramientos, cursos de
educación continua, la experiencia y por medio del autoestudio que lograron sentirse
preparadas para ofrecer sus servicios. Por un lado, Alexandra dice sentirse preparada y
capaz para cumplir con su profesión porque es autodidacta, pues los adiestramientos se
quedan cortos. Sin embargo, explica que no se siente preparada para trabajar con la
población de lesbianas, gays, bisexuales y transexuales (LGBT):
Muy preparada…capaz… Me ha ayudado el ser autodidacta porque me gusta
leer. No percibo un consejero que no le guste leer. ¿Por qué?, porque en la
medida en que yo leo crezco profesionalmente, porque vivimos en un país de ley
y orden. Entiendo también que en la medida en que yo leo, me protejo
profesionalmente porque entiendo que voy a ser menos procesada y voy a cometer
menos errores ocupacionales aunque, siempre voy a cometerlos como ser humano.
También, me ayuda los talleres que he tomado. Nunca me han dado un tema de
liderazgo. Quisiera que me lo dieran, es más…me gustaría hasta dedicarme a leer
en esa área para poder ayudar y ayudarme a mí misma. En término de consejería
191
bien difícil. Tengo que ser sincera, como…ni siquiera recuerdo las teorías…pues
mira si doy una intervención en crisis no sé qué teoría utilizar que… Sí creo en el
área cognoscitiva, sí cambio conocimiento…sí cambio pensamientos y sí cambio
pensamientos, cambio conducta, lo mío es racional. Pero en términos de tener
una teoría perse que pueda mencionar que este es de Glasses, que si es Holland,
que si…no. Sé que a Holland lo aplico cuando estoy en las pruebas de intereses.
Pero, en términos de muchas teorías que recibí en la Universidad, no tengo eso
claro, ya. No hubo mucha consejería, que también yo entiendo que debemos de
cambiar el énfasis. Si no…en vez de enseñar una consejería general: cómo hacer
consejería con niños, cómo hacer consejería con los adolescentes, cómo hacer
consejería con los viejos. Porque con los niños para mí es mucho más difícil
porque no pueden expresar y lo nenes viven y son de acuerdo a cómo son los
padres. “Tras que soy niño y no tengo unos conceptos, tras que vivo en un
ambiente cultural de rezago donde no tengo muchas experiencias vivenciales”,
pues hace más difícil el proceso. Yo entiendo que debe mejorar nuestra profesión
en la consejería en personas específicas, registro de expedientes en computadora,
del consentimiento informado, de papeleo, de intervención, de sexualidad, de
intervención legal y de comunidad LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y
tránsgenero) porque no sé trabajar con esa comunidad. Bueno… destrezas yo
pienso que quizás no he podido identificar una que no tenga, pero sé que me faltan
destrezas porque no soy perfecta y no todo lo domino. Esto…y aunque he ido a
convenciones buscándolas, no las he conseguido, pero entonces trabajo en lo que
puedo. Porque, por ejemplo, con la población LGBT (lésbica, gay, homosexual,
192
transgénero) hace poco hubo una convención y pensé que iba a encontrar
estrategias y herramientas funcionales para trabajar con esa población sin caer en
estereotipos, ni en prejuicios, ni en preceptos, verdad, sin embargo, no las
encontré. Porque encontré que la convención fue…acepta y celebra. Yo puedo
aceptar, pero no puedo celebrar todavía por mis ideas religiosas. Pues yo entiendo
que carezco de las destrezas de trabajar, específicamente, con esa población para
ayudarles a reducir conductas de riesgo y situaciones de…de que sé yo, que ellos
estén confrontando para ayudarles a tener una mejor calidad de vida. Aunque no
celebre con ellos.
Por su parte, Catalina cuando comenzó como consejera pensó estar preparada, pero no
fue la realidad. Aunque los cursos de educación continua le han ayudado, ella entiende
que más le ha ayudado la experiencia que ha ido adquiriendo. Además, entiende que la
orientación sexual no se trabaja en el escenario escolar:
Bueno, cuando yo logré entrar como consejera escolar yo entendía y creía que sí
estaba súper preparada, que dominaba unas teorías, que yo iba a ir a la
escuela…iba a resolver muchas situaciones con mis estudiantes. Y me sentía
sumamente preparada con conocimiento que no tenía anteriormente en cuanto a la
conducta humana. Este…pero tengo que ser honesta, y decir que no es la
realidad. Llegué…y mis primeros meses fueron un poquito crítico, ya que cuando
llegó al programa no lo conocía realmente bajo el sistema escolar. Este…me
encontré con una oficina que no tenía absolutamente nada. No sabía ni cómo
partir. Este…no tenía libros, no tenía expedientes, no tenía información. Tuve
que empezar entonces a empaparme con compañeros. En el mismo sistema de
193
educación, buscar asesoría, buscar supervisores que me fueran...tal vez,
este…orientando y engranando. La educación es necesaria siempre
independientemente que sea pertinente al escenario donde estamos trabajando.
Así que, las educaciones continuas yo entiendo que sí son necesarias porque hay
cosas que van evolucionando y cambiando y tenemos que siempre mantenernos al
día. Es bueno adquirir esos conocimientos y conocer los conceptos, nuevas
teorías. Pero realmente lo que me ha ayudado, que yo entiendo me ha hecho a mí
crecer en esta área y ser… mejor profesional y ser mejor cada día con mis
estudiantes, es la experiencia día a día con mis chicos. Las situaciones que tengo
que vivir con ellos. Eh…las alternativas…reales que tengo, que tengo que utilizar
porque es lo único que me queda. Y…realmente, la experiencia. Yo entiendo que
es lo que me ha hecho crecer, madurar y sentirme más segura cada día en lo que
estoy haciendo. Es la experiencia con ellos aplicando el conocimiento, verdad,
que como quiera he tenido que ir tomando para mantenerme al día en la profesión.
Trabajar con los estudiantes que, que yo entiendo que a veces sospecho nada más,
pero que hay otros casos que me consta…que después se ha llevado, se ha tomado
al estudiante y se ha podido comprobar. Es cuando tenemos un estudiante de la
escuela que no está funcionando académicamente, que no quiere estar ahí y que,
pues, está en los caminos de la drogas. Y, pues, se nos hace bien difícil trabajar
con un menor que está en ese proceso porque a veces ni los propios padres pueden
manejarlo. Eh…tratamos de que nos ayuden las agencias pertinentes, pero a
veces entienden que remover el estudiante, el menor es una alternativa y para, mí
no lo es. Realmente, darle la ayuda que ese joven a veces necesita o a veces es el
194
núcleo familiar completo. Otra cosa…no creo que dentro del escenario de
nosotros se pueda trabajar directamente…con cuál es tu orientación sexual. Si no
que lo vas a trabajar si tú te respetas a ti mismo, si lo puedes manejar, esas áreas
nosotros las trabajamos. No la orientación sexual como tal. Yo difiero, en ese
sentido… por lo menos yo no me veo, no me visualizo, trabajándolo como la
orientación sexual como tal.
Deborah, a pesar de su preparación, estuvo temerosa al comenzar como consejera escolar,
pero poco a poco fue desarrollando sus competencias. Por otro lado, necesita desarrollar
competencias para trabajar con la población LGBT. Deborah, al igual que Alexandra,
dice que le ha ayudado el ser autodidacta. Su experiencia le ha ayudado, al igual que a
Catalina, pero añade el apoyo que ha recibido de la comunidad escolar y colegas de la
profesión:
Cuando yo comencé a mí me causaba un poquito de…de tensión. Me causaba
tensión…porque mi base en particular…me traía a mí…un poquito de disyuntiva.
Como yo había comentado anteriormente, mi maestría es en consejería familiar.
Sí tengo un minor en consejería escolar y sí tengo un bachillerato en educación.
Así que, yo decía: “Dios mío cómo yo me voy a lograr acomodar de modo que yo
pueda proveer consejería al niño que lo necesita, que es mi cliente principal y
funcionar en base a lo que un director me está pidiendo o exigiendo. Eso,
pues…me traía un poco de temor. Pero entiendo yo…que aunque yo no tuviera
tanta experiencia en esta área en particular de la consejería dentro del ambiente
escolar, si yo me podía organizar y podía dialogar con mi directora, en esos
momentos, yo podía funcionar. Yo digo, que el primer año yo estuve gateando.
195
Pero ya después del segundo como que lo agarré un poquito más y al tercero, mi
misma directora me decía: “Nena ahora no hay quien te agarre”. Porque de ahí en
adelante uno sigue funcionando. Yo digo que poco a poco uno va creciendo. Y no
es que tenga dominio absoluto de lo que yo hago, sino que trato de hacer lo
mejor…y trato de superarme día a día. Es verdad, que a veces…yo digo que me
equivoco…por no decir la palabra, verdad, que meto la pata. Pero, la cuestión es
seguir hacia adelante. Yo digo, te sacudes, pides perdón si tienes que pedir
perdón, y echa pa’lante (sic, para adelante) que…pa’luego (sic, para luego) es
tarde. Y, yo por lo menos, soy honesta, yo no tengo todas las herramientas que
necesito para trabajar esa situación, en particular la población LGBT. Yo sí,
puedo trabajar aspectos generales como auto-respeto y el auto-concepto. Pero
poder trabajar con toda la gama de situaciones que esa población en particular
tiene, no las tengo…hay que dar un tratamiento. Es que se rehuye, se rehuye ese
tema y es una población con unas necesidades tan particulares. Mira, esta es una
de las poblaciones con un 80% de promiscuidad, no son fieles a una sola pareja.
Esto lo estás viendo desde escuela intermedia. O sea, esta es una población
que…amerita tener cursos donde se nos capacite para tener destrezas porque no
las tenemos. Tenemos aspectos generales auto-concepto y auto-respeto, nada
más. Bueno, yo creo que, que mucho de esto lo que ayuda básicamente es la
experiencia. Las experiencias y tú ser autodidacta. El tú estar leyendo
continuamente, la práctica de eso que tú lees y de lo que tú tenías como
conocimientos previos. Las experiencias, yo digo que los cantazos te hacen
levantarte, sacudirte y seguir. Yo creo que eso es básicamente lo que nos ayuda.
196
Mucho, mucho del apoyo de los directores, los maestros y los padres que te van
apoyando. Y aún de los mismos estudiantes. Yo digo que eso es básicamente lo
más que nos apoya lo más que nos ayuda, en mi caso en particular. Además, de
que el Departamento provee de vez en cuando el que podamos unirnos a otros
consejeros que están en la misma situación que nosotros en nuestras escuelas. Y
cuando tú escuchas a un compañero dialogar que está en lo mismo que estás tú,
ese compañero te da a ti un apoyo. Yo por lo menos tengo una red de apoyo. Yo
tengo unos compañeros, a los que llamo por teléfono, que están… yo digo que
está en el mismo bote que yo. Aunque no pertenezcan realmente, al mismo
distrito que yo en el que yo trabajo, yo los puedo llamar.
Johanna resalta que al principio cumplió con sus funciones, demandas y exigencias como
orientadora, no como consejera, dando cantazos. Argumenta que hay nuevos cambios,
cambios en la sociedad, hay nuevos retos y el consejero tiene que estar a la vanguardia.
En la marcha, descubrió que era en equipo que se debía trabajar. Menciona que en unas
áreas no está preparada para ofrecer la ayuda que se requiere, porque el adiestramiento es
limitado, por ejemplo, con la comunidad LGBT:
Vamos a remontarnos de trabajo como conseje... como orientadora, verdad,
porque éramos orientadores, como orientadora. Pues mira, yo te diría que…en la
marcha y dando cantazos fue que uno iba desarrollándose porque se está llegando
nuevo. Lo que te dicen es cómo vas a preparar un plan, el estudio de necesidades,
que si esta área, que si esta otra área, algo por encimita…diferentes…dos tipos de
intereses vocacionales, cómo interpretarlo en aquel entonces. Porque en aquel
entonces, hasta cierto tiempo, nunca tuve que administrarlo, que darlo porque no
197
había. Pues, tú no sabes cómo era que lo ibas a hacer, ¿tú me entiendes?
Entonces cómo es que tú este…en la marcha es que entonces tú le ibas cogiendo
el piso, le ibas cogiendo el piso, le ibas cogiendo el piso. Y decías: “Espérate, se
trabaja de esta manera, se trabaja de esta manera”. Hay que trabajar en equipo tú
no puedes trabajar con fincas aparte. Tú tienes que trabajar en una integración
con padres maestros y estudiantes. Con el personal de servicio…personal de
apoyo, personal del servicio de ayuda al estudiante. Personal de apoyo ¿que
quienes son? El consejero, el maestro bibliotecario y el trabajador social. Y yo
no me quejo, que gracias a Dios, en mi escuela todos estos años que yo he
llevado, hemos hecho siempre un buen equipo. Que algunas cosas uno lo tenga
que hacer solo porque aquel otro personal hace otra cosa, pero cuando a la hora de
la verdad tenemos que unirnos, todos nos unimos. Y eso es lo bonito de, de, de
esa comunidad mía en especial. Esa comunidad escolar a la hora de la verdad
todo el mundo nos tiramos pa’ (sic, para) la calle si hay que tirarse. Si tenemos
nosotros que luchar por…porque nuestros niñitos de tercer grado no tienen
maestra de inglés o no tienen materiales, como nos pasó el semestre pasado, nos
tiramos. Y eso es bonito porque eso no fue que dijeron: “Ah, no, como eso le
afecta solamente a ese equipo, que ellos sean”. No, nos tiramos todos nos
pusimos de acuerdo. Hicimos presión y tuvieron que nombrar a los maestros. Y
eso me lo ha dado a mí el tiempo, el tiempo. Porque no es ese primer día de
trabajo que ya supe todo lo que iba a hacer. Porque yo creo que el que diga eso
estaría mintiendo, no. Si alguien dijera que se siente completamente este…súper
bien, vuelvo y digo que estaríamos nosotros…estarían mintiendo…si dijéramos
198
eso. No, yo creo que…cada día…y con los nuevos cambios hay nuevos retos y el
consejero tiene que estar a la vanguardia de…de todo. Hay unas áreas que en la
primera entrevista que tú hiciste, que lo trajo Alexandra y yo la secundé porque en
ese turno le tocaba a Alexandra, cuando tú le hiciste la pregunta… Y…y como
que ella y yo…como que nos leímos la mente, digo yo. Porque en este momento,
no se si te recuerdas estábamos hablando de la comunidad lésbica, gay… Muchos
de nosotros, y ahí me incluyo yo, no estamos como que preparados para trabajar
con esa comunidad. Especialmente si estamos viendo lo que está en nivel
elemental. Fíjate, cada vez son mayores…niñitos con ciertas inclinaciones y hay
que saber cómo es que se va a manejar esa situación. Nosotras comentábamos,
que estaban las demás compañeras, que se trabajaba en términos del respeto y de
la autoestima y auto-concepto y auto-imagen. Y…y entonces este no estamos
preparados a no… Lo que sigo en la misma línea de mis compañeras porque desde
nivel elemental se está viendo mucho. En mi escuela, en particular, el año…
pasado como que hubo un bum de momento (se ríe). Y yo trabajo en esa parte, lo
que dice la compañera, en términos del respeto. Porque hay uno, como dice aquí
mi compañera, que el papá lo acepta pero, hay otros papás que no. Y tienes que
lidiar con todas esas situaciones. Pero en el nivel elemental, eso es lo que
hacemos. Y esto…como que estamos al descubierto en unos temas en unas cosas
que hay que trabajar que nos vamos a encontrar con ellos y con muchos más por
los cambios, cambios de la sociedad. Y si alguien te diría que entiende que está
completamente preparado para esto yo creo que estaría osando un poquito. Pues,
¿que factores nos han ayudado? Los mismos adiestramiento que nosotros mismos
199
cogemos, ya sea por cuenta propia o porque el mismo Departamento de
Educación y el Programa de nosotros de Orientación Consejería nos ofrezcan a
nosotros.
Maribel se percibe como el primer día, aunque la generación es otra y las exigencias,
según ella, han cambiado. Maribel reconoce que le faltan competencias, aunque se
adiestra. Al igual que otras compañeras menciona la falta de destrezas para trabajar con
la población LGBT. Menciona, además, que acudió a la auto-educación:
Como el primer día, porque al estar en otro nivel la situación aquí es distinta. Y…
las exigencias han cambiado. Nuestros muchachos adolescentes requieren mucho
y la tecnología los ha aislado de la familia. Mis nenes no hablan con sus papás.
Se mandan por texto, ven que está la comida y él le contesta, voy ya mismo. O
sea, ha cambiado. Y ya ellos son vistos como que son independientes, están
grandes. Y el traer a que papá comprenda unas cosas a estas alturas es bien
difícil. Porque en las elementales no los dejan solo, pero en la intermedia no los
acompañan a nada y entonces esto es un nivel distinto. Yo tengo que escuchar a
mis nenes todos los días quejarse de las mismas cosas. Cosas que entiendo yo, le
pudieron haber dicho a papá pero no hablan con papá ni con mamá. Mira lo que
me ha facilitado el Programa Creito a mí me ha ayudado mucho en muchas cosas.
A mí me encantó, el área vocacional desde el nivel elemental me gustó mucho.
Me ayudaron mucho, ciertos talleres en específico que nos han dado. Y yo busco
mucho en Internet información de todo…de muchas cosas. O sea, trato de auto
adiestrarme porque si no lo haces no vas para ningún lado. Cada vez que hay
algún tipo de taller en hoteles, estos que daban mucho, aunque este año no han
200
dado ninguno. Independientemente, sean sábado, yo entendía que podían ir a mi
programa y los cogía. Y como te dije la primera…y estoy tratando de buscar
talleres del área de la homosexualidad porque ahí es donde entiendo que no tengo
ningún tipo de herramienta, para nada. Entonces, a nosotros esa área no la toca el
Departamento le tiene miedo y no lo toca. Sin embargo, todos los años hay más y
están trayendo situaciones serias a los planteles, problemas serios. A lo mejor en
escuela elemental no se ve tan rápido, pero en los otros niveles se están viendo
feos, esos problemas. Yo me siento, como dice Alexandra, yo no me siento con
esas destrezas porque nadie me las ha dado. Yo, no he cogido ningún taller y
ustedes no saben lo que he tratado de coger uno…para sentir que por lo
menos…puedo decir bueno déjame meterle mano por lo menos hasta aquí.
Porque yo creo que esto va mucho más allá. Lo que pasa es que nosotros lo que
hacemos es que lo manejamos más o menos. Porque esto es un tema que a nadie
le gusta tocar vamos a ser bien honestos, nadie le gusta hablar de esta población.
Y cuando nos toca este tema, la mayoría como dijo Alexandra, por mi aspecto de
creencias, aspecto X no lo tocamos. Entonces, lo que hacemos es eso…pues
vamos hablar de respeto, pero realmente no tenemos las destrezas. Inclusive el
Departamento envió un memo a finales de diciembre que exactamente…de
discrimen por asuntos de género porque el gobierno le está dando duro a esto.
Pero, a nosotros ¿nos han llevado un taller?, a nosotros al personal de apoyo
consejeros o TS ¿le han dicho tienen que coger tantas horas de educación continua
para trabajar con este tipo de población?, no. Entonces, cuando estas cosas nos
llegan, porque están en las escuelas, están…que es lo que podemos hacer un tema
201
general de respeto quizás lo hacemos. Porque he tenido que aprender a
buscar…he tenido que aprender a buscar. Hay cosas que el Departamento nos da
prácticamente compulsoria, pero hay otras que nos toca a nosotros escoger. Y si
como consejera yo quiero estar a la vanguardia y al día…yo tengo que estar al día
me toca a mí…no les toca a los demás. O sea no me toca a mí decir yo necesito
una computadora…tengo que tenerla yo. Yo no puedo decir: si el Departamento
no me compra un printer, yo no tengo ninguno. O si el Departamento no me
da…tal cosa, yo no lo voy a tener. Es que me provoca la misma sociedad me
impulsa a eso, mis mismos estudiantes me obligan a eso. Si nosotros no nos
seguimos preparando, nos vamos a quedar obsoletos, nos vamos a quedar
obsoletos y yo creo...yo soy de las que cree que los cambios son necesarios.
Porque cuando tú llevas mucho tiempo en un mismo sitio, terminas haciendo lo
mismo, en las mismas fechas, de la misma manera y no te das cuenta. Sin
embargo la población cambia, pero tú no cambias. Es bueno cada ciertos años
uno moverse, uno renovarse. Y mi cambio para mí fue eso, fue una renovación.
Porque quizás yo estuviese todavía en la misma escuela estuviera haciendo lo
mismo.
Exigencias y Demandas del Programa.
En el Programa de Orientación y Consejería, el Consejero Escolar debe cumplir con
treinta y nueve (39) funciones (DEPR, 2011). La preparación para el que aspira ser un
Consejero Profesional en Puerto Rico está regida por unos requerimientos, según la Junta
Examinadora de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud. La Junta que se
crea por la Ley Núm. 147, Ley para reglamentar la práctica de la consejería profesional en
202
Puerto Rico. Según el Artículo 8, Inciso f, algunos de los requisitos, son: (a) haber
obtenido como preparación mínima el grado de maestría en orientación y consejería o un
grado en maestría en consejería; (b) el grado deberá haber sido obtenido en una
institución acreditada por el Consejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico o de
una institución de otro estado o país cuyo grado sea válido por el CES; (c) el grado debe
incluir cursos cuyo contenido en combinación con una práctica o internado, cubran un
mínimo de ocho (8) de las siguientes diez (10) áreas de conocimiento teórico:
Fundamentos teóricos de la consejería
El proceso de ayuda
Desarrollo humano y comportamiento disfuncional
Proceso de consejería grupal
Medición y evaluación
Fundamentos sociales y culturales
Teoría y práctica de la investigación
Asuntos éticos y profesionales
Consultoría (Ley 147, 2002)
En relación a las demandas y exigencias del Programa de Orientación y
Consejería del DEPR, las consejeras participantes manifestaron inquietudes acerca de las
demandas y exigencias del Programa. Por ejemplo, mencionaron trabajo administrativo
excesivo, falta de herramientas para cubrir las necesidades de los estudiantes, necesidad
de adiestramientos, dificultad con la documentación, el Programa es muy abarcador y que
las exigencias del Programa no están acorde con la realidad que viven los consejeros en
las escuelas. Estas perspectivas se resumen en las voces de Alexandra, Deborah y
203
Johanna. Alexandra explica que al consejero se le exige desempeñar unas funciones,
pero no se le prepara lo suficiente para cumplir con las demandas y exigencias. Se
quedan cortos en los adiestramientos a consejeros y nunca le han dado temas en
liderazgo. También dice que tiene dificultad con la documentación del Programa de
Orientación y Consejería y que el tiempo no le da para trabajar lo administrativo.
Alexandra termina diciendo que de la forma en que está diseñado actualmente el
Programa de Orientación y Consejería, no volvería a ser consejera:
Yo creo que se están quedando cortos. Ok, te dan un taller un día de dos o tres
horas, luego te dan un libro… Entonces ellos van a quedar como que te
empoderaron de un conocimiento cuando realmente no es así. Te han dado unas
pinceladas, ocúpate tú. Pero entonces, si estamos con 39 funciones, en un
ambiente conflictivo, en un ambiente de mucho estrés, en un ambiente de apagar
fuego, ¿qué periodo sacamos nosotros para capacitación? No tenemos
capacitación. Nos quedamos cortos en términos de conocimiento. No tenemos
período de capacitación. En términos de confidencialidad nos están pidiendo que
tengamos unos expedientes electrónicos. Si no dominamos bien el manejo de
expedientes en papeles en concreto, cómo vamos a dominar bien el electrónico.
No es meramente que yo sepa cómo prender y apagar una computadora. Es saber
qué voy a escribir ahí…que no me vaya a comprometer a mí ni vaya a
comprometer la información confidencial que un estudiante o un padre me ofrece,
cómo yo voy a manejar que otra persona no lo lea más adelante. Otra cosa que
estoy teniendo dificultades con el Programa de Orientación es en la
documentación que ellos nos han dado. Por ejemplo, el nuevo registro, ahí yo
204
tengo mis reclamos porque entiendo que ese registro lo debieron haber discutido
con calma con los consejeros de diferentes distritos antes de ponerse en
funcionamiento. Esa es otra área que yo no domino. Yo quisiera que el registro
lo discutiéramos y lo enmendaran. Algo que me preocupaba mucho dentro del
Programa es la actividad que requiere y el poco tiempo que uno tiene para
documentar o hacer el aspecto administrativo del Programa. Por ejemplo, los
planes casi nunca los tengo al día. Y entiendo también que el Programa de
Orientación, que quizás tratando de profesionalizar más el… el Programa, nos ha
echado más carga. Porque…por ejemplo, hay que parear las actividades con los
estándares con las expectativas y esto a su vez tiene que ir con la carta circular, y
esto a su vez tiene que ir con el estudio de necesidades. Sabes, ¿cuánto tiempo de
planificación? Porque no es planificar a lo loco, es planificar con inteligencia.
Qué actividad va con la expectativas, qué actividad va con el estándar, qué
actividad va con el plan de acción y qué actividad va, que responda a la carta
circular. No solamente la carta circular del Programa, sino diversas cartas
circulares como la de retención, los talentosos, la de Bullying, la organización
escolar. Y entonces, trabajar a la ligera con inteligencia, porque está en riesgo
que uno pueda cometer un error. Y si uno comete un error, quizás no te van a
despedir, pero pasas por la dificultad de ser procesado, investigado y de estar en la
mira de otros. El cambio de orientación al consejero fue también cambiar el
collar al perro. Porque yo recuerdo que utilizaban otra palabra por
consejería…psicoterapia esa era la función, está en la D16 bajo orientación,
cuando yo comencé en el nivel elemental hace mucho tiempo. Eso se discutía si
205
estábamos capacitados para ejercer psicoterapia creo que eso también dio base a
cambiar de psicoterapia a consejería. Para mí es una desilusión el Programa de
Orientación y Consejería. Me gusta porque se parece a mí en términos de
actividad porque yo soy una persona bien activa, pero en términos…de lo que nos
exigen las cartas circulares es algo utópico de acuerdo al lugar a…de los
escenarios que tenemos. ¿Por qué digo esto? Porque eh…por ejemplo, yo hice
mi práctica de consejería en la Universidad {…} y mi centro era {…}. Allí yo
tuve la oportunidad de hacer planes de consejería, yo sabía…cuando me llegaba
una cliente, qué teoría iba a aplicar y hacía el plan y seguía con esa teoría en
varias secciones, pero ahora no. Pero no hemos ganado nada, no hemos ganado
nada ¿que hemos ganado? ¿Con qué tiempo se ofrece psicoterapia o consejería?
¿Con cuántas sesiones, con cuánto seguimiento? ¿Qué teoría de trasfondo o de
base? Por eso o digo que es utópico las funciones del Programa de Orientación y
Consejería es utópico, no es la realidad. Si a mí me dieran oportunidad
nuevamente de regresar al sistema siendo nuevamente consejera como está
establecido…no regresaría si no veo unos cambios permanentes y persistentes.
Porque uno se drena…son energías entonces trabajar a la ligera con el cuidado…y
debes ser inteligente y sabio para no cometer errores en tu ejecución. Entiendo
que el Programa es utópico porque son demasiadas funciones para una sola
persona. Porque son funciones muy variadas muy amplias que cualquier persona
puede interpretar a su modo, que no conozca el Programa lo puede interpretar a su
modo a su trasfondo. Pues…yo creo, que no volvería a ser consejera de acuerdo a
como está diseñado el Programa de Orientación y Consejería a nivel de Puerto
206
Rico, no. Ya entré, seleccioné esta ocupación, me la como. Le doy gracias a
Dios, pero si me volvieran a dar la oportunidad en el Departamento de Educación
como consejera no, no volvería.
Deborah, en cuanto a las demandas de la profesión, menciona que el Programa de
Orientación y Consejería está limitado para ofrecer alternativas al estudiante y demasiado
abarcador y difícil para cumplir con todas sus demandas y exigencias.
El Programa de nosotros no tiene muchísimas…vertientes donde yo pueda enviar
estudiantes para tener centros de práctica donde puedan visualizar todo lo que hay
en la gama de ocupaciones, sería lo ideal. Dentro de lo limitado que tenemos
dentro de nuestro programa presentarlo. Además, yo digo que es demasiado
abarcador para una…sola persona, esa es mi forma de verlo. Yo digo, el
Programa…es muy abarcador para una sola persona. Si el Programa tuviese
varias personas trabajando desde…desde dentro del ambiente escolar, lograbas
abarcar mucho de lo que el Programa de Orientación y Consejería en general
exige. ¿Por qué? Porque el Programa como tal te pide, un área
administrativa…hay que llevar esos expedientes al dedillo y hay que llevarlos
pues…luego, al área electrónica así que hay que pasarlos al sistema. Te pide que
trabajes día a día con el menor, con el estudiante, que es la razón de ser del
sistema y es la razón de ser del Programa, el trabajo directamente con el
estudiante. Pero, te pide que también, trabajes con el padre. Y hay muchos
padres que carecen de las herramientas básicas para trabajar con sus hijos y hay
que proveérselas. Darles luz para que ellos puedan conocer…en qué
circunstancias en particular se encuentra su hijo, las características de su edad y
207
las características específicas que su hijo está mostrando o revelando, para poder
trabajar con su hijo. Y esto involucra un área familiar…que aunque la familia no
es directamente nuestro cliente, sí tiene inherencia en la vida del menor que
nosotros estamos trabajando. Y tiene un área para trabajar con el maestro dentro
del salón de clase para que ese nene pueda tener…realmente un buen
aprovechamiento de lo que está ahí. Que ese nene pueda conocer en qué está
fallando, en qué no y el mismo maestro pueda llegar a ese estudiante sin
perjudicarlo. Y trabajar directamente con el director, además de trabajar con una
comunidad y, también, responder a nuestras necesidades como consejeros.
Porque al consejero lo que le está pidiendo el Departamento ok…le está pidiendo
que supla no solamente en el área de la orientación…el área de la consejería. Y
muchos de nuestros ambientes escolares no están preparados para recibir
consejería los estudiantes, dentro de nuestro ambiente escolar. Porque la
consejería escolar tiene unos límites. No es lo mismo que en la consejería
privada. Hay unos límites donde se puede llegar. No es lo mismo cuando está
afuera, donde abarca mucho más porque las escuelas se rigen por unos
reglamentos y unas cartas circulares. Así, que la consejería tiene unos límites que
hay que guardarlos. Igual que las orientaciones llegan hasta un punto. Así que,
realmente…cumplir con todas las demandas y exigencias es difícil. Además, que
nos están poniendo mínimos, supuestamente son 250 estudiantes por consejero,
eso es un mundo, y es absurdo llegar a 250 estudiantes por consejero. Pero, la
realidad es que hay 400, 500, 300, 600 estudiantes por un…consejero. Así que,
realmente…es bien cuesta arriba, prácticamente difícil. Yo digo que
208
aramos…con lo que tenemos y hacemos…lo que podemos. Aunque sabemos y
reconoceremos, en mi caso, que no he llegado a donde debo llegar, a todas las
vidas que puedo tocar para beneficiar, porque no hay tiempo. Faltan consejeros
para poder ayudar y falta la voluntad de hacer lo mejor por el mismo
Departamento y el mismo Programa, que ha perdido, yo digo, que en cierta
medida su norte, su visión de que estamos tratando con vidas y hay que llegar a
ellas.
Johanna resalta el tema de los adiestramientos y que no es psicóloga, es consejera:
Nuestro mismo Programa no nos ha ofrecido a nosotros adiestramientos con
respecto a la comunidad LGBTT…ni siquiera una orientación con respecto de
cómo vamos a trabajar con esta comunidad en específico. Que este es el bum de
ahora. Que esto es lo que se está dando ahora. Algunos nos lo han
ofrecido…porque te voy a decir algo, el adiestramiento que cogimos nosotros en
términos…como que por ahí es que nos quieren coger a nosotros, en términos
de…lo que es el DSM IV, venía, el V ya salio o estará por salir. Que yo entendí
que en una orientación de par de horas que nos dieran a nosotros los consejeros
profesionales o escolares, como nos quieran llamar. Yo creo que eso fue como
una falta de respeto para que esas horitas nada más ellos te dijeran y tuvieran el
librito de cómo vas a identificar…además de una historia hipotética y cómo
nosotros íbamos a encajonar a ese estudiante. Porque yo creo que eso estaría
faltándonos el respeto a nosotros. Porque yo no soy psicóloga, yo soy consejera.
Y a nosotros nos prepararon para cierta destreza, para ciertas cosas por las cuales
vamos a trabajar. Pero no, no irnos completamente por esa área de la salud
209
mental porque con un solo adiestramiento que cogiéramos nosotros de un DSM
IV, tú no ibas… Muchacha, cómo tú vas a encajonar una persona y vas a decir,
pues este tiene déficit de atención e hiperactividad o este tiene esto, este tiene lo
otro. Nosotros en ningún momento este…encuentro yo, verdad, que eso no te
iba… a contribuir, tú me entiendes, con unos conocimientos para tener unas
competencias en tu funcionamiento como consejero. Yo encuentro que no, yo
encuentro que no. Que si nos iban…a ir por esa línea, pues entonces tendríamos
que haber estudiado otra área y no esta. Porque más bien nos encajonaron a
nosotros en el aspecto académico, no para el aspecto clínico, ni terapéutico, sino
que fue para el área académica. Quizás otros consejeros que estudiaron más tarde
cogieron esas otras áreas y esos otros este…cursos terapéuticos y de familia y
otros más. Y lo cual, lo de nosotros que lo terminamos hace años eso no estaba
dentro de nuestro currículo, eso no lo estaba. Estaban otras, otras áreas y otras
áreas tocadas por encima vamos a decirlo así.
Dificultades en el desarrollo del Programa.
El estudio de Burnham y Jackson (2000) mostró que los consejeros son
involucrados muy a menudo en actividades no relacionadas con sus funciones. Por lo
que lo que Burnham y Jackson (2000) sugieren cambios proactivos e iniciados por los
educadores de consejeros, supervisores de consejeros y los mismos consejeros, ya que
estos cambios son necesarios para aliviar este desvío de las tareas. Además, en el
estudio, se hizo evidente que los Consejeros Escolares están realizando las funciones
descritas en los modelos actuales del programa. Sin embargo, existen discrepancias y
variaciones. Los educadores de consejeros deben comenzar a incluir modelos de
210
consejería breve, enseñar la consulta, la colaboración y las habilidades de referencia
(Burnham & Jackson, 2000).
Las participantes de este estudio, en la estrategia de grupo focal, compartieron
distintas situaciones que han surgido en las escuelas y las mismas han dificultado cumplir
con las treinta y nueve (39) funciones de la carta circular que rige el Programa de
Orientación y Consejería. Mayormente, los factores que inciden para que el Programa no
se desarrolle de forma óptima, según las opiniones de las participantes, son
requerimientos por parte del director que no forman parte de sus funciones, emergencias
que surgen en las escuelas, particularidades de la comunidad que repercuten en la
escuela, la cantidad de estudiantes que deben atender, entre otros. Las perspectivas de
Johanna, Maribel documentan este hallazgo y la reacción de Deborah lo resume. Johanna
indica que los problemas que ocurren en la comunidad y los requerimientos del director
afectan la planificación:
Yo menciono las particularidades de las escuelas porque quizás eso en la escuela
X de la compañera, eso no sucede, pero en la mía sí sucede. Y es como dice la
compañera, tú tienes que ver lo que pasó el día anterior porque con eso es que te
vas a levantar por la mañana. Porque van a llegar a tu escuela…mataron a mi
papá y lo mato aquel y aquel…y los hijos del aquel están en tu escuela…también.
Entonces que aquellos mi mamá se me enredó con la otra y los hijos de la otra
están aquí también aquí. Y por las mañanas ellas se encuentran en tu escuela. Y
tú tienes que lidiar con todas estas cosas, que tú en tu mente no lo tenías porque tú
no sabías lo que iba a pasar. Pero, te encuentras por la mañana con que el día
anterior en ese lugar en específico pasó todo eso. ¿Qué pasó en la escuela mía?
211
Que por la mañana…plenos niñitos entrando por el sector X, el tiroteo ahí a todo
lo que da. Al lado de nosotros, al lado, porque en la ventana de la oficina se oía.
Y todo el mundo ¿dónde estaba? en el suelo. ¿Cuán duro eso? Cuando tú tienes
ya unos recursos y ya todo delineado para ese día y de momento sale una
emergencia como me pasó a mi ayer y yo tuve que dejar todo, con la persona
invitada. Que le había dicho a la compañera que se suspendió y se dio ayer. Y
tenía todo planificado, todo montado y yo lo tuve que dejar plantado. Porque si
yo en ese momento no la resolvía qué podían decir, “ella no lo quiso hacer…se
fue mira”. Porque para hablar, hablamos rapidito. Estamos dispuestos para
hablar y decir lo que no es: “se fue para allá mira y eso, hizo tal cosa y yo aquí
con una emergencia y no me atendió”. No, en eso yo me cuido. Olvídate, pues lo
que fuera como salga. Por la particularidad de mi nivel, mi nivel es un nivel
elemental y muchas de las situaciones que se dan en el nivel elemental y quizás no
se dé en otro nivel porque es mas bien cosas de niños. Tú sabes, y esas cosas tú la
tienes que trabajar. Tú no puedes decir no, pues yo las voy a echar para un lado
no, la tienes que trabajar. Y se te va prácticamente toda una mañana en trabajar
toda una situación, entrevistar estudiantes, entrevistar las partes, este hacer el
proceso, llamar a padres. Tú sabes y….y lo que más bien se me va es en eso, en
ofrecer orientaciones grupales e intervención en consejería grupal con…con
estudiantes. Y no solo eso…es que tú le respondes a un director. Y el director tú
puedes tener programado, como hablamos aquí la compañera y yo, montones de
cosas, pero cuando llegas a la escuela y el director te dice: “Haz esto necesito que
me hagas esto aquí, necesito que le repartas esto a los maestro, tiene que hacer
212
esto o lo otro”. Y tú no puede estar diciendo…Pues no, yo no puedo hacer esto,
esto no está en mis funciones. “Mrs. fulana, esto tampoco esta en mis funciones”.
Porque a la hora de la verdad, el director es el que tiene el poder sobre ti y en
términos de decidir si te vas a quedar o va a salir de ti…como estamos ahora
mismo. Nosotros lo hacemos y el director se sienta con nosotros y en el momento
cuando te pide de tú hacerlo, tienes que hacerlo. No es que todo el tiempo lo vas a
hacer, tú tienes que hacerlo. Por ejemplo, en mi caso cuando falte algún maestro
que esa es la particularidad que tiene mi escuela tanto la bibliotecaria como yo
pues…atendemos ese grupo X. Pero tú sabes que yo no lo miro de esa manera
que yo estoy cuidando a nadie, porque yo no cuido a nadie. La orientación grupal
que yo tenía del tema X para ese grupo o para tal grupo, pues yo lo di en ese
espacio. Y yo digo, pues… “Mrs. fulana está bien, no hay problema yo lo doy.
Lo que sí que a veces cansa, cansa claro que sí porque cuando tú vas a orientar, tú
no vas a orientar todo un día de ocho a tres. Te cansas, pues, pero lo haces. No
era mi plan de ese día porque para eso nos programamos. Pero, vuelvo y te repito
depende de las particularidades de cada escenario escolar y mi escenario escolar
es así. Y yo me tengo que moldear a eso. Yo no puedo estar no, no y no y no y
no.
Maribel explica que las emergencias que surgen dificultan cumplir con todas las
exigencias del Programa y los requerimientos del director, como comentó también
Johanna:
Aumentaron las responsabilidades y realmente, si hay de cien consejeros, hay diez
que dicen yo cumplo con esto los tengo que felicitar y decirles, no sé cómo lo
213
hacen. Porque personalmente, yo que trabajo en una escuela grande del nivel
secundario que todos lo que están en la intermedia sabemos que es el peor nivel
por el proceso de desarrollo del estudiante. No te da…o sea yo puedo llegar con
un plan y no lo cumplo. Para poder cumplirlo tengo que decir: no, no te puedo
atender, ese no es mi estilo. Yo tuve esta semana transición. Yo tenía 200 niños
invitados a mi escuela y llegó una madre con una amenaza en… las redes sociales
y me dijo: “tengo que, necesito hablar contigo ahora”. Le dije mamá, tu
emergencia tiene que esperar a mañana. Ese no es mi estilo, tuvo que atenderla
mi compañera la TS que llegó a otros asuntos porque el caso de ella tenía cola.
Pero yo no pude, porque yo tenía un plan ese día con 200 niños que venían de las
diferentes elementales. ¿Entiendes? y así es como se funciona. O sea, tienes que
decir: “esto es una emergencia, pero no te la puedo atender porque yo tengo una
emergencia planificada ya”, ¿entiendes? Entonces, así tú estás funcionando en las
escuelas. ¿Cómo es que me van a decir a mí tú tienes tiempo para tú dar una
terapia, ¿en qué momento? Si dependiendo de los tiros de la noche es que yo voy
a funcionar por la mañana al otro día en mi plantel. Tú tienes siempre…tienes
siempre que resolver la emergencia. O sea, tú llegas tú llegas con un extintor,
todos los días. Si resolviste, después de las diez de la mañana tú dices: “Ok, ¿en
qué era que yo estaba hoy? Ah, no es que el grupo cambió, es que ya no están con
tal maestro. Con todo un plan y tienes que decirle a tu recurso que llego: “Tienes
que esperar, espérate porque es que tengo, es que tengo que resolver una
emergencia ahora”. Diariamente. Entonces, ahí es donde a mí me dicen, cada vez
que escriben todo esto y lo presenten porque tienen que hacer esto, esto, esto y
214
esto. “Ay que chévere, ¿a quién?... a mí no me están hablando”. Pero el que
quiera decirme… a mí algo que me lo demuestre en mi escuela. Yo lo invito, yo
estoy, honestamente, yo estoy loca de que vayan a mi escuela y me lo den
demostrado. Que me digan: “Mira desde las ocho de la mañana así es, tú vas a
recibir a tus estudiantes de esta manera y vas hacer esto por horas. Yo lo quiero
demostrado porque yo soy visual, que me lo demuestren. Así mismo…para ver si
van a aguantar llegar un día a las ocho de la mañana y escuchar unos tiros de
metralleta, como antier, y la escuela entera corriendo atacá (sic, atacada), para ver
qué va hacer ese experto que escribió. Si va a quedarse allí hasta las tres de la
tarde como yo, que tuve que cerrar portones y no se montan en la guagua escolar
hasta que no llegan y los papás afuera “suéltamelo” y yo “no porque tengo unos
amenazados aquí”. Vamos a ver dónde es que el gas pela… ¿Dónde está eso en el
plan? Quiero que alguien me lo diga. Y nosotros no solamente nos regimos por
la funciones del Programa. Hay una carta circular de organización que tiene el
Departamento que no solamente rige a los maestros también nos rige a nosotros.
Porque aparte… a todo hay una carta de organización que te dice que tú tienes que
organizar la escuela las veces que sea necesario con los recursos que tú tienes. La
página cinco de la carta circular. Y ahí te dice con los recursos que tú tienes. Y
nosotros somos recursos de la escuela. O sea, a mí nadie, ningún consejero me
puede decir a mí: “Yo no cojo grupo”. Porque sabes qué…si no lo estás haciendo,
es porque tu director… Es porque sencillamente está haciendo lo que le da la
gana. Porque nosotros somos parte de los recursos de la escuela. Y si nosotros
tenemos que atender un grupo para que la escuela ese día corra, para que una
215
organización funcione, tenemos que hacerlo. Mi escuela tiene una peculiaridad,
igual que la de ella, los maestros de mi escuela no faltan. Y hace dos semanas le
dieron a todo el mundo las cartas de exceso. Ok. Si tenemos treinta y pico de
maestros, veintiocho tienen exceso, incluyéndome. Por lo tanto, ya desde la
semana pasada empezaron las ausencias. Y tienen derecho a faltar porque tienen
exceso y el sistema dijo no te lo voy a pagar. Ah…y como dijo no voy a pagarlo,
pues tienen derecho a cogerlo. En un solo día a mí me faltaron diez maestros. Mi
directora no estaba y yo estuve toda la primera hora corriendo, que es gigantesca
la escuela, haciendo programas y organizando la escuela. Porque yo no podía
mandar mis muchachos a lo loco porque los de mi nivel no se pueden ir a lo loco
con las situaciones que hay en mi pueblo, ok. Eso no está en mis funciones. Ah,
pero yo tengo que decir: “Estoy aquí y voy a hacer”. Porque si pasa cualquier
cosa: “¿Qué pasó, aquí no había un personal en la escuela?” Porque cuando
vienen de la Región y del Departamento, lo que vienen a decir es: “Miss, disculpe,
¿ustedes no podían hacer esto y esto? Si ustedes estaban aquí en la escuela, hay
consejos escolares hay esto, hay aquello, hay lo otro, por qué la escuela no se
organizó”? Pero yo soy de las que entiendo que a mí me gusta mucho la
prevención. Y en mi caso, si yo cojo grupo y yo voy a prever situaciones en el
patio…los nenes de mi nivel no corren hacen cosas terribles, pero estamos
encerrados. Y si yo atiendo grupos y se organiza la escuela para que haya menos
estudiantes afuera yo estoy previendo situaciones. Situaciones como motines que
terminan en tribunales y terminan en corte y me toca ir… porque me toca ir…pues
yo lo voy hacer. Yo no voy a los salones de nadie porque yo soy dichosa yo tengo
216
un salón aparte de la oficina. Yo tengo un salón en la escuela, yo tengo un salón.
Y yo siempre tengo talleres, por estas mismas situaciones. Yo siempre tengo
talleres preparados…que en ocasiones no puedo dar por esto mismo. Llevo tres
semanas tratando de dar un taller que prácticamente es…son varios corridos y
gracias a las peculiaridades que han surgido en mi pueblo no se han podido dar, de
esa manera. El programa a nosotras nos dan los equipos. O sea, nosotras no
carecemos de unos equipos porque los tenemos. Yo no tengo excusa.
Deborah reacciona a las situaciones que traen las demás participantes:
Pues entonces, yo entiendo que este tipo de consejero que tienen, por lo menos en
los niveles y en la comunidad donde ellas trabajan este tipo de consejero
realmente, no es suficiente para la cantidad de estudiantes que tienen. Porque
regularmente lo que te dice es que cada 250 estudiantes un consejero. Eso es lo
que te dicen pero, la realidad es que un consejero no da para 250 estudiantes. Y
las funciones que ellos están llevando, pues realmente no son funciones de
consejería. No las están llevando…la realidad es que no las llevan. Ellos llevan
funciones de orientación y de liderazgo y nada más porque no están realmente
ejerciendo. No es por elección es por la situación.
Fortalezas y Frustraciones.
Es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del
consejero no recae tanto en lo que hace, sino en el lugar o la posición que asume al
ejercer sus funciones (Mollá & Ojanguren, 1995). Estos profesionales han llegado a
reconocer que el éxito de los consejeros de las escuelas va más allá que su rol y
funciones; el éxito se traduce en la visión y evolución del Consejero Escolar y su corazón
217
puesto en su programa dentro de una comunidad de aprendizaje (Littrell & Peterson,
2004).
Las cinco consejeras escolares que participaron en el estudio expresaron sus
fortalezas y frustraciones en cuanto a sus funciones, demandas y exigencias de su
profesión en las escuelas públicas del siglo XXI. En las estrategias de la entrevista
semiestructurada y la del diario reflexivo, las consejeras reflexionaron sobre su sentir con
su rol en el ambiente escolar en el que laboran. Alexandra expresa sentirse satisfecha por
la labor que realiza, la cual percibe que es respalda por toda la comunidad escolar. Pero,
por otro lado, se siente cansada, cargada, frustrada y siente insatisfacción por no poder
cumplir con las 39 funciones que le requiere el Programa.
Me siento aceptada, respetada, tomada en cuenta, mi trabajo se aprecia. Me
siento bien (acogida) cuando voy por los pasillos de la escuela y me
saludan o se acercan a mí en actitud de broma. Siento que mi facultad y
estudiantes y director sienten por mí lo antes expuesto. A veces, me siento
cansada y cargada de tanto trabajo. Siento en muchas ocasiones que no
respiro. No respiro en esa escuela. La verdad es que es un trabajo bien arduo.
Tengo mucho trabajo y se me atrasa lo administrativo. Es como si el tiempo no
me diera para hacer mi trabajo. Los estudiantes de mi escuela tienen muchos
problemas familiares que los llevan al desánimo académico: bajo
aprovechamiento, ausencias frecuentes, pocas metas educativas u ocupacionales.
A veces me siento frustrada cuando no logro evitar que algunos alumnos fracasen
en sus cursos y no cuenten con los padres que los ayuden, ya sea porque no saben
leer, no tienen aspiraciones con sus hijos, dicen que ya no pueden dominarlos o
218
que están esperando que el niño se meta en problema legal, para que lo metan
preso. Creo que la población de educación especial es muy alta comparada con la
matricula. Hay como 50 estudiantes de educación especial (salón recurso), de 215
estudiantes matriculados. A veces me frustro con ellos porque sus padres no les
ayudan en el hogar porque entienden que su niño no va a aprender mucho porque
es de educación especial. Les dejan a los funcionarios escolares la
responsabilidad de lo académico y de su progreso o fracaso, académico. Pero en
muchas ocasiones siento satisfacción cuando algunos alumnos alcanzan las metas
de entrar a la vocacional de su preferencia, cuando suben las notas, cuando se
gradúan con honores, cuando hacen actividades en las que demuestra sus talentos,
en las que se lucen y tienen un rostro de satisfacción porque desempeñan bien lo
asignado. Las experiencias han sido positivas en el sentido de que he tocado
gente de que he sido reconocida por estudiantes, por padres, por maestros, por
directores, de que he sido un buen profesional. Pero en términos de la
insatisfacción, no poder cumplir con 39 funciones en todos los años que llevo
ejerciendo y querer ser excelente en todas…no poder llegar… solo 1legar a un
90%, no poder llegar a un 99 ni a un 98%.
Catalina se siente frustrada con las demandas de su profesión y las pocas herramientas
que el sistema y el Departamento de Educación ofrecen para ayudar al joven de estos
tiempos y se siente decepcionada y evalúa hacer un cambio de escenario escolar:
Bien frustrada realmente, bien frustrada. Estoy en un nivel intermedio y hay
muchas demandas del joven como tal, en las áreas de drogas, eh composición
familiar, muchas familias disfuncionales, jóvenes que están sobreviviendo porque
219
realmente a veces no tienen ni mamá ni papá, a veces son de hogares sustitutos.
Una necesidad bien grande de afecto, supervisión sobre todo. No, no…tan
sencillo como destrezas no, porque yo entiendo…claro cada día uno se tiene que
preparar y leer y actualizarse. Pero no me he sentido frustrada por destrezas ni
habilidades. Sí, por las herramientas y la falta de proveerles las cosas que ellos,
necesitan y no se las puedo dar. Pero de verdad, frustrada. A veces me siento que
no puedo hacer mi trabajo. Porque cada año, creo que a todos nos está pasando,
mi frustración cada año es terrible: ¿Cuántos se me quedan?, ¿cuántas F?,
¿cuántos paquetes de referidos? Tres F, 4 F, 10 semanas, 20 semanas. Y llega: ¿y
qué hago con este reguero de referidos? Y los maestros no entienden eso. Porque
realmente, lo que me está dando el Departamento, lo que hace a veces es
frustrarme. Y si no me he ido es que esa inquietud y vocación está ahí. Uno a
veces dice mil cosas y me dan ganas de irme coger el bulto dis que para irme y
regreso. Me voy un día llorando y al otro día llego abrazando a muchachos de
nuevo porque digo: “Dios mío”. Y me frustro porque hay cosas que uno está
viendo y ellos están pidiendo a gritos que las necesitan. Pero no se las puedo dar
porque no están a mi alcance, porque no depende de mí, porque es un sistema
completo. Porque la necesidad, ya sea económica o por lo que sea, yo no la
puedo suplir y, pues, yo tengo que estar ahí. Pienso que me faltan muchas,
muchas herramientas. Inclusive en estos momentos de mi vida estoy haciendo un
análisis verdad…de mi trabajo y pienso que debo cambiar inclusive de escenario
escolar. Ya que siento en estos momentos que no estoy cumpliendo con las
220
necesidades de mis estudiantes y, pues, me frustra. Realmente en estos momentos
muy frustrada y muchas veces decepcionada del sistema, no de la profesión.
Deborah, por su parte, se siente satisfecha y se ha percatado de cómo han ido cambiando
los roles del consejero escolar:
Me siento satisfecha con el desarrollo de mis funciones en el ambiente escolar.
En el discurrir del tiempo, he podido ver cómo han ido cambiando los roles. En el
ambiente de escuela elemental se trabaja mucho la prevención y se corre un rol
más inclinado a fungir como educadores. Ya en el ambiente de escuela
intermedia, se labora ejerciendo un rol desarrollativo (sic) y en ocasiones
correctivo. Es aquí donde se edifica sobre las bases que el consejero de escuela
elemental ha establecido. Se conduce al estudiante-cliente a un autoconocimiento
más abarcador que lo lleva a sopesar las consecuencias de sus acciones y su toma
de decisiones, tanto académicas como ocupacionales. En el nivel superior, se
enriquece y se ofrecen alternativas viables a cada estudiante. Se cosechan logros
que propenden a toma de decisiones dirigidas a una visión de futuro que lo
impulsarán a un mundo de estudios y/o trabajo redundando en el bienestar
individual y colectivo. Siempre considerando que todo individuo posee la
capacidad o destreza para contribuir eficazmente a la sociedad. Considero que los
consejeros en el ambiente escolar resultan necesarios e indispensables. Poseen las
capacidades de originar cambios en el individuo y la sociedad.
Johanna, al igual que Deborah y Alexandra, se siente satisfecha, pero muy agotada, como
también lo expresó Alexandra:
221
Me siento sumamente satisfecha aunque muy agotada, ya que se cumple con
demasiadas tareas a la vez por el alto número de estudiantes atendidos y la falta
de personal en el plantel.
Maribel se siente como el primer día aunque las exigencias han cambiado. Se siente
orgullosa de su trabajo, pero cansada de las situaciones difíciles que maneja en el aula
escolar:
…me siento así como el primer día…como que necesito llenarme otra vez para
poder funcionar nuevamente con esta nueva generación. Que no me ha costado
problema porque es mi segundo año y ellos me han aceptado muy bien y yo a
ellos. Pero, siento que me falta. Me falta porque todavía no he podido llegar a
esos padres que no quieren acercarse a la escuela: busqué las notas y se acabó.
Esta escuela recibe padres todos los viernes y no vienen…no es importante. Yo
tengo un pueblo que vive en una guerra por sectores donde mis nenes llegan a
noveno grado y yo todos los años tengo que verlos llorando porque no fueron
aceptados en una escuela superior vocacional, y no quieren ir a la escuela del
pueblo porque los van a matar. Eso yo tengo que vivirlo todos los años…y estoy
cansada. A mí se me gradúan 170 niños por año y la vocacional sólo acepta 125 y
de los 125 aceptan 90 y pico míos porque también hay que darle espacio a otra
escuela. Eso significa que yo voy a tener alrededor de 80 niños que tienen que ir a
otras escuelas que por economía no van a otros pueblos. Van a otra escuela, no
terminan el año y desertan. Y un estudiante que desertó es un problema para el
pueblo que a la larga me toca a mí porque yo duermo y amanezco ahí. Por eso a
mí me preocupa tanto…y esta es la época. Yo tengo unos niños marcados
222
fuertemente. Tengo siete con programas de desvíos, tengo cinco amenazados y no
pueden ir a esa escuela y no tienen promedio para ir a la vocacional y yo tengo
que hacer que entren ahí, o sí o sí. O sea, eso es año por año. Pasan los años y me
siguen diciendo Mrs. y los padres me ven y me siguen diciendo Mrs., años…y eso
yo creo que nadie te lo quita. Por lo tanto, sí a mí eso me enorgullece, me toca
hacer. Porque esas cosas no se la dan a todo el mundo. Eso se lo dan al que se lo
gane, yo creo que yo me lo he ganado. Me cuesta y sigo todos los días ganándolo
y me encanta.
Preparación Académica v. Retos, Logros y Cambios.
El título de Consejero Profesional está restringido a personas con la preparación
académica requeridas por la Ley y con experiencia en la aplicación de una combinación
de teorías y procedimientos y en la prestación de servicios (Ley 147, 2002). Este
profesional debe haber aprobado unos cursos específicos, aprobar un examen escrito y
completar un mínimo de 500 horas de práctica (Ley 147, 2002). A pesar de los múltiples
cambios realizados en los programas de preparación de las escuelas de consejería, existen
dudas sobre la capacidad de los programas de educación del Consejero Escolar de las
diferentes universidades para preparar adecuadamente a sus graduados para desempeñar
el papel que se exige de ellos en las escuelas (Kaffenberger, Murphy & Bemak, 2006).
Es decir, Kaffenberger et al. (2006) observaron que a menudo hay una discrepancia entre
el plan de estudios de los programas de formación de Consejeros Profesionales y la
realidad de la función de consejería de la escuela, que exige Consejeros Escolares
eficaces para servir como agentes de cambio y líderes sistémicos en el sistema educativo.
Mediante la última pregunta de investigación ¿Cómo la preparación académica del
223
Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para lograr transformaciones y
cambios en la educación?, en el proceso investigativo, se tuvo la oportunidad de escuchar
las voces de las participantes sobre lo que ellas entienden es la tendencia en Puerto Rico
sobre estas discrepancias.
Las consejeras escolares, participantes de este estudio, en la estrategia del grupo
focal y en la entrevista semiestructurada, narraron los retos a los que se han enfrentado en
su experiencia profesional, para obtener logros, transformaciones y cambios en el
ambiente escolar donde laboran. Además, las participantes tuvieron la oportunidad de
expresar cómo la preparación académica recibida en las universidades les ha ayudado a
ejercer sus funciones como líderes en las escuelas. Asimismo, identificaron otros
factores que les han ayudado a obtener logros, cambios y transformaciones en la
educación. También, en el proceso de contestar la tercera pregunta de investigación
ofrecieron recomendaciones a las diferentes universidades para mejorar los currículos de
la preparación del Consejero Escolar.
Retos, Logros, Transformaciones y Cambios.
Los estudios promueven la necesidad de una mayor comprensión de la función de
liderazgo del Consejero Profesional en el desempeño del desarrollo de todos los
estudiantes. Se ha producido un progresivo discurso sobre la importancia de que los
Consejeros Escolares funcionen como líderes en las escuelas (Bemak, 2000; Gysbers &
Henderson, 2001; House & Hayes, 2002; House & Martin, 1998). En la revisión de la
transformación de los Consejeros Escolares y a la luz del movimiento de reforma escolar,
se ha sugerido que los Consejeros Escolares necesitan aumentar su visibilidad dentro de
la comunidad escolar a través de redes de apoyo en desarrollo (Herr, 2002).
224
Conjuntamente, se plantea la presunción de que los Consejeros Escolares tendrían que
utilizar estrategias (la promoción, colaboración, uso de los datos, y las habilidades de
liderazgo) que no están asociadas tradicionalmente con los programas de consejería con
el fin de crear el tipo de cambio sistémico necesario (Education Trust, 2007; House &
Hayes, 2002).
Las consejeras escolares, participantes de este estudio, comparten sus retos y
cómo los mismos les han permitido obtener diversos logros. Entre los retos que
mencionan, unos se pueden identificar con el factor escuela y otros con problemas
sociales de la comunidad que impactan a las escuelas. Del factor escuela, mencionan
problemas de planta física tanto para el consejero como para estudiante; estudiantes que
no han sido impactados por un consejero escolar, por lo tanto proyectan indecisión
vocacional; estudiantes de educación especial que no han sido identificados como tal, en
sus grados primarios. Del factor problemas sociales de la comunidad, exponen la falta de
compromiso de los padres; núcleo familiar del estudiante desarticulado; problemas de
drogadicción, que repercuten en los estudiantes; comunidades con alta incidencia en
diferentes problemáticas, entre otras. La participación de Alexandra recoge la mayor
parte de estos retos. En su relato, Alexandra menciona su primer reto al comenzar como
consejera donde se sintió desilusionada y disgustada y tuvo sus dificultades. Considera
que uno de los mayores retos fue cambiar el ambiente físico de la escuela para que los
estudiantes se sintieran más a gusto. Además, recibe estudiantes en séptimo grado sin ser
impactados por un consejero escolar. Y actualmente, uno de sus retos es llevar a la
comunidad escolar a considerar la importancia que tiene los resultados de las pruebas
puertorriqueñas:
225
Fue desilusión por un lado, pero fue un bombito al pitcher. La dificultad fue en la
consejería porque los niños de escuela elemental no pueden decir qué
pensamiento, qué sentimientos con claridad tienen por la…por la carencia de
conceptos. En un área de playa pobre y sencilla, no había ese ímpetu de retar al
adulto como lo hay ahora. Lo que sí me disgustó es que la escuela no, tenía un
baño. Eso fue humillante porque gastar tanto dinero y tanto tiempo en
preparación académica para irme a trabajar a un baño donde en una ocasión una
maestra me pidió permiso para evacuar porque tenía diarreas y le dijo a la
trabajadora social y a mí que compartíamos la oficina “sálganse porque necesito ir
al baño a evacuar”, eso fue humillante. Tratamos de cambiar el ambiente físico lo
pintamos, le pusimos papel decorativo, pero fue algo humillante. Tú sabes… me
solicitas para trabajar y me ubicas en un baño. Un día tenía tanto coraje que me lo
saqué del sistema en una reunión que se hizo de varias escuelas y a la directora no
le gustó, pero entendía que tenía que decirlo. Luego unos maestros me dijeron,
específicamente uno: “Te admiro porque la verdad tuviste la entereza, la valentía
de decir esto públicamente”. Luego el otro año no me dieron la oportunidad de
trabajar en esa escuela y no fui y me sentí muy contenta en donde me dejaron que
era la escuela donde tenía oficina. Un reto…el que yo haya estado en una escuela
elemental donde muchos estudiantes no querían asistir y cambiando la estructura,
el ambiente físico creando jardines junto con los maestros sábados y en las tardes
los niños se sintieron más a gustó de entrar a la escuela y decían que su escuela
era una escuela linda. Realmente, la mayor dificultad que tenemos es en séptimo
grado, donde no ha habido consejero de escuela elemental, porque llegan sin
226
destrezas, cerreros, estudiantes con 14 años a cursar un séptimo grado sin un
conocimiento, sin liderazgo. Es trascendental, un niño de escuela elemental que
no ha tenido consejero llega con timidez, con miedo. Llegan con un bajo
aprovechamiento fuera de lo común, llegan no detectados para el programa de
educación especial. Entonces, en el nivel intermedia es que tenemos que
comenzar el proceso para el programa de educación especial. Mientras que si
tenemos un consejero en el nivel elemental, ya uno está viendo eso desde
Kindergarden. Pero a mí me pasó…desde los primeros grados y vamos
detectando, porque íbamos a los salones continuamente… qué niño podía
necesitar ayuda del programa de educación especial y se detectaba a tiempo.
Porque uno desarrolla un ojo clínico donde uno lo va observando y cuando viene
la evaluación, llega. Definitivamente, el estar en esa escuela intermedia me ha
reforzado mi idea, mi convicción de que el nivel elemental es trascendental para el
Programa de Orientación y para la población puertorriqueña, para nuestra niñez.
Y si aún en estos momentos que casi me estoy retirando me ofrecen una plaza en
el nivel elemental, regreso. El reto es mayor si el estudiante no ha sido impactado
por un consejero en el nivel elemental y tampoco en el nivel superior. Se le hace
más difícil porque…número uno, llega con una indecisión vocacional. Número
dos, son niños cuyos padres son de bajo ingreso económico…nunca los van a
dirigir en términos de que si yo tengo una ocupación, tú la vas a tener también.
Tres, llegan con conocimiento mínimo en términos ocupacionales…con lo que
haya recogido a través de la clases regulares. Cuatro, uno se convierte en el papá
de ellos…prácticamente en términos de conocimiento. Cinco, ese es el estudiante
227
que quizás ni siquiera al cuarto año te va a llegar y si llega al primer año de
universidad, se va a ir porque llega con una gran indecisión vocacional. Porque la
tendencia es…que en el primer año todavía se está decidiendo. Entonces si…no
tiene un trasfondo de conocimientos vocacionales que te vaya abriendo el abanico
ocupacional, que haya pasado por lo menos por una prueba de intereses…no
vamos a tener profesionales entonces y si los tenemos, van a ser mínimos,
mínimos porque van ser los nenes de papas… hay papá que tienen un ingreso
mayor. Pero la mayoría del pueblo, no tienen ingresos económicos…llegan pocos
y menos a tener una profesión. En estos momentos un reto es en la escuela donde
estoy…que los maestros, estudiantes y padres se han percatado de la importancia
de las Pruebas Puertorriqueñas. Que no es solamente una administración, sino
que el resultado…los resultados se deben analizar después que lleguen a nuestras
escuelas con lujo de detalles. Porque así el maestro se percata de la destreza que
el estudiante no ha dominado que ha sido un poco más trabajoso porque he tenido
que hacer cosas que nunca se hicieron. Pero que ya los maestros, padres,
estudiantes, saben que esas Pruebas Puertorriqueñas tiene mucha importancia por
el trabajo que viene después, que es una de nuestras funciones y en la que menos
le damos importancia porque muchas veces se le dan mucha más importancia a la
administración que a los resultados.
Catalina comunica que uno de los retos y logros que lograron cambios fue erradicar la
droga dentro de su escuela. Aunque actualmente, el reto sigue siendo ayudar a los
jóvenes y sus familiares que están involucrados de una manera u otra en las drogas, esto
les dificulta a los alumnos el éxito académico:
228
Trabajar con los estudiantes que, que yo entiendo que a veces sospecho nada
más…pero, que hay otros casos que me consta…que después se ha llevado, se ha
tomado al estudiante y se ha podido comprobar. Es cuando tenemos un estudiante
de la escuela que no está funcionando académicamente, que no quiere estar ahí y
que, pues, está en los caminos de la drogas. Y, pues, se nos hace bien difícil
trabajar con un menor que está en ese proceso porque a veces ni los propios
padres pueden manejarlo. Eh…tratamos de que nos ayuden las agencias
pertinentes, pero a veces entienden que remover el estudiante, el menor es una
alternativa y para, mí no lo es. Realmente, darle la ayuda que ese joven a veces
necesita o a veces es el núcleo familiar completo. Este…yo entiendo que uno de
los retos más grandes…tratar de atraer a la familia y al joven y darle la ayuda que
ellos necesitan. Hace dos años atrás… mi comunidad como lo he dicho varias
veces…mi escuela…mis estudiantes vienen de tres comunidades especiales. O
sea, toda la población es de comunidades especiales excepto los casos
particulares. Por ende, hay muchas situaciones de droga, maltrato todo esto se
está dando en esta población. Y hace como dos años atrás en la escuela el
problema de drogas trató de entrar a la escuela, adentro…no en la comunidad
porque lamentablemente yo no trabajo con la comunidad directamente porque
indirectamente se trabaja. Pero cuando intentaron y…y se veía que estaba
entrando ya en los predios nuestros y que se nos estaba yendo un poquito o de las
manos, fue bien fuerte. Hubo que trabajar cosas que no se hacían. Hubo que
buscar ayuda de la Policía, de Departamento de la Familia, enfrentarse a padres
porque eso es parte de muchas familias de ellos y para ellos es normal. Es que yo
229
voy a vivir de eso porque mi tío, mi abuela, aquel el otro, lo tienen en casa. Es
generacional y es normal y aquel está guardado, pero no importa él va a salir y
allá dentro él hace esto, él tiene motora, tiene tres casas y eso es lo que yo voy a
hacer Mrs. Eso es una realidad, no se puede tapar, ellos lo están viviendo. Pero
ellos entienden que la escuela era como…algo aparte dentro de su realidad.
Porque a veces ellos: “Mrs., pero qué tú quieres…pero no es aquí es allá”. Vamos
a respetar la escuela, esto es tuyo, esta es tu necesidad donde esto depende…
donde tú quizás…te va a ayudar a que quizás después no quieras estar en ese sitio.
Tú vas a luchar contra eso y como ya dije, con la generación completa y con la
comunidad completa. No puedes quizás, verdad, erradicar todo eso allá afuera,
pero dentro de la escuela se hizo y se logró. Que puede que uno que otro siempre
traiga algo. Pero ya, el que intentaron vender dentro de la escuela, al que cogieron
estudiantes y nos lo drogaron dentro de la escuela y hubo que buscar ambulancia,
muchas veces, porque se nos podían ir drogados. Yo entiendo que se logró y por
lo menos si lo están haciendo ahora, no se ve cómo se vio, ni estamos teniendo las
consecuencias que tuvimos en aquel momento. Para mí eso fue uno de los
más…de verdad, que me marcó ver estudiantes a punto de morir.
Deborah comparte el reto con Catalina: eliminar el trasiego de drogas dentro de la escuela
y relata una experiencia en la escuela elemental y otra en la intermedia. Ella entiende que
los consejeros están creando cambios en la sociedad:
Yo comparto el reto de Catalina. Yo considero que ese fue y ha sido uno de
los retos más hermosos. Porque lograr que se elimine bastante…el trasiego
dentro de la escuela, cambia todo, cambia todo. Todavía tengo la imagen de, te
230
hablo de los tres niveles elemental, intermedia y superior. Y tengo la imagen de
uno de mis nenes de escuela elemental…como tenía pánico salir por el portón de
la escuela porque un poquitito más arriba, en la misma acera de la escuela estaba
el punto y lo querían utilizar…un nene de 8 añitos. Y cómo…lograr
trabajar con ese nene cuando detecté qué era lo que le estaba sucediendo y hablar
con mamá, hablar con director, hablar con la comunidad escolar para que esto se
fuera moviendo del lugar donde estaba. Para que donde estaban los nenes
pudieran sentirse seguros, dentro de la escuela y una vez que fueran las tres de la
tarde salir. Cambió todo el sistema y hay seguridad por cuanto los nenes se
sienten más seguros…trabajan mejor en el área académica. Tener en la escuela
intermedia una estudiante que te llegara drogada y a las ocho de la mañana te la
tiraban porque literalmente te la tiraban en la oficina, porque no podía ni siquiera
sostenerse en pie…y una nena bella y hermosa y poder trabajar con eso, eso, para
mí fue un reto. Porque lograr que a las ocho de la mañana esa nena no estuviera
en un embolle de droga, eso es horrible, eso es horrible. Poder trabajar con eso y
que ese punto mira por favor…esos puntos… trae para mí un beneficio enorme.
Y lo mismo sucede en las escuelas superiores. Realmente, el propósito principal
del consejero es moverse para el crecimiento de estos menores. Nosotros estamos
creando cambios en sociedades en pequeña escala para que se vea en una mayor
escala. Yo entiendo que contribuyen mucho porque rompe los parámetros de lo
establecido. La rutina agobia a nuestros jóvenes aún a nuestros niños. Cuando
nosotros tenemos…yo le digo cuando nosotros comemos todos los días arroz con
habichuelas, arroz con habichuelas, arroz con habichuelas llega un momento que
231
tú no quieres saber del arroz con la habichuelas porque…es el mismo menú. Así,
que tú quieres algo diferente. A lo mejor cogemos el mismo arroz con
habichuelas y se lo hacemos guisado y se lo comen de lo más bien y es lo
mismo…arroz con habichuelas. Así que yo entiendo que si nosotros...colmamos
al estudiante de actividades diversas donde utilicen los conocimientos, que ya se
supone estén adquiridos o adquiriendo, de una manera más versátil y agradable
buscando el atractivo de una forma innovadora, ese estudiantes va ser un
estudiante que va a desear estar en la escuela. El ambiente de la escuela va ser un
ambiente donde haya competitividad en términos académicos y donde haya un
compartir de una forma diferente. Yo digo que mucho más relevante y abierta
donde no haya tanta pelea, sino que haya mucho más diálogo. Yo voy donde ti, tú
me puedes ayudar en esto, yo soy fuerte en esto, vamos a unirnos y vamos a sacar
algo mucho mejor. Yo creo que…eso le da una…visión diferente al maestro que
busca, desea que su estudiante crezca y él mismo no se ve como un hombre o
una mujer rutinaria, haciendo lo mismo todos los días, sino algo distinto y quiere
levantarse para ir a trabajar. El mismo director tiene una proyecció diferente de lo
que es su escuela porque estamos buscando siempre algo innovador y el
estudiante se siente a plenitud. Voy ahí, voy a una escuela que, en el caso mío,
está en el campo. No estamos en la ciudad, no comemos en {…una pizzería}
todos los días, ni en {…}, pero estamos haciendo algo productivo para nosotros,
para mi bien.
El mayor reto de Johanna fue defender su plaza de consejera escolar en el nivel
elemental. Johanna puntualiza que el resultado de impactar a los estudiantes de escuela
232
elemental en prevención serán los cambios en la educación, este punto también lo
defendió Alexandra. Otro de sus retos es trabajar en comunidades difíciles y la falta de
compromiso de los padres:
Pues yo voy a decir el mío que me ha pasado en la escuela. El reto más grande es
luchar por mi plaza del nivel elemental. Porque aunque estemos capacitados para
estar en el nivel intermedio y en el nivel superior, no me importa…yo quiero mi
escuela, mi nivel elemental, yo peleo por eso. Claro que sí, claro que sí, porque
todo el mundo valora lo que es el consejero en el nivel elemental. Y lo lucharé
ante el que sea y lo luché con el director regional en aquel entonces y lo voy a
seguir luchando, y no me importa. Porque del nivel elemental yo no me voy a ir
porque el nivel elemental es la base. Y si yo misma no lo defiendo y simplemente
me voy a dejar…no porque yo voy a trabajar donde Dios me lleve. Dios me llevó
a ese pueblo, Dios no me llevo a mi pueblo. ¿Y en donde?, en un nivel elemental.
Porque allí es la necesidad, es prevención. Cómo yo voy a esperar entonces a que
me manden a mí para superior por que paso X o Y problema, no. La necesidad es
en mi escuela los niños chiquititos del nivel elemental. ¿Por qué los voy a dejar
desprovistos de un servicio, por qué? Si en nuestra carta circular lo dice:
consejero en los tres niveles. O… ¿la carta circular dice: solamente consejeros a
nivel intermedia y a nivel superior? No, no lo dice. Describa tus funciones en el
nivel elemental, pues por lo tanto, que sigan nombrando consejeros en las escuelas
elementales. Fíjate, como vienen de otras escuelas del pueblo a buscarme a mí
para que Johanna le dé servicios, para que Johanna se los ofrezca. ¿Por qué?
Porque esa escuela no tiene consejera en ese nivel elemental. Como yo impacto a
233
los estudiantes en prevención, van a ver cambios en la educación. Porque cuando
ellos llegan al nivel intermedio, ya ellos tienen una base, ellos no van cerreros,
ellos llevan unas destrezas que la consejera les ha dado a ellos…y se siguen
desarrollando. Cuando llegan a la escuela superior, hay una continuidad. Cuando
finalicen allá, ellos son estudiantes con unas destrezas y con un liderazgo que yo
misma he fomentado. ¿Desde cuándo? Desde el nivel elemental y es la base.
Tenemos que darnos a respetar nosotros y yo me doy a respetar y doy a respetar al
consejero de nivel elemental. Y así va a ser mientras nos demos a respetar. En
ese sentido, tú verás que se van a llenar las escuelas elementales, tienen que tener
el consejero. Todo el mundo valoriza lo que es Johanna en ese pueblo, en la
escuela elemental. Pero ese es mi compromiso que yo tengo con mi escuela…
ahora digo yo, con mi pueblo. Yo me siento de ese pueblo. Que no vivo allí, que
no amanezco allí, esa es otra cosa, pero yo me doy por mis estudiantes. Yo rompí
todo lo moldes. Y en las reuniones de mis padres, ¿qué les digo a mis padres? El
mismo sonsonete…cuando ustedes escuchen que nos van a llevar y se van a llevar
a Johanna del nivel elemental, de aquí…tírense para la calle porque sus hijos se
van a quedar sin nada. Y si esta que está aquí…no dice a los papás que son sus
hijos los que se van a quedar sin servicio, yo no puedo pretender que ellos sepan
que eso es lo que va a pasar. Yo lo tengo que decir…yo no puedo pretender que
sea el director que lo vaya a decir no, se lo tengo que decir yo a ellos. Y tú sabes
la satisfacción más grande que cuando yo dije eso en una reunión todos mis papás:
“Eh Johanna, (aplaude) tú de aquí no te vas a ir porque nos vamos a tirar a la calle
por ti”. Y eso a mí me emociono grandemente (llora). Montones de retos….uno
234
tan sencillo que lo mencioné y te lo repito otra vez. Por la ubicación de mi
escuela…el tener que dirigirme hacia comunidades en donde nadie se atreve
entrar y tener que meterme a la casa para que la mamá me llene la solicitud de
examen de ubicación o para las fotos porque si no, mi pobre niñito se queda sin
coger el examen de ubicación. Y esta que esta aquí no se lo iba a permitir. Si la
mamá no viene a mí…yo tuve que dirigirme allá. ¿Y donde vive? Cerca de la
escuela…detrás de la escuela que podría ir en cualquier momento. Yo tuve que
bajar de donde yo vivo tan lejano…como un sábado, como un domingo, como un
día feriado para que ese niñito no se quedara sin coger mi examen de ubicación.
Y hoy día está en una escuela pre-vocacional. Yo no estoy diciendo que lo son
todos. Pero en esta viña del Señor hay de todo. En cualquier escuela porque el
que me diga que no…que todos sus papá son cumplidores…que me diga ese
quién es. Porque ese estaría mintiendo. Hay de todo…hay padres muy
responsables, pero hay padres, pues…el pues, el pues, y el ay bendito. Pero,
quizás otros no harían lo que hizo esta que está aquí. Diría: yo tirarme para acá y
un fin de semana, cuando este día es mío, si no vino el papá, se quedó sin cogerlo
y se acabó. Y yo dije no, no viene, yo me voy a tirar…porque este nene me va a
cumplir tal edad y ya no puede estar aquí en el nivel elemental. Este nene se tiene
que ir. Y luché y batallé para que se fuera y está en la pre-vocacional. Que
acostumbro a visitarlos y a darle seguimiento. Y este año con tantas cosas que
han pasado no he podido, no he podido. Pero a las compañeras se lo he dicho,
tengo que ir aquella escuela, tengo que ir allá…tengo dos y allá tengo dos. Y ahí
le doy el seguimiento…y el insumo de lo maestro de cómo van esos estudiantes.
235
Maribel comparte uno de los retos más significativos que produjo cambios y
transformaciones en la comunidad escolar y cómo el mismo trascendió. También,
trabajar con escuelas difíciles, problemas sociales, violencia, seguridad en la escuela han
sido varios de sus retos:
Cuando en la escuela elemental donde estaba dijeron: se va. O sea, eso para
mí fue… ¿que cómo? Qué van a cerrar la escuela de mi comunidad. Porque la
matrícula estaba bajando, porque la escuela no era atractiva. Eso provocó que yo
tuviera que hacer muchas cosas diferentes para comenzar a cambiar la
escuela. Cambiar pensamientos de compañeros que tenía que decirle: “Cambia
esas páginas amarillas, ese plan del año 90 ya no va”. Porque los maestros de
escuelas elementales sabemos, que no se preparan tanto como los de la
secundaria. Y el que te digan: “¿qué se cree esta?, esta llego antier”. Fueron
luchas, muchas luchas y el que…el que entendieran que era necesario porque no
era nada más hacerlo, es que te apoyen porque comprendan que es necesario.
Cuando entonces, comenzaron a verse los cambios. El que tú traigas a una
comunidad, padres y empiecen a ver la educación como el arma para salir del
nivel de pobreza, para salir de los problemas sociales. Que comiencen a ver la
escuela como mi herramienta. Vamos a respetarla porque si esto funciona, mi hijo
va a hacer lo que yo no hice. Ese proceso que tomó años y luego tú ver que
funcionó, que todo mejoró, que esa visión no cambió que los padres siguen viendo
la escuela como lo que se supone que sea. Yo entiendo que eso nos toca y hay
que hacerlo desde adentro. No es que venga una persona extraña a hacerlo, es que
venga alguien de ahí mismo. Y eso fue un reto que a mí me marcó. Me marco
236
como ser humano, me marcó como parte del pueblo, me marcó como consejera.
Porque voy a la escuela que sea: ella era la consejera de esa escuela, si ella era la
que hizo esto, esto y esto. En una reunión que tuve hace poco como madre en la
Región, el superintendente de mi distrito estaba con la directora regional y le dijo:
“No lo que pasa es que ella era la que dirigía la escuela ella era la consejera de ahí
y ella hizo esto, esto y esto”. Empezó a enumerar y yo me quedé así. Ella no me
conocía, ella y yo nunca tuvimos una conversación. O sea, ella sabía de mi
trabajo y yo a ella no la conocía, entiendes, y eso para mí es clave. Porque yo no
tengo que conocerte personalmente para que ellos sepan lo que tú hiciste porque
lo hiciste bien, porque hiciste un bien a esa comunidad. Y yo creo que la clave
de nosotros es esto…ella está haciendo un bien a una comunidad. Si ella le
tocara ir a una escuela superior, es lo que va seguir haciendo un bien a otra
comunidad…tú sigues viendo tu fruto porque seguimos trabajando por unas
comunidades. Y yo creo que la clave es eso, no es decir: ahí ese nivel…son los
mismos…porque ahora está más grande. Y ahora, los que antes le daban
pataleta y se tiraban el piso, ahora no se tiran al piso, pero se siente en la silla
con las mismas bobadas, porque son los mismos niños, pero están un poco más
grandes. Y yo creo que Dios nos lleva a donde nosotros tenemos que estar.
Cuando yo fui a mi transición con mis estudiantes a la escuela superior, el maestro
dijo: “Somos la mejor escuela del distrito”. Y yo me paré así y dije: “Ay, pues yo
soy la mejor escuela intermedia del distrito porque el 98% tuyo, es mío. Y
cuando ellos van a competencia llegan llenos de premios. Yo estoy bien orgullosa
de la escuela superior de mi pueblo…de la vocacional porque realmente están
237
haciendo un trabajo extraordinario. Y tenemos que seguir trabajando con las
comunidades, a la larga eso es nuestro trabajo. Y vuelvo, y lo voy a seguir
diciendo porque a eso es a lo que yo llego. Pero estamos trabajando con unas
escuelas difíciles por necesidad. Pero dentro de esta necesidad, me tiene que
agradar lo que yo hago porque por algo es que lo estoy haciendo. Tengo que
amarlo sí, o si no, no tengo opciones. Tengo que tratar a ese padre que llegó en
unas condiciones no muy gratas y molestas y hablando sapos y culebras y tengo
que decirle: “Vente mamá siéntate ahí en la oficina ¿quieres un vaso de agua?
¿Quieres?” Y todo el mundo allá: “Mira pa’llá (sic, para allá), esta nada más la
atiende, porque yo, con ese vocabulario, yo ni la atendería”. Pero a lo mejor
mamá no sabe expresarse de otra forma y me toca atenderla. Y le bajé el mal
humor y me enteré, después que le bajé el mal humor…que la votaron de la casa,
que le cortaron el agua, que le cortaron la luz, que le quitaron los cupones. Como
ella no puede bregar con su situación lo expresa con el primero que venga. No
tiene las destrezas que tengo yo…pues me toca trabajarlo. ¿Viste? y siguen
siendo nuestros estudiantes y se nos olvidan esas cosas. Tenemos títulos y se nos
olvidó…y eso nos pasa. Digo nos pasa porque en mi pueblo la mayoría de los
maestros que trabajan en las escuelas son del pueblo y se les olvida y eso duele, a
mí… personalmente. No que resuelva allá, es que me toca ayudarlo aquí, porque
¿quién va a ayudarlo allá en la calle? ¿Quién? En la calle lo que va a convertirse
es en un delincuente. Me toca tenerlo aquí porque lo más probable es que no se
convierta en delincuente. Es un joven de provecho y si se convierte en un
delincuente a lo mejor una de esas balas me toca a mí o le tocaba a un hijo mío. Y
238
luego tengo que decir: “¿Y yo qué hice para que él no terminara ahí?”
¿Entendiste? (suspira). Pues en estos momentos yo estoy enfrentando el reto
de…los problemas sociales, sobre todo la violencia de mi pueblo dentro de mi
escuela. Yo enfrento el reto día a día de dejar esa violencia afuera de mi plantel,
de dejar…esos problemas sociales que siempre están presentes para que no se
marquen. Ese es mi mayor reto día a día. Yo llego a mi escuela…yo llevo a mis
hijos y vengo por ese camino: Señor, ¿qué va a pasar hoy? Y me bajo
sonriéndome, pero siempre con esa preocupación. Y los recibo en la mañana
porque necesito estar tranquila de que ellos están bien. Y todo lo que yo trabajo
día a día es siempre pensando que ellos van a estar bien. Porque tengo un policía
estatal en el portón, otro guardia dentro de la escuela y estamos todo el tiempo
conectados. ¿Qué está pasando, quién llegó, quién está? y portones
cerrados. Tú sabes, tengo que darle a ellos paz aunque ellos no la tengan. Y
reflejar que yo estoy tranquila aunque no lo esté. Y mi reto es ese, mi reto
es…tener paz dentro del plantel. Que la escuela no se vea como parte de grupos.
Que independientemente X comunidad está en guerra con esta otra y con aquella
otra, aquí todas esas comunidades pueden venir a estudiar. Y papá puede estar
tranquilo que todo va a estar bien. Ese…en estos momentos es mi mayor reto.
Además de los retos que compartió Alexandra, en las escuelas que ha trabajado, quiso
compartir un reto que se les presentó a todos los consejeros escolares a nivel de Puerto
Rico. Alexandra resalta que de una manera u otra fueron impactados comunidades
escolares directa o indirectamente. Además, que será impactada la niñez puertorriqueña
en el futuro por las consecuencias que pueda traer y por consiguiente el País. Este punto
239
lo expuso Alexandra en la entrevista semi estructurada y en el grupo focal lo trajo
Johanna como una experiencia vivida:
En el 2011 hubo un movimiento de…quitar consejeros de nivel elemental a nivel
de todo Puerto Rico. Ya esto se venía comentando…pero no había nada escrito.
De momento eh…se retiran consejeros y aduce la región educativa, los
funcionarios de la región educativa, que no hay gente que tiene la licencia para ir
a trabajar a esos niveles y que por necesidad en servicio tienen que ser movidos
los consejeros de escuela elemental a niveles intermedios y superior. Lo cual la
palabra necesidad es algo relativo porque lo que es necesidad para mí no
necesariamente es necesidad para otros. Es un eufemismo para decir no quiero la
plaza de nivel elemental. Cuando nosotros los consejeros entendemos la
importancia del trabajo preventivo y a tiempo que se hace en el nivel elemental.
De la importancia de hacer que este niño comience a trabajar y pensar en el nivel
ocupacional, de establecer estrategias y actividades que le amplíen su abanico
ocupacional. La importancia de trabajar con la prevención de drogas, con la
prevención del sida, con la prevención del embarazo en adolescentes, con la
prevención de mala conducta, en términos de hábitos de estudio, con la
intervención de proyectarlos en un futuro viviendo en el presente. Esas son
funciones que hacemos nosotros los consejero porque una de las…una de las
funciones establece…la carta circular establece que tenemos que ampliar las
expectativas ocupacionales más allá de los límites sociales con…de vivienda
donde vivan esos niños. O sea, pensar en grande, si soy un nene que vivo en una
casucha con un solo cuarto…pensar que ese nene que vive en una casucha con un
240
solo cuarto pueda llegar a ser científico en la NASA, o puede llegar a ser doctor
en psicología, o doctor en medicina, como puede llegar a ser consejero, o puede
llegar a ser maestro, o puede llegar a ser electricista aunque en su casa no cuentan
con el dinero ni la comida. Porque eso es lo que se entiende más allá de sus
horizontes. ¿Qué pasa al hacer este movimiento? Ellos aducen que por
necesidades del servicio van a mover los consejeros. Entonces, violentando el
derecho de la niñez puertorriqueña de recibir un único servicio especializado de
orientación y consejería escolar. Porque la única persona especializada en el área
ocupacional, que no lo tiene ningún otro profesional dentro de la escuela, es el
consejero escolar esa es su área de expertise. Porque quizás el trabajador social
tendrá algo de consejería claro, con otros teóricos porque es otra profesión
diferente, pero en el área de consejería miren que…la ley 149 (sic, Ley 147)
establece que se le dará servicios de consejería y la única persona llamada
consejero en el nivel elemental, es el consejero valga la redundancia. No se le
dice consejero al trabajador social, no se le dice consejero psicólogo, se le dice
consejero al que es consejero escolar. Así que, el de mayor preparación
académica en consejería también es el consejero. Sin minimizar a otro
profesional, que yo desconozco las competencias de un trabajador social, ni cuáles
son sus áreas de consejería. Pero tan solo por la lógica, me hace pensar que el
consejero es una persona especializada en consejería como establece la ley 149
(sic, Ley 147)…que los estudiantes de Puerto Rico recibirán eh…consejería no
esporádica, sino algo continua. También menciona que la meta del Departamento
es crear un ser humano que, que tenga…que pueda ser efectivo para sí mismo y
241
para la sociedad en la cual vive, que pueda contribuir. ¿Cómo contribuye un
individuo a la sociedad? Pues a través de su profesión. Entonces, si sacas al
especialista del nivel elemental en el área ocupacional, entonces tú espera llegar a
la meta del Departamento de Educación a tener una persona capaz de proveer
ayuda…o de ayudar a la sociedad para la cual vive. Si no tienen un profesional
para llevar esos servicios, entonces, ellos aducen que la necesidad es en escuela
intermedia. Ya están tarde, ya están tarde porque el estudiante que va a nivel
intermedio no tiene la base. Eso a su vez si no tiene consejero en escuela
intermedia, en escuela superior no tiene la base. Qué pasa si no existe el
consejero en el nivel elemental eh...a nivel intermedia, el estudiante llega con una
serie de dificultades porque no ha podido superarlos en los años primarios, que es
cuando más vulnerable está el niño y a su vez el papá es más moldeable y puede
moldear a su vez al niño. Pues…no entendía… Entiendo que el gobierno de
Puerto Rico violentó los derechos de los niños de Puerto Rico. Y violentó eh…su
propia ley 149 (sic, Ley 147), violentó la carta circular del Departamento…de
orientación en consejería al quitar el servicio único servicio especializado de
Puerto Rico. Entiendo que quizás aquí…quizás tenían que pelear los papás, pero
también...los papá no tienen los conocimiento que tenemos los consejeros que si,
que ellos violentaron los derechos de los estudiantes de Puerto Rico al quitarle al
consejero, único profesional que establecía dar unos servicios especializados a los
niños. Si no, pues… seguiremos teniendo un país en decadencia.
242
Preparación Académica del Consejero Escolar.
Como ya se mencionó, existe una preocupación en la discrepancia entre los
programas de educación y las prácticas reales del Consejero Escolar (Burnham &
Jackson, 2000; Johnson, 2000; Paisley & Hayes, 2003). Incluso, hay una falta de
claridad acerca de si los programas de educación que forman consejeros los preparan para
el papel que pueden desempeñar en el movimiento de reforma educativa (Bemak &
Chung, 2005; Perusse & Goodnough, 2004). Según postulan Clark y Stone (2007), el
liderazgo no se ha estudiado suficientemente en las escuelas de consejería y, además, los
Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su participación en las prácticas de
liderazgo. En reconocimiento de la necesidad de fomentar el liderazgo en los
profesionales de consejería, una serie de investigadores han sugerido que los líderes del
futuro deben ser alentados a concienciar de la necesidad de liderazgo antes de graduarse
de programas de consejería (Cox, 2003; Gibson, Dollarhide & McCallum, 2010; House
& Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002; Paradise, Ceballos & Hall, 2010; West,
Bubenzer, Osborn, Paez & Desmond, 2006).
En un sondeo superficial hecho por la investigadora, en cuanto a la formación
formal del Consejero Escolar en varias universidades, se pudo constatar que al 2013, las
universidades públicas y privadas en Puerto Rico, que preparan consejeros a nivel de
maestría y doctorado, no incluyen en su currículo cursos completos sobre el liderazgo en la
Consejería Profesional (Catalogo Graduado, 2008; Catálogo Graduado, 2009a, 2009b;
Catálogo Graduado, 2011a, 2011b; Catálogo Graduado, 2012). Al reconocer la falta de
capacitación de liderazgo formal en programas de preparación para consejeros, Paradise
et al. (2010) sugirieron la integración del liderazgo dentro de las materias esenciales,
243
talleres, cursos de formación en el empleo y reuniones de organizaciones y asociaciones
profesionales.
Las participantes de este estudio compartieron cómo la preparación académica de
las universidades les ha ayudado a enfrentar retos y lograr transformaciones y cambios en
la educación. De acuerdo a las voces de cuatro de las participantes, la preparación
académica recibida en las diferentes universidades le sirvió de base para conocer unas
teorías de su profesión. Sin embargo, su percepción es que esta preparación se aleja de la
realidad con las que ellas se enfrentan día a día en el ambiente escolar. Además, ninguna
de las participantes recibió un curso de liderazgo en su formación. Estos hallazgos se
resumen con las aportaciones de Alexandra y Johanna. Alexandra expone:
La estadística, en términos de las pruebas puertorriqueñas de aprovechamiento
académico, me ayudó con la distribución de la campana, la media con el
promedio. También con los resultados de las pruebas psicológicas cuando dice
fronterizo promedio y cuando le voy a explicar a los padres, puedo utilizar la
campana. Cuando realizo investigación, la investigación me ayuda. Pero en
términos de las teorías, eso no me ha ayudado para nada. Pregúntenme si
recuerdo alguna teoría con toda claridad, de verdad, no la recuerdo con toda
claridad, jamás. Tanto que me fastidié estudiando esto…y rompiendo tanta noche
y desarrollando Carpal tunnel y los ojos cansados para cuando llego al escenario
de trabajo, realmente no poder aplicar todo lo que me fastidié estudiando, verdad.
Porque la teoría, no la recuerdo cuando estoy interviniendo con la gente. En el
momento no estoy pensando…espérate cuál es la teoría que voy aplicar, no.
Tengo una persona en crisis, me trae una situación y tengo que intervenir rápido.
244
Tengo que darle una respuesta antes de que se vaya…aunque le diga: te voy a dar
una cita antes de que te vayas. Pero sé que si no atiendo al estudiante porque no
me siento lista para saber qué teorías voy aplicar…no lo voy a recibir más. ¿Por
qué? Es como…quizás yo no tengo tiros, pero tengo otras situaciones de
momento que lo menos que pienso es en una teoría. Entonces…cómo voy a la
consejería si ni siquiera puedo recordar con claridad la teoría y las estrategias para
utilizar y la forma de intervenir con esa teoría. En la consejería grupal ha sido
mínimo y sin embargo es el énfasis que muchas veces nos dan. Realmente, lo
más que he podido aplicar de la Universidad es evaluación e investigación. En la
universidad no me enseñaron nada de liderazgo ni datos…, ni me enseñaron
estrategias, ni teorías sobre liderazgo, no…lo he tenido que desarrollar. Si, por
ejemplo, había que aplicarlo en los grupos de trabajo. Quizás fue aprendiendo
haciendo, porque…nos presentaron tienes, tiene que hacer un grupo para hacer tal
proyecto. Dentro del mismo grupo quizás nosotros mismos…aquel era el que
escuchaba, aquel era el que daba sugerencia, aquel era el que dirigía, aquel el que
escribía y nos distribuíamos nosotros mismos los roles en el mismo grupo. Y
quizás ahí entiendo que aprendimos por cuenta propia el desarrollo de liderazgo.
Pero nunca hubo una clase teórica de líderes con los diferentes líderes. Lo
importante ahí no era…en esa estrategia lo importante no era como se iba
organizar: organícense y quiero el trabajo final. Ahí lo más importante era el
trabajo final no cómo se organizarán los grupos. ¿Y la universidad se va por ahí?
¿Para qué, con qué se come, cuán práctico es, cuánta gente se va a emplear? Un
ejemplo: una compañera terminó un doctorado en la Universidad de Puerto Rico.
245
¿En qué va a trabajar y en dónde? ¿Que oportunidades de empleo va a tener?
Ninguna, son pocas, no va a tener otros escenarios de trabajo. Por ejemplo si se
va a dar clase ¿a quién le va a dar clase? ¿A gente que no se va a emplear?
Porque si yo soy consejera en nivel superior yo no voy a mandar a nadie a
consejería, no es práctico. ¿Para qué van a ser consejeros? Es una profesión que
tiene sus virtudes porque tú ves resultados y uno ve cambios, en nivel elemental lo
ves a largo plazo, en nivel intermedia regular y en el nivel superior ves los
resultados más rápido. Pero para mí está mal enfocada la profesión…no vamos a
obtener mucho, ¿me entiendes? Y también la profesión no va a crecer, tiene que
ser algo que te guste, pero que también tenga empleo para que no pierdas tu
dinero. Porque la maestría se paga de tu dinero, tienes que hacer préstamos, tú lo
aprecias más…con gente bien ocupada, académicamente, profesionalmente, con
hijos. Y ¿vas a enamorar a una persona de una profesión que no va tener salida?
Hasta éticamente…porque no va en bienestar del estudiante. Una de las áreas del
código de ética es trabajar en favor en bienestar de…del estudiante de tu cliente.
No puedes hacer nada que vaya en detrimento de él porque somos demandarles,
ese es otro factor. Yo como consejera tengo a mi aconsejado, me dice quiero
estudiar consejería yo no le aplico los problemas que está habiendo con la
profesión. “Sí, vete porque tienes que estudiar lo que te gusta”. La persona
termina su doctorado en consejería ¿me podría demandar porque lo orienté mal?
Lo mandé a una ocupación que no tiene demanda…teniendo unos problemas
enormes…no actué en su favor, en su bienestar. Porque empleastes dinero,
esfuerzo, sacrificio. Fíjate, se está buscando una colegiación, pero a quién vas a
246
colegiar. Están desenfocados, están desenfocados o como profesores de
universidad, no se están percatando de lo que está sucediendo. O se tapa los ojos
y se tapa los oídos. La universidad también…la universidad está siendo aburrida.
La universidad, el maestro de la universidad por lo general te dice que tienes que
ser un conferenciante activo…en términos de las orientaciones grupales, pero no
te lo demuestran tampoco. Conferencias, Power Point, pero ¿te trae para que
estén los cinco sentidos involucrados? En la clase que…que dan los
profesores…tampoco, no te lo demuestran, tampoco. No te lo enseñan. No te lo
enseñan, no te lo demuestran, no te dicen, no te dan una clase y después te dicen
bueno vamos a resumir la clase ¿qué cinco sentidos se utilizaron para que ustedes
aprendieran aquí? Porque entonces eso también conlleva mayor preparación.
¿Seguimos con una educación bancaria, aún en la universidad?
Johanna por su parte subraya que ninguna universidad prepara a los consejeros escolares
para enfrentar desafíos y lograr transformaciones y cambios:
No, ninguna universidad te prepara para esto. Claro que no…la universidad
no me enseño a ser líder. He estado aprendiendo con las experiencias de la
vida. Esto…tú aprendes en la marcha, esto tú lo aprendes…a desarrollarte
como líder porque no eres aplatanao (sic), porque no eres conforme, porque das
más de la milla extra. ¿Y cómo se aprende eso? Eso que yo sepa, eso no se
aprende en la universidad. Eso se aprende en la escuela de la vida. Conociendo a
toda tu comunidad escolar, cómo funcionan padres, maestros, estudiantes y cómo
vas a lidiar con cada uno de ellos. Y cómo esta estrategia te funciona con esto y
esta otra estrategia te funciona con estos otros. Porque no somos iguales. Y eso
247
ninguna universidad te lo va ha enseñar a ti porque ninguna universidad me ha
enseñado nada. Ahora, la vida… la vida me ha enseñado de más y enseñando más
todavía.
Deborah opina lo contrario porque la aportación de su maestría ha sido beneficiosa para
su trabajo y para afrontar los retos que ha encontrado a lo largo de su experiencia. A
pesar de que no le ofrecieron un curso de liderazgo, sí le ofrecieron una series destrezas
donde ella pudo desarrollar su liderato:
Yo digo, que en términos generales, mi preparación universitaria en términos
de lo que me proveyó mi maestría, para mí…ha sido bien beneficiosa.
Consejería de familia con el minor en consejería escolar ha satisfecho lo que
yo necesitaba. Yo digo: esto es lo que a mí me gusta y eso es lo que yo trabajo.
Me fascina trabajar con niños, me encanta trabajar con jóvenes para mí son
una delicia y trabajar en familia me gusta. Yo…yo digo que me ha ayudado para
mí esto me ha ayudado porque me estableció una base, esto es un fundamento,
para mi. Y en base a ese fundamento yo voy sobreedificando y sobreedifico con
mis experiencias, con lo que yo leo…o busco en estudiar. Satisfecha, sí. Yo digo
que sí, no porque me lo haya provisto todo… sino porque esa preparación,
nuevamente lo reitero, me sirvió de fundamento para yo poder seguir hacia
adelante. Y utilizo lo que se me enseñó, en mi caso, yo lo utilizo, a mí me
encanta. A mí me enseñaron en la universidad a trabajar investigaciones, a mí me
enseñaron a trabajar diseños para trabajar con familias, para trabajar con mujeres
divorciadas. Para mí fue una delicia. Yo estuve en {…pueblo de la Isla}
trabajando…diseñé… hice la investigación, diseñé allí… un programa para
248
trabajar con mujeres divorciadas con hijos y se puso en función en {…} con otra
compañera más. Y aquello fue maravilloso teníamos 60 mujeres allí. Aquello a
mí me fascinó. Trabajar con estudiantes de intercambio de otros países lo hice
también a nivel universitario y me encantó el diseñar un área de trabajo para ellos,
fue fascinante. Yo digo que esas son áreas que me llenaron. Tuve la oportunidad
de trabajar con personas con cargos…yo digo que son eclesiásticos, que fueron
presbíteros de iglesias, me encantó trabajar con esas personas. Poder llegar a su
necesidades, trabajar las consejería individual diseñar para ellos, a mí me
gusta…mi trabajo. Y trabajar en la escuela, me encanta. Yo digo que a mí me ha
sido de beneficio. Me encantó y considero que me dio un buen fundamento para
yo poder seguir hacia adelante. Muchas veces estamos en bruto, como el
diamante, es carbón puro. Pero, la universidad nos va dando las facetas
limpiándonos, nos va limando, nos va lijando. Y luego nos da las facetas la vida,
las experiencias para que nosotros podamos brillar. Así que yo entiendo que sí,
que te forma la universidad pero no… determina tu liderazgo, no te capacita en el
sentido de que te dice tú eres un líder. El líder ya está en ti te capacita en el
sentido de que te va instruyendo, pero no que te llama. Me lo proveyeron…el
curso de liderazgo no perse como tal, que te diga: un líder es esto, esto y esto.
Porque para mí es un simple taller, un simple seminario para mí es un aspecto
general. Eso lo puedes conseguir hasta en un libro. Es más…si quieres en
Internet, en cualquier boberiíta hasta en Wikipedia tú lo encuentras. Pero sí,
enseñó…me enseñó a ser líder porque me enseñó a diseñar, me enseñó a
investigar, me enseñó a cuestionar, me enseñó expresarme de la forma correcta.
249
Yo digo que sí. Yo digo que el liderazgo está intrínseco en el ser humano y la
universidad te forma y la profesión está ahí. Ella me encuentra, yo voy a su
encuentro. Ella me busca, yo la encuentro, yo la busco a ella. Porque eso forma
parte de lo que yo soy. Te forma, te enseña a ser un líder…un líder positivo a lo
que tienes dentro de ti poder irlo moldeando. Yo entiendo que la universidad me
ha formado como líder. ¿Por qué? Yo digo que eso forma parte de nosotros, yo
digo que la profesión nos escoge porque tenemos unas características. Yo no la
escojo, la profesión me escoge mí. Porque hay unas características que están ahí.
Yo creo que me formó, me formó. Porque si nosotros no tuviésemos…yo digo…
que si no tuviésemos nosotros el deseo de romper parámetros, que no estuviese
dentro de nosotros, no llegábamos a ser líderes funcionales. Seguíamos siendo
personas subalternas, sometidas al montón. Como yo digo: los que seguimos la
camada no los que rompemos y nos vamos por otras áreas.
Todas las participantes por sus cualidades y por su profesión asumen liderazgo en
sus escuelas, sin embargo ninguna ha tomado un curso de liderazgo. El liderazgo escolar
es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas eficaces y de mejora
(Creemers & Reezigt, 2005). El desarrollo del liderazgo dentro de la consejería
profesional es fundamental para la supervivencia y el éxito continuo de la profesión y, a
su vez, para la calidad de los servicios que prestan los consejeros (Chang, Barrio, Nixon,
Myers & Sweeny, 2012; Cox, 2003; Gibson, Dollarhide, & McCallum, 2010; House &
Sears, 2002; Myers, Sweeney & White, 2002).
250
Factores que Inciden en la Obtención de Logros.
En un estudio cualitativo fenomenológico, en el cual participaron cinco
Consejeros Escolares nuevos, Dollarhide (2008) investigó acerca de los esfuerzos del
liderazgo del consejero. De acuerdo a los hallazgos del estudio, tres consejeros fueron
considerados exitosos en sus actividades de liderazgo y dos de ellos no fueron exitosos en
sus esfuerzos de liderazgo. Aquellos que tuvieron éxito asumieron la responsabilidad de
liderazgo: tenían objetivos claros, definidas sus funciones como consejero, obtuvieron el
respaldo de los demás, demostraron capacidad de crecimiento y estaban dispuestos a
ampliar sus habilidades de liderazgo. Aquellos que no tuvieron éxito no asumieron la
responsabilidad como líder, tenían otros roles definidos como consejero, no maximizaron
las fuentes de apoyo y no ampliaron sus habilidades de liderazgo. Los hallazgos del
estudio de Dollarhide (2008) sugieren que el liderazgo es un delicado equilibrio entre (a)
responsabilidad individual y las acciones para lograr un cambio y (b) la validación
externa y apoyo de los supervisores, colegas y/o seguidores.
En la prestación de servicio para lograr transformaciones en la escuela del siglo
XXI, las participantes de este estudio ampliaron el peso que le proporcionan a la
universidad en cuanto a la preparación académica como consejeros escolares. Así
mismo, le dieron un peso a otros factores que les permitieron lograr cambios como su
liderazgo, compromiso, la experiencia y cursos adicionales. Alexandra analiza:
En una escala del 1 al 10, siendo el 10 máximo y el 1 lo mínimo, 3. Tres, ¿por
qué tres? En términos de liderazgo, pues ya lo poseía, en términos de
conocimiento, pues mucha teoría. La práctica…muy diferente en los tres niveles,
muy diferentes en términos del Programa de Orientación y Consejería. Los
251
escenarios también muy diferentes. ¿Cuánto he podido aplicar de las teorías? Que
fue tan difícil, a pesar de que pasé el examen de materia a la primera soltá (sic), al
primer momento. Pero realmente, no. Realmente, mi liderazgo y mi
compromiso…con los estudiantes y con la educación de Puerto Rico…
Catalina reafirma:
Si yo uso la escala de la compañera del 1 al 10, 2 solamente. Entiendo que en el
área quizás de las relaciones humanas, el conocimiento de teoría en el
comportamiento del ser humano, pues quizás 2 o 3, pero las demás experiencias,
experiencias vividas año tras año y lo que uno va aprendiendo en el camino
realmente, más que la universidad.
Deborah clarifica:
Yo considero que es esencial porque te dan los fundamentos… A mí me los
dio…a mí me dio los fundamentos, pero voy a hablar claro, fundamentos. La
experiencia del uso de esos fundamentos y el poder edificar sobre ellos,
depende de mí. Y eso se hace a través de los cursos que uno coge extra y de
la experiencia que te dan los años…de servicio.
Johanna añade:
Comparto lo mismo es fundamental, es esencial. No todo me lo dio. Ahora,
está en uno seguir preparándose en educación continua, cogiendo cursos,
cogiendo talleres…porque la universidad no lo ofreció todo.
Maribel se expresa:
Realmente te digo, ninguno. Perdóname, pero teoría, mucha teoría, mucha
teoría, pero nada de lo que realmente hay. Perdóname…pero es que yo no soy
252
mentirosa. Sí, mucha teoría, qué bueno. Pero yo no vivo de teorías, yo vivo de la
realidad. Y entonces se enmarcan en situaciones X, pero no te enmarcan en lo
que es realmente la escuela pública de Puerto Rico de este siglo de este
momento. Por lo menos para mí…o sea, la situación que yo vivo día a día a
mí no me la enseñaron en la universidad. Yo he tenido que aprender a resolver
situaciones con las malas experiencias. Meto la pata y ya yo sé que por ahí no
me puedo ir tengo que resolverlo desde esta otra manera.
Las participantes de este estudio reafirman una vez más que los cursos tomados
en su preparación académica están dirigidos a resolver situaciones de acuerdo a unas
teorías, pero las situaciones que se discuten no están enmarcadas en un ambiente de
escuela pública con sus diferentes circunstancias. Para poder trabajar con las diferentes
situaciones, muchas veces tuvieron que acudir al tanteo y el error, a tomar cursos de
educación continua, a participar en talleres y a ser autodidactas. La experiencia adquirida
es la que les ha ayudado a manejar las diferentes situaciones que se les presenta en el
ambiente escolar.
Recomendaciones.
La reflexión que hicieron las participantes del estudio sobre su preparación
académica les sirvió de base para ofrecer recomendaciones. Las recomendaciones de los
participantes se dirigieron mayormente a las Universidades y profesores universitarios y
están relacionadas a los currículos que preparan futuros consejeros escolares. Además,
tres participantes ofrecieron recomendaciones para el Programa de Orientación y
Consejería y una de ellas se dirigió al Departamento de Educación de Puerto Rico.
253
Recomendaciones para las Universidades.
Los participantes comunicaron recomendaciones para los currículos de consejería
que ofrecen las Universidades de Puerto Rico. Alexandra expone que se debe incluir el
liderazgo, fundamentos básicos de la educación, metodologías, leyes escolares, etapas de
desarrollo y actividades variadas:
Sí, entiendo que debe tener cursos en liderazgo porque… porque si una de las
deficiencias es ser líder y no tengo claro qué líder quiero ser, cómo voy a actuar
plenamente. Además, si me piden ser líder, cómo podía a… Si no tengo los
conocimientos amplios que conlleva ser líder, ni las teorías, ni las bases, ni los
acontecimientos, ni las necesidades, ni las implicaciones que conllevan el
desarrollo de liderazgo, cómo lo voy a desarrollar efectivamente en mis iguales
que son mis compañeros maestros y en mis estudiantes que es el foco de atención.
Pueden combinar un curso de esos que diga que sé yo por ejemplo eh…Liderazgo,
fundamentos y técnicas de consejería psicológica. Integraste y no tuviste que
emplear a un profesor nuevo, sino que entonces redefiniste ese curso y sabes que
tienes que darles unos parámetros y luego cómo ellos lo van a aplicar en los
proyectos que van hacer esa, esa teoría previa que tú le distes. Ok, por ejemplo,
aquí tengo una serie de cursos que ofrece la Universidad {…} para maestría de 52
créditos. Que yo entiendo que quizás si le añade un curso adicional que sea de
liderazgo nada más, pues eso conllevaría el costo de un profesor adicional, el
costo de ampliar en vez de 52 créditos más créditod… alargaría el que el
estudiante complete ese, esos requisitos. Por ejemplo este…secuencial… tienes el
curso de Aspectos sociales y etnosicológicos de la profesión de
254
consejería…vamos a suponer… lo que quiera decir después. Pues yo le pondría
antes del PSYC 501 antes de empezar el título le pondría la palabra Liderazgo,
aspectos sociales y etnosicológicos de la profesión de consejería. Suponiendo,
pero cuando voy a enseñar mi currículo que voy a poner que una serie de
actividades. Yo entiendo que debe de haber otro curso de maestría de
fundamentos básicos de la educación y diversas metodologías. ¿Por qué? Porque
vamos a trabajar con profesionales que sepan…que saben más que yo en edad
escolar. Y que quizás nosotros vamos a hacer de modelo para ese maestro que no
tiene una metodología adecuada para...sacar del, del bajo aprovechamiento
académico al estudiante. Porque una de las mayores dificultades que estamos
teniendo para que haya un buen aprovechamiento escolar es que el maestro no
sabe enseñar. Se le debe también enseñar…leyes escolares. Eso tampoco lo
sabemos. No lo dan y tenemos el riesgo de…de impericia profesional.
Y…aunque tengamos un seguro, nos desprestigiamos. Porque lo malo es lo más
rápido que se va a regar. También, entiendo que nos deben dar procedimientos
judiciales. Esto y si estamos trabajando con adolescentes darle énfasis también a
la etapa de desarrollo porque apenas cogemos un curso. Lo mencionan como sutil
cuando toda la vida vamos a estar trabajando con eso, las etapas de desarrollo
esto…que nos las piden también en, en el…estudio de necesidades. Fíjate, la
primera que tiene que empezar a aprendérsela soy yo con todo detalle,
entiendes… toda etapa de desarrollo…que una las sabe en términos generales
porque está trabajando con ellas lo que uno tiene son conceptos generales de las
etapas del desarrollo. Metodología porque por ejemplo María que no es maestra,
255
ella dará los talleres de acuerdo a lo que ella entiende que debe ocurrir. Para dar
talleres si tuviera quizás una metodología tiene que tener por ejemplo en general
un inicio un desarrollo y un cierre y los talleres serían más atractivos. Me estoy
confrontando con algo que no me gusta y es…los Power Point. Porque todo el
mundo está dando Power Point. Pues entonces, ¿dónde están las actividades
variadas que se supone que uno como maestro lleve? Todo el mundo está con
Power Point.
Catalina sugiere al igual que Alexandra que se incluya el liderazgo en los currículos de
consejería, el autoconocimiento en cuanto a fortalezas y debilidades, el área emocional y
conductual de ese futuro consejero para luego ayudar a otros, además, actualizar los
currículos:
Bien, si vamos a pensar entonces en cómo podríamos aportar en ese currículo en
el área de liderazgo, pues como más o menos dije en otras preguntas. Yo entiendo
que entonces debe de haber una variedad de…de clases o créditos donde se lleve a
esa persona, verdad, al que está estudiando a que se identifique sus fortalezas,
debilidades. Ver si es una persona apta para trabajar porque somos persona…un
agente de ayuda. Eh…tenemos que ver si realmente llegamos o podemos llegar a
ese grupo que vamos atender ya sea escolar este…cualquiera evidencia de que
vayamos a trabajar como consejero. Si tenemos esa iniciativa que no tenemos que
esperar a que nos digan o que una clase o que una teoría nos den los pasos 1, 2 y 3
de cómo vamos a actuar con cada persona. Porque cada persona, cada
persona…tenemos nuestra propia personalidad y carácter. Y ese liderazgo, yo
entiendo que las universidades lo deben desarrollar más…dirigido entonces a
256
conocer mejor al ser humano. Conocer las capacidades de cada uno. Quizás
enfocar un poquito más las áreas emocionales o conductuales de esa persona.
Para que a su vez, cuando yo salga de esa universidad yo pueda trabajar con la
diversidad de personas que voy a tener. Porque una teoría se puede enfocar
pues…a lo mejor en la personalidad, pero ese individuo que yo tengo en ese
momento a lo mejor tiene muchas otras áreas de necesidad. Y si la universidad no
me preparó para yo tomar esa iniciativa…que ahí es que yo entiendo que el
consejero debe desarrollar su liderazgo. Es tomar esa iniciativa según el caso, la
situación que se esté trabajando o el escenario que también estés trabajando. Y
seguir buscando dentro de lo que tú tengas alrededor o, lo que realmente sea
factible. Porque podemos soñar con mil cosas, como creer que vamos a lograr
unas cosas porque, pues... yo lo haría de esta manera. Pero, ¿si la realidad del
momento en mi escenario…no me permite? Pues es ahí donde el consejero tiene
que entrar en su liderazgo. Y ver de qué manera yo puedo integrar todos mis
recursos, ya sea comunidad escolar, este…el hogar y al mismo estudiante que a
veces podemos dirigir cuando tenemos un grupo de estudiantes con unas
necesidades particulares en un grupo de apoyo. Yo poder sacarle a ese estudiante.
Que sean ellos mismos los que desarrollen, pues la actividad…que traigan las
necesidades. Que desarrollen, pues todas las herramientas. Que puedan salir
adelante con sus propias habilidades y destrezas. Pero motivados y dirigidos todo
el tiempo por el consejero escolar. Así que, yo añadiría y eliminaría muchas
clases quizás, del currículo que simple y llanamente…teorías…y me iría a la
práctica y aplicación buscando las necesidades del individuo de hoy en día que
257
son bastantes. Quizás hacer dos currículos diferentes….el que quiera la práctica
privada y para el que quiera prepararse en consejería escolar son dos cosas bien
diferentes. Que actualicen el currículo este…universitario pertinente a la realidad
que estamos viviendo cada día.
Deborah, refiriéndose a los currículos de maestría en el área de consejería y luego al de
doctorado describe, su experiencia y en su aportación sugiere que los currículos de los
Programas de Orientación y Consejería de dos universidades no pudieron satisfacer sus
expectativas como consejera escolar:
Yo comencé a hacer mi maestría en la Universidad {…}. Llegó un
momento dado en que yo no me sentía satisfecha, con lo que me estaba
brindando el currículo de maestría en Orientación y Consejería. Así, que yo
fui y hablé con mi consejera y me fui del recinto {…}, no regresé. Entré
entonces, a estudiar en la Universidad {…} en el Programa de Orientación y
Consejería. Comencé allí nuevamente, no me llevé los créditos de {…}, entré
como nueva. Estuve allí un año y me sentí agobiada, tampoco satisfacía lo que yo
estaba buscando. Sabía, que era en el área de la consejería, pero no satisfacía las
expectativas de lo que yo deseaba. Porque yo venía de trabajar la pedagogía en
las escuelas públicas de Puerto Rico, pero yo estaba haciendo trabajo voluntario
en otros países donde yo veía que necesitaba un dominio mayor de la consejería,
como en el Perú, en Venezuela, en Colombia, en Panamá. Y yo decía caramba yo
necesito algo más, que no me lo está satisfaciendo esto que yo estoy estudiando.
Escuché, unos anuncios de la Universidad {…}, donde habla de consejería
familiar. Yo dije: “caramba, por aquí a lo mejor”. Fui a la universidad busqué lo
258
que me indicaba al programa de orientación y consejería en familia y lo que me
pedía el programa de orientación y consejería familiar. Y yo dije: “caramba, aquí
tal vez lo voy a lograr”. Pedí una entrevista, me agradó lo que ellos me estaban
exponiendo. Y comencé a estudiar ahí, ahí me quedé. Yo hice mi maestría en un
año y dos meses porque yo me extasié, me fascinó. Terminé ahí mi maestría y yo
digo: “esto me gusta, esto yo le puedo sacar provecho”. Comencé mi doctorado,
otra vez en la Universidad {…}, en el programa de orientación y consejería y
nuevamente me pasa lo mismo, eso no es lo que yo quiero. Así que, me quedé
ahí…y lo dejé.
Johanna sugiere que los currículos sean acertados:
Investigación multicultural, consejería de familia, consejería de adicción,
consejería con esta comunidad que te mencioné, que nos preparen a nosotros a
cómo lidiar con eso, assessment del individuo, estudios de casos, muchos,
muchos estudios de casos. Yo creo que eso sería fantástico y fundamental.
Muchos estudios de casos. Porque con eso es con lo que nos vamos a
enfrentar, con distintas situaciones y tienes que saber cómo las vas a manejar y
cómo vas a lidiar con ellas. Pero, no todas las universidades lo dan ni todas las
universidades te preparan hacia eso. Y ahí nos quedamos limitados.
Maribel exhorta a que atemperen los currículos a la realidad que viven las escuelas y
Puerto Rico:
Si tú tienes un currículo que va a la par con situaciones sociales de tu
país… A mí no me importa lo que está pasando en España porque yo no voy
para allá. Me importa lo que está pasando aquí. ¿Cómo yo voy a trabajar con
259
mi generación? Ahora mismo en estos niveles secundarios, sobre todo en la
intermedia, tú estás bregando todo el tiempo con conflictos. Nuestros nenes
son una bola de conflictos. Desde…yo te diría a ti, que desde quinto grado
comienzan todo el tiempo a estar en conflicto. Y peleas porque aquel dijo,
que aquel me hizo, porque aquel me dijo, todo el tiempo es un conflicto. Y a
ti no te preparan en conflicto. Yo creo que tiene que tener manejo de conflictos,
no lo tiene. Tiene que tener terapia familiar, no lo tiene. El 90% de nuestros
estudiantes vienen de hogares disfuncionales, socialmente hablando y el 98% de
hogares donde solamente hay un padre presente, familias extendidas. El problema
viene desde la familia es desde abajo. A nosotros no nos preparan para esto. No
nos preparan para trabajar con drogas, alcohol y diferentes problemas de vicios.
Porque ahora mismo la tecnología es un vicio. Esas redes sociales son adictivas,
en mis nenes. Nadie te prepara para eso, ¿entiendes? Y no nos preparan punto.
O sea, no te preparan sobre el Bullying, te dieron un taller, pero no es que está en
un currículo de que esto es lo que ocurre, no. Luego entonces quieren, lo que si es
importante, dártelo en un taller de seis horas, y ya tú aprendiste. No te hablan de
los problemas de género, las universidades no los tocan. Entonces, como vuelvo y
te repito…luego lo quieren meter en un taller de educación continua para
cobrarnos chavos (sic, dinero). Pero si ya pagué una maestría… ¿por qué no me
lo diste en la maestría, no me lo diste en la maestría. Entonces hablan montones
de cosas y de sandeces y uno pierde el tiempo en eso. Pero realmente lo que tú
tienes que tener lo aprendes con golpes en el camino. Pero es algo que es una
realidad. Y luego salen a la calle y te dicen: “¿Qué yo voy a hacer?, ¿cómo yo le
260
meto mano a esto?, ¿a aquello otro? Están dando tropiezos y bandazos, llegan a
las escuelas… y como el consejero no funcionó no quiero esa plaza en mi escuela.
Pero no es que realmente no funcionen… es que no tenía las herramientas, nadie
lo preparó, ¿entendiste? Si no ha echado pa’lante (sic, para delante)…bueno, pues
yo voy a hacer esto y esto, quizás es más tímido, o llega a una comunidad
difícil…porque cada cual nace en ambientes distintos. Quizás alguna persona…
no ha pasado nunca por unas cosas…llega a una escuela donde hay situaciones
que nunca él ha vivido…y se aterra. Y no es que sea mal consejero,
sencillamente, porque desconoce, porque nunca lo vivió. Nosotros somos un
reflejo de nuestras experiencias de vida, porque somos humanos también.
Recomendaciones para los profesores.
Además de las recomendaciones para los currículos que son utilizados en las
universidades para preparar Consejeros Escolares, Alexandra, Catalina, Deborah,
Johanna y Maribel ofrecen sus recomendaciones a los profesores que laboran en las
universidades que directa o indirectamente contribuyen al currículo y preparación de
futuros Consejeros Escolares. Alexandra recomienda a los profesores visitar las escuelas
públicas y compartan su conocimiento. Además, les recomienda incorporar temas al
currículo de acuerdo a la necesidad, así como ofrecer más orientación a los futuros
consejeros escolares. También les sugiere que revisen la reválida y que asuman postura
en las decisiones que se están tomando de eliminar plazas de consejeros:
Que los profesores universitarios vengan a las escuelas públicas y tengan
inmersión en las escuelas públicas por lo menos un mes antes de preparar los
currículos. Eso le va ayudar a tener una visión clara, más clara…no es lo mismo
261
estar un mes a estar un año… de como ellos van estructurar los currículos que van
a ofrecer a los estudiantes. Que no solamente los estudiantes vengan a las
escuelas, sino los profesores den de su conocimiento tan amplio, actualizado,
pertinente para cambiar nuestra sociedad puertorriqueña. Si ellos ven en práctica
la necesidad, pueden actualizar los currículos. Yo tuve la experiencia, después
que hice la maestría, volví a la universidad para coger un curso y yo sabía más
que el profesor porque tenía la práctica que él no tenía. Otra recomendación
puede ser que incorporen por ejemplo, las clases de sexualidad, porque, también
yo entiendo que viendo lo que es la sexualidad en términos amplios…si muchas
veces resolvemos esos problemas de sexualidad se resuelven muchas cosas. Y
muchas veces eso pasa en parejas, eso pasa en adolescentes que ya están activos,
esto…pasa en los niños cuando empiezan a experimentar sexo en las escuelas
elementales. También la base social…aspectos sociales del puertorriqueño actual,
donde uno pudiera analizar las diferentes problemáticas que existen, sociales.
Otro aspecto, el aspecto legal que ya he mencionado… estamos crudo en ese
aspecto cuando estamos en una ocupación sumamente legalizada. La carta
circular ¿cuántas leyes no nos cita? Nos citan reglamentos, nos citan leyes, nos
citan los modelos ASCA, entre otras cosas. Las cartas circulares que están
surgiendo nos mencionan, nos involucran, estamos crudos en esa área,
desconocemos. Esto es un problema que, que realmente…mira te voy a dar, para
terminar una experiencia vivida. Yo tengo una maestra que está haciendo…está
terminando consejería, le falta solamente una parte del examen para terminar. Al
ella ver cómo yo trabajo y como quizás, como un aspecto académico me lleva
262
entrar a otras áreas del estudiante más delicada y cuán en riesgo está la profesión
de uno, porque no solamente se puede limitar a lo académico…ha desistido de ser
consejera. Porque quizás el que estudia consejería piensa voy a salir del salón de
clase, no voy a estar en el salón de clase, no voy a tener un grupo adicional. Pero
una vez tú estás con el estudiante y vez que hay muchos factores que tienes que
tomar en cuenta y que tienes que entrar, aunque no quieras, que te implican
psicológicamente y legalmente con ese estudiante. Si tú ves eso, no estudias
consejería. Y eso es lo que le está ocurriendo a mi compañera no quiere seguirlo,
faltándole solamente una parte para terminar el examen. Bueno, que luchen como
profesores para que haya consejeros a nivel elemental. Creo que se están
quedando aparte. Se están quedando que…yo tengo trabajo y tengo estudiantes
que están conmigo aunque no pasan la reválida, ni aunque no haya plaza de
consejeros. Me parece que están siendo egoístas. Están pensando en su lucro
personal, están pensando en que tienen taller. Pero no están pensado que esos
profesionales que están creando se van a quedar sin empleo y no va hacer
efectivo. Para qué tú quieres preparar a alguien que se quede sin empleo. Por la
satisfacción de enseñar y que tú te ganes un par de pesos a tu bolsillo. Entonces,
veo también que los profesores universitarios no se involucran en nuestra lucha.
¿Cuántos profesores universitarios de consejería han ido al Departamento de
Educación a quejarse? ¿Cuántos se han metido activamente a pelear por
nosotros? ¿Cuál de ellos ha dicho públicamente la problemática que estamos
teniendo? ¿Ha habido una unión de profesores de consejería a nivel universitario
que estén luchando por los consejeros que están habiendo? ¿Se han expuesto en
263
la radio, como hacen los trabajadores sociales, a denunciar lo que está ocurriendo
con los consejeros? No, a ellos no les importa. Y ponlo así textualmente:
entiendo que a los profesores universitarios no les importa los consejeros de nivel
elemental, ni de nivel intermedia, ni de nivel superior. Que solamente están
interesados en tener clientela a quién dar sus clase para poder obtener un sueldo
de la universidad para la cual trabajan. Que paulatinamente esto va a repercutir en
ellos también porque yo como consejera, no le diría a ningún estudiante que
estudie consejería. Para qué, si no hay empleo. Es más no están pasando la
reválida, pero ¿por qué no están pasando la reválida? ¿Es muy fuerte el examen?,
pues hay que bajar. Porque ¿para que tú vas a crear personas que no pongan en
práctica lo que han aprendido contigo? Hay que revisar ese examen.
Catalina opina como Alexandra y sugiere también que los profesores universitarios
visiten las escuelas y que ofrezcan en sus cursos en la universidad más práctica y menos
teoría:
Que se tiren más a las escuelas, mucho más práctica, practica en vez de mucha
teoría. O sea, teoría pero practicando. Estudiantes a las escuelas para que la
aplicación sea directamente en el sistema y los mentores fantásticos.
Deborah, al igual que Catalina, también les sugiere a los profesores que se le ofrezcan
mayores experiencias al futuro consejero en el área de especialidad que se quiere
desempeñar:
Mi mayor recomendación y es que lleve al consejero a tener mayores
experiencias en el área…de trabajo. Que le enseñe al consejero no solamente
del libro, que los lleve a experiencias de orientación, los lleve a experiencias
264
de consejería…dentro de la decisión que el consejero tomó. Si tú quieres ser
un consejero escolar realmente, enséñale a proveerse de las herramientas
necesarias, a empoderarse de lo que es consejería. A utilizar de una manera
asertiva rapidito, rapidito las teorías, con el ser humano. Que enseñen al
consejero a distribuir su tiempo: cuánto tiempo puedes dedicarle a una fase
administrativa, cuánto puedes dedicarle a una fase de orientación, cuánto puede
dedicarle a una fase de consejería. Yo creo que eso es crucial. Y pasar al
consejero por esas áreas de experiencias. Porque no es solamente que la pase en
un ambiente escolar ok…en el ambiente escolar hay escuela elemental, nivel
intermedio, nivel superior, nivel universitario. Que lo pase con un estudiante de
intercambio. Que tenga la oportunidad de trabajar el área de comunidad dentro de
una escuela. Porque la escuela, de por sí es una comunidad. Ahí hay maestros
que ameritan consejería, ameritan orientación tu mismo director la amerita. Yo
creo que es vital. Y que enseñe al consejero realmente, cuáles son las
herramientas que él tiene para poder llevar la orientación y la consejería y cuáles
son sus limitaciones. Es importante también que se le enseñe dentro del
currículo…y eso yo se lo agradezco mucho a mi universidad, que me dio un curso
de un año completo de las leyes que ameritan…tener conocimiento para tú
poder…trabajar dentro de diferentes ambientes. En mi caso, fue de familia y de
escuela. Pero eso debe proveérsele al consejero en el área escolar. Eso, mira…es
vital que allí haya un abogado con dominio de lo que tiene entre manos. Y que
ese consejero pueda dominarlo. Puede ese consejero llegar a tratar de diseñar su
propio consentimiento y que esté conforme a la ley. Y que ese, ese profesor, que
265
en este caso es el abogado, pueda decirte mira vas bien, esto va mal, recuerda tal
ley. O sea, esas cositas para mí son vitales que deben de mejorarse. Pero
acuérdate, que ya yo llevo veinte y pico de años dentro del sistema de educación y
llevó doce trabajando dentro de las escuelas. Así que, esto tiene que haber
cambiado bastante. Y el consejero tiene que mantenerse al día… leyendo,
conforme a las leyes que van cambiando y la universidad alineada.
Johanna plantea que los profesores de las universidades deben actualizarse y que tenga
pertinencia lo que ofrecen a sus estudiantes:
Que se actualicen, que sean pertinentes a la realidad de nuestros escenarios
escolares.
Maribel, por su parte, propone que los profesores visiten las escuelas, que realicen un
programa que abarque todos los temas, que se actualicen y que le den un seguimiento al
estudiante:
Que evalúen nuevamente, que visiten las escuelas porque están enajenados,
totalmente. No es lo mismo llamar al diablo que verlo venir. Y hablan mucho de
lo que no saben. No es lo mismo estar en una oficina con adultos que están allí
porque lo desean, a estar en las escuelas donde los estudiantes están aquí porque
el gobierno los obliga. Y tenemos que ver la realidad… a dónde se va a enfrentar
ese consejero. Y realmente, vuelvo y te repito, tienen que hacer un compendio
nuevamente de programas. Que económicamente no les es factible, porque ellos
quieren dividirlo para poder sacar más dinero porque… también esa es otra
realidad. Pero yo creo que sí pueden hacer un programa donde puedan dar un
poco de cada cosa sería mucho mejor. Yo no puedo seguir educando a ese futuro
266
consejero como educaste hace 10 años porque el rumbo cambió. Todo lo que está
pasando tiene que hacer que lo currículos cambien constantemente. Y no lo están
haciendo las universidades porque no les es costo efectivo tampoco. Porque
también tienen que llevarse su canto y es la realidad, no es costo efectivo para
ellos. Y sería factible que la universidad no deje a ese estudiante solo, por lo
menos un año. Independientemente se haya graduado. O sea, estar juntos
¿entendiste? Porque si yo tengo este estudiante que está laborando y yo estoy
viendo lo que está viviendo…yo lo puedo llevar…a los estudiantes que estoy
educando. Porque vuelvo y te digo, estamos en diferentes galaxias. Estamos
nosotros en la Tierra y ellos están en Marte, otros están en Venus. Y realmente,
por eso es que entiendo yo que no hay una conexión y no estamos funcionando en
ningún área.
Recomendaciones para el Programa de Orientación y Consejería.
Alexandra, Deborah y Maribel ofrecen recomendaciones al Programa de
Orientación y Consejería para que se revise, se reinvente y se actualice porque al
consejero lo quieren llevar por una vertiente que no está a la par con la realidad del
consejero en la escuela. Que el Programa sea dirigido a Orientación o a Consejería, pero
que no se combinen ambas ramas y que el director del Programa luche por tener más
consejeros en las escuelas. La posición de Alexandra es la siguiente:
Pero qué hacer… porque también si los consejeros tuvieran menos trabajo en las
escuelas, que el trabajo con los estudiantes termine a las 12. Tenemos dos horas
para trabajar a favor de la profesión: llamadas, íbamos a la radio, íbamos al
compañero, te reúnes una vez por semana o al mes con tu compañero discuten
267
hacen un plan de acción para pelear por la profesión. Pero si todos estamos
divididos porque tenemos múltiples funciones, no nos dejan salir de la escuela a
menos que esté justificado por los superintendente, no vamos a pelear la
profesión. El programa lo dejaría orientación o lo dejaría consejería. Si lo dejo
consejería, sé que tengo que eliminar las orientaciones grupales en los diferentes
temas de índole social que atiendo. Consejería nada más me convertiría en clínico
dentro de la escuela y tendría el tiempo para atender estudiantes clínicamente. Y
ahí voy a tener tiempo para hacer un plan de intervención. Entonces la
comunidad escolar va a saber que no me puede interrumpir, que yo voy establecer
por horario de entrevistas y que yo voy establecer un horario de redacción de
expedientes. Y que dentro de la consejería yo voy a atender la diversidad de
problemas, que voy a empezar por uno, que me traiga ese cliente. La consejería
ayuda a la psiquis de la persona. Llegaste por la mañana abriste tu oficina, cómo
no vas a tener secretaria tu buscas los expedientes que vas a atender ese
día…venga el primero con una enumeración, ya le tienes el plan de intervención,
intervienes con ese nene varios días a la semana o dos veces en semana para
establecer la confianza con el estudiante. Empezaste con una base o teoría
psicológica para el nene con su etapa de desarrollo. Piensas la planificación de la
tarde. Puedes atender tres niños por día…y cuidado. Porque se supone que una
sesión de consejería no te exceda de 40 minutos. Sería menos los estudiantes que
atenderíamos, pero seríamos más efectivos en salvar esos dos o tres porque sería
más intenso. Como orientación y consejería en general vamos más al grupo
grande al pleno. Porque nos dicen que de algún modo tenemos que impactar los
268
500 estudiantes. Pero si tocas sistemáticamente a 15 estudiantes durante un año
va a haber resultados más profundo porque el problema del estudiante, como dije
anteriormente, no es el estudiante es de papá y mamá. El programa de orientación
lo puede llevar cualquier otra persona porque el programa de orientación es
divulgación de información, pero como está combinado orientación y consejería,
no.
Deborah recomienda que los directivos del Programa luchen para que se nombren más
consejeros dentro de las escuelas en los tres niveles:
Luchar por que haya más consejeros dentro de las escuelas. Te hablo de los tres
niveles porque yo creo que debe haber un consejero en el nivel elemental. Yo
creo en la prevención el trabajo en la elemental es crucial. En la intermedia yo
entiendo que no debe de haber uno, debe de haber siete si es posible porque el
trabajo es cuesta arriba y es indispensable la función de un consejero. Yo
entiendo que en el nivel superior debe haber un consejero por cada nivel: uno en
10, uno en 11 y otro en 12, porque el trabajo es enorme. Esa es mi percepción, mi
forma de visualizarlo. Yo tengo mis prejuicios vuelvo y lo digo…son mis
prejuicios. Yo entiendo que en Puerto Rico hay una visión errada de lo que es un
consejero y la función de un consejero dentro de la escuela. Aquí se trabaja
mucho con los trabajadores sociales. Son buenos compañeros y nunca he tenido
problemas con un trabajador social en donde he trabajado. Pero la función de un
trabajador social es distinta a la de un consejero y el trabajo es diferente, bien
diferente.
269
Por su parte, Maribel sugiere que el trabajo que realiza el consejero escolar no es para
impactar a los estudiantes en una oficina, como lo hace un psicólogo:
Que se actualicen que entiendan que el trabajo que nos toca realizar no es de
oficina. Por lo menos los consejeros escolares, nuestro trabajo no es de oficina.
Y hasta que eso no lo entiendan no vamos a ir acorde porque yo no soy la
psicóloga y si yo quiero ser psicóloga voy y estudio psicología.
Recomendaciones para el DEPR.
Alexandra comparte una última recomendación para el Departamento de
Educación de Puerto Rico:
Que el foco sea el padre y no el estudiante. El Departamento debe cambiar el
foco hacia el padre. Entiendo que estamos mal enfocados porque el
Departamento de Educación dice que nuestro foco es el estudiante. Pero yo
entiendo, a través de la experiencia, que el problema del estudiante no es
realmente el estudiante. Realmente, quien tiene el problema es el papá. Pero
entonces, si nos van investigar van a ver cuánta entrevistas hemos tenido con
estudiantes, cuántas intervenciones con estudiantes. Porque el es el foco. Pero yo
entiendo que si estuviéramos en otro tipo de intervención, donde quizás… ok…el
niño tiene problema…vamos a atender a papá en el área de consejería con el
espacio, con la planificación. Cambiar o tratar de que papá resuelva sus propios
problemas. Eso serviría para que papás resuelva los problemas en la medida en
que buscamos la estabilidad de papá emocional, espiritual, físico, económico que
entiendo es uno de los problemas que más ha afectado. Y nosotros ser el
elemento para que ellos puedan resolverlo. Por ejemplo, hábitos de estudio,
270
destrezas de estudio que tanto énfasis le da el Departamento…en vez de darle
destrezas de estudios al nene se le da a papá. Entonces si es en el nivel elemental,
es mucho más fácil darle destrezas de estudio, hábitos, como tomar examen, como
hacer un bosquejo etc., etc., etc. Si le enseñamos a papá es más fácil que
luego…si tiene unas buenas relaciones interpersonales con el nene, papá se lo
enseñe al nene, porque realmente papá es el que tiene que sentarse para crearlo.
Eso repercutiría en que tendríamos un mejor aprovechamiento escolar. Como sea
el problema del nene, no es problema del nene, es problema de papá. Se atienden
al papá y a la mamá con el estudiante, vas a lograr un cambio.
Mensaje de los participantes.
Por último, se les solicitó a los participantes, en el grupo focal y en la entrevista
semiestructurada, que ofrecieran alguna experiencia adicional o mensaje que quisiera
compartir. Los participantes del estudio, en el grupo focal, enviaron un mensaje,
finalizando de esta manera su contribución a la investigación. El mensaje de Alexandra
fue el siguiente:
Después de tantos años en esta profesión y pensando que ya pronto me iré de ella,
pues le doy Gracias a Dios por cada estudiante tocado. Por cada estudiante que
con mis palabras mis acciones le han ayudado a tener una mejor calidad de vida.
Le doy gracias a Dios por la diversidad de experiencias en todos los niveles. Le
doy gracias a Dios por cada rostro que recuerdo que ha sido positiva mi
aportación. Le doy gracias a Dios por haberme permitido poner un granito de
arena para mejorar la calidad de vida de un puertorriqueño. Le doy gracias a Dios
por haber conocido específicamente a un estudiante que hace como dos años atrás,
271
nadie creía en él. Yo sí creí, entró a la vocacional y ha permanecido. Lo empujé
para entrar, no tenía la cantidad completa, pero me dijo que quería ser mecánico.
Y le dijo a mi nena que gracias a la mamá de ella refiriéndose a mí él estaba
donde estaba. Porque tenemos inteligencia, somos libres y vemos lo que otros no
ven. En términos del profesorado, me gustaría que se unieran con el
Departamento de Educación, con el Secretario y que hicieran un acuerdo en
común para luchar por que haya más consejeros a nivel elemental. El consejero
en el nivel elemental que es la base…es la base para enderezar algún niño que
podamos salvar además, consejeros en intermedia y superior. Que quizás el
debacle que estamos sospechando que pueda ocurrir realmente no se haga una
realidad. Pero yo entiendo que no va a ser una realidad si logramos que los
profesores puedan ser eco de nosotros a nivel de los directivos de este país, a nivel
del gobernador que entiendo que una cosa viene con la otra en términos
económicos. El gobernador, secretario, profesores, directores escolares que
aboguen por que las plazas de consejeros no desaparezcan. Y que…todos
luchemos. Ahora mismo yo me siento sin armas. ¿Por qué? Porque no tengo
exposición, ni una fuerza quizás…posicional por decirlo así. Por ejemplo, la
APCP ¿cuándo los hemos escuchado públicamente…? Los consejeros de nivel
universitario no se manifiestan es que aquí cada cual es un… donde yo me estoy
lucrando y los demás que se fastidien. Somos necesarios, indispensable solo
Dios. Somos bien necesarias porque lo que nosotros hacemos no lo hace ningún
otro profesional. Pero yo entiendo que el Departamento por economizar dinero
nos está eliminando. Y posiblemente también eliminen algún día a los
272
trabajadores sociales, donde va ser el maestro el que cuida grupos, el que tiene
nenes cautivos…es el que se va a quedar. Es más…hasta los mismos directores
no van a ser indispensable porque se encargará un director para dos o tres escuelas
y le va a dar la vuelta a velar los cabros, y si están, bien sigue caminando.
Solamente van a servir los que cuidan grupos. Si cada vez tenemos menos
clientela en los niveles elementales ¿cuán efectivo va hacer? De niños, la
tendencia…en las noticias…cada vez va a haber menos niños y más
envejecientes. La escuela elementales se unirán a segunda unidad o si no se van a
eliminar. Pero alguien tiene que ponerle el cascabel al gato, en este momento yo
no tengo la fuerza.
Catalina expone el siguiente mensaje:
La práctica, del consejero en formación, debe ser única y exclusivamente en
lo que a ti te interesa. Si tu especialidad tú la quieres hacer en consejería escolar,
pues la práctica que sea muchas horas en el escenario escolar. Que tú vivas el día
a día, que tú veas lo que está pasando. El que quiera irse por consejería privada,
pues en un escenario privado más horas quizás más horas, pero es el escenario que
realmente tú quieres trabajar.
Por su parte Deborah expone:
Que es tiempo de salir de las cuatro paredes y comenzar a poner en práctica.
Al estudiante rápido se le debe llevar a diferentes experiencias dentro de la
consejería, sacarlos de las cuatro paredes. El fundamento es bueno, pero la
práctica es esencial.
Johanna en su mensaje indicó:
273
Que el consejero primero se familiarice con su entorno, su comunidad escolar
para que sepa con quién es que se está desarrollando y relacionando. Que no nos
encajonemos en las cuatro paredes de una oficina. Y algunos que se quieren ir,
como lo comentó alguna de las compañeras, por el área clínica porque por esa
área fue que los prepararon. Ahora, a nosotros no nos prepararon para esa área
clínica, en esa área terapéutica no nos prepararon a nosotros. Quizás esas
deficiencias las tenemos nosotros.
Maribel dirigió un mensaje bien sensible:
En mis 11 años de consejera yo he enterrado 19 estudiantes y eso a mí me ha
marcado. Y no me interesan las demás personas…pero han sido 19, está bueno
ya. Yo tengo que hacer para no seguir enterrando estudiantes, porque se supone
que ellos me entierren a mí. Y mientras yo siga en papeles…realmente, no hago
nada. Porque el periódico todos los días y las noticias nos saturan…todos los días
de los problemas sociales, de los problemas sociales y lo que está pasando. Pero
queremos enajenarnos a nuestra realidad. Un niño que abusan de él, que lo
maltratan, que pasa hambre no puede ir a la escuela a estudiar. Va a llegar a las
ocho de la mañana y no va a hacer nada. Porque carece…carece. Yo tengo que
ayudarlo a resolver este problema si yo quiero que realmente se eduque. Porque
de qué me vale. Pero queremos seguir hablando disparates y no hacemos lo que
es realmente hay que hacer. Ese es el problema y mientras estemos en esas, no
vamos realmente a sacar ni las escuelas, ni el pueblo, ni el país. Nuestra sociedad
vive un conflicto… completa…nuestra sociedad completa vive en un conflicto.
La Cámara y el Senado están en un conflicto y el Ejecutivo, ellos son el ejemplo.
274
Todo el tiempo ante las cámaras. Pues cómo yo voy a pretender que mi país no
esté en conflicto y todo el tiempo vivimos en este, desde los altos líderes.
Entonces, yo quiero sacar la política de la sociedad y la sociedad de las escuelas,
esto va enlazado. El que me diga a mí lo contrario no está…no tiene los pies en la
tierra. Por lo tanto, yo tengo que poner a mi país en la realidad en que está
viviendo en estos momentos y poder darles a mis estudiantes la vertiente correcta.
Lo estoy haciendo por los míos. Que cuando yo tenía 15 años, yo recorría los
barrios de mi pueblo en bicicleta y a pie: ¿verdad, Mrs? A la hora que fuera y
terminábamos de un party y salíamos a las tres de la mañana y nos íbamos a pie.
Ahora, mis nenes no pueden disfrutar eso. No pueden ir ni siquiera a una fiesta, a
una cancha de una escuela…que termina a son de diana. Por lo tanto, yo quiero
que eso regrese a mi pueblo. Pues si yo quiero que eso vuelva…me toca a mí
fajarme. Yo estoy criando dos y cuando mi hijo tenga 15, yo quisiera que mi
pueblo sea como el que yo tenía. Para como madre, yo poder también acostarme
tranquila. Pero, ¿cómo lo voy a hacer? ¿Cambiando la cara? ¿Y diciendo que
otro lo resuelva? Pero entonces, si son los míos, son los de ella, son los de
nuestro pueblo ¿por qué todos no pueden hacer lo mismo? ¿Por qué no está el
recurso?, ¿por qué no están las facilidades?, ¿por qué solamente es un grupito?
¿Y el resto qué? ¿Los tenemos que tirar a la calle? Para seguir luego en las
primeras páginas semana tras semana y seguir diciendo que malas están las cosas.
¡Que malas están las cosas en este pueblo, Dios mío!, está bueno ya. Están malas,
¿pero que tú estás haciendo para que las cosas mejoren? ¿Dónde estás?
275
En síntesis: Alexandra agradece a Dios por sus experiencias y exhorta a que los
profesores universitarios, asociaciones de consejeros, directores y DEPR a que se unan
para que se preserven las plazas de consejeros escolares. Además, comenta la crisis que
habría si se siguen eliminando plazas. Catalina puntualiza que se le ofrezca más práctica
para el consejero en formación. Por su parte, Deborah invita a los profesores
universitarios a salir de las cuatro paredes y exponer a diferentes experiencias al
consejero que se está preparando. Johanna exhorta al consejero a que se familiarice con
la comunidad escolar y establece que al consejero escolar no se le preparo en el área
clínica. Y Maribel termina expresando la situación de las escuelas y de la sociedad y su
compromiso.
Resumen
En este capítulo se han presentado los hallazgos relacionados a las respuestas de
las preguntas de investigación que dirigieron el estudio. Para garantizar la fiabilidad y
confianza de las respuestas obtenidas a través de las estrategias de grupo focal y
entrevistas semi-estructurada se verificaron con el diario reflexivo que las participantes
tuvieron la oportunidad de llevar a cabo y coincidierón en los puntos de vista. Se
corroboró la información de los hallazgos mediante estas diferentes estrategias de
recogida de datos y se pudo determinar su fiabilidad. De acuerdo a las perspectivas de
las participantes del estudio, los hallazgos más significativos fueron los siguientes:
El rol y liderazgo de los consejero escolares de las escuelas públicas de Puerto
Rico es proactivo, dinámico, influyente de entrega, compromiso, importante y
esencial dentro de la comunidad escolar. Y el consejero es guía y facilitador para
sus estudiantes.
276
Algunos directores entienden el rol y el Programa de Orientación y Consejería y
otros no. Por otro lado, al integrarse la comunidad al ambiente escolar, esta
comunidad identifica, aprecia y valora el trabajo del Consejero Escolar.
Existen múltiples variadas funciones dirigidas a los estudiantes, padres, maestros
y comunidad.
El rol y funciones de los consejeros escolares es significativo en el ambiente
escolar y los mismos contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Los
resultados en los estudiantes: cambio positivo, motivación para hacerse de una
profesión, confianza en el consejero escolar, transición del estudiante al mundo
laboral, liderazgo, responsabilidad, disciplina.
El consejero es un líder efectivo en el escenario escolar. Influye en la comunidad
escolar. Como líder: toma decisiones, proporciona ofrecimientos variados, ayuda
en las necesidades, cambia el ambiente, contribuye al cambio en la sociedad.
El consejero se siente preparado y capaz para cumplir con su profesión. Por otro
lado, no se siente preparado para trabajar con la población de lesbianas, gays,
bisexuales y transexuales (LGBT). Le faltan competencias aunque se adiestra.
Al consejero se le exige desempeñar unas funciones, pero no se le prepara lo
suficiente para cumplir con las demandas y exigencias. Sin embargo, le han
ayudado las educaciones continuas, el auto-educarse, el apoyo de la comunidad
escolar y colegas de la profesión, pero sobre todas las cosas la experiencia
adquirida.
El Programa de Orientación y Consejería es demasiado abarcador y cumplir con
todas sus demandas y exigencias es difícil. El trabajo administrativo y la
277
documentación del Programa es excesivo. Las exigencias del Programa no está
acorde con la realidad que viven los consejeros en las escuelas.
El sistema educativo y/o Departamento de Educación, no le brinda al consejero
escolar las herramientas necesarias para situaciones que a veces son bien difíciles
de resolver o herramientas para ayudar al joven, ya que la generación es otra y las
exigencias han cambiado.
El consejero escolar está orgulloso y satisfecho con su trabajo. Por otro lado,
cansados, cargados, frustrados, insatisfechos, decepcionados de las situaciones
difíciles que maneja en el aula escolar y con pocas herramientas para cubrir las
necesidades del estudiante.
Los consejeros escolares se han enfrentado con retos algunos de ellos han sido
trabajar en comunidades difíciles, problemas sociales, violencia.
Las consejeras participantes han logrado cambios y transformaciones como
resultado de su trabajo, tales: cambiar el ambiente físico de la escuela, llevar a la
comunidad escolar a considerar la importancia que tiene los resultados de las
pruebas puertorriqueñas, erradicar la droga dentro de su escuela, defender la plaza
de consejera escolar en el nivel elemental, dar a respetar la profesión, seguridad
en la escuela.
Cuatro consejeras indican que la preparación académica del consejero escolar en
la universidad no les ha ayudado a enfrentar retos y lograr transformaciones y
cambios en la educación. Añaden que algunos cursos han ayudado en su
desempeño como consejeros otros no y que la universidad es aburrida. Una de las
consejeras dice que sí le ha ayudado la universidad y que ha sido beneficiosa para
278
afrontar los retos de la educación y los desafíos y así lograr transformaciones y
cambios.
Todas coinciden que lo que le ha ayudado a enfrentar los retos en la educación
para lograr transformaciones y cambio ha sido sus años de experiencia, en la
escuela de la vida y en el compartir ideas con sus compañeros.
En el próximo capítulo, se interpretan estos resultados mediante el proceso de
asociar cómo se acercan o se alejan a los postulados que los diferentes teóricos establecen
en la revisión de literatura, de manera que las respuestas a las preguntas de investigación
queden validadas. Además, se presentan las conclusiones y recomendaciones que
surgieron con esta fase interpretativa de los resultados de la investigación realizada.
279
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
La excelencia educativa es uno de los retos que enfrenta el Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR). Como parte de sus aspiraciones, el DEPR promueve
metas y establece compromisos, con el fin de proveerles oportunidades educativas de
calidad a todos sus estudiantes (DEPR, 2013a). El plan de trabajo trazado por el DEPR
reconoce al estudiante como centro de la función educativa y la escuela, por lo tanto, se
convierte en el elemento más importante en el organigrama de la agencia. De acuerdo a
esta visión, los esfuerzos, iniciativas y recursos deben centrarse en los estudiantes y en las
escuelas para que de esta forma todos los estudiantes logren culminar la escuela superior
(DEPR, 2013a). Además de otros programas que ofrecen servicios al estudiante, el
DEPR cuenta con el Programa de Orientación y Consejería Escolar como unidad esencial
de ayuda al estudiante. Los Consejeros escolares ofrecen servicios en el nivel elemental,
intermedio y superior.
Los Consejeros Escolares, que optan por aceptar papeles de liderazgo, impactan
positivamente el rendimiento estudiantil (Balch, 2011). Los consejeros son defensores de
los estudiantes y trabajan con otros educadores para promover su desarrollo y facilitar el
acceso a los programas educativos que, a su vez, le faciliten el éxito escolar a cada
alumno (ASCA, 1999). Sus servicios van dirigidos a que el estudiante desarrolle valores
éticos y morales y logren sus metas personales, sociales, académicas, ocupacionales y de
carrera (DEPR, 2011a). Los servicios y actividades deben responder a las necesidades
inmediatas, acontecimientos, situaciones y condiciones que los estudiantes viven (ASCA,
2003).
280
La preparación académica de los Consejeros Escolares se enfoca bajo una
perspectiva de salud mental (DEPR, 2011). Además, los consejeros reciben formación en
el área de la infancia y el desarrollo del adolescente y pueden asumir un papel de
liderazgo para lograr un cambio sistémico en la escuela (ASCA, 2003). Los consejeros
deben tener el compromiso ético y moral de reducir y eliminar las barreras institucionales
y/o sociales que pueden interponerse en el camino del desarrollo académico, profesional
de cada estudiante, o al desarrollo personal-social (Lee & Walz, 1998; Stone, 2005). La
Asociación Americana de Consejeros Escolares y el Modelo de la National School
Counselor Association (2003) respaldan que los consejeros de las escuelas se conviertan
en agentes de cambio y asuman un papel de liderazgo en la reforma de la educación. A
pesar de que se ha planteado la necesidad de que los Consejeros Escolares funcionen
como líderes, han surgido una serie de obstáculos para la realización de un papel de
liderazgo en los consejeros (Amatea & Clark, 2005; Shoffner & Williamson, 2000). La
necesidad de que los Consejeros Escolares se conviertan en líderes es evidente, ya que se
observan problemas en los programas de consejería como lo es la merma del consejero en
el tiempo dedicado a los estudiantes y la inclusión de tareas administrativas en los
programas de consejería (Burnham & Jackson, 2000; Gibson, 1990; Hutchinson &
Bottorff, 1986; O'Dell & Rak, 1996; Partin, 1993; Wiggins & Moody, 1987). A menudo,
estas tareas se les da a los Consejeros Escolares por parte de los directores que están
sobrecargados por sus propias exigencias relacionadas con el trabajo (Amatea & Clark,
2005).
El Modelo Nacional ASCA aclara las funciones del consejero de la escuela, con
claras expectativas de las prácticas relacionadas y no relacionadas. Las prácticas afines
281
pueden incluir la participación en el asesoramiento, la consulta, la coordinación y la
prestación de ayuda en los currículos (Scarborough, 2005). Las prácticas no relacionadas
pueden incluir tareas administrativas, deberes disciplinarios y la programación de cursos
(Monteiro-Leitner, Asner-Self, Milder, Leiner & Skelton, 2006). Se ha encontrado que
las tareas no relacionadas contribuyen a la confusión de roles dentro de la profesión de
consejería escolar (Lieberman, 2004). Las funciones del Consejero Escolar, en Puerto
Rico, se han visto impactadas por la Ley 147 (2002). Esta Ley, además de requerir que el
Consejero Escolar debe estar licenciado, aumenta las funciones de este profesional.
Como se estableció en el Capítulo I, el objetivo general de este estudio fue
conocer el significado que tiene para el consejero su rol y liderazgo en la escuela en el
siglo XXI, desde la perspectiva de los Consejeros Escolares participantes del mismo. En
la obtención de este objetivo, se profundizó en el significado que para este profesional
tiene el liderazgo del consejero y su contribución en el desarrollo integral del estudiante y
del ámbito escolar. Además, se buscó conocer y profundizar cómo la preparación,
competencias y habilidades le facilitan al Consejero Escolar a cumplir con las funciones,
demandas y exigencias de su profesión. También, se auscultó cómo la preparación
académica ha ayudado al Consejero Escolar a enfrentar los retos para lograr
transformaciones y cambios en la educación. El logro de estos objetivos pudo ser posible
gracias a las voces de cinco consejeras profesionales, quienes participaron del mismo y
cuyas aportaciones contribuyeron a establecer los hallazgos del estudio, los cuales fueron
presentados en el Capítulo IV.
En este capítulo se discuten e interpretan los resultados en relación a la
contribución de los fundamentos teóricos, la revisión de literatura y las perspectivas
282
presentadas por las participantes de la investigación. Luego se llegan a las conclusiones
y recomendaciones, producto de esa interpretación. La investigadora seleccionó los
resultados que mejor ilustran las percepciones y experiencias de los participantes, según
examinados en los protocolos de preguntas que se utilizaron para los grupos focales, las
entrevistas semiestructuradas y los diarios reflexivos para contestar las tres preguntas de
investigación que guiaron el estudio.
En la revisión de literatura, la investigadora prestó atención a los problemas
existentes que afectan la educación. En vista de los desafíos que confronta la educación
del País, se planteó la necesidad de una mayor comprensión de estas situaciones y que el
liderazgo del consejero escolar, en el desempeño de sus funciones, podía contribuir a la
formación integral del estudiante, impactando el ámbito escolar, la comunidad y la
sociedad y de esta forma aportar al progreso del País. No obstante, la literatura
consultada mostraba problemas en los programas de consejería como la merma del
consejero en el tiempo dedicado a los estudiantes y a la inclusión de tareas
administrativas en los programas de consejería (Burnham & Jackson, 2000; Gibson,
1990; Hutchinson & Bottorff, 1986; O'Dell & Rak, 1996; Partin, 1993; Wiggins &
Moody, 1987). De esta base literaria, surgió el problema investigado. Una vez la
literatura consultada amplió la gama de dificultades que se les presenta a los Consejeros
Escolares, se procedió a trabajar el Capitulo I, donde, además del planteamiento del
problema, se estableció el propósito del estudio y las preguntas que dirigieron la
investigación que fueron las siguientes:
1. ¿Qué significado tiene para el Consejero Escolar su rol y liderazgo en la
escuela del siglo XXI?
283
2. ¿Cómo la preparación, competencias y habilidades le facilitan al Consejero
Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión?
3. ¿Cómo la preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a
enfrentar los retos para lograr transformaciones y cambios en la educación?
El Modelo de Liderazgo Transformacional que propone Leithwood (1994) fue parte del
marco teórico del estudio, el cual se aplicó a las normas y directrices sobre el
funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar establecido en la Carta
Circular Núm. 13-2011-2012 (DEPR, 2013a). También, en el marco teórico estuvo
presente el Modelo de la American School Counseling Association (ASCA, 2008) que es
la base que utiliza el Programa de Orientación y Consejería del Departamento de
Educación de Puerto Rico.
Todo el aspecto teórico y las investigaciones consultadas se integraron a los
diferentes temas tratados en la revisión de literatura que se reseñó en el Capitulo II. Este
capítulo fue documentado con las teorías y las investigaciones de estudios atinados en la
revisión de literatura que permitieron robustecer el propósito de este estudio. La
literatura revisada y las investigaciones relacionadas a los temas del estudio se
organizaron de tal forma que se pudo obtener una perspectiva acertada acerca de la labor
del consejero, su preparación, competencias y habilidades. También, formó parte de la
temática de esta revisión el rol y las funciones del consejero en el Programa de
Orientación y Consejería del Departamento de Educación de Puerto Rico, donde se
utilizó como base el Modelo Nacional de la American School Counseling Association.
Además, se desplegaron las teorías e investigaciones sobre el liderazgo y la formación del
Consejero Escolar.
284
El detalle y los procedimientos que se utilizaron para dirigir la investigación se
establecieron en el Capítulo III. El método cualitativo de investigación con un diseño de
estudio de caso fue el que dio estructura al proceso investigativo. Con lo que propone
este método, se estableció seleccionar una muestra por conveniencia y las estrategias de
grupo focal, entrevista semiestructurada y diario reflexivo fueron las seleccionadas para
recoger los datos. Se describió el procedimiento para realizar la investigación y el
Modelo de Wolcott (1994) se utilizó como guía para el análisis de la información.
También se describieron los aspectos éticos para garantizar el anonimato de los
participantes y la confidencialidad de la información suministrada.
En el Capítulo IV, se presentaron los resultados y hallazgos del estudio de
acuerdo al propósito de la investigación cualitativa. Para confirmar los hallazgos, se
utilizó la triangulación al analizar la información obtenida de las estrategias de grupo
focal, las entrevistas semiestructuradas y los diarios reflexivos. Como ya se estableció,
las participantes de este estudio fueron cinco consejeras escolares quienes cumplieron
con los criterios de selección establecidos en el Capítulo III. A cada participante se le
asignó un seudónimo para garantizar el anonimato y la confidencialidad de la
información. Los seudónimos fueron: Alexandra, Catalina, Deborah, Johanna y Maribel.
Entre los temas que condujeron este estudio, se incluyeron el rol del consejero escolar,
percepción del director y de la comunidad escolar respecto al rol y las funciones del
consejero y su contribución al desarrollo integral del estudiante y a su liderazgo.
También, formó parte de la temática la preparación, competencias, habilidades, las
demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería, las situaciones que
dificultan el desarrollo del Programa, las fortalezas y frustraciones de las participantes, en
285
cuanto a las exigencias, demandas y exigencias de su profesión. Asimismo, se estudiaron
los retos que ha enfrentado el Consejero Escolar en la comunidad escolar, su preparación
académica en la universidad y los factores que han propiciado lograr transformaciones y
cambios en la educación.
Discusión de los Hallazgos
La discusión de los hallazgos de este estudio se presenta conforme a las preguntas
de investigación. En primera instancia, se discuten los resultados del significado del rol
del Consejero Escolar, seguido del papel que juega la preparación académica, las
competencias y las habilidades para este profesional y se finaliza con la relación que hay
entre la preparación académica del Consejero Escolar con los logros y los cambios en el
ambiente de la escuela del siglo XXI.
Significado del Rol del Consejero Escolar.
El Consejero Escolar trabaja paralelo con la misión de la escuela apoyando el éxito
académico de los estudiantes para que sean competentes en el mundo cambiante del siglo
XXI (DEPR, 2011a). Asimismo, identifica las necesidades para dirigir los servicios que
ofrece. La capacidad que tienen los Consejeros Escolares de reconocer los temas
cruciales dentro de su comunidad escolar demuestra sus habilidades de actuar sobre las
realidades que afectan las vidas de los alumnos (Littrell y Peterson, 2004).
En esta investigación, el papel que juega el rol del Consejero Escolar en la
escuela del siglo XXI fue estudiado mediante la primera pregunta de investigación. Las
participantes del estudio presentaron sus perspectivas en relación a las implicaciones que
ha tenido el rol del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico, luego de la
Ley 147 (2002). Asimismo, las participantes expusieron cómo se perciben con su rol
286
como Consejeras Escolares y cuáles han sido las percepciones del director educativo y de
la comunidad sobre las funciones del Consejero Escolar. Además, se recogieron las
opiniones de las participantes en relación a cómo el Consejero Escolar ha contribuido con
sus funciones a ser un líder de cambio para la comunidad escolar y cómo ese liderazgo ha
influido al éxito del ambiente escolar.
Rol del Consejero Escolar después de la Ley 147.
El Consejero Escolar es un profesional de ayuda que posee licencia otorgada de
acuerdo a las disposiciones de la Ley 147 del 9 de agosto de 2002 (DEPR, 2011). Las
Consejeras Escolares, participantes del estudio, esbozaron en sus perspectivas cómo la
Ley 147 (2002), Ley para Reglamentar la Práctica de los Consejeros Profesionales en el
Estado libre Asociado de Puerto Rico ha impactado a los Consejeros Escolares del
Programa de Orientación y Consejería del DEPR, ya que se les requirió ser consejeros
licenciados.
Las participantes del estudio comunicaron las implicaciones que ha tenido esta Ley
en su rol en las escuelas públicas de Puerto Rico. Una de las implicaciones es que de
orientadoras pasaron a trabajar como consejeras. En ese aspecto, compartieron que no
estuvieron de acuerdo con el cambio y hubiesen preferido que su rol se quedase como
orientadoras y no como consejeras. Las participantes indicaron que la licencia trajo
responsabilidades delicadas y demandables con unos riesgos que no se tenía cuando sus
roles y funciones eran de orientadoras. Uno de los señalamientos, que expusieron, es el
tener que regirse estrictamente por el Código de Ética aprobado por la Junta Examinadora
de Consejeros Profesionales del Departamento de Salud de Puerto Rico, que trae mayores
cargas, según explican. Otro aspecto es, que la Ley 147 (2002) en su Articulo 2, Inciso d,
287
define las funciones del consejero y una de esas funciones es la consejería. Esta función ha
facultado al consejero escolar para ejercer su rol como terapeuta. Las participantes
explicaron que de la forma en que está estructurado el Programa de Orientación y
Consejería, se les dificulta ofrecer consejería en las escuelas. Estas expresiones van a la
par con Gysbers y Henderson (2000) cuando señalan que son muchas las funciones que
se les han añadido a las responsabilidades de los consejeros actuales. Además, las
participantes expresaron que la cantidad excesiva de estudiantes por consejero no les
permite ofrecer consejería. Esta situación que viven las participantes es cónsona con el
planteamiento de Gysbers (2001), quien establece que los Consejeros Escolares son
abrumados a menudo por el número de estudiantes que se espera que sirvan.
De la investigación se desprendió que de las cinco participantes, solo una ejerce
su función como terapeuta. Las demás informaron que se requiere de un tiempo, una
estructura y un plan, el cual se dificulta, por las particularidades de las escuelas en que
laboran y lo más que pueden hacer es una intervención primaria. Por tal razón, se
enfocan más en sus funciones como orientadoras y consideran que no deben ser
consejeras dentro de la escuela porque no hay tiempo ni recursos. Según ASCA (2005) y
Webb, Brigman y Campbell (2005), el realizar funciones de terapeuta y hacer una
intervención primaria cuando es necesario confirma que los programas integrales de
consejería escolar, como lo es el Programa del DEPR, contribuyen a mejorar el
rendimiento académico y apoyan el desarrollo de la salud emocional de los estudiantes.
A pesar de que las participantes están de acuerdo con el planteamiento, insistieron en que
no se les facilita brindar la consejería dentro del plantel escolar. Las consejeras
participantes manifestaron que el ejercer sus funciones como orientadoras, por medio de
288
las mismas, educan al estudiante y a todos los que de una manera u otra impactan, lo cual
está alineado a lo que establece el DEPR (2011) al trazar que los consejeros escolares son
educadores con una perspectiva de salud mental. Además, también esta posición de las
participantes puede asociarse a lo que establecen Sashkin y Sashkin (2003) del líder
transformacional como educador. Estos investigadores indicaron que por medio del
liderazgo transformacional educativo, el consejero actúa como facilitador en un
aprendizaje colectivo transformador. Este hallazgo sugiere que las funciones del
Programa de Orientación y Consejería del DEPR requieren revisión o que se nombre
personal adicional para poder ofrecer los servicios que demandan los estudiantes.
Perspectivas del Rol del Consejero Escolar.
El rol y las funciones del Consejero Profesional de las escuelas públicas de Puerto
Rico están establecidos en la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, Normas y directrices
sobre el funcionamiento del Programa de Orientación y Consejería Escolar (DEPR,
2013). En esta carta circular se expone que el rol del Consejero Profesional es ayudar a
satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas. Las
participantes de este estudio asociaron el rol del Consejero Escolar con el liderazgo que
se debe asumir en la práctica de la profesión. Como líderes, han logrado dar un mejor
servicio a los estudiantes en la toma de decisiones. El rol del Consejero Escolar se
destaca, según las participantes, como uno proactivo, de mucha acción, de actuar con
inteligencia y conocimiento al tomar decisiones o asumir posturas respecto a alguna
situación, perspectiva que es cónsona a las normas, objetivos y funcionamiento del
Programa de Orientación y Consejería del DEPR (DEPR, 2011a). Mencionaron, también,
que su rol es dinámico, influyente, preventivo, facilitador, de guía, de servicio, pacificador,
289
importante, esencial y de muchas responsabilidades. Ese rol, según lo describieron, es
uno de presencia, de ganarse la confianza de los estudiantes y cubrir sus necesidades, de
entrega, de compromiso, es un ministerio. El rol del Consejero Escolar que describen las
participantes del estudio se puede asociar a las palabras de Mollá y Ojanguren (1995)
cuando dicen que el aporte más significativo del rol del consejero no recae tanto en lo
que hace, sino en la posición que asume.
Percepción del Director y de la Comunidad Escolar.
La literatura apunta que muchas veces el Consejero Escolar se ve abrumado por
múltiples tareas que el director escolar le requiere que no forman parte de sus funciones.
Un ejemplo de este argumento es uno de los hallazgos del estudio de Nieubuhr, K.,
Nieubuhr, R. y Cleveland (1999), quienes encontraron que muchas de las tareas que los
directores a veces les solicitan a los consejeros de las escuelas que lleven a cabo, aunque
relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de las tareas y funciones
para lo que estos profesionales fueron capacitados. La percepción que tienen los
directores del rol del consejero escolar floreció en el estudio a través de las voces de las
participantes. Según las experiencias de las consejeras participantes de este estudio, los
directores con los que han tenido la oportunidad de trabajar, generalmente, han respetado
y entendido su rol y han entendido el Programa de Orientación y Consejería, sin embargo
se han encontrado con otros que no ha sido así. Argumentaron, que la mayoría de los
directores valoran su trabajo, ven al consejero necesario y como personal de apoyo y
como recipiente de las frustraciones de las diferentes personas a quienes brindan sus
servicios, así como un empleado importante e indispensable dentro del DEPR.
Añadieron, que aquellos directores que no han respaldado la posición del Consejero
290
Escolar es porque ven al consejero y al Programa bajo su visión y no como realmente es,
no lo entienden. Esta última aseveración de las participantes ratifica lo que plasma
ASCA (2003) cuando expone que a menudo los programas de consejería son vistos como
programas complementarios, en lugar de un componente crucial para el beneficio del
estudiante. No obstante, para los directores de las escuelas donde laboran las
participantes del estudio, el trabajo del consejero es crucial en el escenario escolar.
De acuerdo a las participantes, muchos directores piensan que el consejero está
para dar disciplina, para dirigir disciplina y establecer el reglamento y no creen que el
trabajo del consejero es uno holístico. Este planteamiento coincide con algunos de los
hallazgos del estudio de García (2010), donde encontró que los directores perciben las
funciones del consejero como muy importante, pero por otro lado, su conocimiento
respecto a las funciones del consejero es poca y que existen ambigüedades y conflictos
respecto a las funciones del consejero escolar. Las participantes añadieron que no
importa el director que tengan, ellas continuarán trabajando porque conocen muy bien sus
funciones, además, de estar al día con todas las cartas circulares. Esta seguridad que
establecen las palabras de las participantes difiere con lo que comparten Lambie y
Williamson (2004), cuando aluden que los Consejeros Escolares no están claros en
cuanto a lo que deben hacer y qué actividades no se relacionan con su papel como
consejero de la escuela.
En términos de la percepción que tiene la comunidad escolar de su rol, las
participantes informaron que han logrado involucrar a la comunidad escolar con sus
gestiones como consejeras y sienten y palpan el respaldo que han tenido de esa
comunidad escolar en apoyo a su labor. De acuerdo a su sentir, la comunidad escolar las
291
percibe como que son necesarias, importantes, de respeto y valoran su trabajo; por otro
lado, los maestros las ven con unas funciones específicas. Todas las participantes
concuerdan que la comunidad escolar reconoce su rol y funciones porque se han
encargado de educarlos. Las expresiones hechas por las participantes del estudio sobre la
percepción que tienen los directores y la comunidad escolar apuntan a que son contrarias
a lo que establecen algunos investigadores. Por ejemplo, Amatea West-Olatunji, (2007)
postulan que los Consejeros Escolares a menudo son pasados por alto como líderes o
intermediarios en las comunidades escolares. En ocasiones, hay una desconexión entre
las percepciones de las funciones del Consejero en la escuela, con los directores y a veces
las escuelas están en desacuerdo con las funciones y responsabilidades del consejero
(Amatea & Clark, 2005; Fitch, Newby, Ballestero & Marshall, 2001; Lampe, 1985;
Murray, 1995; Shoffner & Williamson, 2000).
Funciones del Consejero Escolar.
La preparación que tiene un consejero lo capacita para trabajar con las
necesidades de los estudiantes y servir de apoyo para satisfacer las mismas. Con esta
ayuda, los estudiantes puedan establecer sus metas en la consecución de sus logros.
Además, el Consejero Escolar, dentro de sus funciones, debe ofrecer servicios a los
padres, a los maestros y a la comunidad en general (DEPR, 2011-2012). Las
participantes de este estudio expresaron que existen múltiples funciones en el nivel
elemental, intermedio y superior, enfocadas a los estudiantes, padres, maestros y
comunidad, pero las funciones van más dirigidas al estudiante. Este planteamiento está a
la par con lo que establece el DEPR (2011) donde reconoce al estudiante como el centro
del sistema escolar, hacia quien van dirigidos todos los esfuerzos del sistema educativo.
292
Por otro lado, las participantes indicaron que las funciones que tienen que asumir son
treinta y nueve (39), las cuales son diversas, variadas y no están definidas. Además, estas
funciones son amplias y eso hace a veces que se dispersen y que mucha gente no pueda
tener claro qué es lo que hacen o no puedan identificar cuáles son sus responsabilidades.
Este punto es sustentado por Shillingford y Lambie (2010) cuando advierten que la
confusión de roles y la inconsistencia del papel entre los Consejeros Escolares,
administradores y otras partes interesadas han sido dos factores que han afectado a la
profesión en los últimos años.
Respecto al servicio directo al estudiante, las participantes ofrecen sus servicios
de acuerdo al estudio de necesidades que administran. La planificación del trabajo, según
un estudio de necesidades es respaldado por el Modelo de Leithwood (1994), la Carta
Circular Núm. 13-2011-2012 y ASCA (2008) al señalar que el desarrollo de estructura
facilita identificar prioridades para alcanzar y medir el resultado deseado. Las consejeras
participantes enfocan sus servicios, mayormente, al aspecto académico, a la parte
vocacional y de carrera, donde hacen entrevistas individuales y grupales. Además,
ofrecen otros servicios relacionados como lo son las actividades de orientación para las
estudiantes embarazadas o prevención de embarazos, problemas de ausentismo del
estudiante, manejo de crisis y otras actividades como lo son casas abiertas vocacionales,
ferias de salud, el regreso a la escuela (back to school) u otras actividades de interés
social. También, su labor contribuye a la vida de sus estudiantes, mediante orientaciones
y pruebas de intereses vocacionales para que estos continúen estudios postsecundarios
y/o universitarios y el ofrecimiento de talleres que los beneficien a su transición al mundo
laboral, a asumir responsabilidades y a ser disciplinados. Por otro lado, desarrollan el
293
liderazgo de los estudiantes por medio de las actividades y organizaciones estudiantiles.
Foster, Scott y Hermann (2005) informan que los consejeros escolares desempeñan un
componente trascendental del sistema educativo desde 1920; su identidad profesional y
actividades diarias han evolucionado significativamente desde que surgió la profesión.
De esta parte, las actividades diarias de las consejeras participantes muestran que la
reseña de estos investigadores, del desempeño trascendental de dicho profesional en el
sistema educativo, todavía al 2014 sigue vigente.
Las participantes opinan que con un conocimiento profundo de las situaciones y
las demandas de los estudiantes, ellas pueden obtener mayores logros en su rol como
consejeras. Este punto está alineado con el requerimiento del DEPR (2013a), el cual va
dirigido a los desafíos en la educación que requiere de un personal escolar conocedor
efectivo de todas las necesidades de sus estudiantes. Al conocer las necesidades de sus
estudiantes, las participantes trabajan su día a día en intervenciones con ellos en
situaciones reveladoras, como lo son: embarazo, enfermedades particulares, drogas,
problemas con la justicia, desafío a la autoridad, violencia, hambre, falta de materiales,
falta de atención, entre otros. Factores que, según Contreras et al. (2008), dificultan el
desarrollo óptimo de los estudiantes. Cabe señalar que las investigaciones refuerzan la
eficacia de las intervenciones del consejero como prevención a los diferentes problemas
que pueden afectar a los estudiantes (Whiston, Tai, Rahardja & Eder, 2010). A pesar de
que las participantes de este estudio reconocen la efectividad de la prevención, exponen
que, debido a las particularidades de las comunidades donde trabajan, para poder llegar a
donde realmente quieren, tienen primero que resolver unas situaciones que traen los
estudiantes para mantener en ellos un desarrollo holístico que les permita tener sus áreas
294
en balance emocional, psicológica, académica para que entonces puedan hacer un mejor
trabajo. Las intervenciones de las consejeras, en las situaciones particulares de sus
estudiantes, están estrechamente relacionadas a lo expuesto por investigadores sobre la
labor del consejero en el desarrollo integral del estudiante. Ejemplo de estos postulados
son los siguientes:
Los Consejeros Escolares han aceptado la responsabilidad de abordar cada
problema social que afecta a los niños en edad escolar (Boyer, 1988).
Los consejeros hacen lo que sea necesario para ayudar a los niños a tener éxito en
la escuela (Daily, 2006).
Los consejeros ofrecen servicios y actividades que responden a las necesidades
inmediatas, acontecimientos, situaciones y condiciones que los estudiantes viven
(ASCA, 2003).
De manera que, todas las intervenciones que realizan las participantes contribuyen a
satisfacer las necesidades de los estudiantes para que estos logren sus metas (DEPR,
2011).
El trabajo con los estudiantes, añadieron las participantes, se dirige al estudiante
regular, pero también al de educación especial, con el cual impactan varias áreas del
desarrollo. Las intervenciones con esta clientela la sugieren Moore, Henfield y Owens
(2008) cuando establecieron que los consejeros escolares deben atender los aspectos
identificados como necesidades de los estudiantes de educación especial. El trabajo del
consejero con el estudiante, en las escuelas públicas de Puerto Rico, retoma una de las
dimensiones del liderazgo del Modelo de Leithwood (1994) que es inducir a altas
expectativas y se adhiere a los postulados de la Carta Circular Núm. 13-2011-2012, la
295
cual refuerza que el consejero desarrolla un ser humano integral, capaz de alcanzar su
máximo potencial. Por otro lado, ASCA (2008) puntualiza que este profesional satisface
las necesidades de los estudiantes para crear un entorno de promoción y apoyo para su
éxito. De esa forma describieron las participantes su labor con el estudiante: un trabajo
de apoyo para satisfacer todas sus necesidades.
Paralelo al desarrollo integral del estudiante, el Consejero Escolar debe desarrollar
actividades que incrementen la participación de los padres en el proceso educativo. Las
actividades deben ir dirigidas a mejorar el aprovechamiento académico, la formación del
carácter de sus hijos y a la comprensión de la conducta de estos (Carta Circular 13—
2011-2012). En relación a esta función, las participantes compartieron que su trabajo con
los padres es uno de apoyo, de instrucción en cuanto a la importancia de la educación de
sus hijos. En este proceso, las participantes informan a los padres acerca del estatus de
sus hijos en la escuela y sirven de enlace entre ellos y los maestros. También, les ofrecen
consejería breve, intervención en crisis, orientaciones individuales y grupales y diversas
actividades. Cuando se examina la labor que realizan las participantes con los padres de
las escuelas, se podría deducir que las consejeras colaboradoras del estudio, responden a
las necesidades de las comunidades a las que sirven como lo establecen Lewis y Borunda
(2006).
Algunas de las funciones que realiza el Consejero Escolar debe coordinarlas con
los maestros. Para un mejor rendimiento de los estudiantes, este profesional debe
colaborar con los maestros en actividades, tales como: preparación de programas
académicos individuales para el estudiante, integrar al currículo temas del Programa de
Orientación y Consejería, analizar las notas y rendimiento del estudiante, interpretación
296
del expediente de la escuela del estudiante conforme a las reglas estatales y federales,
ofrecer recomendaciones a los maestros para mejor manejo en la sala de clase, entre otras
(ASCA, 2003). Las participantes de este estudio reconocen que en el proceso de
orientación, el maestro es esencial. De acuerdo a lo que expresaron las participantes, a
los maestros ellas les ofrecen consultoría, apoyo, orientaciones, talleres, información,
coordinación, seguimiento de referidos, educación, servicios y se establecen alianzas.
Los servicios que mencionaron las participantes que les ofrecen a los maestros, están
alineados con lo que documenta ASCA (1999). También postula ASCA (1999) que los
consejeros trabajan con otros educadores para promover el desarrollo de los estudiantes y
facilitar el acceso a los programas educativos que, a su vez, facilitan el éxito escolar para
cada alumno. Las participantes recalcaron que ese trabajo se puede desarrollar porque la
mayoría de los maestros las ven como recursos que aportan soluciones a los problemas
que confronta la escuela. De acuerdo a sus percepciones, los maestros las ven como
compañeras, como amigas y, a su vez, con autoridad, pero no como jefas. La percepción
de los maestros, según expresada por las participantes desde el punto de vista de
comunidad escolar, es contraria a lo que han establecido algunos investigadores. Hay
investigadores que han expresado que el papel y la función del consejero de la escuela
sigue siendo mal entendido (Bemak, 2000; Borders, 2002; Burnham & Jackson, 2000;
Herr, 2001; House & Hayes, 2002; Johnson, 2000 y otros han expuesto que la percepción
es que los programas de consejería escolar no son recursos viables para apoyar el
rendimiento académico (Lieberman, 2004; Zalaquett, 2005).
El Programa de Orientación y Consejería establece que el Consejero Escolar,
como parte de sus funciones, debe promover, auspiciar, colaborar y participar en
297
actividades de la comunidad escolar dirigidas a mejorar el aprovechamiento académico
del estudiante y al bienestar institucional. Además, debe coordinar actividades con
diferentes agencias para ofrecer servicios a estudiantes, a padres y a la comunidad en
general (DEPR, 2011a). Las consejeras participantes de este estudio expresaron que ellas
sirven de recurso en la coordinación con agencias e instituciones gubernamentales y
privadas y son un enlace entre la escuela y la comunidad. Por otro lado, mencionaron
que en diferentes actividades de orientación, integran la comunidad a la escuela y la
escuela a la comunidad. Las participantes pertenecen a programas comunitarios y se
integran a comunidades eclesiásticas, haciendo trabajos voluntarios y son creativas
iniciando otros. En toda actividad, su fin es involucrar a la comunidad dentro y fuera del
ámbito escolar. Una aportación que añadieron es que su trabajo diario con la comunidad
es de apoyo. Lewis y Borunda (2006) indicaron que los Consejeros Escolares deben
responder a las necesidades de las comunidades a las que sirven y esa integración entre
escuela y comunidad que propician las participantes del estudio es un eco de estas
palabras.
Uno de los aportes de las consejeras participantes del estudio es que su trabajo
dentro de la comunidad escolar contribuye al desarrollo integral del estudiante. Por
ejemplo, como resultado de su trabajo, ven en sus estudiantes cambios positivos,
motivación, confianza en ellos mismos y en el personal de apoyo, valentía para enfrentar
situaciones, para expresarse, para decir sus preocupaciones, para ser honestos y para
manejar emociones y conflictos. Se puede inferir, que las consejeras participantes de este
estudio tienen claro que la interacción que tienen con la comunidad forma parte del
compromiso que tienen con sus estudiantes de ayudarlos en todo su desarrollo personal.
298
En ese sentido, Boyer (1988) indicó que los Consejeros Escolares han aceptado la
responsabilidad de abordar cada problema social que afecta a los niños en edad escolar.
Las participantes subrayaron que la comunidad las reconoce como líderes, mientras ellas,
a la misma vez, se identifican como líderes y han hecho líderes a estudiantes, padres y
maestros. Este enfoque que traen los participes del estudio de involucrar a todos los
miembros de la comunidad, basado en las fortalezas, es cónsono a lo que establecen
Galassi y Akos (2007). Destacan que esa visión ayuda a mejorar la capacidad de
formación de pertenencia, que es parte de los objetivos de las participantes dentro del
ambiente escolar.
Liderazgo del Consejero Escolar en la Escuela del Siglo XXI.
La Carta Circular 13-2011-2012 que rige la labor del Consejero Escolar en las
escuelas públicas de Puerto Rico expone que dicho profesional provee un liderato
proactivo que compromete a todos para ayudar al estudiante. Por su parte, el Modelo
Nacional ASCA (2003, 2005) establece que los consejeros escolares, dentro de su
Programa, trabajan como líderes, defensores y colaboradores para influir y generar
cambios en todo el sistema y ponen en práctica las reformas escolares. En sus
exposiciones, las participantes del estudio defendieron su posición como líderes. Según
una de las participantes, las competencias de liderazgo son intrínsecas a la profesión y las
demás añadieron que la experiencia las formó como líderes. Describieron además, que su
liderazgo ha generado cambios efectivos para todos los que componen la comunidad
escolar. Las consejeras participantes, a tono con lo expuesto por Coronel (1995) y
Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), reflejan que se caracterizan por ser líderes
transformacionales, dinámicas, variantes, en función de las situaciones, y generadoras de
299
cambios. De las cinco participantes, una no se considera tan líder, ni súper líder; en esa
destreza no se considera tan fuerte añadió. Esta percepción lleva a recordar el
planteamiento de DeVoss y Andrews (2006) cuando expusieron que el liderazgo no ha
sido un componente tradicional de los programas de consejería escolar, es por esto que
algunos Consejeros Escolares en su práctica no pueden verse a sí mismos como líderes.
Las participantes expusieron que su liderazgo se encamina a que los alumnos
logren sus metas en diferentes aspectos de su vida como ciudadanos. También,
expresaron que su liderazgo les ha permitido influir en sus estudiantes y en todos los
demás componente de la comunidad escolar. La influencia que ejercen las participantes
en los demás forma parte del carisma que mencionan Bass y Avolio (1994) y Pascual,
Villa y Auzmendi (1993) como una de las características de un líder como agente
trasformador.
Las participantes, de acuerdo a sus alocuciones, han logrado empoderar a los
estudiantes y a las comunidades escolares donde se desempeñan. Mencionaron que con
su liderazgo están creando cambios en sociedades en pequeña escala y el resultado es un
ambiente distinto en el entorno escolar. Esta aportación pudiera ser significativa para
ASCA que, como asociación, aboga por que los consejeros de las escuelas se convirtieran
en agentes de cambio y asuman un papel de liderazgo en la reforma de la educación,
ayudando a los estudiantes en sus necesidades para que logren un mayor éxito académico
(ASCA, 1994).
Las participantes del estudio se consideran líderes educativos, comunicativas,
efectivas, dinámicas, dedicadas, persuasivas, democráticas, analíticas, modelos,
proactivas, comprometidas, responsables y conocedoras. Ampliaron que, como líderes,
300
escuchan, construyen, toman decisiones, están disponibles, rompen barreras y apoyan la
unidad. Comunicaron que su liderazgo se caracteriza, entre otras cosas, por su presencia,
apoyo y ayuda al necesitado y por el reconocimiento a los estudiantes. Esta percepción
de liderazgo coincide con lo que establecen Bennis (1994, Bennis y Nanus (1997), Burns
(1978) y Northouse (2004) cuando exponen que la teoría predominante y que va de la
mano con las recientes reformas de orientación escolar es la teoría de liderazgo
transformacional. Asimismo, las descripciones que emergen de las participantes sobre su
liderazgo, concuerdan con las características de un líder como agente transformador,
según lo refieren Bass y Avolio (1994) y Pascual, Villa Auzmendi (1993). También,
estas descripciones las esboza la literatura como características de líderes
transformacionales: (a) capacidad de comunicarse (Sashkin & Sashkin, 2003), (b)
facilitar a la comunidad escolar el entendimiento y el compromiso e inspirar y
transformar (Bass & Riggio, 2006) (c) trabajar con el autoconcepto del estudiante,
brindar apoyo emocional a los estudiantes, padres, maestros y estimula intelectualmente a
la comunidad escolar y comunidad colindantes; estimular la autoconfianza y la
autoeficacia (Sashkin & Sashkin, 2003), (d) trabajar con los alumnos en dos áreas:
individual y grupal y ser eficaces y apoderar (Sashkin & Sashkin, 2003) y (e) proveer a la
comunidad escolar con destrezas, para que toda la escuela se convierta en un agente
transformador que impacte la sociedad (Sashkin & Sashkin, 2003).
Otra forma en que se manifiesta el liderazgo transformacional de las consejeras
participantes del estudio es con el desarrollo de proyectos para los estudiantes, en los
cuales involucran a los padres. Según declararon, la variedad de actividades, que realizan
para los estudiantes, padres, maestros y toda la comunidad escolar en pleno y las
301
coordinaciones con recursos, agencias e instituciones, trasciende fuera del perímetro
escolar. Estos proyectos y actividades que las participantes explicaron son planificados
de acuerdo a las metas y estándares del Programa, con el fin de obtener unos logros. Con
estos planes y metas que trazan las participantes, en sus descripciones, confirma una vez
más que su trayectoria las convierte en líderes transformacionales. Los siguientes puntos
documentan esta inferencia: un claro sentido de las metas (Bass, 1985); las metas del los
consejeros escolares están bien definidas en sus cartas circulares y en el Modelo ASCA,
el cual provee los estándares del programa; retos a sus seguidores (Burns, 2010); el
consejero guía a la comunidad escolar a nuevas direcciones retándolos a que innoven
nuevos enfoques (Burns, 2010).
La posición de líder expresada por Northouse (2004) confirma también que las
participantes del estudio reflejan ser líderes transformacionales. Según Northouse
(2004), los líderes transformacionales son reconocidos como agentes de cambio, buenos
modelos de conducta, que pueden crear y articular una visión clara para una
organización, que empoderan a seguidores a alcanzar un nivel más alto, dan sentido a la
vida organizacional y hacen que otros quieran confiar en ellos. La investigación de
García (2012), también expone que los participantes de su estudio perciben el liderazgo
transformador como un elemento de reto para el consejero. Los consejeros interpretan
muchas similitudes entre el campo de la consejería y el liderazgo transformador y
entienden que ser líder transformador implica ser un agente de cambio (García, 2012).
Para algunas participantes de este estudio, en ocasiones, su liderazgo se
manifiesta por el trabajo en equipo. Expusieron que de la única forma de poder trabajar
algunas situaciones en el ámbito escolar es mediante un equipo de trabajo. Desde esa
302
perspectiva, su opinión va en línea con el estilo de liderazgo distribuido que respaldan
de Harris et al. (2007), Spillane (2006) y Diamond (2007). Estos investigadores
expusieron que el liderazgo distribuido promueve el que se reparta la información, las
responsabilidades y las decisiones entre toda la comunidad. Huang y Liao (2011)
enfatizan que los líderes no pueden resolver los problemas ellos solos, sino que tienen
que combinar múltiples recursos y ayudantes para guiar su organización. Es justamente
lo que explicaron las participantes que ellas solas no podrían resolver todos los problemas
que rodean a los estudiantes y mucho menos los problemas que asedian la comunidad
escolar.
Los planteamientos de las participantes llevan a indicar que las destrezas de
liderazgo del consejero escolar, junto con las prácticas de los demás recursos, se
enmarcan en un liderazgo distribuido y de esta forma se manifiesta en la escuela a corto
plazo y de una manera u otra a largo plazo en la sociedad. Una de las participantes
expuso que su liderazgo se difunde a un compromiso con su pueblo. Como lo explican
Harris y Chapman (2002) es que el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los
otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles.
La contribución del Consejero Escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico del
siglo XXI, según las aportaciones de las participantes, fortifica que el campo de acción
del consejero se amplíe para incluir las dinámicas de la familia, las interacciones sociales,
la autoexploración, preocupaciones personales y sociales del estudiante y el desarrollo
vocacional, tal y como lo señalan Alvarado y Acevedo (1999); CACREP (2006) y Nunes
& González (2003). Por otro lado, el rol y las funciones del consejero con los
estudiantes, padres, maestros comunidad en general, que delinearon las participantes de
303
este estudio, va acorde con las dimensiones de liderazgo planteados en el Modelo
Leithwood (1994), enmarcadas con la Carta Circular 13-2011-2012 y al Modelo ASCA,
(2008). En el análisis de las aportaciones de las, participantes de este estudio, sobre su
rol, funciones y liderazgo en las escuelas públicas de Puerto Rico del siglo XXI, se puede
indicar que estas Consejeras Escolares:
Construyen una visión, que comparten en la escuela en su ejecución y es parte
integral de su trabajo con los estudiantes, padres, maestros y comunidad
fomentando así, el desarrollo de condiciones óptimas en toda la comunidad
escolar. Su visión se distribuye con la mejora de la escuela y las iniciativas de
éxito de los estudiantes.
Establecen metas, fomentan el desarrollo de destrezas y conocimientos que
permiten lograr las metas del estudiante y determinan la forma en que cada
estudiante obtendrá beneficios.
Proveen estímulos intelectuales, identifican las necesidades, elaboran un plan,
comparten conocimientos, desarrollan actividades y proveen nuevas ideas.
Ofrecen apoyo individualizado y de acuerdo a las necesidades actúan.
Proporcionan modelos de mejores prácticas, es un modelo a seguir.
Inducen a altas expectativas, satisfacen las necesidades actuando como agente de
cambio para crear un entorno de apoyo y alcanzar el máximo potencial del
estudiante.
Construyen una cultura escolar productiva, integra a la comunidad escolar, el
hogar y la comunidad en general y son integrantes del equipo de la escuela.
304
Desarrollan estructuras, con su estudio de necesidades identifica prioridades y
planifica.
Preparación, Competencias y Habilidades del Consejero Escolar.
Las instituciones que forman consejeros les preparan con conocimientos y
habilidades que pueden afectar a la educación e impactar a las escuelas y a los estudiantes
de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). De acuerdo a Fronteras y Shoffner (2003),
la preparación y capacitación del Consejero Escolar es mucho más extensa que la de otros
miembros del personal escolar. La segunda pregunta de investigación se dirigió a
determinar cómo la preparación, las competencias y habilidades le facilitan al Consejero
Escolar a cumplir con las funciones, demandas y exigencias que les requiere su profesión.
En el proceso investigativo se exploró cuán preparadas se sentían las participantes cuando
comenzaron a trabajar y cómo se han sentido durante sus años de experiencia como
Consejeras Escolares. Además, se buscó identificar las fortalezas y debilidades que
puede tener un consejero en el desempeño de sus funciones y cómo su labor con la
comunidad escolar les ha ayudado a cumplir con las demandas y exigencias de su
profesión.
Percepción de la Preparación del Consejero Escolar.
ASCA (2012) describe que los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
garantizan que el Consejero Escolar esté equipado para las demandas y retos de la
profesión. Amatea y Clark, (2005) puntualizan que el peritaje hace de este profesional una
pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo. Las participantes de este estudio
expresaron que cuando entraron a trabajar como consejeras, con la preparación recibida
en las universidades, se sentían preparadas y capaces para cumplir con su profesión, pero
305
la realidad fue completamente distinta. La preparación y el desarrollo de sus
competencias y habilidades, como revelaron las partícipes, ha sido gracias a la
experiencia adquirida a través de los años y el equivocarse y volver a intentarlo. Este
hallazgo sugiere que las participantes, en la preparación académica universitaria, no
recibieron formación y práctica para trabajar con las situaciones diversas que ocurren en
una escuela pública. Este planteamiento fue expuesto por Kaffenberger et al. (2006)
cuando pudieron observar que a menudo hay una discrepancia entre el plan de estudios de
los programas de formación de Consejeros Profesionales y la realidad de la función de
consejería de la escuela, que exige Consejeros Escolares eficaces para servir como
agentes de cambio y líderes sistémicos en el sistema educativo.
Las participantes del estudio, además, expresaron que para cumplir con su rol y
sus funciones les ha ayudado el ser autodidactas y proactivas y el mantenerse tomando
talleres, adiestramientos y cursos de educación continua. Acorde con la investigación de
Toledano (2011), estos datos permiten entender que los consejeros profesionales siguen
educándose para ser más competentes en su área. Aunque su preparación es extensa, las
participantes del estudio señalaron que necesitan tomar talleres y adiestramientos en el
tema de liderazgo. La necesidad de formación en liderazgo expresada por las
participantes coincide con lo que expusieron Clark y Stone, (2007). Estos investigadores
observaron que el liderazgo no ha sido suficientemente estudiado en las escuelas de
consejería y además los Consejeros Escolares no siempre reciben crédito por su
participación en las prácticas de liderazgo. Además, las participantes indicaron que les
urge conocer teorías con nuevos enfoques y consejería específica para niños,
adolescentes, adultos y ancianos, conforme a sus etapas para así ellas poder brindar el
306
servicio que demanda la población escolar. Otros talleres que necesitan tomar son:
registro de expedientes en computadora, del consentimiento informado, el área
administrativa y la intervención. Estos hallazgos sugieren que las participantes del
estudio no han recibido suficiente formación después que la Ley 147 (2002) tuvo
vigencia. Algunos cambios surgieron cuando se creó dicha Ley. En el Artículo 2, Inciso
a, se establece que el título de Consejero Profesional está restringido a personas con la
preparación académica requeridas por la Ley y con experiencia en la aplicación de una
combinación de teorías y procedimientos, y en la prestación de servicios.
De acuerdo a las experiencias vividas por las participantes, en el aula escolar
diariamente surgen situaciones y problemas, referentes a las necesidades y dificultades de
los estudiantes del siglo XXI. De acuerdo a las participantes, los estudiantes enfrentan
una situación, la cual se puede esbozar en tres puntos: el mal manejo de su sexualidad,
orientación sexual y el uso incorrecto de la tecnología. Esta situación trae otros
problemas, tales como embarazo, promiscuidad, prostitución, baja autoestima, problemas
con el autoconcepto, autoconocimiento, agresión, bullying, según expresan las
participantes. Es interesante resaltar que los tres puntos señalados no los recoge la Carta
Circular Núm. 16-2013-2014 conocida como Política pública para establecer el
procedimiento a seguir en la implementación de las normas de retención escolar en el
Departamento de Educación, tampoco la literatura presentada por Contreras, Caballero,
Palacio y Pérez (2008). En relación a estas situaciones, una de las demandas y exigencias
que, en el pasar los años, el consejero de las escuelas públicas en Puerto Rico se ha
topado, según las informantes, es el poder proveerles a los estudiantes herramientas para
manejar esa problemática. Como profesionales de ayuda, las participantes mencionaron
307
que tienen la necesidad y urgencia de ampliar el conocimiento, competencias y
habilidades para trabajar con la comunidad LGBTT y trabajar aspectos legales del ámbito
escolar. Además, necesitan desarrollar las habilidades y competencias para trabajar con
los estudiantes que tienen problemas con la droga, problemas con la justicia y problemas
familiares. El DEPR (2013) esboza los problemas con la justicia, estudiantes
embarazadas, relaciones interpersonales inadecuadas, entre otros, como indicadores que
definen al estudiante que está en riesgo de abandonar la escuela. Las necesidades
expresadas por las participantes sugieren que el DEPR, debe hacer un estudio de aquellos
temas que son importantes en el desarrollo integral del estudiante, a los efectos de
preparar talleres para los Consejeros Profesionales, de manera que puedan manejar de
forma efectiva las situaciones que traen los estudiantes al ambiente escolar. Asimismo,
los hallazgos apuntan a que el DEPR debe coordinar con las universidades cursos de
educación continua para aquellos consejeros con años de experiencia, cuya formación fue
en orientación y no en consejería y que sus competencias se han visto afectadas por la
Ley 147 (2002).
Exigencias y Demandas del Programa.
Las investigaciones sugieren consistentemente beneficios que los estudiantes
tienen cuando las escuelas implementan un programa de orientación escolar integral
(Lapan, Gysbers & Kayson, 2006). Los Programas de Orientación Escolar benefician a
estudiantes, padres, maestros y a la comunidad en general (ASCA, 2003). Moore,
Henfield y Owens (2008) indicaron que los Consejeros Escolares están adiestrados para
crear y manejar programas. Las participantes de este estudio notificaron que el Programa
de Orientación y Consejería del DEPR les ha provisto de talleres, adiestramientos,
308
residenciales, materiales y equipo para facilitar el trabajo del consejero profesional en las
escuelas. Sin embargo, son varias las inquietudes de las participantes referentes al
Programa de Orientación y Consejería del Departamento de Educación de Puerto Rico y
ellos opinan que se deben atender.
Todas están de acuerdo en que las demandas y exigencias del Programa son
excesivas, abarcadoras y difíciles de cumplir. Algunas de las exigencias que las
participantes mencionaron fueron: trabajo administrativo excesivo, dificultad con la
documentación, el Programa es muy abarcador y las exigencias del Programa no están
acorde con la realidad que viven los consejeros en las escuelas. Las participantes,
también, indicaron que las exigencias en la planificación en el pareo de diversos
documentos es imposible de cumplir sin que se afecte el tiempo que necesitan los
estudiantes. Esta aseveración se confirma con lo que expone Bemak (2002) cuando
establece que los consejeros se gastan enormes cantidades de tiempo haciendo trabajo de
oficina. En la misma línea, Scarborough y Culbreth (2008) establecen que las tareas que
se les asignan a los consejeros pueden evitar la participación en otras actividades como,
por ejemplo, relaciones, consultoría y liderazgo que pudieran abordar mejor las
necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir.
Las consejeras participantes del estudio expresaron que el Programa de
Orientación y Consejería provee oportunidad para desarrollar diversas actividades, pero a
su vez, indicaron que este Programa es utópico por la cantidad de funciones que requiere
para una sola persona. Un punto interesante que expusieron las participantes fue cómo
las funciones del Programa pueden afectar su prestigio profesional. Estas argumentaron
que en el ambiente conflictivo y de estrés en que laboran y la cantidad de funciones que
309
se les requieren a los consejeros de las escuelas públicas en Puerto Rico propician que se
trabaje a la ligera, lo que conlleva el riesgo de cometer errores, los cuales ellas tienen que
asumir. Asimismo, presentaron dos puntos sobre cómo las exigencias del Programa
resultan utópicas. Las participantes trajeron a la atención que el Programa exige que se
ofrezca consejería cuando los ambientes escolares no están preparados para ofrecer
consejería. Por otro lado, expusieron que la cantidad de estudiante que se asigna por
consejero no permite que el trabajo lo cubra una sola persona. Estos planteamientos son
ratificados por la Asociación de Consejeros Escolares (ASCA, 2003) cuando señala que
los Consejeros Escolares tienen muchos deberes y responsabilidades en el diseño y
elaboración de su Programa.
La cantidad de funciones que les requieren a los consejeros conlleva que muchas
veces no puedan cubrir las necesidades de los estudiantes. De acuerdo a las aportaciones
de las participantes, a los consejeros se les exige ayuda individualizada y constante con el
estudiante, pero por otro lado, se exige que se cubra las necesidades de los padres,
maestros, comunidad escolar, colaborar con el director y adicional que se realice unas
coordinaciones y actividades. Estas demandas y exigencias por el trabajo excesivo que se
le impone al consejero escolar, según expusieron las participantes, dificulta llegar a todos
los estudiantes para que reciban el servicio y obtengan beneficios porque no hay tiempo,
de manera que, su trabajo se concentra en orientaciones grupales. En cuanto al tiempo
invertido en actividades paralelas al servicio directo al estudiante, Scarborough y
Culbreth, (2008) aportan que los consejeros deben invertir tiempo en actividades que
aborden las necesidades de los estudiantes que tienen la intención de servir. Con relación
al trabajo individualizado en el estudio de Sánchez (2012), los consejeros participantes
310
relataron que la demanda de trabajo ha sido tal que han tenido que ajustarse a trabajar de
manera más colectiva y menos individual. En su estudio, los consejeros también narraron
que aunque la normativa del Programa establece el trabajo en equipo, la realidad es que el
peso mayor del trabajo recae en ellos y esto no les permite cumplir a cabalidad con sus
responsabilidades (Sánchez, 2012).
El Programa de de Orientación y Consejería ofrece adiestramientos a los
Consejeros Escolares, a los fines que estos puedan cumplir con sus funciones. Las
perspectivas de las participantes indicaron que los adiestramientos que ofrecen los
directivos del Programa no son suficientes y se quedan cortos para cubrir las necesidades
de la comunidad escolar o no se aplican directamente a las necesidades concernientes al
consejero escolar. De acuerdo a las participantes, el Programa les exige desempeñar unas
funciones, pero no se les prepara lo suficiente para cumplir con las demandas y
exigencias. Por ejemplo, para atemperar los servicios con la tecnología, el Programa
exige trabajar los expedientes electrónicamente, para lo cual no se les ha ofrecido
adiestramiento y en su lugar los llenan de documentación en papeles. Las participantes
expresaron que este es un asunto delicado, ya que con los expedientes electrónicos va
amarrada la confidencialidad, por consiguiente, el adiestramiento es diferente y necesario
y el mismo no se les ha ofrecido. Añadieron, además, que el Programa requiere un nuevo
registro que, en su opinión, no cumple con unos requisitos de calidad. Las aportaciones
de las participantes, respecto a las demandas y exigencias del Programa de Orientación y
Consejería apuntan una vez más que el DEPR debe preparar talleres para los Consejeros
Profesionales sobre las nuevas prácticas incorporadas a sus funciones, en los cuales debe
profundizar en las implicaciones éticas y legales que conlleva cada uno de los nuevos
311
requerimientos establecidos. Asimismo, este hallazgo sugiere que es imperativo que se
nombre a otros consejeros escolares para que la distribución de funciones sea más
equitativa y les permita a los consejeros cumplir con las funciones que les requiere el
Programa.
Dificultades en el Desarrollo del Programa.
El Programa de Orientación y Consejería es uno estructurado y esto se debe a la
carta circular (DEPR, 2011b) que rige el mismo. Esta carta circular está basada en el
Modelo Nacional de ASCA. Esta asociación provee al Programa fundamentos, sistema
de entrega, sistema de gestión y responsabilidades así como también, normas y estándares
nacionales. Toda una organización que da uniformidad al Programa, lo cual redunda en
beneficios para la escuela, según ASCA (2005). No obstante, las consejeras participantes
del estudio confrontan, en el día a día, algunas situaciones que dificultan el desarrollo del
Programa e interfieren con su planificación. Situaciones que pasan a ser su realidad y
con las que luchan diariamente algunos consejeros escolares en las escuelas públicas de
Puerto Rico. ASCA (2003) puntualiza que los Consejeros Escolares no pueden
desarrollar eficazmente su Programa cuando se les asignan labores que no son parte de
sus funciones. Las participantes del estudio expresaron que en ocasiones a ellas les
solicitan realizar las siguientes tareas: preparar horario o calendarios para los maestros,
sustituir maestros u otro personal ausente, disciplinar a los estudiantes, resolver toda
emergencia, ser suplente del director, entre otras. ASCA (2003) delimita tareas que no
son del Programa para que los consejeros dirijan sus capacidades y conocimientos a las
necesidades de los alumnos y las tareas que mencionaron las participantes forman parte
de la delimitación de tareas que recomienda ASCA (2003).
312
El desarrollo del Programa muchas veces se ve afectado por requerimientos del
director, según expresaron las participantes. Uno de estos requerimientos es atender
grupos por ausencia de maestros. De las cinco participantes del estudio, dos expresaron
que aprovechan ese momento para ofrecerles a los estudiantes talleres y orientaciones
relacionados al Programa y de esa manera evitan conflictos al no tener estudiantes en el
patio y previenen que eventualmente les toque a ellas trabajar esos problemas. Bajo la
perspectiva de estas participantes, al realizar estas tareas, ellas también cumplen con otras
cartas circulares que le aplican como recursos que son de la escuela. Otra de las
participantes, atiende grupos cuando faltan maestros, pero son excepciones específicas
porque ella está clara que no es su función. La perspectiva de otra de las participantes es
que no hay ley ni carta circular de su Programa que la obligue a ella a salirse de sus
funciones para atender grupos de maestros ausentes. La otra participante no argumentó al
respecto, pero trabaja a tiempo completo sus funciones. En este particular, Nieubuhr et
al. (1999) encontraron que las tareas que los directores a veces piden a los consejeros de
las escuelas, aunque relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, están fuera de
las tareas y funciones para lo que fueron capacitados.
El desarrollo del Programa, también, se ve afectado por situaciones que ocurren
en la comunidad escolar que impactan el ambiente escolar. Las participantes
compartieron que muchas veces ellas trabajan situaciones de emergencias que se
presentan en la familia y en la comunidad y también esto afecta la planificación. Dos de
ellas narran que las emergencias son constantes en su escuela y la planificación cambia
en muchas ocasiones porque todo lo que ocurre con las familias de los estudiantes y con
la comunidad llega al Programa para que el Consejero Escolar sirva de mediador. Esta
313
aportación es contraria a lo que establece la literatura. Por un lado, Amatea y West-
Olatunji (2007) expresó que los Consejeros Escolares son a menudo pasados por alto
como líderes o intermediarios en las comunidades escolares. Por otro lado, House y
Hayes (2002), Johnson, (2000) y Herr (2002) expresaron que los consejeros escolares se
han visto marginados por la falta de claridad en sus funciones. Las perspectivas de las
participantes aluden a que la comunidad les busca porque saben que en el consejero
encontrará soluciones.
Otro de los factores que influye en el desarrollo del Programa es la cantidad de
estudiantes a servir que se les asignan a los consejeros escolares. Según informan las
participantes, cada consejero debe atender no más de 250 estudiantes y muchas veces
atienden más por falta de recursos. Esta serie de factores son los que han incidido, según
las participantes, en que no se pueda cumplir con lo planificado ni con las funciones
estipuladas en el Programa. Estos factores, según lo expresa una de las participantes,
limitan al consejero a ser únicamente orientador y líder y a no ejercer la consejería, por
las situaciones que tiene que atender y no por elección. Una vez más los hallazgos que
han emanado de este estudio apuntan a la necesidad que hay en las escuelas del siglo XXI
de fortalecer el área de recursos humanos en consejería que contribuyan a cumplir con las
funciones establecidas en el Programa porque cada día son más los problemas sociales de
las comunidades que impactan las escuelas y es difícil para un solo consejero trabajar con
estas situaciones y a su vez ofrecer servicios directos a los estudiantes. El consejero al
reunirse con otros profesionales mejora la práctica educativa en áreas tan
trascendentales, como lo son: la planificación, la motivación, la evaluación, el descenso
del fracaso escolar, la intervención con los estudiantes con necesidades especiales, la
314
diversidad de los alumnos y la ayuda, dirigidas a optimizar los resultados académicos de
los estudiantes (Janson, Stone & Clark, 2009).
Fortalezas y Frustraciones.
El Consejero Escolar trabaja paralelo con la misión de la escuela apoyando el éxito
académico de los estudiantes para que sean competentes en el mundo cambiante del siglo
XXI (DEPR, 2011a). El éxito de los consejeros de las escuelas va más allá que su rol y
funciones. El éxito se traduce en la visión y evolución del Consejero Escolar y su
corazón puesto en su programa dentro de una comunidad de aprendizaje (Littrell &
Peterson, 2004). Las cinco consejeras escolares, participantes en este estudio expresaron
sus fortalezas y frustraciones en cuanto a sus funciones, demandas y exigencias de su
profesión en las escuelas públicas del siglo XXI. De acuerdo a sus voces, la profesión y
el rol que desempeñan les traen satisfacciones y se sienten orgullosas de su labor. Ese
grado de satisfacción se da porque según expresaron, se sienten aceptadas, respetadas,
tomadas en cuenta, acogidas y apreciadas. Por otro lado, los participantes revelaron que
se sienten cansadas, agotadas y cargadas por las situaciones difíciles que manejan en el
aula escolar.
La falta de herramientas para suplir las necesidades de la comunidad escolar ha
hecho que se sientan frustradas con el DEPR y a su vez, decepcionadas del Programa por
no poder cumplir con las treinta y nueve funciones que les impone. Gysbers y
Henderson (2000) en su investigación expone una percepción parecida sobre las
funciones del consejero cuando afirma que a los Consejeros Escolares les han continuado
aumentando sus funciones con el fin de ofrecer una amplia variedad de diversos servicios
a los estudiantes desde el Kindergarten hasta la escuela secundaria. De esa forma lo
315
expresaron las participantes, que las treinta y nueve funciones le aplican al nivel
elemental, intermedio y superior. Son funciones que el DEPR estableció en la Carta
Circular Núm. 13—2011-2012 para el Consejero Escolar, las cuales están vigentes al
2014.
La falta de adiestramientos que requieren sus funciones ha hecho que las
participantes se sientan insatisfechas porque, según expresaron, no se les provee lo
preciso para cubrir las necesidades de los estudiantes; a pesar de que la Carta Circular
13—2011-2012 estipula que los Consejeros Escolares deben estar capacitados para
responder a los retos que representan la población estudiantil de hoy día. En este sentido,
las aportaciones de las participantes apuntan a que existe una desconexión con lo que
establece el Modelo Nacional ASCA (2005). Este modelo es utilizado por el DEPR para
proporcionar el mecanismo con el que los Consejeros Escolares y los equipos de
orientación escolar evalúen sus programas con éxito.
Preparación Universitaria v. Retos, Logros y Cambios.
Las instituciones universitarias que forman consejeros los preparan con
conocimientos y habilidades para que puedan impactar a la educación, a las escuelas y a
los estudiantes de forma más amplia (Clark & Stone, 2007). Paradise et al. (2010)
afirmaron que los consejeros, debido a su entrenamiento único, pueden ser líderes efectivos
en una amplia variedad de escenarios. Las diferentes universidades han realizado cambios
en los programas de preparación de las escuelas de consejería para atemperarlos a las
necesidades que reclama la sociedad y al cambio de generaciones. A pesar de estos
cambios, existen dudas sobre la capacidad de los programas de educación del Consejero
Escolar de las diferentes universidades para preparar adecuadamente a sus graduados
316
para desempeñar el papel que se exige de ellos en las escuelas (Kaffenberger et al., 2006).
La tercera pregunta de investigación de este estudio se dirigió a explorar cómo la
preparación académica del Consejero Escolar le ha ayudado a enfrentar los retos para
lograr transformaciones y cambios en la educación. La respuesta a esta pregunta fue
posible gracias a las aportaciones que brindaron las consejeras participantes del estudio,
quienes narraron los retos a los que se han enfrentado, en su experiencia profesional, para
obtener logros, transformaciones y cambios en el ambiente escolar donde laboran. Por
otro lado, expresaron cómo la preparación académica recibida en las universidades les ha
ayudado a ejercer sus funciones como líderes en las escuelas. En este proceso, las
participantes también ofrecieron recomendaciones a las diferentes universidades y a los
profesores para mejorar los currículos de la preparación del Consejero Escolar y
sugerencias al DEPR para mejorar el Programa de Orientación y Consejería.
Retos, Logros, Transformaciones y Cambios.
En todo ambiente de trabajo existen retos para los recursos humanos que en él se
desempeñan. El abordaje de estos retos es lo que determina la efectividad del personal
que labora en las instituciones. Los consejeros tienen un peritaje que los hace ser una
pieza clave en el mejoramiento del escenario educativo (Amatea & Clark, 2005). Los
consejeros, debido a su formación, pueden ser líderes efectivos en una amplia variedad de
escenarios (Paradise et al. (2010). Las participantes de este estudio expusieron los retos
que se han enfrentado durante sus años de experiencia y cómo los mismos les han
permitido obtener diversos logros. Estos retos estuvieron relacionados con el factor
escuela y con problemas sociales de la comunidad que impactan a las escuelas.
317
Del factor escuela, uno de los retos que mencionaron las participantes fue el
problema de planta física. Este reto fue ilustrado en primera instancia por una de las
participantes que cuando llegó a trabajar lo que le asignaron por oficina fue un baño lo
que ella percibió como una falta de respeto a su persona y a su profesión. En segunda
instancia, una de las participantes se encontró con la situación de que los estudiantes no
querían entrar a la escuela porque la escuela era fea. En el primer caso la participante
utilizó la estrategia de transformar el lugar para poder ofrecer los servicios a los
estudiantes. En el segundo caso, la participante formó un equipo de trabajo con la
comunidad y lograron transformar el ambiente escolar, donde logró que los estudiantes
cambiaran su perspectiva de una escuela fea a una escuela bonita. En las experiencias de
esta participante se puede ver uno de los principios de Education Trust (1997) y de House
y Hayes (2002), quienes indican que es el ánimo del consejero lo que le hace ser agente
de cambio eficaz.
Dentro del factor escuela también, las participantes mencionaron dos retos
adicionales: estudiantes que no han sido impactados por un consejero escolar, por lo tanto
proyectan indecisión vocacional y estudiantes de educación especial que no han sido
identificados como tal, en sus grados primarios. Aunque estas son lagunas que traen los
estudiantes, esto no fue óbice para ellas trabajar con la situación y ofrecerles los servicios
a los estudiantes de manera que estuvieran mejor orientados y los de educación especial
debidamente registrados para que estos estudiantes pudieran recibir los servicios a los que
tienen derecho.
Por otro lado, las participantes del estudio tuvieron diferentes dificultades cuando
comenzaron en la profesión como orientadoras. Estas dificultades, según indicaron, fue
318
por el desconocimiento del Programa de Orientación y Consejería y en las escuelas que
fueron a trabajar no les dieron la debida orientación y en las universidades no recibieron
formación en orientación y consejería escolar. De acuerdo a lo que informaron, en ese
primer año, el trabajo al inicio lo realizaron por tanteo y error. Pero a medida que fueron
ajustándose al ambiente escolar, buscaron orientación con colegas y en la actualidad
mantienen una red de apoyo. De ahí que las participantes indiquen que la experiencia es
la que les ha ayudado a impactar mejor a los estudiantes y a trabajar con las diferentes
problemáticas que afectan el ambiente escolar. La inexperiencia en el ambiente de
trabajo presentada por las participantes al comenzar a trabajar, recién graduadas de
maestría, tal vez no se dé con tanta frecuencia con los consejeros que se gradúan al
presente. La Ley 147 (2002) que reglamenta la práctica de la consejería profesional en
Puerto Rico establece que luego de la aprobación del examen se complete un mínimo de
quinientas (500) horas de práctica supervisada por un Mentor Certificado. El mentor para
los consejeros recién graduados fue una de las recomendaciones que aportaron los
participantes y Gibson et al. (2007) sugieren asignar mentores para los nuevos líderes.
Dentro del factor escuela, una de las participantes se ha dado a la tarea de
concienciar a los padres y a la comunidad escolar sobe la importancia de las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) con el fin de que la escuela
pudiera salir del plan de mejoramiento. En ese aspecto, la participante ha logrado que los
padres, los estudiantes y los maestros cambien sus perspectivas y ha podido observar un
mejor respaldo a estas pruebas. Además, otros logros que compartieron las consejeras
participantes fueron: mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes; paz y
seguridad dentro del plantel; y evitar el cierre de una escuela por falta de matricula. La
319
importancia del consejero en la escuela cobra valor en la investigación de Nelson, Fox,
Haslam y Gardner (2007), donde encontraron que los estudiantes que participan en
programas de consejería bien desarrollados tienen mejores resultados académicos y
decisiones de carrera.
Del factor problemas sociales de la comunidad, las participantes identificaron la
falta de compromiso de los padres; núcleo familiar del estudiante desarticulado;
problemas de drogadicción, que repercuten en los estudiantes; comunidades con alta
incidencia en diferentes problemáticas, entre otros. De acuerdo a lo que documentan las
participantes, con las diferentes estrategias y alianzas entre diferentes agencias han
trabajado estas situaciones y han logrado erradicar la droga dentro de las escuelas; darle
la ayuda al joven con problema de drogas; cambiar el ambiente de derrota, fracaso y de
pelea a uno de competitividad, de compartir y de unión y trabajar en comunidades
difíciles, comunidades en donde nadie se atreve entrar y que las identifican como
personas de apoyo. También, han logrado que de una falta de responsabilidad de los
padres hacia sus hijos, los padres empiecen a ver la educación como el arma para salir del
nivel de pobreza y para salir de los problemas sociales.
Las diversas narraciones de las participantes del estudio sobre sus retos y logros
están alineadas con el liderazgo efectivo del consejero de la escuela como lo aporta House
y Hayes (2002). Cuando se examinan las experiencias contadas por las participantes, a
estas consejeras se les pude atribuir todas las características que las describen como un
líder efectivo: crean ambientes comunitarios, visión, meta, consenso y asumen riesgos
(Cox, 2003; House & Sears, 2002; West et al, 2006), confianza, competencias,
320
motivación, guías, toman decisiones inteligentes y son sensibles a los valores y
necesidades (Chemers, 2002).
El Programa de Orientación y Consejería del DEPR, como programa compresivo
de consejería escolar, provee servicios preventivos. La orientación preventiva a los niños
y niñas desde temprano es importante (Delgado, 2010). De esta parte, dos participantes
del estudio aportaron un reto individual y colectivo de los consejeros escolares de nivel
elemental en las escuelas públicas de Puerto Rico, el cual estriba en defender las plazas
del Consejero Escolar del nivel elemental porque el DEPR eliminó muchas de estas
plazas. Esta aportación, confirma lo que la directora del Programa de Orientación y
Consejería del DEPR indicó, en reunión celebrada con estos profesionales, que en Puerto
Rico, en los últimos años, ha mermado la cantidad de Consejeros Escolares (García,
2013). La Carta Circular Núm. 13-2011-2012 establece que para el logro de las metas
del Programa, se debe trabajar de manera preventiva y continua con las necesidades y
situaciones de los estudiantes que pudieran obstaculizar su aprendizaje. Las consejeras
participantes del estudio entienden la importancia del trabajo preventivo y a tiempo que
se hace en el nivel elemental. Ante el cierre de plazas de consejeros, exponen que el
gobierno de Puerto Rico violentó los derechos de los niños de Puerto Rico y violentó su
propia Ley 147, violentó la Carta Circular del Departamento 13-2011-2012 de
orientación en consejería al quitar el servicio único del profesional especializado para los
niños de las escuelas elementales de Puerto Rico. Según sus exposiciones, arriesgaron el
presente y futuro de la niñez con todas sus implicaciones. El consejero de nivel
elemental aporta al desarrollo de la salud mental, actitudes positivas, valores,
alertamiento ocupacional y destrezas de estudio de los alumnos (DEPR, 2011).
321
Preparación Académica del Consejero Escolar.
Las investigaciones consultadas, en relación a la preparación universitaria que
recibe un Consejero Escolar apuntan a que la formación que recibe este profesional no
está alineada con las prácticas reales del ambiente escolar donde van a ir a ejercer
(Burnham & Jackson, 2000; Johnson, 2000; Paisley & Hayes, 2003). Las participantes
de este estudio compartieron cómo la preparación académica de las universidades les ha
ayudado a enfrentar retos y lograr transformaciones y cambios en la educación. De
acuerdo a las voces de cuatro de las participantes, la preparación académica recibida en
las diferentes universidades les sirvió de base para conocer unas teorías de su profesión.
No obstante, refieren que esta preparación se aleja de la realidad con las que ellas se
enfrentan día a día en el ambiente escolar, lo cual coincide con lo que establece la
literatura.
Este tema trajo consigo mucho revuelo entre las participantes. Una de las
participantes puntualizó que la aportación de la universidad a su carrera la formó, aunque
no determinó su liderazgo, no le capacitó en ese particular, ni le dijo que era líder.
Tampoco le ofreció cursos de liderazgo pero aclara, que le enseño a ser líder porque le
enseño a diseñar, a investigar, a cuestionar, le enseñó a expresarse de la forma correcta.
Las demás participantes expresaron que los cursos ofrecidos en las universidades les han
ayudado en algo, pero no las preparó para enfrentar los retos y tampoco atribuyen a las
universidades la responsabilidad de los logros obtenidos para alcanzar cambios en la
educación, porque esos logros han sido producto de su experiencia. En la evaluación del
significado que le otorgaron las participantes a su preparación universitaria, se determina
que debe tomarse como modelo lo que establece la Iniciativa Nacional para la
322
Transformación de Consejeros Escolares de cambiar la forma en que los educadores de
los estudiantes de postgrado en consejería los preparan (DeVoss & Andrews (2006);
Education Trust, 1997).
Las participantes del estudio mencionaron que algunos cursos universitarios han
aportado en su práctica como lo fueron estadística, evaluación, investigación, temas en
relaciones humanas, teorías y la práctica del trabajo en equipo en la vida universitaria.
Pero expresaron que estos cursos no complacieron sus expectativas. No obstante, de las
cinco participantes, la que se siente satisfecha con la aportación de la universidad a su
trabajo en la escuela del siglo XXI, reiteró que la preparación universitaria no le
proporcionó todo, pero esta le sirvió de fundamento para poder seguir hacia adelante. La
participante especifica que su preparación fue en consejería familiar con algunos créditos
en consejería educativa. La preparación en consejería familiar, según informó, le brindo
lo que necesitaba: consejería de familia, trabajar investigaciones, trabajar diseños,
trabajar con familias, trabajar con mujeres divorciadas, consejería individual, mucha
práctica y contacto con la problemática en PR. Un contraste atrayente, es lo que reveló
otra de las participantes. En su exposición indicó que su maestría en consejería
solamente le ayudó la teoría. Pero que su bachillerato en sistemas de justicia le ayudó en
su totalidad. La participante añadió que su bachillerato le brindó mucho conocimiento en
el área de las leyes, en el área de ciencias sociales y ese conocimiento que adquirió lo
puede aplicar día a día en la comunidad escolar.
Un aspecto notable en estas aportaciones, es que el currículo en consejería
familiar a nivel de maestría le aportó a una de las participantes herramientas para trabajar
las situaciones y los problemas que surgen. Y por otro lado, la otra participante expresó
323
que le ayudó el currículo en justicia criminal a nivel de bachillerato para trabajar las
dificultades en la escuela. Ambas, participantes están de acuerdo que estas dos
preparaciones han sido significativas al trabajo diario en las escuelas públicas de Puerto
Rico para lograr transformaciones y cambios en la educación. Sin embargo, las otras
participantes del estudio, que informaron que su preparación académica fue maestría en
orientación y consejería, explicaron que no les ayudó lo necesario para enfrentar retos y
lograr cambios y las mismas aportaron unas limitaciones de los currículos, según sus
experiencias. Las participantes con estos puntos invitan a que se revisen y se consideren
los cursos universitarios de maestría en consejería familiar y los de justicia criminal para
para que se añadan esos cursos a los currículos que preparan consejeros escolares. Los
mismos, según señalaron, aportarían al desempeño del consejero en las escuelas públicas
de Puerto Rico por los problemas reales y existentes en la sociedad reflejados en la
escuela. Por otro lado, dicen que se debe evaluar los cursos de consejería que a su juicio
no aportan lo necesario para cubrir las necesidades de la comunidad escolar e impactar el
desarrollo óptimo de los estudiantes.
Algunas limitaciones donde se quedan efímeros los currículos de consejería,
según las participantes, son en las teorías, estrategias intervenciones en crisis, consejería
grupal, herramientas útiles y liderazgo. Las participantes proponen que los programas de
educación y adiestramiento para consejeros ofrezcan un mayor enfoque en el desarrollo
de liderazgo. Esta sugerencia es cónsona a lo que establece Suero-Durán (2010). Más
aún, Taylor, Martin, Hutchinson, & Links (2007) advierten que los programas que educan
a consejeros tienen el deber de preparar a sus estudiantes para ser líderes en las escuelas.
Las participantes subrayan que la universidad no prepara al futuro consejero escolar para
324
la realidad de las escuelas del siglo XXI. Esta hallazgo debe atraer la atención del
Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, ya que en las
normas mas recientes, CACREP (2009) incluyó ampliar la atención al desarrollo de los
conocimientos de liderazgo, habilidades y prácticas de los consejeros de escuelas a nivel
de maestría y doctorado. Las participantes del estudio reafirmaron que no es a la
preparación en la universidad a la que le atribuyen el enfrentar retos para lograr
transformaciones y cambios en la educación, más bien lo atribuyen a su compromiso,
experiencia, cursos adicionales y sus destrezas de liderazgo.
Recomendaciones.
El análisis que les permitió hacer el proceso investigativo de este estudio a las
participantes sobre su preparación universitaria, contribuyó a que ellas generaran
recomendaciones a las universidades, al DEPR y al Programa de Orientación y
Consejería. Las recomendaciones para las universidades fueron las siguientes:
Las universidades deben revisar los currículos para preparar consejeros escolares
y atemperarlos a las necesidades de las escuelas del siglo XXI, según las
situaciones sociales que confronta el País.
En el caso de los cursos existentes, las universidades deben añadir temas de
liderazgo y prácticas a los futuros consejeros en el ámbito escolar donde puedan
desarrollar su liderazgo.
Los programas de educación continua dirigidos a los consejeros escolares deben
elaborar seminarios y talleres de liderazgo. Además, seminarios y talleres de
temas pertinentes a la problemática de las escuelas donde el consejero pueda
intervenir como líder, completamente adiestrado.
325
El análisis de estas recomendaciones apunta a dos aspectos. El primer aspecto se enfocó
en la realidad que han enfrentado las participantes de que su preparación en la
universidad no fue suficiente para enfrentar las situaciones que diariamente afrontan en
las escuelas. Estas recomendaciones son cónsonas con las sugerencias que establecen
DeVoss y Andrews (2006) y Education Trust (1997) en el sentido de que los educadores
de los estudiantes de postgrado en consejería deben prepararlos para satisfacer las
necesidades de los alumnos de escuelas públicas en el siglo XXI. A la vez, las
recomendaciones son contrarias a lo que establece la Ley 147 que los Consejeros
Profesionales cuentan con la preparación para ayudar a las personas y a los grupos a
lograr el desarrollo y estabilidad mental, emocional, física, social, moral educativa y
ocupacional a través del ciclo de vida. Son muchas las situaciones y problemáticas que
enfrentan los estudiantes, según expresaron los participantes y esto requiere de mayor
preparación para los futuros consejeros. El segundo aspecto es la necesidad actual de
cursos y adiestramiento en liderazgo. Lo cual coincide con las recomendaciones de Stone
y Clark (2001) que los Consejeros Escolares, para transformarse en líderes, necesitan ser
educados en sus habilidades de liderazgo y tener oportunidades de explorar su propio
estilo de liderazgo. En esa misma línea, Shillingford (2010) sugiere que los Consejeros
Escolares, así como los educadores de los consejeros, tienen la responsabilidad y deben
reconocer la importancia de las prácticas de liderazgo como un papel relevante en la
prestación de servicios de programación y la promoción de logros de los estudiantes.
Además del adiestramiento en liderazgo hay otros temas los cuales requieren ser
instruidos para que se les facilite su labor en las escuelas y puedan ser líderes
326
completamente adiestrados para intervenir en las necesidades actuales de las escuelas del
siglo 21. Una de las participantes recomendó al DEPR lo siguiente:
El Departamento de Educación debe intensificar las estrategias para intervenir con
el padre con el objetivo de que se envuelva totalmente en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de su hijo para el logro del desarrollo óptimo del estudiante.
Una de las problemáticas que las participantes expresaron es la poca participación
de los padres en el proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos. El consejero trabaja
directamente con el estudiante, como centro de la función educativa, como lo indica la
Carta Circular Núm. 13-2011-2012 que rige al consejero escolar. Sin embargo, al
solicitar la participación activa del padre, como parte de sus funciones, para ayudar al
estudiante no tienen ese respaldo, o por falta de interés de los padres y/o encargados o por
situaciones existentes en la familia. Este aspecto ha sido un obstáculo que el consejero
escolar ha tenido y el mismo le ha dificultado llevar al estudiante a su máximo potencial.
Esta área debe atenderse para que se facilite el desarrollo del estudiante en todas sus
dimensiones como lo establece la Carta Circular Núm.13-2011-2012. La recomendación
de la participante apunta a que el DEPR debe buscar nuevas estrategias para lograr el
compromiso real y total de todos los padres, madres o encargados de los estudiantes, con
el fin de cubrir todas las necesidades de los alumnos. El implementar nuevas tácticas con
los padres, madres y encargados que sean requeridas por el DEPR, le facilitará
grandemente la labor al personal escolar con el estudiante. Además, es un refuerzo para
que la agenda de trabajo que ha trazado el DEPR para transformar la educación, sea
efectiva.
327
Las participantes también hicieron varias recomendaciones al Programa de
Orientación y Consejería. Algunas recomendaciones generales fueron las siguientes:
El Programa de Orientación y Consejería debe estructurarse en dos áreas:
Programa de Orientación y Programa de Consejería.
Reducir las funciones para el consejero escolar o de lo contrario nombrar más
consejeros en las escuelas.
El Programa debe revisar las funciones del consejero para que la carga en el área
administrativa sea menos.
Estas recomendaciones sugieren que las participantes necesitan que se reconsidere el
enfoque que se le ha dado al programa de orientación. Desde que se aprobó la Ley 147
(2002) que reglamenta la consejería en Puerto Rico, se le exige al consejero escolar que
ofrezca consejería individual y grupal. Por las dificultades diarias que surgen en las en
las escuelas donde el consejero interviene, este no tiene el tiempo que se requiere para
ofrecer consejería. Además, se le exige ofrecer tratamiento individual a cada estudiante
que lo requiera y la cantidad de estudiantes por consejero dificulta esta función. Por eso
recomiendan más consejeros en las escuelas. Si el Programa es solamente de Orientación
se puede llegar a más estudiantes. Por otro lado, si es solo de consejería todas las demás
funciones se deben eliminar para que se dé un proceso de consejería continuo con su
tratamiento individualizado a cada estudiante que lo necesite. La consejería, según la Ley
147 (2002), significa el proceso de ayuda que tiene lugar a través de una relación
personal y directa en la cual se utilizan teorías, principios, métodos y estrategias basados
en el conocimiento científico, para promover el desarrollo y el bienestar integral de las
328
personas. Cumplir con este requerimiento dentro de las escuelas de Puerto Rico requiere
de otro personal dedicado exclusivamente a esta área de la consejería.
Conclusiones
Desde sus inicios el rol del Consejero Escolar ha ocupado un lugar significativo y
ha sido un componente trascendental del sistema educativo (Foster, et al., 2005). En el
siglo XXI, el significado del rol del Consejero Escolar como líder continúa vigente en las
escuelas públicas de Puerto Rico, a pesar de que la labor de este profesional fue
impactada considerablemente por la Ley147 (2002), la cual reglamentó la práctica de los
consejeros en Puerto Rico. Al tomar como base esta Ley, el Programa de Orientación y
Consejería requirió que este profesional estuviera licenciado y le solicitó que ofreciera más
consejería dentro de las funciones con el objetivo de que el servicio estuviera dirigido al
desarrollo integral del estudiante. El significado del rol del consejero fue objeto de
investigación de este estudio con el fin de de determinar cómo la formación y liderazgo ha
ayudado a este profesional a cumplir con las demandas de la profesión y a enfrentar los
retos para que de esa forma pueda obtener logros, transformaciones y cambios en la escuela
del siglo XXI. En la interpretación de los hallazgos, producto de las voces de las
participantes de este estudio, afloraron las siguientes conclusiones:
1. El Consejero Escolar y la comunidad escolar perciben el rol de consejero escolar
como un componente importante y esencial en el ambiente escolar de las escuelas
del siglo XXI.
2. El Consejero Escolar ofrece servicios directos a los estudiantes e integra a la
comunidad escolar a los fines de que sirva de apoyo en el desarrollo integral del
estudiante.
329
3. El Consejero Escolar establece un equipo de trabajo de escuela y comunidad, el
cual contribuye a cambios positivos del estudiante, tales como: desarrollo de
liderazgo, responsabilidad, mejor disciplina, establece metas, motivado para
hacerse de una profesión, preparado en la transición de la escuela al mundo
laboral.
4. En su rol de líder, el Consejero Escolar proyecta una imagen de líder
transformador, ya que toma decisiones, proporciona ofrecimientos variados,
ayuda en las necesidades, cambia el ambiente, contribuye al cambio en la
sociedad, a pesar de no haber recibido formación en liderazgo.
5. La formación universitaria recibida por el Consejero Escolar no le ha ayudado a
cumplir con las funciones, demandas y exigencias de su profesión, ya que los
cursos universitarios no están alineados con la práctica escolar.
6. El DEPR no ha provisto suficientes adiestramientos profesionales al Consejero
Escolar que refuercen los conocimientos adquiridos en su formación universitaria
o provean las destrezas no adquiridas que ayuden a este profesional a utilizarlas
como herramientas en el desarrollo integral del estudiante.
7. El Consejero Escolar ha acudido a diferentes estrategias para poder cumplir con
las funciones, demandas y exigencias del Programa de Orientación y Consejería,
tales como: tomar cursos de educación continua, ser autodidactas, establecer redes
de apoyo entre colegas, entre otras.
8. Con las estrategias, producto de su autogestión, el Consejero Escolar ha logrado
cambios y transformaciones en el ambiente de trabajo y en la comunidad escolar.
330
9. Al Consejero Escolar se le hace difícil cumplir con las funciones, demandas y
exigencias del Programa de Orientación y Consejería, ya que el Programa es
demasiado abarcador y hay una desconexión entre las exigencias del Programa y
la realidad que se vive en las escuelas del siglo XXI, como lo es trabajar en
comunidades con diferentes problemas sociales y violencia, los cuales repercuten
en el ambiente escolar.
10. Al Consejero Escolar que recibió su formación antes de la Ley 147 (2002), la
preparación académica recibida no le ha contribuido en nada para enfrentar los
retos y lograr transformaciones y cambios en la educación, ya que la preparación
fue dirigida al consejero como orientador. En cambio, al Consejero Escolar cuya
formación universitaria fue en consejería familiar su preparación académica sí le
ha ayudado para tomarla como base para enfrentar los retos.
11. Los factores más importantes que han contribuido a que el Consejero Escolar
pueda enfrentar los retos y lograr cambios en los ambientes escolares son la
experiencia y las redes de apoyo con los colegas.
Recomendaciones
Del análisis que se hizo de los hallazgos de este estudio, emanaron
recomendaciones para el Departamento de Educación de Puerto Rico para las
universidades y para las participantes del estudio.
Recomendaciones para el DEPR.
1. Coordinar con las universidades cursos de educación continua para aquellos
consejeros escolares cuya formación universitaria se dio antes de la Ley 147
331
(2002), a los fines que estos profesionales se mantengan al día de las prácticas en
consejería.
2. Revisar las funciones administrativas del Programa de Orientación y Consejería
para el Consejero Escolar.
3. Fortalecer el área de recursos humanos en consejería con el fin de que este
personal contribuya a cumplir con las funciones establecidas en el Programa, ya
que los problemas sociales de las comunidades escolares han aumentado y es
difícil para un solo consejero trabajar con estas situaciones y a su vez ofrecer
servicios directos a los estudiantes.
4. Hacer un estudio de necesidades de aquellos temas de actualidad que son
importantes en el desarrollo integral del estudiante, a los efectos de preparar
talleres para los Consejeros Profesionales, de manera que puedan manejar de
forma efectiva las situaciones que traen los estudiantes al ambiente escolar.
5. Ofrecer talleres y/o adiestramientos intensivos a los Consejeros Profesionales
sobre las nuevas prácticas incorporadas a sus funciones, en los cuales se
profundice en las implicaciones éticas y legales que conlleva cada uno de los
nuevos requerimientos establecidos.
6. Carrera Magisterial debe aceptar que los Consejeros Escolares se preparen a nivel
doctoral en Liderazgo Educativo ya que el liderazgo lo exige la Carta Circular
Núm. 13-2011-212 y el Modelo ASCA.
Recomendaciones a las Universidades.
1. Alinear la práctica que se le requiere a un futuro consejero escolar con las
situaciones que inundan los ambientes escolares, de manera que cuando este entre
332
a trabajar no le impacte el factor sorpresa y se sienta preparado para intervenir
adecuadamente en cada una de ellas.
2. Revisar los contenidos de los programas curriculares de maestría a los fines que
se ofrezcan cursos de liderazgo, ya que el liderazgo es un factor esencial en el
Consejero Escolar y este debe dominar los diferentes estilos, ya que las prácticas
en liderazgo de un Consejero Escolar deben tener una base.
3. Revisar el contenido curricular de los cursos de la especialidad para que se
ofrezca más práctica con estrategias donde se pueda incorporar la teoría.
Recomendaciones para las Participantes.
1. Determinar cuáles son sus necesidades sobre su formación académica y solicitar
cursos de educación continua que las ayuden a mantenerse al día.
2. Mantenerse como líderes en sus comunidades escolares, sin embargo, deben
solicitar adiestramientos en liderazgo para que este liderazgo se fortifique con una
base teórica que les permita utilizar diferentes estrategias con sus estudiantes y
con las comunidades escolares a quienes ofrecen sus servicios.
Aportación de la Investigación a la Educación
En las escuelas públicas de Puerto Rico del siglo XXI, el rol y las funciones del
Consejero Escolar, como líder, juegan un papel significativo en las escuelas. El estudio
cualitativo realizado evidencia la importancia de seguir estudiando y analizando el rol y
liderazgo del Consejero Escolar, su preparación, competencias y habilidades y su
preparación formal. Nada es estático y los estudiantes, la escuela, personal escolar, la
comunidad y la sociedad cambian constantemente y con ellos las demandas y exigencias
de la profesión. La educación necesita de cambios y transformaciones y esta
333
investigación ha evidenciado que el consejero es un excelente profesional para trabajar
necesidades que requiere la educación. Su carisma, su compromiso y su entrega han sido
comprobados en este estudio.
Pero alguien tiene que escuchar sus voces y suplir las necesidades de ellos para
que puedan cada día ser mas efectivos en lo que hacen. Podría ser el Departamento de
Educación de Puerto Rico, el Programa de Orientación y Consejería, las universidades,
las asociaciones profesionales y/o cualquier interesado en atender sus reclamos
plasmados en los hallazgos y recomendaciones de esta investigación. El escuchar sus
reclamos beneficiaría al estudiantado, a la comunidad escolar, a las universidades, a la
educación y a la sociedad. Sus voces pueden formular nuevas ideas. Tener en cuenta las
recomendaciones delineadas en este estudio sería de gran ayuda para el Departamento de
Educación de Puerto Rico, para las universidades o para los profesores responsables de
preparar a los futuros consejeros para que evalúen sus currículos. Para ampliar el abanico
de los hallazgos y recomendaciones se podría, en un futuro, extender esta investigación a
otros consejeros y también podría resultar como una base para otras interrogantes que
ayuden en otros estudios. Las aportaciones de los participantes podrían ampliar la visión
de la labor trascendental del consejero escolar. Asimismo, sus aportaciones pueden
favorecer el crecimiento de la profesión. El éxito de los consejeros de las escuelas es más
que su rol y funciones, el éxito se traduce en su visión y evolución y su corazón puesto
dentro una comunidad de aprendizaje (Littrell & Peterson, 2004).
334
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APÉNDICE A
368
APÉNDICE B
369
APÉNDICE C
370
APÉNDICE D
371
APÉNDICE E
372
APÉNDICE F
SOLICITUD USO DE OFICINA
373
APÉNDICE G
AUTORIZACIÓN USO DE OFICINA
374
APÉNDICE H
CERTIFICACIÓN IRB
375
continuación CERTIFICACIÓN IRB