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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PREPARACIÓN DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES DE INGLÉS DE ESCUELA
ELEMENTAL: UNA PERSPECTIVA DE LA TRANSICIÓN ENTRE LA
TEORÍA Y LA EXPERIENCIA LABORAL EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN PÚBLICA PUERTORRIQUEÑA
por
Emilia Hernández Muñoz
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con
Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
marzo, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Emilia Hernández Muñoz fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del Comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN Ángela Candelario Fernández, PH. D Directora del Comité de Disertación Rosita Puig Díaz, ED. D Miembro del Comité de Disertación
Ramón Rodríguez Rodríguez, ED. D Miembro del Comité de Disertación
© Copyright, 2013 Emilia Hernández Muñoz. Derechos Reservados.
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PREPARACIÓN DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES DE INGLÉS DE ESCUELA
ELEMENTAL: UNA PERSPECTIVA DE LA TRANSICIÓN ENTRE LA
TEORÍA Y LA EXPERIENCIA LABORAL EN EL SISTEMA
DE EDUCACIÓN PÚBLICA PUERTORRIQUEÑA
por
Emilia Hernández Muñoz
Dra. Ángela Candelario Fernández
Directora del Comité de Disertación
Resumen
Los maestros en el área de inglés están incluidos en la categoría de difícil
reclutamiento, ya que hay escasez de egresados en esta área. Este estudio cualitativo con
metodología de estudio de caso se dirigió a auscultar la percepción que tienen los
maestros principiantes de inglés elemental de la relación que existe entre los
conocimientos adquiridos en su bachillerato en educación y su práctica docente.
Igualmente, identificar los cursos que le han facilitado su transición entre las teorías
aprendidas sobre la adquisición de un segundo idioma y su experiencia docente y cómo el
Departamento de Educación de Puerto Rico y las universidades han ayudado a reducir el
dilema de la transición entre la teoría y la práctica en estos profesionales. Participaron
del estudio cinco maestras reclutadas en el sistema de educación público puertorriqueño
en el área de inglés elemental con tres años o menos de experiencia laboral. Se les
realizó dos entrevistas semiestructuradas, las cuales se transcribieron ad verbatim. Se
trianguló los datos recogidos mediante la revisión de documentos y con las notas de
v
campo de la investigadora. Los resultados sugieren que tanto las universidades como el
Departamento de Educación de Puerto Rico deben mantener líneas de comunicación más
efectivas para aunar esfuerzos en las destrezas y conocimientos que deben dominar los
futuros maestros cuando entren a trabajar en las escuelas del País, que les ayuden a
sentirse seguros en esa transición y decidan mantenerse en la profesión.
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CURRICULUM VITAE
EMILIA HERNÁNDEZ MUÑOZ
EDUCACIÓN Universidad de Puerto Rico, Recinto de Humacao. BBA en
Educación Inglés como Segundo Idioma, Nivel Elemental (2002).
Universidad del Turabo. Maestría en Enseñanza de Inglés
como Segundo Idioma (2004). Universidad del Turabo. Doctorado en Educación con
Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje (2013).
EXPERIENCIAS DE TRABAJO 2007- hasta el presente Departamento de Educación de Puerto Rico. Escuela
Elemental Hato Nuevo, Gurabo, PR. Posición: Maestra de tercer grado, grupo bilingüe. Tareas: Participar en el proceso de enseñanza aprendizaje al ofrecer los cursos de inglés, matemáticas, ciencias y estudios sociales. Desarrollar lecciones, materiales y evaluaciones para cada materia de acuerdo a los estándares y expectativas del grado y de cada materia. Realizar tareas administrativas propias de la docencia. Asistir a diferentes adiestramientos y talleres de desarrollo profesional.
2005-2007 Departamento de Educación de Puerto Rico. Escuela
Elemental Rosa C. Benítez, Caguas, PR. Posición: Maestra de inglés. Tareas: Participar en el proceso de enseñanza aprendizaje al ofrecer el curso de inglés (kínder, primero, salón a tiempo completo). Desarrollar lecciones, materiales y evaluaciones para cada grado de acuerdo a los estándares y expectativas. Realizar tareas administrativas propias de la docencia. Asistir a diferentes adiestramientos y talleres de desarrollo profesional.
vii
Emilia Hernández Muñoz (continuación Curriculum Vitae) 2002-2002 Departamento de Educación de Puerto Rico. Escuela
Intermedia Santiago Torres, Las Piedras, PR. Posición: Maestra de inglés como segundo idioma (grupos de séptimo y octavo). Tareas: Participar en el proceso de enseñanza aprendizaje al ofrecer el curso de inglés. Desarrollar lecciones y evaluaciones de acuerdo a los estándares de ambos grados. Realizar tareas administrativas propias de la docencia. Asistir a diferentes adiestramientos y talleres de desarrollo profesional.
CERTIFICADOS Departamento de Educación de Puerto Rico: Maestro(a)
Inglés Elemental Caribbean University, Recinto de Carolina: Certificado de Participación en Proyecto K-3, Certificación de Maestros (18 créditos graduados y talleres de valores).
MEMBRESÍAS Association for Supervisión and Curriculum
Devevelopment (2011) Asociación de Maestros de Puerto Rico (desde 2002). Unión Puertorriqueña de Investigadores Cualitativos,
Corp. (2012). RECONOCIMIENTOS Incluida en The National Dean’s List, 24th Ed. (2000-01). DESTREZAS Dominio de inglés y español Dominio de Programas Computadorizados e Internet Habilidad para trabajar en equipo Discreción y ética profesional Habilidades en el área secretarial REFERENCIAS Disponibles a petición.
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DEDICATORIA
A Dios, quien me fortalece. A mi esposo, hijos y nietos por su apoyo
incondicional. A todos aquellos familiares, amigos, colegas y profesores por creer en mí.
A todas las colaboradoras del estudio por compartir su tiempo y experiencias conmigo.
A los miembros del Comité de Disertación, Lectora, Editora, Profesores y otros Colegas,
cuya experiencia, compromiso, dedicación y profesionalismo guiaron este proceso paso a
paso. A los maestros principiantes de todos los tiempos, dedico esta investigación.
ix
AGRADECIMIENTOS
Agradezco primeramente a Dios por darme la salud y la fortaleza necesarias para
comenzar, continuar y finalizar esta investigación. Asimismo, me facilitó encontrar las
personas claves que me sirvieron de inspiración, ayuda incondicional y apoyo para lograr
una de mis metas profesionales. En segundo lugar, quiero expresar mi gratitud a mi
esposo por darme el espacio, motivarme, apoyarme y ayudarme a vencer los obstáculos
que se presentaron y a celebrar los logros que iba alcanzando hasta completar este
estudio. Quiero agradecer, además, a mis hijos, nietos y todos aquellos familiares,
amistades, colegas y profesores por sus palabras de ánimo, apoyo incondicional y
ayudarme a divulgar el estudio, de modo que me facilitara la labor de encontrar a los
participantes de esta investigación.
Agradezco de manera especial a mi Comité de Disertación, quien utilizó su
experiencia, rigor y profesionalismo para orientarme, ayudarme y dirigirme durante todo
el proceso, de modo que lograra un estudio de calidad: Dra. Ángela Candelario,
Dr. Ramón Rodríguez y Dra. Rosita Puig, gracias. A todas las participantes por su
compromiso con la labor docente, cuyas experiencias hicieron posible esta investigación.
A Carmen M. Hernández, colega y amiga, quien se ofreció a leer el borrador, brindarme
información adicional y sugerencias. Igualmente, le agradezco a mi Editora, Sonia
Fontánez, por su esfuerzo, dedicación y poner todo su empeño y experiencia para que mi
trabajo se convirtiera en una pieza de excelencia. Valoro en gran manera la colaboración
de todos.
x
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Tablas ............................................................................................................ xiii
Lista de Apéndices ......................................................................................................xiv
Capítulo I—Introducción ...........................................................................................1
Planteamiento del Problema .........................................................................................3
Propósito y Justificación ...............................................................................................5
Preguntas de Investigación ...........................................................................................14
Marco Conceptual .........................................................................................................15
Características del maestro como aprendiz ...................................................................15
Teorías de aprendizaje cognoscitiva-constructivista y humanista ....................17
Aportación del Estudio .................................................................................................19
Limitaciones del Estudio...............................................................................................20
Definición de Términos ................................................................................................20
Capítulo II—Revisión de Literatura .........................................................................21
Trasfondo Histórico ......................................................................................................21
La Educación en Puerto Rico a partir de 1898 .............................................................22
Enseñanza de Inglés en Puerto Rico .................................................................23
Teorías de Aprendizaje de un Segundo Idioma ............................................................27
Ley Federal 107-110: No Child Left Behind de 2001 ..................................................33
Reclutamiento de Maestros en Puerto Rico ......................................................34
Estudios Empíricos .......................................................................................................36
Características del Maestro Principiante ...........................................................36
xi
Programas de Preparación de Maestros ............................................................37
Beneficios de los Programas de Inducción y Mentoría ....................................38
Capítulo III—Metodología .........................................................................................41
Justificación del Método ...............................................................................................42
Diseño de la Investigación ............................................................................................43
Selección de la Muestra ................................................................................................45
Técnicas para Recoger Datos ........................................................................................46
Entrevista ..........................................................................................................47
Revisión de Documentos ..................................................................................49
Diario Reflexivo................................................................................................50
Estudio Piloto ................................................................................................................50
Procedimiento para Realizar el Estudio ........................................................................51
Análisis de Datos ..........................................................................................................52
Aspectos Éticos .............................................................................................................53
Protección de los Participantes y de los Datos..................................................54
Importancia de la Investigación ....................................................................................55
Capítulo IV—Presentación de los Hallazgos ............................................................56
Presentación de los Hallazgos .......................................................................................57
Necesidades, Temores, Frustraciones y Retos ..................................................57
Resumen de los hallazgos .....................................................................86
Programas de Apoyo para Mantenerse en la Profesión ....................................90
Resumen de los hallazgos .....................................................................101
Cursos que Facilitan la Transición ....................................................................103
xii
Resumen de los hallazgos .....................................................................109
Transición entre la Teoría y la Práctica ............................................................110
Resumen de los hallazgos .....................................................................132
Capítulo V—Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones ........136
Resumen ........................................................................................................................137
Discusión de los Hallazgos ...........................................................................................140
Necesidades, Temores, Frustraciones y Retos ..................................................140
Programas de Apoyo para Mantenerse en la Profesión ....................................147
Cursos que Facilitan la Transición ....................................................................154
Transición entre la Teoría y la Práctica ............................................................165
Diferencias entre la teoría y la práctica .................................................165
Marco curricular y actividades..............................................................167
Recomendaciones al DEPR ..................................................................171
Recomendaciones a las universidades ..................................................172
Conclusiones .................................................................................................................175
Recomendaciones .........................................................................................................179
Referencias ....................................................................................................................182
xiii
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1.1 Requisitos de graduación en las universidades de Puerto Rico que
ofrecen Bachillerato en Educación Elemental con especialidad en
inglés ..............................................................................................................155
Tabla 2.1 Requisitos departamentales y de concentración para el
Bachillerato en Educación Elemental con concentración en inglés ...............158
Tabla 2.2 Requisitos departamentales y de concentración para el
Bachillerato en Educación Elemental con concentración en inglés ...............159
Tabla 2.3 Requisitos departamentales y de concentración para el
Bachillerato en Educación Elemental con concentración en inglés ...............160
Tabla 2.4 Requisitos departamentales y de concentración para el
Bachillerato en Educación Elemental con concentración en inglés ...............161
xiv
LISTA DE APÉNDICES
Página
Apéndice A Protocolo de Preguntas de Investigación ..............................................199
Apéndice B Protocolo Revisión de Documentos………………………….. ............202
Apéndice C Notas de Campo y Diario Reflexivo .....................................................203
Apéndice D Hoja Informativa ...................................................................................205
Apéndice E Aprobación IRB ....................................................................................206
Apéndice F Certificación IRB ..................................................................................208
1
Capítulo I
Introducción
¡Emoción, altas expectativas, alegría, temor, retos e inseguridad se dan cita el
primer día de clases! Éstas y otras emociones se entrelazan, tanto en los estudiantes
como en los maestros.1 Dichas emociones crean un sinnúmero de interrogantes, cuyas
respuestas se darán en forma positiva o negativa a medida que avanza el año escolar. Se
espera que el maestro, tanto el principiante como el de experiencia, tenga la habilidad de
lidiar adecuadamente con dichas emociones, de manera que las experiencias resulten
mayormente positivas (Ley Estatal 149, 1999; Ley 107-110, 2001). El Departamento de
Educación de Puerto Rico traduce dicha habilidad en un currículo enriquecedor y un
maestro altamente cualificado (Departamento de Educación, 2003; 2004; 2005a, b, c, d;
2007a, b, c, d; 2008; 2010b; U. S. Department of Education, 1994; 2003).
Como expectativa principal, en los Estándares Profesionales de los Maestros de
Puerto Rico (2008) del Departamento de Educación de Puerto Rico se señala al maestro
como un aprendiz vitalicio, consciente de su responsabilidad como agente de cambio y un
profesional reflexivo sistémico y sistemático. Por otro lado, tanto el Departamento de
Educación estatal como el federal, reclaman calidad educativa (Departamento de
Educación, 2005b, c, d; Ley Pública Federal 107-110, 2001). De acuerdo a lo estipulado
en el Reglamento de Certificaciones de Maestros del Departamento de Educación de
Puerto Rico (2004; 2012), se le requiere a este profesional, calidad educativa mediante
distintos niveles. Este requisito también aplica al maestro principiante de inglés
elemental. Para demostrar esa competencia profesional, el primer requisito es haber 1 Nota aclaratoria: Para propósitos legales relacionados a la Ley de Derechos Civiles de 1964, los términos
estudiante, maestro, director y cualquier otro que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como al femenino.
2
obtenido un grado de Bachillerato de alguna de las instituciones públicas o privadas
acreditadas en Puerto Rico que incluya 21 créditos en la materia o programa de
especialidad, un (1) curso de práctica docente en la especialidad y nivel y una prueba de
proficiencia en inglés. Otro de los requisitos, adicionales a los créditos de la
especialidad, es haber aprobado un (1) curso sobre la naturaleza del niño excepcional que
contenga conceptos de asistencia tecnológica e inclusión y otro sobre la integración de la
tecnología en la educación. Asimismo, se le requiere a este profesional haber aprobado
un curso de Historia de Puerto Rico y otro en Historia de Estados Unidos. Por otro lado,
el índice general y de especialidad del estudiante de maestro egresado no puede ser
menor de 2.50 en una escala de 0.00 a 4.00. Finalmente, un requisito importante es que
el candidato a recibir un certificado regular de maestro haya aprobado las Pruebas para la
Certificación de Maestros conocidas como PCMAS (Departamento de Educación, 2004).
La Carta Circular 11-2011-2012, hace referencia a la política pública sobre el
contenido curricular del Programa de Inglés para todas las escuelas públicas elementales,
intermedias y superiores. Mediante la política que establece esta carta circular, se espera
que el maestro de inglés provea a sus alumnos unas experiencias lingüísticas en dicho
idioma en un contexto retador, significativo y pertinente (Departamento de Educación,
2007a, d; 2012). Esta expectativa es cónsona con las teorías del lingüista Stephen
Krashen (1999). Krashen avala un currículo pertinente, enriquecedor, retador y natural
de modo que el ambiente escolar sea propicio para que al estudiante se le facilite el
aprendizaje de un segundo idioma.
Se espera, además, que el maestro de inglés logre las metas establecidas en la
Carta Circular 11-2011-2012 de dicho Programa, mediante las cuales se evidencie el
3
aprovechamiento académico de sus alumnos de diversas formas (Departamento de
Educación, 2007d; 2012). Una de las maneras que se puede evidenciar el
aprovechamiento académico de los estudiantes de inglés, que esta carta circular plantea,
es que el alumno pueda comunicarse efectivamente en el mencionado idioma a través de
las cuatro (4) artes del lenguaje, a saber: escuchar, hablar, leer y escribir. Mediante los
resultados de las pruebas estandarizadas estatales, conocidas como las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA), se puede evidenciar que los
estudiantes de tercero a octavo y undécimo grado han logrado la competencia esperada en
inglés como segundo idioma, de acuerdo al grado que cursan y al nivel escolar en que se
encuentran (Departamento de Educación, 2003; 2005a; 2007c; Department of Education,
1994; 2003). Según lo expuesto, es de vital importancia que se le brinde apoyo al
maestro de inglés elemental en su primera experiencia laboral. Dicho apoyo puede
facilitarle la transición entre su preparación formal y el mundo laboral. Además, este
respaldo puede servir de mucha ayuda a que este profesional adquiera las destrezas
necesarias que le permitan brindarles a sus alumnos un ambiente propicio para la
adquisición de un segundo idioma y así lograr las metas establecidas en el Programa de
Inglés.
Planteamiento del Problema
El Departamento de Educación de Puerto Rico tiene la responsabilidad de
seleccionar, reclutar, adiestrar y retener a los maestros mejor cualificados para todas sus
áreas programáticas. Esta responsabilidad se establece en la Ley Orgánica, según
enmendada (Ley Estatal Núm.149, 1999) y en la Ley Pública Federal 107-110, conocida
como No Child Left Behind (2001). El Departamento de Educación de Puerto Rico ha
4
confrontado problemas para cumplir con esta responsabilidad en el área de inglés (Millán
Rodríguez, 2011; Pérez Román, 2005). En los últimos diez años, la crisis para reclutar
maestros en distintas áreas de especialidad se ha agravado, inclusive en el área de inglés.
(Millán Rodríguez, 2011; Pérez Román, 2005). Los factores que inciden en la escasez de
maestros de inglés se resume en que estos profesionales están incluidos en la categoría de
difícil reclutamiento y en la escasez de egresados en esta área (Departamento de
Educación, 2010a, 2011; Millán Rodríguez, 2011; Pérez Román, 2005). Al estar
incluidos en la categoría de difícil reclutamiento, la tarea para reclutar y retener los
maestros de inglés elemental mejor cualificados se convierte a su vez en un proceso
difícil (CyberNews, 2011; Departamento de Educación 2010a; 2011; Federación de
Maestros, 2011; Millán Rodríguez, 2011). Esto significa que el maestro de esta categoría
debe cumplir con unos requisitos mínimos, según le informó el Secretario de Educación,
Jesús Rivera Sánchez, a CyberNews (2011) a principios del año escolar 2011-2012. Otro
de los factores, según lo señala Pérez Román (2005) en el Proyecto de la Cámara 2142, es
la ínfima cantidad de egresados de las universidades de Puerto Rico, a lo sumo doce (12)
cada año, con pocas excepciones. Ejemplo de esto es que para el 2005, el Recinto de
Cayey de la Universidad de Puerto Rico graduó 49 estudiantes en el área de inglés de
pedagogía y el Recinto de la Universidad Católica en Ponce, 29 (Pérez Román, 2005).
Mediante este Proyecto, el representante Pérez Román (2005) esperaba establecer un
Fondo de Becas para desarrollar a estudiantes sobresalientes y a maestros en las distintas
áreas de especialidad donde existía dificultad de reclutamiento, el cual incluía el área de
inglés. Por otro lado, los estudiantes en Puerto Rico alcanzan poca competencia en inglés
5
(Departamento de Educación (2007b; Díaz Román, 2010; Hernández Colón, 2003;
Pousada, 2005).
De acuerdo a lo antes expuesto, existe la necesidad de descubrir, interpretar y
entender si la preparación para maestros de inglés elemental ayuda de alguna manera en
la transición entre la teoría aprendida durante sus años de estudio y su práctica docente.
Esta investigación tomó en consideración sólo el punto de vista del maestro principiante
de inglés elemental al enfrentarse a su primera experiencia laboral en el sistema de
educación pública de Puerto Rico.
Propósito y Justificación
El propósito de este estudio se dirigió a descubrir, interpretar y comenzar a
entender la percepción que tienen los maestros principiantes de inglés elemental de la
relación que existe entre los conocimientos adquiridos en su bachillerato en educación y
su práctica docente. El objetivo fue observar las necesidades, frustraciones, temores y
retos a los que se enfrentan estos profesionales en su primera experiencia docente y el
tipo de apoyo y de desarrollo profesional que valoran y consideran necesarios en sus
primeros años de trabajo. Igualmente, identificar los cursos que le han facilitado su
transición entre las teorías aprendidas sobre la adquisición de un segundo idioma y su
experiencia docente. Asimismo, cómo el Departamento de Educación de Puerto Rico y
las universidades han ayudado a reducir el dilema de la transición entre la teoría y la
práctica en estos profesionales.
En Puerto Rico existe la necesidad de cumplir con los requerimientos de la Ley
Estatal Núm. 149 de 15 de julio de 1999, según enmendada y conocida como la Ley
Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), en la cual se establece
6
la política pública del mismo. En dicha Ley se describe al maestro como el recurso
principal del estudiante, quien es la razón de ser del Sistema de Educación Pública. Por
otro lado, se establece que la interacción entre estudiantes y maestros es el quehacer
principalísimo de la escuela y que las demás actividades escolares, independientemente
de su índole, se justifican sólo cuando facilitan la docencia, mejoran la gestión educativa
o fortalecen los servicios de la escuela a la comunidad (Ley 149, 1999, p. 6). En
cumplimiento con estas disposiciones de la Ley, el Departamento de Educación de Puerto
Rico tiene que asegurarse de reclutar, seleccionar, adiestrar y retener al personal más
capacitado para impartir la enseñanza y sus sistemas de aoyo (Departamento de
Educación, 2011). Adicional a las regulaciones de la Ley 149, el Departamento de
Educación de Puerto Rico se rige por las disposiciones de las leyes federales, como lo es
la Ley 107-110 No Child Left Behind (NCLB, 2001).
Es de vital importancia que el sistema de educación cumpla con los requisitos
establecidos en la Ley 107-110 (NCLB, 2001). Por una parte, en dicha Ley se establecen
las expectativas de un maestro altamente cualificado. De otro lado, mediante esta ley, se
proveen incentivos para el desarrollo profesional del maestro bajo el Título II- A
(Departamento de Educación, 2002). Asimismo, estipula el tiempo para cumplir con los
requerimientos de la ley y hace referencia a las consecuencias por el incumplimiento de
sus disposiciones.
A partir del año 2001 hasta el presente, el Departamento de Educación de los
Estados Unidos de América ha enfatizado la importancia de tener maestros altamente
cualificados en cada aula escolar (Departamento de Educación, 2005b,c,d; 2007a,c; Ley
Pública Federal 107-110, 2001; Fleischman, 2006; Strong, 2005). La ley NCLB es
7
extensiva a todos los territorios de Estados Unidos, inclusive a Puerto Rico, ya que éste
recibe fondos federales para educación (Departamento de Educación, 2005b, c, d;
Aragunde Torres, 2006; Departamento de Educación, 2007a, c). Con el fin de cumplir
con las exigencias de dicha Ley, para el año 2006 se le requirió a cada maestro, que
laboraba en el sistema público de enseñanza en la Isla, presentar varios documentos para
demostrar su capacidad de desempeño en el área de su especialidad (Departamento de
Educación, 2005b, c, d; Departamento de Educación, 2007a). Estos documentos incluían
los resultados de las Pruebas de Certificación de Maestros (PCMAS) para aquellos que
adquirieron su Diploma de Bachillerato en Educación desde el año 2000 en adelante, o la
evaluación alterna, conocida como Puerto Rico HOUSSE, para los maestros que se
graduaron antes del año 2000 y que no tomaron dichas Pruebas (Departamento de
Educación, 2005b, c, d). No obstante, a partir del año 2007-2008 todos los maestros
nuevos del nivel elemental y secundario que deseen ingresar al magisterio, deben haber
aprobado las Pruebas de Certificación de Maestros (PCMAS) como uno de los requisitos
para que se les considere altamente cualificados (Departamento de Educación, 2010b).
Además, se encontró evidencia científica que justificó esta investigación en el
cumplimiento de las disposiciones legales antes mencionadas. En primer lugar, es
imprescindible entender los retos a los que se enfrentan los maestros de inglés elemental.
De acuerdo con Boreen, Johnson, Niday y Potts (2009), los maestros principiantes de
lenguaje se enfrentan a retos adicionales a los demás maestros principiantes. Éstos
necesitan tiempo adicional de apoyo que les permita adquirir diversas destrezas. Una de
las destrezas más importantes que los maestros de inglés deben adquirir es conocer la
etapa de desarrollo lingüístico en que se encuentra cada uno de sus estudiantes. Este
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conocimiento ayudará a este profesional a identificar las herramientas de evaluación más
apropiadas en que sus alumnos resulten beneficiados. Otras investigaciones sugieren la
relación positiva entre el apoyo brindado al maestro principiante y los siguientes
aspectos: (a) desarrollar en estos profesionales las destrezas necesarias para la creación de
ambientes de aprendizaje que redunden en un mejor aprovechamiento académico de sus
alumnos, (b) facilitarle a este profesional la transición entre sus estudios universitarios y
su práctica docente y, (c) la retención de éstos en la fuerza laboral, entre otros.
Diferentes estudios indican que existe un efecto directo entre el apoyo que se le
brinda al maestro principiante y el aprovechamiento académico de sus alumnos, tales
como los de Boreen, et al., (2009), Fortis (2003), Pace (2010) y Reid (2010). Boreen, et
al. (2009), sugieren que los programas de inducción y mentoría a maestros principiantes,
no importa la materia o materias que impartan, tiene diversos beneficios. Uno de estos
beneficios es que estos programas ayudan al maestro principiante a volverse más efectivo
en la sala de clases. La efectividad que tenga el maestro, a su vez, aumenta el interés y la
motivación del estudiante en el desarrollo de su pensamiento crítico, lo que conlleva un
mejoramiento en su aprovechamiento académico. De manera que, hay una estrecha
relación entre el apoyo recibido en programas de inducción y de mentoría y el
aprovechamiento académico de sus estudiantes (Boreen, et al., 2009).
En la misma línea investigativa, Fortis (2003) establece que el apoyo ofrecido a
los maestros principiantes, durante su participación en programas de inducción y
mentoría que propician una comunidad de aprendizaje, permite al docente dominar las
destrezas profesionales necesarias para crear ambientes efectivos de aprendizaje. Los
hallazgos del estudio realizado por Pace (2010), The experiences of alternately certified
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teachers with teacher mentoring, teacher effectiveness, and student achievement, le
permitieron concluir que existe una relación positiva entre el apoyo recibido en los
programas de inducción y mentoría y la percepción de la efectividad del maestro
principiante en relación al aprendizaje de sus estudiantes. Sugiere Pace (2010) que la
cantidad de tiempo dedicado a desarrollar en los maestros principiantes el manejo de la
sala de clases a través de dichos programas, le permitió a estos profesionales percibir la
relación que existe entre su práctica docente y el aprovechamiento académico de sus
alumnos.
Por su parte, Reid (2010), en su investigación Learning to teach: Examining the
knowledge and meanings constructed by novice teachers within a multi-year, standards-
based induction and mentoring program, encontró que un programa comprensivo de
inducción y mentoría de un Distrito escolar, dirigido a maestros principiantes, resultó en
el desarrollo de prácticas efectivas en la sala de clases y, por consecuencia, en un mejor
aprovechamiento académico de sus estudiantes. Dicho programa tenía una duración de
tres años, el cual utilizaba mentores a tiempo completo. En sus primeros dos años, el
programa le proveía al maestro principiante un apoyo intensivo con el fin de ayudarle a
desarrollar prácticas efectivas de enseñanza (Reid, 2010). Dichas prácticas redundaron
en un mejor aprovechamiento académico de los estudiantes de este profesional. Otro
beneficio del apoyo que reciben los maestros principiantes en su escenario laboral, según
varias investigaciones, es que le facilita a éstos la transición entre sus estudios formales y
su primera experiencia de trabajo.
De igual forma, existen diversas investigaciones que sugieren una relación
positiva entre el apoyo recibido en los programas de inducción y mentoría y la transición
10
del maestro principiante entre la teoría aprendida durante sus estudios universitarios y su
práctica docente, tales como las de Boreen, et, al. (2009), Fortis (2003) y Morina (2010).
Por un lado, Boreen, et al. (2009), en la segunda edición del libro Mentoring Beginning
Teachers: Guiding, Reflecting, Coaching, postulan que existe una relación estrecha entre
el apoyo brindado a maestros principiantes de todas las materias y la transición entre sus
estudios graduados y el ejercicio de su profesión. Este apoyo fue recibido mediante
programas de inducción y mentoría auspiciados por el Departamento de Educación y sus
sistemas de apoyo. En dicho libro se ilustra este señalamiento mediante diversas
anécdotas tomadas de los programas de inducción y mentoría, visiones y experiencias de
los mentores y de sus protegidos y de la investigación reciente al respecto. Los mismos
demuestran el efecto positivo entre el apoyo que recibieron los maestros principiantes a
través de programas de inducción y de mentoría y su transición al mundo laboral.
Igualmente, Boyd, et al. (2009) sugieren que los programas de inducción y mentoría le
brindan el apoyo que los maestros principiantes necesitan en su primera experiencia
docente, los cuales les facilitan la transición entre sus estudios universitarios y su práctica
en escenarios reales. Por otro lado, los hallazgos de la investigación realizada por Fortis
(2003), con maestros principiantes de ciencias y matemáticas en Puerto Rico, reflejaron
una vez más que el apoyo a este profesional, mediante los programas de inducción y
mentoría le facilita la transición entre la teoría y la práctica. Finalmente, en el estudio de
Morina (2010) se encontró que el participar en programas de mentoría formales y
consistentes ayuda a los maestros principiantes a desarrollarse en su profesión,
facilitándoles así la transición entre la teoría y la práctica docente.
11
Asimismo, se logró identificar otros estudios, los cuales apuntan al efecto positivo
del apoyo recibido mediante los programas de inducción y mentoría ofrecidos a los
maestros principiantes y la retención de éstos en su profesión. En una investigación
realizada por Anderson (2010), los resultados le permitieron concluir que existe una
relación estrecha entre la satisfacción del maestro principiante en su trabajo y el recibir
apoyo de maestros mentores mientras participa en un programa de inducción. Esta
relación influye positivamente en el maestro principiante y le permite superar los retos
encontrados durante su primera experiencia docente y el decidir mantenerse en su
profesión. Por otro lado, Boreen, et al. (2009) ilustran los beneficios de los programas de
mentoría, tanto para los maestros que les brindan apoyo como para los maestros
principiantes de todas las materias. Estos autores añaden que el término maestro
principiante incluye también a todo maestro que por primera vez ofrece clases en otra
materia o nivel que no es la que han ofrecido en el pasado e inclusive en otra escuela o
Distrito Escolar diferente. Sugieren, además, que el apoyo recibido en un programa de
inducción y mentoría bien estructurado, se traduce en la retención de estos maestros en el
magisterio. De igual manera, la investigación realizada en Puerto Rico por Fortis (2003)
auscultó las experiencias de los maestros principiantes de ciencias y matemáticas durante
el período de ingreso al magisterio y la importancia del apoyo que recibieron durante el
mismo. Este estudio se realizó desde la perspectiva de directores y de los mencionados
maestros en tres escuelas públicas secundarias de las regiones educativas de Ponce,
Humacao y Bayamón con un director, un maestro principiante participante del programa
PR-CETP y un maestro principiante no participante de dicho programa por escuela.
Entre los hallazgos de su estudio se incluye la influencia positiva que ejerce el apoyo
12
recibido por maestros principiantes al participar de un programa de mentoría bien
estructurado y la retención de éstos en su profesión. De otra parte, Morina (2010)
examinó un programa de mentoría para maestros en su primer año de docencia para
determinar la percepción de sus participantes en relación a la efectividad del programa y
a los componentes esenciales que debe poseer el mismo. Otra de las metas de su
investigación era descubrir en qué medida el apoyo ofrecido a maestros principiantes, por
mentores, ayudaba a éstos a permanecer en su profesión. Uno de los hallazgos de su
estudio sugiere que el participar en programas de mentoría formales y consistentes ayuda
a los maestros principiantes a desarrollarse en su profesión, mediante la adquisición de
diversas destrezas. La adquisición de destrezas le permite a éstos mantenerse en el
magisterio (Morina, 2010). Finalmente, Warsame (2011), en su estudio Evaluating the
Effectiveness of Novice Teacher Support Structures, encontró que un programa escolar
sólido de apoyo al maestro principiante puede compensar la falta de un programa
universitario sólido de apoyo a este profesional al comenzar su labor docente. Por el
contrario, un programa universitario sólido de apoyo al maestro egresado no compensa la
falta de un programa escolar sólido de apoyo al maestro principiante. Además, sugiere
que los maestros principiantes deben ser apoyados por un período de tiempo prolongado,
de modo que se puedan entender las dificultades a las que éstos se enfrentan a medida
que adquieren experiencia. Estas recomendaciones, según Warsame (2011), ayudarán a
que estos maestros continúen en su profesión.
Investigadores como Fortis (2003) y Warsame (2011) proponen, por su parte,
diversas soluciones a este dilema para que así se les facilite a estos profesionales la
transición entre la universidad y la práctica en la sala de clases. Según los hallazgos de la
13
investigación de Fortis (2003), se espera que el Departamento de Educación y las
universidades que preparan maestros activen y revisen sus Programas de Inducción.
Fortis (2003) plantea varias recomendaciones que pueden hacer posible un Programa de
Inducción efectivo, entre las que sugiere:
propiciar una armonía entre las metas y misiones de las universidades, el
Departamento de Educación y su Programa de Inducción de modo que le ofrezcan
la ayuda técnica y el apoyo al maestro principiante que le facilite insertarse a la
cultura escolar.
asignar presupuesto y personal para el programa de inducción a maestros
principiantes, crear un manual y apoyo tecnológico de fácil acceso a estos
profesionales, y
comenzar a reclutar maestros desde el mes de junio y capacitarlos en Programas
de Inducción y Mentoría antes del curso escolar.
Además, destacan las características de un Programa de Inducción exitoso. Dicho
Programa debe contener: (a) una orientación sobre la importancia de la inducción en el
éxito del maestro principiante, (b) dividir el proceso de inducción en etapas progresivas y
(c) cultivar la colaboración mutua entre colegas (Fortis, 2003).
De acuerdo con los resultados de la investigación de Warsame (2011), se resalta
la importancia de que exista un programa universitario sólido de apoyo a sus maestros
egresados. Igualmente, sugieren que es imprescindible la implantación de un programa
sólido de apoyo al maestro principiante a nivel de escuela. Ambos programas facilitarán
a este profesional la transición entre sus estudios universitarios y su práctica docente.
14
Asimismo, los programas contribuirán a que el maestro principiante decida mantenerse
en su profesión en lugar de abandonarla (Warsame, 2011).
Por otra parte, Abrutyn (2006), Barth (2006), Fortis (2003) e Intrator y Kunzman
(2006) plantean una transformación de la práctica educativa que incluya la reflexión
diaria de los procesos de enseñanza-aprendizaje, decisiones cónsonas con la
investigación, el mantener comunidades de aprendizaje vitalicias en las escuelas y ofrecer
educación continuada pertinente. Otra de las conclusiones de las investigaciones de
Boreen, et al. (2009), Fortis (2003), Richardson (2003) sugiere que existe una diferencia
entre los ofrecimientos que dan los mentores asignados por el distrito escolar y las
necesidades de los maestros principiantes.
Preguntas de Investigación
Después de lo antes expuesto, fue importante formular las preguntas que guiaron
la investigación para lograr su propósito. Estas son:
1. ¿Qué necesidades, frustraciones, temores y retos encuentran los maestros
principiantes de inglés elemental en la práctica docente?
2. ¿Qué tipo de apoyo y de experiencias de crecimiento profesional valoran y
consideran necesarias los maestros principiantes de inglés elemental en sus
primeros años de trabajo para mantenerse en la profesión?
3. ¿Qué cursos, entienden los maestros de inglés elemental, les pueden facilitar la
transición entre las teorías aprendidas sobre la adquisición de una segunda lengua
y su práctica docente?
15
4. ¿Cómo puede el Departamento de Educación de Puerto Rico y las universidades
que preparan a estos profesionales ayudarles a reducir el dilema de la transición
entre la teoría y la práctica?
Marco Conceptual
El marco conceptual de esta investigación se basó en dos áreas importantes,
relacionadas con los maestros principiantes. En primer lugar, se destacan las
características que, de acuerdo a varios investigadores reflejan los candidatos a maestros.
En segundo lugar, se toman en consideración las teorías de aprendizaje cognoscitiva-
constructivista con un enfoque humanista, avaladas por el Departamento Educación de
Puerto Rico y el Departamento de Educación Federal, para todos sus ofrecimientos
académicos.
Características del maestro como aprendiz.
El marco conceptual de esta investigación tomó en consideración aquellas
características que, según Linda Darling-Hammond y otros investigadores, describen al
maestro principiante. Darling-Hammond et al. (2005) han planteado que para dar
respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes, al
inicio de sus carreras, es conveniente pensar en los maestros como expertos adaptativos,
es decir, personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de toda la vida.
Esto es así, porque las condiciones de la sociedad son cambiantes y cada vez más se
requiere de personas que sepan combinar la competencia con la capacidad de innovación.
Por lo tanto, plantean que los maestros principiantes necesitan poseer un conjunto
de ideas y habilidades críticas así como la capacidad de reflexionar, evaluar y aprender
sobre su enseñanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes. Este
16
conjunto de ideas y destrezas se hace posible si el conocimiento esencial para los
maestros principiantes se pudiera organizar, representar y comunicar de forma tal, que les
permita a los alumnos una comprensión más profunda del contenido que aprenden.
Los primeros años de enseñanza deben ser una oportunidad para ayudar a los
maestros principiantes a convertirse en expertos adaptativos, que sean capaces de
implicarse en un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Darling-Hammond y
colaboradores (2005) han revisado la investigación sobre aprendizaje del profesorado y
sintetizan algunos principios que pueden servir de guía para organizar la formación de los
maestros principiantes:
•Los maestros principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de cómo
funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolladas a
través de lo que se ha denominado aprendizaje de observación, condiciona lo
que aprenden. Si no se tiene en cuenta esta orientación inicial, es posible que
fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e información, o puede que
las asuman con un propósito sólo de evaluación.
•Para desarrollar competencia en una determinada área, los maestros deben de
tener una profunda base de conocimiento teórico; comprender hechos e ideas en
el contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que se
facilite su recuperación y acción.
•Un enfoque de instrucción metacognitivo puede ayudar a los maestros a aprender
a tomar control sobre su propio aprendizaje, proporcionándoles herramientas
para analizar sucesos y situaciones que les permitan comprender y manejar
situaciones complejas en la vida del aula.
17
Darling-Hammond et al. (2005) plantean que, en otras profesiones, los principiantes
logran aumentar sus conocimientos y habilidades mediante la observación de
profesionales con más conocimiento y experiencia. Al mismo tiempo, los principiantes
tienen la oportunidad de aportar sus conocimientos, ya que traen las últimas
investigaciones y perspectivas teóricas, las cuales muchas veces contrastan con las que se
mantienen en práctica y tanto los principiantes como los veteranos (personas con más
experiencia) tienen la oportunidad de compartirlas y comprobarlas. Las condiciones
normativas de la enseñanza están muy lejos de este modelo utópico. Tradicionalmente,
se espera que los nuevos profesores que reciben poco apoyo y orientación, sobrevivan o
abandonen la docencia.
Teorías de aprendizaje cognoscitiva-constructivista y humanista.
En el análisis que se hizo de los documentos oficiales del Departamento de
Educación (2000; 2003a, b, c, d, e, f; 2007a, b) y del documento titulado Curriculum
Framework: English Program (Department of Education, 2003), se pudo corroborar que
los mismos se basan en las teorías cognoscitiva-constructivista con un enfoque
humanista. Esto incluye los Estándares de contenido y las expectativas por grado del
Programa de Inglés. Las teorías cognoscitiva-constructivistas se fundamentan en los
procesos de la adquisición del conocimiento mediante las estructuras mentales y el
almacenamiento de la información. El rol del maestro, como facilitador del aprendizaje y
el del estudiante, es uno activo. Al partir del conocimiento previo que el alumno tiene
sobre un tema, el maestro le provee las actividades necesarias para que el estudiante
construya su propio conocimiento. Por otro lado, el enfoque humanista se centra en el
estudiante, como eje central del quehacer educativo, el cual se toma en cuenta de forma
18
holística. Esto significa que se considera al alumno en todas sus dimensiones: cognitiva,
emocional, social y sus habilidades personales.
Estas teorías están relacionadas con el constructivismo psicológico propuesto por
John Dewey (1938), Jerome S. Bruner (1966) y Jean Piaget (1981) y el constructivismo
social propuesto por Lev S. Vygotsky (1978), según citados por el DE, 2003, p.11. En
primer lugar, Dewey (1938) postula que el aprendiz utiliza su conocimiento previo para
construir nuevo conocimiento mediante la experiencia personal. Esta teoría se conoce
como learning by doing. En segundo lugar, Bruner (1966) propone que el aprendiz
construye su propio conocimiento mediante su participación activa en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Dicho conocimiento se desarrolla en tres modos psicológicos:
enativo, icónico y simbólico. Dichos modos de conocer se adquieren progresivamente y
al pasarlos, duran toda la vida. En el modo enativo, la representación del mundo se
realiza a través de la acción, de la respuesta motriz. El modo icónico combina la acción
con el desarrollo de imágenes de la secuencia de los actos implicados en una determinada
habilidad. Finalmente, la representación simbólica surge al internalizar el lenguaje como
instrumento de cognición. Estos modos de conocer están estrechamente relacionados con
las etapas de crecimiento y maduración propuestas por Jean Piaget. Según Piaget (1981)
los aprendices pasan por un proceso continuo de construcción y reorganización de
conocimientos. Este proceso ocurre por etapas de desarrollo cognitivo conocidas como
acomodación, asimilación y equilibrio. En la primera etapa, se toma el conocimiento
nuevo y se inserta en el esquema previo. Esto implica que se trate de modificar la
experiencia o información nueva para adaptarla al conocimiento ya existente. En la
segunda etapa, se cambian o alteran esquemas existentes para acomodar la información o
19
experiencias nuevas. Es posible que durante este proceso surjan nuevos esquemas. En la
etapa final, se trata de encontrar un balance entre el proceso de asimilación y el de
acomodación, de modo que se pueda pasar de una etapa cognitiva a la próxima.
Por su parte, Vygotsky (1978) propone el constructivismo social basado en el
contexto socio-cultural del aprendiz. En dicha teoría el aprendiz interactúa en su
ambiente con el fin de construir conocimiento mediante el trabajo colaborativo, sea éste
con un adulto o con uno de sus pares. De igual forma, el Departamento de Educación
establece en su Programa de Inglés las teorías, acercamientos y estrategias para la
enseñanza de inglés, como segundo idioma en Puerto Rico.
Aportación del Estudio
Los procesos de esta investigación se dirigieron a explorar cuán preparados se
sienten los maestros de inglés de escuela elemental cuando se enfrentan a trabajar por
primera vez como docentes. Los hallazgos del estudio pueden servir de base para que
tanto las universidades como el Departamento de Educación de Puerto Rico unan
esfuerzos con el fin de preparar maestros más competentes.
De un lado, los hallazgos del estudio pueden servir a las universidades para
evaluar los cursos requisitos y determinar qué cursos deben añadir que sean pertinentes a
las necesidades de esos futuros maestros que los hagan más competentes y qué cursos se
deben reforzar para que estén alineados con el Marco Curricular de Inglés del
Departamento de Educación de Puerto Rico, que les permita a esos profesionales estar
familiarizados con las destrezas que deben dominar. Por otro lado, el Departamento de
Educación de Puerto Rico puede utilizar los resultados para reforzar los conocimientos
adquiridos en las universidades, mediante programas de apoyo y talleres de desarrollo
20
profesional. Esta unión de esfuerzos puede traducirse en un maestro más preparado y
mejor cualificado.
Limitaciones del Estudio
Esta investigación tuvo limitaciones geográficas y sectoriales. La muestra que
participó del estudio se limitó a la Región Este-Central de la Isla. A su vez, la muestra se
limitó a maestros de inglés de escuela elemental que tuvieran de uno a tres años de
experiencia docente. Lo que significa que los resultados únicamente competen a esa área
geográfica y a ese sector del magisterio.
Definición de Términos
En el contexto de esta investigación el significado que se le adjudicó a los
siguientes términos fue:
1. Maestro principiante—se refiere al maestro graduado entre los años 2005 a 2011
y cuya práctica docente sea de tres (3) años o menor, sea éste especialista en la
enseñanza de inglés como segundo idioma a nivel elemental o en alguna otra
materia, según se nombre .
2. Universidades o instituciones de educación superior—se refiere a todas las
instituciones educativas acreditadas en Puerto Rico, públicas y privadas, que
preparen maestros de inglés como segundo idioma en el nivel elemental.
3. Programa de inducción y de mentoría—representa en esta investigación
cualesquiera de los programas de inducción para maestros principiantes donde se
les ofrezca apoyo para adquirir la experiencia docente necesaria en su área de
enseñanza, sea éste por un colega de la misma escuela donde trabaja o por otro
mentor autorizado.
21
Capítulo II
Revisión de Literatura
Una de las metas que establece el Departamento de Educación de Puerto Rico, en
sus distintos marcos curriculares, es formar un ciudadano integral, el cual al egresar del
ámbito escolar pueda insertarse exitosamente a su sociedad inmediata, mediante sus
conocimientos y ejecutorias, lo que a su vez facilita su inserción a nivel global
(Departamento de Educación, 2003a, b, c, d, e). Asimismo, los marcos curriculares de
cada ofrecimiento académico, desde el nivel elemental hasta el superior, están diseñados
para lograr ese objetivo (Quintero, 2004). Al tomar como base esta meta, en este capítulo
se le provee al lector una revisión de la literatura consultada por la investigadora. Esta
revisión se enfocó en los siguientes temas: (a) trasfondo histórico, (b) las teorías de
aprendizaje que fortalecen el marco conceptual, (c) los requisitos establecidos en la Ley
107-110 y (d) los estudios empíricos que se han realizado sobre el tema de investigación,
el cual, como ya se indicó es la percepción que tienen los maestros principiantes de
inglés elemental de su experiencia en la práctica docente acorde con las destrezas
adquiridas en los programas de preparación de maestros de las instituciones de educación
superior en Puerto Rico.
Trasfondo Histórico
No se puede hablar de un trasfondo histórico del propósito de esta investigación,
sin abordar primero cómo se han dado los procesos de la educación en Puerto Rico. Para
efectos de esta investigación, se tomó en consideración el proceso educativo a partir del
1898. Una vez se tuvo un cuadro general de este proceso, se procedió a observar cómo se
dio históricamente el proceso de la enseñanza del inglés en Puerto Rico.
22
La Educación en Puerto Rico a partir de 1898.
Es de vital importancia señalar que desde 1898 se establece en Puerto Rico un
gobierno militar, a cargo del General John R. Brook (García Santiago, 2000). Durante la
incumbencia de Brook, se llevó a cabo una Asamblea, en la cual ciudadanos y maestros
interesados en la educación le formulan varias peticiones al gobierno militar. Entre las
peticiones se encontraban: (a) abrir kindergartens y escuelas normales, según los modelos
de los Estados Unidos; (b) reformar las escuelas, tanto las primarias como las
secundarias; (c) establecer escuelas vocacionales, de arte y de adultos; (d) establecer
bibliotecas y museos; (e) declarar la enseñanza gratuita y obligatoria en todas las escuelas
del gobierno; y, (f) abrir universidades con todas las carreras profesionales y escuelas
técnicas (García Santiago, 2000; Department of Education, 1994).
En el 1899 el General Guy V. Henry, sucesor de Brook, trajo al Dr. John Eaton
para que organizara el sistema de instrucción pública en Puerto Rico. A éste y a su
ayudante, el Dr. Víctor S. Clark, se les atribuye la creación de las primeras leyes
escolares de Puerto Rico. Dichas leyes se componían de dos partes: (a) la creación de
Juntas Escolares Locales, sus funciones, deberes y poderes legales; y, (b) la organización
de escuelas públicas rurales y graduadas, el programa escolar y la designación de
maestros y de la administración general de las escuelas. En el cumplimiento de su deber,
los doctores Eaton y Clark crearon el Plan de Estudio Legal para las Escuelas de Puerto
Rico. En el mismo se incluía lo siguiente:
Los maestros de las escuelas públicas debían enseñar estrictamente las materias
incluidas en el Plan.
23
La enseñanza de los alumnos comprendía seis grados, cada uno de un año de
estudios.
Las asignaturas a enseñarse se dividían en mayores y menores. En las mayores se
incluían: español, inglés, aritmética y geografía, y en las menores: música, dibujo,
trabajo manual, escritura y ortografía, higiene y moral (García Santiago, 2000).
A su vez, la dirección de Instrucción Pública publicó el Manual de Maestros, en el cual se
detallaba el currículo completo que se debía enseñar en cada asignatura en los diferentes
grados, los métodos, deberes y programas que deberían ser usados en la enseñanza de los
mismos. Las leyes escolares han perdurado hasta el presente; aún hoy día, se destaca la
enseñanza no sectaria. También, se establecían la organización de la escuela por grados;
el calendario escolar de diez meses y un período de vacaciones de verano de dos meses;
educar a niños y niñas en el mismo plantel; y, la enseñanza de los idiomas español e
inglés simultáneamente desde el primero al último grado de estudios (García Santiago,
2000).
Enseñanza de Inglés en Puerto Rico.
Desde los años 1898 hasta el 2007, el gobierno de Puerto Rico ha implantado
diversos currículos para lograr un ciudadano competente en el idioma inglés que pueda
desempeñarse efectivamente en su ambiente socio-cultural e insertarse exitosamente a la
cultura global (Department of Education, 1994; 2003; Departamento de Educación,
2005a; 2007c; García Santiago; 2000; Hernández Colón, 2003; Negrón de Montilla,
1990; Pousada, 2005; Resnick, 1993). Mediante estos currículos, se ha ofrecido la
enseñanza de inglés a través de todas las materias, a excepción del español, hasta la
enseñanza de inglés como segundo idioma. Desde principios del siglo XXI, el
24
Departamento de Educación de Puerto Rico estableció que el desarrollo efectivo de la
proficiencia en un segundo lenguaje a través de estos currículos se fundamenta en el
dominio profundo del uso del vernáculo, el español, y la colaboración entre los
programas de español e inglés. Esta política educativa se recoge en la Carta Circular 4-
2007-2008, efectiva hasta enero de 2012 (Departamento de Educación, 2007c). Se puede
inferir de la misión, visión y metas de la nueva carta circular del Programa de Inglés, 11-
2011-2012, que dicha política educativa continúa vigente (Departamento de Educación,
2012).
A partir del 1898, la enseñanza del idioma inglés en Puerto Rico ha tenido varios
cambios importantes. Mediante la Ley Foraker de 1900, se establece el Departamento de
Instrucción Pública de Puerto Rico y el puesto de Comisionado de Instrucción, quien
estaría a cargo de dirigir la educación puertorriqueña en todos sus niveles. La escuela
pública de la Isla se dividió en dos niveles, el elemental y el secundario. El nivel
elemental incluía los grados de primero a octavo y el nivel secundario, de noveno a
duodécimo grado (García Santiago, 2000; Pousada, 2005). El primer Comisionado de
Educación fue el Dr. Martin Grove Brumbaugh, en 1900, quien introdujo la enseñanza de
los dos idiomas, inglés y español, como materias, la cual debía comenzar en el primer
grado. Sin embargo, el idioma español era el medio de enseñanza en el nivel elemental
(de primero a octavo grado) y el idioma inglés lo era en el nivel secundario (de noveno a
duodécimo grado). En este último nivel, se enseñaba español como una materia
(Department of Education, 1994; 2003; García Santiago, 2000; Negrón de Montilla,
1990; Pousada, 2005; Resnick, 1993).
25
El segundo cambio importante lo introdujo el Comisionado Roland Faulkner a
partir del año 1905. Éste estableció el idioma inglés como medio de instrucción en todos
los grados del sistema de instrucción pública. Asimismo, puso en vigor el Plan de las
Filipinas, el cual consistía en la preparación especial de maestros. Dicha preparación
incluía: programas de entrenamiento en inglés, institutos de verano para maestros, clases
semanales para todos los maestros puertorriqueños, con carácter mandatorio; aumento de
sueldo de $10.00 mensuales a aquellos maestros certificados para enseñar inglés;
pruebas en su área de especialidad dirigidas en inglés a todos los maestros; y, prueba
anual en inglés a todos los maestros, sujeto a suspensión de empleo si reprobaban.
Cualquier maestro que reprobaba por más de dos años, perdía su licencia de maestro
(Pousada, 2005; Resnick, 1975).
En el 1916, el Comisionado Paul G. Miller introdujo un tercer cambio en la
enseñanza del idioma inglés en Puerto Rico. En su incumbencia como Comisionado,
Millar designa el español como medio de instrucción de primero a cuarto grado. En los
demás grados (de quinto a duodécimo) se utilizaban ambos idiomas, español e inglés,
como medio de instrucción (Department of Education, 1994; 2003; Resnick, 1975).
El cuarto cambio importante surgió en 1934 durante la incumbencia del Dr. José
Padín como Comisionado de Educación. Padín estableció que el español se utilizaría
como medio de instrucción en el nivel elemental (de primero a octavo grado) y el idioma
inglés como materia especial. En los grados séptimo y octavo se doblaría el tiempo
dedicado a la enseñanza del idioma inglés de 45 minutos a 90 minutos (Department of
Education, 1994; 2003). Por el contrario, en el nivel secundario, el inglés era el medio de
instrucción y el español era una de las materias (Pousada, 2005; Resnick, 1975).
26
En el 1937, surge otro cambio importante establecido por el Dr. José Gallardo.
En el mismo, el idioma español se utilizó como medio de instrucción en el nivel
elemental (1-8) y se permitió el uso de ambos idiomas en el nivel secundario. Algunas
materias se enseñaban en español y otras en inglés (Department of Education, 1994;
2003). En 1941 se implanta una reforma educativa, en la cual se establece que el nivel
elemental comprendería seis años, el nivel intermedio tres años y en el nivel superior tres
años. Sin embargo, para el año 1995 el kindergarten se añadió al nivel elemental de
forma obligatoria (Ley 79, 1995). Se establece, además, el idioma español como el
medio de instrucción en la escuela elemental y el idioma inglés como medio de
enseñanza en los otros dos niveles, intermedio y superior (Pousada, 2005; Resnick,
1975).
En 1947, el Comisionado Mariano Villaronga introdujo un importante cambio en
la política del idioma en la escuela pública puertorriqueña, el cual predomina hasta el
presente. En dicha política se establece el idioma español como medio de instrucción en
todos los niveles del sistema público escolar y el idioma inglés es enseñado como una
materia. En 1948, se inicia el Programa de Inglés, el cual continúa vigente (Department
of Education, 1994; 2003; Pousada, 2005; Resnick, 1975).
El Programa de Inglés del Departamento de Educación, a su vez, tiene como
objetivo principal lograr la enseñanza efectiva del inglés en las escuelas públicas del país
desde el nivel elemental hasta el nivel superior (Department of Education, 1994; 2003;
Departamento de Educación, 2005a; 2007). A pesar de estos esfuerzos, las estadísticas
demuestran que los estudiantes alcanzan poca competencia en el idioma inglés
27
(Departamento de Educación, 2007b, c; Díaz Román, 2010; Hernández Colón, 2003;
Pousada, 2005).
Del año 2001 en adelante, el Departamento de Educación de los Estados Unidos
de América ha enfatizado la importancia de tener maestros altamente cualificados en cada
aula escolar (Departamento de Educación, 2005b, c, d; 2007a, c; Ley 107-110, 2001;
Fleischman, 2006; Strong, 2005). Esta Ley Federal es extensiva a todos sus territorios,
incluso a Puerto Rico, ya que éste recibe fondos federales para educación (Departamento
de Educación, 2005b, c, d; 2007a, c; Aragunde Torres, 2006).
Teorías de Aprendizaje de un Segundo Idioma
Los maestros principiantes de lenguaje se enfrentan a retos adicionales a los
demás maestros principiantes (Boreen et al., 2009). Dado que esta investigación tuvo
como meta descubrir, interpretar y comenzar a entender la percepción del maestro
principiante de inglés elemental en relación a la concordancia entre su preparación
profesional y su escenario laboral, se hizo necesario examinar los documentos
relacionados al Programa de Inglés del Departamento de Educación de Puerto Rico.
Mediante los mismos se establecen las teorías, acercamientos y estrategias en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua desde el kindergarten hasta el
duodécimo grado (Departamento de Educación 2007a, b; Department of Education,
2003). Sin embargo, para efectos de este estudio solo se enfatizó la enseñanza en el nivel
elemental, a saber, de kindergarten a sexto grado.
El Departamento de Educación de Puerto Rico basa su trasfondo histórico,
cultural, político y socio-psicológico de la enseñanza del idioma inglés en Puerto Rico, al
igual que sus dilemas, mediante el documento titulado Curricular framework: English
28
Program, del U. S. Department of Education (2003). En este documento se ve la
adquisición del lenguaje inglés como un proceso, cuyo acercamiento debe realizarse
mediante la teoría constructivista. A través del constructivismo se toman en cuenta las
actitudes, motivación y el grado de participación del alumno en su proceso de
aprendizaje. Una de las características importantes de esta teoría es la exposición del
aprendiz en un contexto social y en un ambiente motivador, libre de amenazas y lleno de
oportunidades de practicar dicho lenguaje en situaciones significativas. Esta visión es
cónsona con la teoría del constructivismo social propuesto por Lev S. Vygotsky y la
teoría de la adquisición de una segunda lengua propuesta por Stephen Krashen. De
acuerdo con Vygotsky (1978) el aprendiz depende de su contexto socio-cultural para
construir conocimiento. Éste construye su conocimiento al interactuar en su ambiente
con los adultos o sus pares (Vygotsky, 1978). Según Krashen (1999), el estudiante debe
ser expuesto a la nueva lengua en una forma significativa, pertinente y en un ambiente no
restrictivo para que pueda adquirirla de forma subconsciente. Esto se conoce como la
distinción entre la adquisición y el aprendizaje de un segundo idioma, donde la
adquisición se asocia como un proceso subconsciente y el aprendizaje, uno consciente.
Otra de las hipótesis de esta teoría es lo que Krashen le llama el Monitor. Si el monitor
se activa, la segunda lengua se aprende de forma consciente, ya que el estudiante estará
preocupado por el uso correcto del nuevo lenguaje, contrario a adquirirlo. De acuerdo a
la hipótesis conocida como Natural Order de Krashen, un segundo lenguaje se adquiere
en un orden predecible. Esta adquisición consta de cinco fases que van desde un período
de silencio hasta que se llega a adquirir el segundo lenguaje a un nivel avanzado de
proficiencia. Por otro lado, Krashen asegura que el estudiante debe ser expuesto al nuevo
29
idioma de modo que pueda comprenderlo mientras lo escucha o lo lee. Esta hipótesis es
conocida como el Input Hypotesis. Igualmente, Krashen postula que esa exposición debe
ser tan retadora como el nivel del alumno lo permita, sin que llegue a frustrarlo. El
estudiante debe permanecer interesado y activo cognitivamente, de modo que pueda
continuar avanzando en su adquisición del nuevo lenguaje. Finalmente, la hipótesis del
filtro afectivo (Affective Filter) enfatiza que el ambiente debe estar libre de ansiedad y
estrés, de modo que se le facilite al aprendiz adquirir la segunda lengua. Este proceso
debe ofrecerse en un contexto social interactivo con el fin de que el estudiante tenga éxito
en la adquisición de las reglas gramaticales del segundo idioma de manera natural. Este
ambiente retador, significativo y de interacción social es avalado por la teoría de
Vygotsky (1978), quien expone que un ambiente tal, propicia la construcción de
significado del nuevo idioma (Department of Education, 2003).
Por otra parte, en el documento titulado Content Standards and Grade-Level
Expectations: English Program, se establecen los estándares y expectativas de la materia
por grado. En este documento se define estándar como un indicador cuyo fin es
identificar los fundamentos esenciales del programa, de modo que se logre una educación
de calidad en esa materia y en el grado que se enseña. Igualmente, el documento es uno
normativo y esencial al evaluar el sistema educativo. Éste facilita la integración de todas
las materias de estudio y puede servir de guía para realizar cambios y adaptaciones
curriculares que le faciliten al alumno la transición entre su vida estudiantil y su entrada
al mundo laboral. Por otro lado, las expectativas se definen como las destrezas y
actitudes específicas que el educando debe poseer como resultado del proceso enseñanza-
aprendizaje. Éstas, se presentan con amplitud, profundidad y rigor para que el estudiante
30
pueda alcanzar las competencias del grado al finalizar el año escolar. Este documento
presenta la forma efectiva de trabajar con los estándares y expectativas del Programa por
grado dirigido a los administradores, maestros de inglés como segundo idioma, alumnos
del Programa y a la comunidad en general (Departamento de Educación 2007a).
Mediante este documento se le ofrece al lector la visión, misión, metas del
Programa, una descripción de cada estándar de contenido y el enfoque a trabajar por
niveles. Los estándares de contenido del Programa de Inglés, de kindergarten a
duodécimo grado, se dividen en tres áreas: (a) escuchar y hablar, (b) leer y, (c) escribir.
En el área de escuchar y hablar se espera que el alumno pueda utilizar su conocimiento
del idioma inglés para interpretar un mensaje hablado, construir significado, interactuar
con confianza verbal y no verbal y expresar sus ideas con efectividad en diversos
contextos. Estos contextos pueden incluir el nivel personal, social o el académico. En el
área de leer, se espera que el estudiante utilice diversas estrategias de lectura, análisis
literario y destrezas de pensamiento crítico para construir significado de lo leído.
Asimismo, el alumno debe desarrollar el entendimiento y la apreciación por diferentes
géneros literarios, bien sean de ficción o no. Mediante el estándar de la escritura, se
espera que el aprendiz de inglés como segundo idioma pueda comunicarse efectivamente
con una variedad de audiencias en todas las formas de escritura aprendidas a través del
proceso de escritura. En dicha comunicación el estudiante debe utilizar la gramática
correcta y el vocabulario adecuado a la edad de éste (Departamento de Educación,
2007a). La Carta Circular 11-2011-2012 amplía los documentos mencionados
anteriormente.
31
Finalmente, a través del documento titulado Política Pública sobre el Contenido
Curricular del Programa de Inglés para todas las Escuelas Públicas Elementales,
Intermedias y Superiores, Carta Circular 11-2011-2012, se hace mención de la base legal,
visión, misión y metas de dicho Programa (Departamento de Educación, 2012). Se
establece en el mismo los documentos a utilizarse como referencia para la enseñanza de
inglés como segundo idioma en las escuelas públicas de Puerto Rico. Estos documentos
referenciales incluyen: (a) los estándares de contenido y las expectativas por grado, (b) el
marco curricular del Programa y, (c) la carta circular del Programa.
Asimismo, el Departamento de Educación de Puerto Rico establece en dicho
documento la justificación del Programa, sus experiencias educativas, principios,
enfoques y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, los enfoques
a utilizarse incluyen: (a) Balanced Literacy Approach, (b) Natural Approach, (c) Oral
Approach, (d) Communicative Approach y, (e) Functional-Notional Approach. Por su
parte, las técnicas y actividades recomendadas para lograr proficiencia en la adquisición
de la segunda lengua se dividen por áreas de competencias. En el área de comunicación
oral, se encuentran: (a) Peer Interaction y, (b) Role Playing. Entre las técnicas para
desarrollar la comunicación oral, se recomiendan: grabaciones, narración de cuentos,
lectura oral-individual o coreada, atención a una serie de instrucciones orales,
dramatizaciones, conversaciones compartidas entre pares o grupos, canciones y juegos y
entrevistas. En el área de lectura, se recomiendan las siguientes: (a) Story Telling, (b)
Reading Aloud, (c) Guided Reading, (d) Shared Reading, (e) Language Experience
Approach, (f) Sustained Silent Reading y, (f) Independent Reading. En el área de
escritura, por su parte, se recomienda desarrollarla gradualmente a través de las etapas de
32
escritura. Estas etapas incluyen: (a) prewriting, (b) draft, (c) revising, (d) editing y, (e)
publishing (Departamento de Educación, 2012).
Igualmente, se recomiendan enfoques por niveles, a saber: el nivel elemental, el
intermedio y el superior. El nivel elemental comprende de kindergarten a sexto grado, el
nivel intermedio incluye de séptimo a noveno y el superior, de décimo a duodécimo. En
el primer nivel se integrarán todas las artes del lenguaje mediante los enfoques natural,
funcional-notional, communicative y balanced literacy. El Departamento de Educación
estipula, en este documento, que en el kindergarten se enfatizarán la comprensión
auditiva, la comunicación oral y la diversidad cultural a través de la literatura infantil. A
su vez, en el primer grado se continúa el refuerzo de lo anterior y se le añade el inicio a
los procesos de lectura y escritura. El inicio de la lectura debe enfatizar la fonética, la
consciencia grafo-fónica y el vocabulario. De otro lado, del segundo al sexto grado se
continuará con los enfoques antes mencionados y se utilizará el Balanced Literacy
Approach para enfatizar la integración total de las artes del lenguaje, a saber, escuchar,
hablar, leer y escribir. De cuarto a sexto grado, por su parte, se continuará la lectura y se
iniciará la escritura creativa. La lectura en estos grados debe enfatizarse mediante la
fluidez y la comprensión de la misma. En el nivel secundario, se continuará con el
enfoque Balanced Literacy para lograr integrar las artes del lenguaje en su totalidad. Se
recomienda, además, enriquecer y estimular la lectura independiente, mediante lecturas
suplementarias. Dichas lecturas tienen como fin promover la comunicación oral y escrita
por medio de proyectos individuales. Finalmente, en el nivel superior, se desarrollarán
destrezas de lectura, escritura e investigación a través de la lectura suplementaria clásica
a un nivel de profundidad avanzado. Estas destrezas incluyen el análisis literario, los
33
discursos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos (Departamento de
Educación, 2012). Para efectos de esta investigación, se consideraron las
recomendaciones de este documento para el nivel elemental-de kindergarten a sexto
grado.
Ley Federal 107-110: No Child Left Behind de 2001
En la Ley 107-110 (NCLB, 2001) se estipula que tanto los maestros principiantes
como los de experiencia, que ofrecen los cursos básicos, deben demostrar que están
altamente cualificados. Su puntuación mínima debe ser 100 puntos en la rúbrica
conocida como Puerto Rico Highly Objective Uniform State Standard Evaluation, (PR
HOUSSE, por sus siglas en inglés). En dicha rúbrica se toman en consideración ocho
indicadores de competencia en maestros de nivel elemental y siete, en el nivel secundario
(Ley Federal 107-110, 2001; Departamento de Educación, 2005b, c, d). En ambos
niveles se hace referencia al maestro cooperador en la práctica docente y al maestro
mentor como un indicador de competencia en actividades profesionales de liderazgo
(Departamento de Educación, 2005b, c, d). El maestro principiante se define como aquel
maestro que tiene menos de un año de experiencia docente, mientras que los maestros no
nuevos son aquellos con experiencia en el magisterio de uno o más años (Ley 107-110,
2001; Departamento de Educación, 2005). Por otro lado, el término altamente
cualificados se refiere a aquellos maestros que poseen por lo menos un bachillerato de
una institución de educación superior acreditada, un certificado de maestro regular en el
área académica que enseña y que haya demostrado competencia en cada una de las
materias que imparte (Ley 107-110, 2001; Departamento de Educación, 2005;
Departamento de Educación, 2005c).
34
Tanto la Ley 107-110 (2001) como el Departamento de Educación (2007)
requieren que a los padres se les notifique cuán cualificados se encuentran
profesionalmente los maestros de sus hijos(as). Se debe cumplir con dicha exigencia a
nivel central y a nivel de escuela (Departamento de Educación, 2007a). Para cumplir con
este requerimiento, el Departamento de Educación divulga en su página electrónica los
nombres de los educadores altamente cualificados en la asignatura que enseña y los que
no lo están. Éstos aparecen nombrados por el Distrito Escolar y el nombre de la Escuela
en la cual trabajan. De otra parte, a nivel de escuela, es responsabilidad de los directores
enviarle una carta a los padres informándoles si el maestro que ha estado cuatro semanas
o más facilitando los procesos de enseñanza-aprendizaje a sus hijos(as) no está altamente
cualificado (Departamento de Educación, 2007a). Además de lo antes expuesto, se mide
la competitividad del maestro en su profesión por las ejecutorias de los estudiantes en las
pruebas estandarizadas, Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico,
conocidas como PPAA (Díaz Román, 2010; Hernández Colón, 2003; Pousada, 2005).
Esto añade una presión adicional, tanto a los maestros con experiencia como a los
principiantes, debido a las implicaciones de la Ley.
Reclutamiento de Maestros en Puerto Rico.
Es importante señalar, además, que otro requisito para cumplir con la Ley Federal
107-110 (2001) y alcanzar las metas del Sistema Público de Enseñanza en la Isla, tanto
las generales como las de cada programa, es seleccionar, reclutar, adiestrar y retener
maestros altamente cualificados (Departamento de Educación, 2005b, c, d; 2007b;
Fleishman, 2006; Ley Federal 107-110, 2001; Strong, 2005). Con el fin de cumplir con
estos requerimientos, el Departamento de Educación de Puerto Rico (2008) estipula los
35
procedimientos que regirán la selección y reclutamiento del personal docente. En el
mismo se establecen los requisitos que se refieren a su educación superior, su solicitud a
un Certificado de Maestro y su solicitud para laborar en el Departamento de Educación
Pública.
En el Reglamento de Certificaciones de Maestros del Departamento de Educación
de Puerto Rico (2004) se le requiere a este profesional, principiantes o no, calidad
educativa. En este estudio se examinaron los requisitos para el maestro de inglés
elemental, específicamente. Según el reglamento, a este profesional se le requiere
haberse graduado de Bachillerato de alguna de las instituciones públicas o privadas
acreditadas en Puerto Rico con 21 créditos en el programa de su especialidad. Dicho
grado debe incluir un (1) curso de práctica docente en su nivel y especialidad y una
prueba de proficiencia en inglés. Debe haber aprobado, además, un (1) curso sobre la
naturaleza del niño excepcional que incluya conceptos de asistencia tecnológica e
inclusión y otro curso sobre la integración de la tecnología en la educación, entre otros
cursos. El índice general y de especialidad no debe ser menor de 2.50 en una escala de
0.00 a 4.00 y debe haber aprobado las Pruebas para la Certificación de Maestros
conocidas como PCMAS (Departamento de Educación, 2004; 2010b), tanto la general
como la de su especialidad. En el Reglamento actual (2012) continúan vigentes estos
requisitos.
Lo anteriormente expuesto, hace referencia al marco conceptual que se utilizó
para guiar este estudio. Igualmente, esta investigación tomó en consideración estudios
realizados sobre el tema, los cuales se detallan en la próxima sección de la revisión de
literatura.
36
Estudios Empíricos
De acuerdo con estudios realizados en los últimos diez años, el ofrecerle apoyo a
los maestros principiantes en sus primeros años de práctica docente, a través de un
programa de inducción, contribuye al aprovechamiento académico de sus alumnos, a la
retención de los mismos y al desarrollo profesional de éstos (Allen, 2009; Boreen, et al.,
2009; Fortis, 2003; Hollins, 2006; Pace, 2010; Reid, 2010; Strong, 2005, 2006). Dicho
programa debe ser relevante, sistemático, eficiente y que satisfaga sus necesidades. Por
otro lado, se debe tomar en cuenta las características presentes en este profesional
aprendiz (Mandel, 2006; Strong, 2006; Torok Fleming, 2004).
Características del Maestro Principiante.
Existen diferentes puntos de vista acerca de las características que se observan en
los maestros en su primer año de experiencia. Ese primer año puede resultar para algunos
frustrante, crucial para continuar en la profesión y que la meta básica sea sobrevivir al
mismo (Mandel, 2006; Strong, 2005; Torok Fleming, 2004). A través de su experiencia
como mentor y entrenador de mentores, Mandel (2006) ha encontrado que los maestros
principiantes se encuentran con retos en cinco áreas: (a) arreglar la sala de clases y
prepararse para los primeros días de clase, (b) cubrir el currículo requerido sin que los
estudiantes pierdan el interés o que se queden rezagados, (c) calificar de forma justa a los
alumnos, (d) tratar con los padres y, (e) mantener su salud personal. De acuerdo a estas
percepciones, Mandel (2006) concluye que existe la necesidad de tomar en cuenta lo que
los maestros entienden que necesitan en su primera experiencia laboral para que puedan
mantenerse en su profesión. Por otro lado, Strong (2006) examinó dos investigaciones
realizadas por New Teacher Center con el fin de investigar los efectos del apoyo brindado
37
a maestros principiantes mediante programas de inducción y el aprovechamiento
académico de sus alumnos. Sus hallazgos sugieren que existe una relación directa entre
aquellos maestros principiantes que recibieron apoyo en un programa comprensivo de
dos años o más y el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Finalmente, Torok
Fleming (2004) realizó una investigación cualitativa con maestros principiantes en su
primer año de docencia. Su propósito era descubrir la percepción de estos profesionales
sobre sus experiencias de enseñanza en el escenario escolar y el programa de inducción a
maestros nuevos de su distrito escolar. Su muestra incluyó maestros de kínder a sexto,
terminando su primer año de trabaja en un distrito urbano de Indiana. Se utilizó la
estrategia de la entrevista semiestructurada, las cuales fueron grabadas y transcritas ad
verbatim. Los resultados de las mismas fueron verificados por los participantes. Entre
los hallazgos de esta investigación, se destaca la importancia del apoyo recibido,
especialmente si este apoyo era de persona a persona, en su nuevo rol profesional. Se
descubrió, además, que estos maestros principiantes tenían la necesidad de apoyo en
áreas como manejo de clase, disciplina de estudiantes, conocimiento de asuntos sociales
de niños, destrezas en relaciones interpersonales, manejo del tiempo y de planificación
lógica de lecciones y recursos educativos. Otros autores aseguran que existe un efecto
directo entre el apoyo que se le brinda al maestro principiante y el aprovechamiento
académico de sus alumnos, tales como Allen (2009), Boreen, et al. (2009) Fortis (2003),
Hollins (2006), Pace (2010) Reid (2010) y Strong (2006).
Programas de Preparación de Maestros.
En el siglo XXI, varios investigadores han tratado de entender la percepción de
los maestros sobre su preparación académica en relación a su práctica docente. De
38
acuerdo a los resultados, han logrado demostrar que existe la necesidad de implantar una
reforma permanente en el sistema educativo (Abrutyn, 2006; Barth, 2006; Boreen, et al.,
2009; Boyd, 2009; Fortis, 2003; Morina, 2010). Dicha reforma debe contemplar que se
les facilite a los maestros principiantes la transición entre la universidad y la experiencia
en la sala de clases (Ackerman, 2004; Cochran-Smith, 2006; Dillon, 2004; Fontanini,
2007; Kennedy, 2006). De acuerdo a lo expuesto, entonces es altamente necesaria una
transformación de la práctica educativa que incluya la reflexión y el trabajo en equipo,
además, un proceso de inducción continuo basado en la evidencia empírica y mantener
redes de aprendizaje vitalicia.
Beneficios de los Programas de Inducción y Mentoría
Los programas de mentoría e inducción se les denomina como comunidades de
aprendizaje (Barth, 2006; Bushman, 2006; Cochram-Smith, 2006. Se ha podido constatar
que de acuerdo a los resultados de los estudios realizados entre los años 2004 a 2011, los
investigadores sugieren que existe un efecto positivo entre el apoyo que se le brinda al
maestro principiante en sus primeros años de experiencia docente en diferentes áreas. En
primer lugar, los hallazgos de algunas investigaciones sugieren que hay una relación
significativa entre el apoyo ofrecido a los maestros principiantes y el aprovechamiento
académico de sus estudiantes. En la investigación de Boreen, et al. (2009), los resultados
sugieren que los programas de inducción y mentoría a maestros principiantes les ayudó a
éstos a percibir que ganaron efectividad en sus clases. Esto lo observaron mediante el
desarrollo de pensamiento crítico, el aumento de interés y la motivación de sus alumnos,
lo cual demostraron en su aprovechamiento académico. Por otro lado, Fortis (2003)
señala que el apoyo recibido por los maestros principiantes, a través de un programa de
39
inducción y mentoría estructurado, le permite crear nexos de aprendizaje común. Este
apoyo le sirve de ayuda a este profesional a desarrollar las destrezas profesionales
necesarias para crear ambientes de aprendizaje efectivos y mejorar el aprovechamiento
académico de sus estudiantes. Los hallazgos de Pace (2010) sugieren que existe una
relación positiva entre el apoyo recibido en los programas de inducción y mentoría y la
percepción de la efectividad del maestro principiante en relación al aprendizaje de sus
estudiantes. Por otro lado, los resultados de la investigación de Reid (2010) le
permitieron sugerir que un programa comprensivo de inducción y mentoría dirigido a
maestros principiantes resulta en el desarrollo de prácticas docentes efectivas, el cual, a
su vez, redunda en un mejor aprovechamiento académico de sus estudiantes.
Por programa comprensivo de inducción y mentoría puede entenderse que tiene
una duración de tres años y utiliza mentores a tiempo completo. Otro de los beneficios
que obtienen los maestros principiantes, mediante estos programas, es que les facilita la
transición entre su preparación formal y su primera experiencia en escenarios educativos
reales (Ackerman, 2004; Cochran-Smith, 2006; Dillon, 2004; Fontanini, 2007; Kennedy,
2006). También, estos programas tienen un efecto directo sobre la retención en la
profesión del maestro principiante (Anderson, 2010; Barth, 2006; Boreen, et. al., 2009;
Bushman, 2006; Cochram-Smith, 2006; Fortis, 2003; Mandel, 2006; Morina, 2010;
Strong, 2005; Warsame, 2011).
En una reunión profesional, una de las directoras escolares que estuvo a cargo de
la misma indicó que con el fin de cumplir con las regulaciones federales, el
Departamento de Educación de Puerto Rico ha diseñado un proceso de inducción a los
maestros principiantes en tres niveles: escuela, distrito y central (Crespo, 2006). En
40
primera instancia, el director o directora de la escuela se encarga de identificar los
maestros nuevos cada año escolar. Luego, los orienta y les asigna un maestro mentor o
de apoyo de más experiencia en su especialidad (Crespo, 2006; Goytía, 2008). Si se
detecta un área en que este maestro necesite mayor orientación, se le refiere al supervisor
de la asignatura a nivel del distrito escolar para que se le brinde talleres en dicha área. De
necesitar talleres adicionales, el supervisor(a) solicita a nivel central que se brinde talleres
en las áreas de necesidad de sus subalternos (Crespo, 2006; Goytía, 2008).
Los programas de inducción a maestros principiantes redundan en beneficios
tanto para el educador de nuevo ingreso como para el de mayor experiencia (Allen, 2009;
Boreen, 2009). En el artículo Overview of Brain-Based Learning, William Glasser
(citado por Wilson y Spears, 2006) asegura que aprendemos.... “el 10% de lo que
leemos, el 20% de lo que escuchamos, el 30% de lo que vemos, el 50% de ambos, lo que
vemos y lo que escuchamos, el 70% de lo que se discute con otros, el 80% de lo que
experimentamos y el 95% de lo que enseñamos”.
Como se ha podido observar, la revisión de literatura presentada en este capítulo
evidencia el trasfondo histórico del problema a investigar. Además, enmarca el mismo
conceptualmente y lo apoya mediante estudios empíricos.
41
Capítulo III
Metodología
Diferentes estudios apuntan a que existe una relación estrecha entre la satisfacción
del maestro principiante en su trabajo y el recibir apoyo de maestros mentores mientras
participa en un programa de inducción. Esta relación influye positivamente en el maestro
principiante y le permite superar los retos encontrados durante su primera experiencia
docente y el decidir mantenerse en su profesión. El propósito de esta investigación es
descubrir, interpretar y comenzar a entender lo que los maestros principiantes de inglés
elemental perciben de su primera experiencia laboral en relación a su preparación formal.
Es relevante, además, entender el tipo de apoyo y de experiencias de crecimiento
profesional que éstos valoran y consideran necesarias durante sus primeros años de
trabajo para mantenerse o abandonar la profesión. Igualmente, auscultar cuáles de los
cursos tomados, en el área de especialidad, los maestros consideran que les han facilitado
la transición entre los estudios universitarios y la práctica docente. Finalmente, y de igual
importancia, identificar cómo puede el sistema público de educación de Puerto Rico y las
universidades que preparan maestros de inglés elemental ayudar a reducir el dilema de la
transición entre la teoría y la práctica en estos profesionales.
Este capítulo recoge la metodología que se utilizó en esta investigación para
cumplir con el propósito establecido. En primera instancia se describe el método y su
justificación y la naturaleza y el diseño del estudio. Asimismo, se describen los
procedimientos utilizados para la selección de la muestra, la recogida y análisis de datos.
De igual forma, se detallan los procedimientos para garantizar los aspectos éticos del
estudio y la importancia del estudio.
42
En esta investigación se utilizó el método cualitativo para lograr obtener la
información necesaria que propiciaron los resultados necesarios para cumplir con el
propósito de la misma. Investigadores como Hernández, Fernández y Baptista (2003),
Lucca y Berríos (2003) y Strauss y Corbin (1998) establecen que el interés principal de
la investigación cualitativa es producir conocimiento que permita entender y explicar el
mundo y los fenómenos sociales. Por lo tanto, el uso de este método propició el
descubrir, interpretar y comenzar a entender a profundidad la percepción que tienen los
maestros de inglés elemental de su primera experiencia laboral. Estos autores señalan,
además, que dicho conocimiento se adquiere por medio de procedimientos no
estadísticos.
Justificación del Método
La investigación cualitativa es un campo del inquirir de las ciencias sociales y
humanas, conformado por diversos diseños y estrategias que producen datos, los cuales
se analizan por medios no matemáticos. Su propósito es entender un fenómeno o
situación a profundidad, mediante las respuestas a preguntas de investigación, las cuales
generan un conocimiento (Denzin & Lincoln, 2003; Fraenkel & Wallen, 2006;
Hernández, et al., 2006; Hernández Sampieri, et al., 2002, en Lucca & Berríos, 2003).
Debido que esta investigación busca descubrir, interpretar y comenzar a entender lo que
el maestro principiante de inglés elemental percibe de sus estudios formales y su práctica
docente, este método resultó ser el más apropiado para trabajar con este objetivo. Entre
sus características más significativas se incluye su naturaleza inductiva, la cual permite
cierta flexibilidad para que afloren hipótesis y ópticas explicativas para los fenómenos
bajo estudio durante el desarrollo de la investigación. Las características aquí descritas le
43
sirvieron de ayuda a esta investigadora a descubrir las diferentes dimensiones del
fenómeno que desea estudiar.
Es de vital importancia señalar que mediante el uso de este método de
investigación se tomó en cuenta el contexto en que ocurrieron las situaciones o
fenómenos, las acciones observadas, la intención, énfasis y pausas de las palabras,
además del contenido, según recomendado por Hernández Sampieri, et al., (2002),
Fraenkel y Wallen (2006), según citados en Lucca y Berríos (2003). El método
cualitativo ha sido ampliamente utilizado en el campo educativo, según lo demuestran
diversos estudios cualitativos encontrados por esta investigadora. Los trabajos de
Boreen, et al. (2009), Cook (2004), Dillon (2004), Lambeth (2007), Lucca y Berríos
(2003), Mandel (2006), Sturtz (2008), Torok Fleming (2004) y Watters (2007) en las
áreas de preparación de maestros, de la percepción de su experiencia laboral, de sus
necesidades durante los primeros años de servicio y de los programas de mentoría e
inducción, avalan este estudio.
Diseño de la Investigación
El método de investigación cualitativa, según se indicó, sirvió de base a este
estudio. El diseño se enmarcó en el paradigma de estudio de caso. Según Stake (1995),
el estudio de caso se define como un procedimiento de investigación sobre un
determinado problema o fenómeno dentro de su contexto. Este mismo autor describe el
estudio de caso como una vía para sugerir complejidades que puedan utilizarse en futuras
investigaciones. Como esta investigación representa una aportación al quehacer
educativo, el estudio de caso resultó pertinente a la misma. Hernández, et al. (2006), por
su parte, añaden que el estudio de caso es un proceso sistemático e intenso, el cual
44
permite obtener información profunda sobre un fenómeno. De acuerdo a estos autores,
mediante el estudio de caso pueden incorporarse diversas técnicas como las entrevistas y
la revisión y análisis de documentos. Además, advierten que el estudio de caso no debe
ser utilizado para hacer generalizaciones. Por otro lado, Creswell (2005) postula que una
de las formas más efectivas de entender un fenómeno, como lo es la percepción de los
maestros de inglés elemental de su práctica docente, es mediante un estudio de caso.
Estas características permitieron que esta investigadora lograra entender las perspectivas
del maestro principiante de inglés elemental en su transición de la teoría a la práctica.
Según, Lucca y Berríos (2003), algunos ejemplos de investigaciones que han
enfatizado los estudios de caso en las ciencias sociales y en el campo educativo durante
las décadas de los ochenta y los noventa incluyen a J. Hamel y sus colaboradores (1993),
S. Merriam (1995), Robert E. Stake (1995) y Robert K. Yin (1989 y 1994). Por otro
lado, investigaciones de cinco años o menos utilizan el diseño de estudio de caso.
Algunos ejemplos de estos estudios son los realizados por Bovee (2007), Eckola (2007),
Mazak (2006), Millard (2007) y Toma (2007), entre otros (citados por Lucca y Berríos,
2003).
De la diversidad de definiciones que existen del concepto estudios de caso, en esta
investigación, se adoptó la de Stake (1995). Este diseño se caracteriza por partir del
supuesto de que existen múltiples realidades entre las cuales hay interacción. Además, el
estudio de caso propicia flexibilidad en la selección de sus participantes, en la interacción
con las personas, el estudio de temas poco estudiados o poco conocidos, da espacio a lo
inesperado y permite acercamientos más comprensivos y globales de la realidad (Lucca
& Berríos, 2003). El método y el diseño seleccionados para este estudio son cónsonos
45
con el propósito de la investigación, a saber, descubrir, interpretar y entender a
profundidad la percepción de los maestros principiantes de inglés elemental sobre su
experiencia laboral en el campo educativo comparada con su preparación académica. El
perfil y características de estos maestros fueron los factores determinantes en la selección
de la muestra.
Selección de la Muestra
El concepto muestra en una investigación se refiere a sobre qué o quiénes se van a
recoger datos. Al utilizar un método cualitativo, la muestra es la unidad de análisis del
estudio sobre la cual se habrá de recoger datos, aunque no necesariamente sea
representativo del universo o población que se estudia (Hernández et al., 2003; Fraenkel
& Wallen, 2006; Lucca & Berríos, 2003; Patton, 2002).
Patton (2002) establece que una diferencia significativa entre los estudios
cuantitativos y cualitativos es la forma en que se selecciona la muestra de cada uno. La
muestra en estudios cualitativos es una basada en el propósito y no en la probabilidad,
asegura este autor. Añade que no hay reglas para el tamaño de la muestra en los estudios
cualitativos, dado que la validez y el propósito de la información generada tienen que ver
más con la riqueza de la información provista por los casos seleccionados y la capacidad
analítica y de observación del investigador que con el tamaño de la muestra. De otra
parte, Hernández, et al. (2003) establecen que la muestra en los estudios cualitativos está
constituida por personas, comunidades, eventos o sucesos para los cuales se desea
recopilar datos, sin que necesariamente se desee que dicha muestra represente a la
población que se estudia. Taylor-Powell (1998) afirma que al estudiar a profundidad una
situación mediante el estudio de caso, la selección intencionada es la más apropiada. Por
46
lo anteriormente expuesto, en esta investigación la selección de la muestra fue de forma
intencionada.
El área que se identificó para seleccionar a los participantes de la muestra fue el
área este de Puerto Rico. Los colaboradores del estudio debieron reflejar el siguiente
perfil: (a) ser maestro principiante de escuela elemental (b) experiencia desde su inicio al
magisterio hasta los tres años, (c) ser egresados de cualquier institución de educación
superior acreditada en Puerto Rico, sea ésta pública o privada y (c) estar contratados
como maestros de inglés elemental por el Departamento de Educación de Puerto Rico al
momento de la investigación.
Con el propósito de constituir la muestra, la investigadora divulgó el estudio por
medio de anuncios desplegados en la Internet, la técnica de bola de nieve y anuncios en
los tablones de edictos en las distintas universidades. Con este proceso, la muestra quedó
constituida con cinco (5) maestras de inglés elemental.
Técnicas para Recoger Datos
Para recoger los datos de la percepción de los maestros principiantes de inglés
elemental en relación a su primera experiencia laboral, se utilizaron diferentes técnicas
cualitativas. Se procuró establecer un nivel de confianza razonable en el estudio y para
lograrlo se utilizó la triangulación de procedimientos para la recogida de datos. Denzin y
Lincoln (2003) argumentan que la triangulación es ampliamente utilizada en los estudios
cualitativos y la definen como una estrategia que permite entender a profundidad un
fenómeno, produciendo conocimiento y garantizando los resultados del estudio. Añade
Patton (2002) que uno de los tipos de triangulación es el de los datos, el cual implica el
uso de distintas fuentes para la recogida de datos en la investigación cualitativa. Según
47
Uwe Flick (2009), la triangulación de datos es la manera en que el investigador examina
el fenómeno bajo estudio desde diversas perspectivas que le permitan contestar las
preguntas de su estudio. Por lo anteriormente expuesto, esta investigación se basó en la
triangulación de datos para garantizar la confianza y fiabilidad del estudio. Dichos datos
se obtuvieron de las entrevistas y de la revisión de documentos de cada participante.
Igualmente, se utilizó el diario reflexivo, mediante el cual la investigadora llegó a las
interpretaciones particulares sobre los datos recogidos. Stake (2010) argumenta que la
observación, la entrevista y la revisión de documentos son los procedimientos más
comunes en la investigación cualitativa. Por otro lado, Bogdan y Biklen (2007) señalan
la utilidad del diario reflexivo en la investigación cualitativa. Su énfasis es la
especulación, sentimientos, problemas, ideas, impresiones y prejuicios. Dadas estas
recomendaciones, en esta investigación se utilizó la entrevista, la revisión de documentos
y un diario reflexivo de la investigadora como fuentes para recoger los datos.
Entrevista.
Investigadores como Maccoby y Maccoby, así como también Kahn y Cannell
(citados por Mishler, 1986) definen la entrevista como un intercambio verbal cara a cara,
en la cual una persona y el entrevistador tratan de extraer información o expresiones de
opinión o creencia de una persona o personas. De otra parte, Stake (2010) estipula que
las entrevistas son utilizadas para diferentes propósitos. Según Stake (2010), para el
investigador cualitativo, los propósitos principales al realizar una entrevista incluyen:
1. Obtener información o interpretación exclusiva de la persona entrevistada
2. Recoger información de varias persona
3. Conocer información que el investigador no ha podido observar por sí mismo.
48
Por otro lado, la entrevista es una estrategia ampliamente utilizada para recoger
datos con el propósito de realizar un inquirir sistemático (Mills, 2010). Comúnmente, se
ha definido como una conversación con propósito y dirección. Además, los
posmodernistas la describen como una forma dinámica de darle sentido a las cosas, lo
cual resulta en una colaboración productiva de construir conocimiento. Visto de esta
forma, la entrevista es un proceso de buscar un entendimiento y conocimiento a través de
la conversación.
Este estudio utilizó la entrevista semiestructurada con el fin de obtener un cuadro
lo más completo posible de las concepciones, experiencias y puntos de vista de cada uno
de los participantes. Mills (2010) y Berg (2001) señalan que para darle dirección a la
entrevista semiestructurada se utilizan un número predeterminado de preguntas o tópicos.
Todas las preguntas utilizadas en dichas entrevistas no necesariamente son preparadas
con antelación, sino que se desarrollan según progresa la entrevista. Este autor añade que
la entrevista semiestructurada se utiliza cuando la meta del investigador es comparar las
respuestas de los participantes a la vez que desea entender profundamente sus
experiencias únicas (Mills, 2010). Por otro lado, Lucca y Berríos (2003) la definen como
una de mayor libertad que la entrevista estructurada, cuyo objetivo consiste en descubrir
las experiencias, visiones y sentimientos del participante desde el punto de vista de éste.
Seidman (2005) sugiere que el investigador debe utilizar una serie de entrevistas
por separado con cada participante. El propósito de las mismas es conocer a profundidad
la experiencia del participante y poder ubicarla en un contexto. En ese estudio se
siguieron estas recomendaciones y a cada participante se le realizaron dos entrevistas
individuales mediante un Protocolo de Preguntas de Investigación (Véase Apéndice A.)
49
La primera entrevista se hizo con el propósito de comenzar a descubrir la experiencia de
vida del participante relacionada al tema bajo estudio. La segunda entrevista, por su
parte, la atención se enfocó en detalles concretos y se estimuló al participante a
reflexionar sobre su experiencia relacionada al tema bajo estudio. Para efectos de este
estudio, la investigadora entrevistó a cinco maestras principiantes de inglés elemental en
sus primeros tres años de experiencia docente.
Revisión de Documentos.
Uwe Flick (2009) destaca la importancia de utilizar una variedad de estrategias
para recopilar los datos, de modo que se garantice el rigor, el alcance, la complejidad, la
riqueza y la profundidad en la investigación cualitativa. En este estudio se revisaron
distintos documentos con diversos propósitos, los cuales formaron parte del análisis. Se
utilizó un Protocolo de Revisión de Documentos en el proceso de revisión (Véase
Apéndice B).
En primera instancia, se recopilaron y revisaron documentos oficiales del
Departamento de Educación de Puerto Rico. Estos documentos incluyen aquellos
relacionados al reclutamiento de maestros, programas o procesos de inducción y de
adiestramientos o de desarrollo profesional a maestros principiantes de inglés elemental.
La revisión de estos documentos se hizo con el propósito de profundizar en el
entendimiento del problema bajo estudio y para corroborar la información recopilada en
las entrevistas a los participantes.
Además, se recopilaron y revisaron documentos oficiales de las instituciones de
educación superior acreditadas en Puerto Rico que preparan maestros de escuela
elemental en el área de inglés, entiéndase K-6. Entre los documentos, se incluye el
50
Programa de Bachillerato en Educación de Inglés Elemental de las distintas universidades
y las descripciones de cursos o los prontuarios de los cursos mencionados por los
participantes en las entrevistas. La revisión de los mismos, le permitió a la investigadora
a entender mejor la percepción de los participantes sobre su preparación formal en
relación a su primera experiencia docente. El análisis de la revisión de documentos se
incluyó en forma narrativa en la discusión de los hallazgos de esta investigación.
Diario Reflexivo.
Además de las entrevistas y la revisión de documentos, se utilizó el diario
reflexivo, también conocido como notas de campo (Véase Apéndice C). En el mismo, la
investigadora llevó las notas, observaciones y comentarios generados a través de los
procesos de la investigación. Según Bogdan y Bilken (2007), es en el diario reflexivo
que el investigador puede expresar su lado más subjetivo, dado que su énfasis es en la
especulación, sentimientos, problemas, ideas, impresiones y prejuicios. Señala Merriam
(2009), además, que el investigador necesita explicar sus sesgos, disposiciones y
presunciones acerca de su investigación. Mediante estas clarificaciones el investigador
como individuo llega a interpretaciones particulares sobre los datos y así el lector puede
llegar a un mejor entendimiento del estudio.
Estudio Piloto
Previo al comienzo de una investigación, Cresswell (1997) recomienda se lleve a
cabo un estudio piloto. El mismo le proporciona al investigador la oportunidad de
realizar un ensayo del estudio propuesto antes de realizar la investigación oficial (Yin,
1984). Asimismo, le permite detectar áreas que necesiten modificarse, cambiarse,
añadirse o eliminarse. Por ejemplo, la necesidad de cambiar o volver a redactar una
51
pregunta que presentó dificultad al participante en términos de su claridad. Por otro lado,
descubrir si se necesitan preguntas adicionales en el protocolo de entrevistas que ayuden
a entender a profundidad el fenómeno bajo estudio. Este proyecto piloto puede ahorrarle
al investigador tiempo y dinero, de modo que puede corregir los errores que se
encuentren sin volver a realizar el estudio completo nuevamente. Además, puede servir
para ayudar a evaluar las destrezas del investigador como entrevistador (Yin, 1984).
En el estudio piloto de esta investigación se utilizó un maestro principiante de
inglés elemental, que reunió el perfil establecido en la muestra. Se aplicaron los
procedimientos para la recopilación y análisis de datos y para la protección de los
participantes que fueron utilizados en el estudio principal, los cuales se describen más
adelante en este capítulo.
Procedimiento para Realizar el Estudio
Después que la investigadora identificó a las colaboradoras del estudio, les ofreció
una orientación detallada del propósito del estudio y qué se esperaba de ellas. Les
garantizó su anonimato y confidencialidad de la información y las participantes tuvieron
la oportunidad de aclarar dudas. Una vez confirmada la participación, se les entregó la
Hoja Informativa que provee la información de los puntos discutidos en la orientación
(Véase Apéndice D). Luego se coordinaron las fechas y horas de las entrevistas entre la
investigadora y las participantes mediante mutuo acuerdo. Las participantes del estudio
participaron de dos entrevistas semiestructuradas, tal y como se estableció en la sección
de técnicas para recoger datos de este capítulo. Para establecer el orden, se utilizó un
Protocolo de Preguntas de Investigación (Véase Apéndice A). En la primera entrevista,
el protocolo consistió de once preguntas, seis de las cuales se enfocaron en la descripción
52
de las experiencias en la sala de clases del maestro principiante de inglés elemental, dos
preguntas les permitieron reflexionar sobre los programas de apoyo y los talleres de
desarrollo profesional en los que participaron, una pregunta se dirigió a auscultar los
cursos universitarios que les beneficiaron en esa primera experiencia y dos preguntas para
recoger las percepciones de las diferencias entre la teoría y la práctica y cómo estaban
alineados los cursos con el Marco Curricular de Inglés. Dos semanas después se realizó
la segunda entrevista. En esta entrevista las participantes reflexionaron sobre las
respuestas a las preguntas de la primera entrevista y presentaron sus perspectivas de las
ocho preguntas restantes del Protocolo de Preguntas de Investigación. Las primeras tres
preguntas se dirigieron a que las participantes compararan su labor con los maestros de
experiencia, establecieran sus retos y logros en esa primera experiencia. Las próximas
dos preguntas se dirigieron a explorar si las participantes pensaron abandonar su empleo
y a recomendar actividades que las preparen y propicien el mantenerse en el empleo. Las
colaboradoras después presentaron recomendaciones de cursos que deben ofrecerse en las
universidades que propicien el sentirse más preparadas. Las últimas dos preguntas les
permitieron aportar sugerencias para minimizar la transición entre su aprendizaje teórico
y la práctica en el magisterio. Cada entrevista tuvo una duración de una hora y se grabó y
se transcribió posteriormente ad verbatim, según recomendado por Lucca y Berríos
(2003).
Análisis de Datos
En este estudio se utilizó el modelo de Harry F. Wolcott (1994) para describir,
analizar e interpretar los datos recolectados, quien propone una descripción de lo ocurrido
en forma objetiva. Dicho modelo consta de tres elementos medulares que ocurren
53
simultáneamente en los procesos de reducción de la información y en la elaboración de
los narrativos: descripción, análisis e interpretación, de acuerdo con Lucca y Berríos
(2003). En la fase de la descripción, la investigadora organizó la información en la
modalidad de orden cronológico, donde se hizo una descripción de los hechos presentes
con una retrospección al pasado, lo cual permitió identificar a los participantes, sus
atributos y comportamientos, según recomendado por Wolcott (1994).
En la fase del análisis, se establecieron las interrelaciones entre los diferentes
componentes de la situación bajo estudio. Por otro lado, se identificaron los aspectos
fundamentales, en forma sistemática y se pasó juicio sobre las relaciones que se producen
entre ellos. Finalmente, en la fase de la interpretación, los hallazgos fueron interpretados
al tomar en consideración la disciplina desde la cual se realizó el estudio y el marco
conceptual que le sirvió de anclaje a la luz de las descripciones y análisis realizados con
anterioridad (Wolcott, 1994). En esta parte de interpretar, la investigadora utilizó una de
las modalidades recomendadas por Wolcott (1994), de reenfocarse en la interpretación,
cuyo interés fundamental reside en la elaboración de un marco interpretativo de manera
que aporte nuevo conocimiento al campo educativo.
Aspectos Éticos
En casi todas las investigaciones, en el proceso de la recogida de datos, es
necesario interaccionar con personas, con diferentes instituciones o compañías. A todas
las personas que intervienen en este proceso hay que garantizarles aspectos éticos de
seguridad y confidencialidad.
Uno de los derechos importantes de los participantes es que pueden decidir
terminar su colaboración en el estudio en el momento que así lo deseen sin que se les
54
penalice. Debido a la importancia que estos participantes representaron para esta
investigación, si alguno decidió retirarse, se le ofreció la oportunidad de aclarar cualquier
duda o preocupación sobre la misma y de reconsiderar su decisión. Si aún así decidió
retirarse, se seleccionó otro participante que reunía los requisitos de la investigación, con
el cual se comenzó los procedimientos antes descritos.
Protección de los Participantes y de los Datos.
La protección de la identidad y la confidencialidad de cada participante del
estudio, al igual que su estado emocional y psicológico, es sumamente importante antes,
durante y después de la investigación. Esta investigación conllevó un riesgo mínimo, por
lo tanto se le eximió del consentimiento informado y en su lugar se utilizó una Hoja
Informativa (Véase Apéndice D). Las actividades que se programaron en este estudio no
requirieron exposiciones a situaciones de mayor riesgo que los riesgos a los que los
participantes se exponen normalmente en su diario vivir. Con el fin de reducir este
riesgo, la investigadora tomó acciones preventivas y acciones correctivas. Una de las
acciones preventivas incluyó la protección de la identidad de los participantes al asignarle
seudónimos cuando en este estudio se refiera a éstos, según recomendado por Creswell
(2005). La realización de las entrevistas individuales en una sala de conferencias privada
en la Universidad del Turabo, fue otra de las acciones preventivas para proteger a cada
participante. La investigadora tomó todas las medidas necesarias para proteger la
información personal de los participantes, de los audios de sus entrevistas y de las notas
escritas que resultaron de las mismas. Una vez se transcribieron las entrevistas, se
borraron las cintas. Los documentos que formaron parte de esta investigación, se
guardarán por cinco años en un archivo bajo llave en la casa de la investigadora. Una vez
55
transcurrido ese tiempo, los documentos serán triturados y se dispondrá de ellos mediante
métodos seguros. De esta forma, se logró cumplir con los requisitos que exige el
Institutional Review Board (IRB) al involucrar sujetos humanos en las investigaciones.
Importancia de la Investigación
Los hallazgos de este estudio pueden servir de base para que el Departamento de
Educación de Puerto Rico tome medidas correctivas y las actividades de programas de
apoyo y el desarrollo de talleres profesionales cobren fuerza para respaldar y reforzar la
preparación que los maestros principiantes de inglés recibieron en las universidades. De
esta manera, el DEPR puede garantizar una transición efectiva entre la teoría y la
práctica.
En conclusión, la metodología descrita en este capítulo hizo posible obtener los
datos necesarios, los cuales permitieron a la investigadora conformar los hallazgos. Estos
hallazgos se despliegan detalladamente en el Capítulo IV.
56
Capítulo IV
Presentación de los Hallazgos
Existen diferentes puntos de vista acerca de las características que se observan en
los maestros en su primer año de experiencia. Ese primer año puede resultar para algunos
frustrante, crucial para continuar en la profesión y que la meta básica sea sobrevivir al
mismo (Mandel, 2006; Strong, 2005; Torok Fleming, 2004). Este estudio estuvo dirigido
a auscultar cómo fue esa primera experiencia en los maestros de inglés de escuela
elemental. El objetivo fue observar las necesidades, frustraciones, temores y retos a los
que se enfrentan estos profesionales en su primera experiencia docente y el tipo de apoyo
y de desarrollo profesional que valoran y consideran necesarios en sus primeros años de
trabajo. Igualmente, identificar los cursos que le han facilitado su transición entre las
teorías aprendidas sobre la adquisición de un segundo idioma y su experiencia docente.
Asimismo, cómo el Departamento de Educación de Puerto Rico y las universidades han
ayudado a reducir el dilema de la transición entre la teoría y la práctica en estos
profesionales. Todo esto con el propósito de descubrir, interpretar y comenzar a entender
la percepción que tienen los maestros principiantes de inglés elemental de la relación que
existe entre los conocimientos adquiridos en su bachillerato en educación y su práctica
docente.
En este estudio, participó una muestra de cinco maestras de inglés de escuela
elemental, quienes reflejaron el perfil establecido para la investigación. Cabe señalar que
todas las participantes entraron a trabajar con el Departamento de Educación de Puerto
Rico por convocatoria abierta. Aunque poseían títulos universitarios, su especialidad no
era en inglés. Cuatro de las maestras participantes tomaron los cursos requeridos y ya
57
están certificadas como maestras de inglés. La otra participante está certificada como
maestra de escuela elemental, pero no está certificada como maestra de inglés.
Actualmente, toma las clases para certificarse como maestra bilingüe. Además, todas
llevan en progreso una Maestría en Inglés como Segundo Idioma. A los fines de
garantizar los aspectos éticos de confidencialidad de la información y el anonimato, se
utilizaron seudónimos para identificar a las participantes. Las participantes del estudio,
entonces, responden a los seudónimos de Edu, Sara, María Lola, Bella y Alexandra.
El método cualitativo de la investigación dirigió este estudio y las estrategias para
recoger los datos fueron la entrevista, la revisión de documentos y el diario reflexivo de
la investigadora. Se establecieron las categorías para organizar los datos para que de esa
forma se facilitara el análisis de los mismos. Toda la información recopilada se refirió al
modelo de Wolcott (1994), que fue el que se utilizó como referencia para analizar los
datos. A los textos de las transcripciones de las entrevistas, al análisis de la revisión de
documentos y a las notas de campo se les asignaron códigos para establecer las
categorías. Una vez organizada la información, se procedió a hacer una interpretación de
los datos obtenidos, mediante la modalidad de referir a la teoría dichos resultados. En
este capítulo se presentan los hallazgos tal y como fueron expuestos por las maestras de
inglés elemental, participantes del estudio y al final de cada sección, se hace un resumen
de los mismos.
Presentación de los Hallazgos
Necesidades, Temores, Frustraciones y Retos.
Los maestros principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de cómo
funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolladas a través de lo
58
que se ha denominado aprendizaje de observación, condiciona lo que aprenden. Si no se
tiene en cuenta esta orientación inicial, es posible que fracasen en comprender y asumir
nuevos conceptos e información, o puede que las asuman con un propósito sólo de
evaluación (Darling-Hammond, et al., 2005). Este planteamiento se puede aplicar a las
ideas preconcebidas que tuvieron las participantes de este estudio, producto de su
experiencia en el ámbito universitario, cuando entraron a trabajar al sistema educativo.
La primera pregunta que se planteó en este estudio fue: ¿Qué necesidades, temores,
frustraciones y retos enfrentan los maestros de inglés en la práctica docente?
Con el objetivo de tener una base, fue necesario obtener información sobre la
experiencia que tuvieron las participantes en su primer día de clases cuando entraron a
trabajar como maestras de inglés al Departamento de Educación de Puerto Rico. María
Lola expone su primer día de clases de la siguiente forma:
“Eh…, pues, me tocó en una escuela de un nivel bajo de aprovechamiento
académico, de un nivel de pobreza muy bajo…muy alto, perdón, muy alto y el
primer día, me asignaron de salón hogar un sexto grado con un niño que había
sido desertor escolar, una niña embarazada con 12 años. Y el primer día, uno de
los treinta y tanto que había me dijo una mala palabra cuando le llamé la atención
y así fue…me dije, bueno yo todavía tengo la oportunidad de volver a mi empleo
anterior entonces…lo retuve en el salón y lo confronté. Entonces, creo ese fue el
pie y sobreviví ese día. Eh…tuve temor, tuve temor. Me sentía bien insegura.
Pero un temor terrible, terrible. Porque el hecho de trabajar con menores…, pues
uno siempre escucha estas ideas de que no puedes hacer, no puedes decir, no te
atrevas hacer aquello, pues… por el hecho de estar trabajando con menores sentía
59
un temor terrible, me temblaban las piernas. La directora me orientó antes de las
ocho de la mañana, porque yo fui a la convocatoria y me llegó la prueba de dopaje
y me mandaron al salón sin pasar por ninguna experiencia de ser orientada
formalmente.”
Edu narra su primera experiencia así:
“El primer día de clases recuerdo que yo…me tocó un grupo de tercer grado y yo
había tenido tercer grado inglés en el colegio privado. Y la diferencia,
académicamente, fue tan grande que yo me sentía que le tenía que dar clases al
nivel que se lo había dado al primer grado que tuve en el colegio privado.
Cuando yo me enfrenté a los de tercer grado, yo vi que era académicamente bien
diferente al tercer grado que yo había tenido en el colegio privado. Así que tuve
que hacer muchos ajustes en ese aspecto. Eh…no tuve la oportunidad de hablar
con el director así…O sea, yo recuerdo que cuando yo llegué a la escuela no había
hablado con el director todavía. Hubo la reunión profesional y eso, pero,
pues…quienes orientan a uno como tal son los compañeros, no necesariamente el
director.”
Al referirse a su primera experiencia, Sara expresa:
“Bueno, la escuela a la que fui elegida fue por convocatoria abierta. O sea, no
tenía la preparación en ese momento. Tenía yo una experiencia en un centro de
tutoría de educación complementaria en un centro de inglés y por eso entonces me
di cuenta de que sí podía dar la clase. Obviamente, obtengo el título
eventualmente estudiando los cursos. Y la escuela era una segunda unidad, lo que
implica desde Kinder Garden hasta noveno grado. Era bien grande la escuela,
60
estaban divididos los planteles por unos portones. Eh…, pero lo que me impactó
en mi primer día fue cuando me dijeron que le iba a dar clases a educación
especial. Educación especial a un grupo que iba a tener vida independiente, que
son estudiantes que tienen ya 14, 15, 16 años; en el que le dan las herramientas
básicas para después estar en unas clases donde aprenderían como a cocinar,
hacer sus camas, cómo vivir en una casa. Eh…, pues bien, fue bien fuerte para mí
porque di Kinder, primero, segundo y educación especial. El director me dio mi
horario, fue una reunión bien corta porque como están con el trajín del primer día,
del contaje de los estudiantes, de qué falta, qué no falta, qué maestro falta todavía
de nombrar. Porque hay veces que hasta el primer día no se dan cuenta todavía
qué está ocurriendo por los cambios internos que haya que hacer. No me…no
tuve maestra mentora, pero sí la maestra que estaba dando segundo y tercer grado
dando clases, pues sí, ella más o menos me dijo. Como compartíamos un…un
salón este…no para dar clases, pero sí compartíamos el salón para hacer nuestros
planes, nuestros materiales, nuestro escritorio. Pues ahí fue entonces que ella me
ayudó bastante. Eh… pero lo que me impactó fue ese grupo de educación
especial. Eh…ni siquiera sabía que se daba inglés para educación especial para
ese tiempo. Tenía yo…estaba con el ánimo de dar clases… Cuando vi el grupo
ahí sí que cambió mi parecer bastante, bastante. Porque los estudiantes…había
uno que medía más de 6 pies. Cambió el parecer en el sentido de temor.
Este…pensaba que por la estatura, pues significaba que los niños iban a tener su
edad mental en los 14 años. Cuando la maestra me dijo no te preocupes, tienes
que darle clases de niños de Kinder.”
61
Bella se refiere a esa primera experiencia así:
“Mi primera experiencia a nivel elemental fue medio semestre, esa primera
experiencia un grado 6 y fue también convocatoria abierta, inglés elemental. Eh,
bueno tenía unas ideas de cómo dar el inglés, pero esos niñitos no sabían nada de
inglés y fue…me tuve que acoplar a lo que me decían al principio las maestras
antiguas de inglés y así fue que sobreviví ese semestre… Porque lo que yo
entendía que debía enseñar, pues eso no era. Entonces, pues, como yo iba a estar
nada más de febrero a mayo, pues traté de acoplarme con lo que me decían las
maestras viejas y pues… Yo me sentía preocupada porque muchos nenes tenían
muy poco, demasiado poco idioma inglés. No sabían casi nada, pues yo veía a los
estándares, las expectativas tan avanzadas, que variantes y yo decía qué es esto.
Les tengo que enseñar esto y no saben ni lo mínimo. Ah, y tenía que utilizar
demasiadas cosas que yo no pensaba que las tenía que usar. Grados como tercero,
cuarto…usar estrategias que verdaderamente eran para primero, segundo…”
La contestación de Alexandra es la siguiente:
“Bueno, en el primer día de clases, estaba bien nerviosa porque no sabía qué
esperar porque nunca había enseñado inglés, verdad. Este…fíjate, pero aunque en
la universidad te dan una teoría, cuando llegas al salón de clases, es otra cosa
diferente. Pero me encontré que los niños sabían bastante. Parece ser que al ser
ese Kinder bilingüe le enseñaron bastante, sabían bastante commands y muchas
destrezas las sabían. Eh…no habían…me encontré que no habían libros
suficientes para impartir las clases, materiales…muy pocos materiales. Eh…esa
fue mi experiencia.”
62
Ante estas experiencias, fue necesario conocer cuáles eran las expectativas que las
maestras participantes tenían cuando entraron por primera vez al sistema público de
educación. Entre las expectativas que presentó Edu, ella esperaba encontrar un mundo
color de rosa, más apoyo y más respeto:
“Un mundo color de rosa (risa) donde todo el mundo iba a estar alegre, todo el
mundo iba a cantar todos los días, iban a seguir instrucciones……, pues, como le
dije, en la universidad no se da ningún curso de control de grupo, por lo tanto
cuando uno llega, no espera que va a tener ese problema. Uno entiende que todas
esas cosas maravillosas que llaman la atención, según nos enseñaron, que uno no
iba a tener problemas para controlar un grupo y que uno nunca iba a tener un
estudiante que en el momento de la nada, se paró, dio tres vueltas en el piso, se
rió y se sentó. Y descontroló todo el grupo. Ese tipo de cosa, una no se la espera
para nada. Porque los niños son bien impredecibles. Bien impredecibles, le
pueden salir a uno con cualquier cosa. Y después uno se lo disfruta, no, porque
son unas ocurrencias…, pero son cosas que uno no se las espera y para lo cual
uno no está preparado. Empecé a los 21 como maestra y a los 23 en el
Departamento. O sea, que (los compañeros) ven a uno llegar con esa carita de
nena…eh…no respetan a uno como profesional. O sea, uno puede tener su
preparación académica, pero no lo ven, verdad. Es como si uno hubiera sacado su
certificación de una cajita de Cracker Jack (risa). Así que esperaba más respeto y
más apoyo. Apoyo del director…este…específicamente, en cuanto a orientar a
uno, este…en cuanto a facilitarle a uno lo que uno necesitara…”
63
María Lola por otro lado indica:
“Una conducta mejor que con la que yo venía trabajando con el Departamento de
Corrección. Y honestamente, yo llegaba a Corrección, una institución, me
sentaba con un grupo de estudiantes, de menores, a hacer una investigación
porque yo lo que hacía eran investigaciones administrativas y…y nadie me
interrumpía. Todos estábamos callados, estábamos sentados. Siempre estaba
normal, aunque estos niños habían pasado por un proceso… Esperaba encontrar
algo más estructurado, con menos interrupciones de todas clases, pues para poder
llevar a cabo los procesos. Yo vengo de una agencia pública, me traslado a otra
agencia pública que estoy pensando que como tiene que ver con educar, con unos
procesos que son incluso más románticos, verdad, esperaba que iba a ser más fácil
y que la política no iba a estar tan… Política pública, no política partidista, sino
que la política pública iba a estar más estructurada y todo iba a estar mejor
delineado, que iba a tener más ayuda para poder completar mi trabajo… Sí sabía
que había unas situaciones en algunas escuelas, pero honestamente fue un choque
bien, bien grande con la realidad. Porque básicamente lo mismo en cuestión del
Departamento, verdad, en términos de la burocracia. Que uno se prepara para una
cosa y es otra, que dicen esto en este mes y al otro mes te cambian los papelitos.
Que están haciendo tiempo, pues, no porque haya cambiado la administración,
sino porque cambiaron a fulano para otro puesto. Pues allá cambiaron todos los
ayudantes y todo lo que pensaron, que programaron para este mes, lo cambiaron y
el mes que viene tenemos que hacer algo nuevo.”
64
Bella argumenta:
“Bueno mis expectativas era conocerlos y pues, me parecieron chévere, buena
gente hasta que empecé a dar clases me encontré con todos esos problemas.
Este…que al fin y al cabo, había unos niñitos que yo decía “yo creo que estos
niños no van a terminar inglés”. Porque es que no les ayudan en las casas. Hay
pocos recursos en las escuelas. Y yo no pensaba que eso fuera así, yo pensaba
que…que las escuelas iban a tener unos materiales adecuados para cada grado.
Entonces aquí hay que dar inglés diferenciado, porque cada niño tiene unas
necesidades de inglés diferentes a otros. Pues, realmente, ya dudé. Yo era la
maestra y no pude hacer más porque hay tanta mezclaera (sic mezcla) de
estudiantes en un mismo grupo, como cuatro o cinco niveles. Entonces
cómo yo voy a hacer en tan poco tiempo: enseñar tanto el differentiated
instruction como que se le hace difícil en un salón que no es mío. Ah, eso yo no
lo sabía. Yo no sabía que no había salón para las maestras de inglés. Eso está
mal. Uno tiene que tener su salón, con sus materiales. Eso te voy a decir, eso fue
lo que más me chocó, ¿cómo no voy a tener un salón para mí donde pueda tener
los materiales y atender a los nenes? Porque uno tiene que estar haciendo
materiales y cargándolos en un carrito. Yo iba con un carrito y…y… Y aun así
yo me traía la computadora porque no tenía forma de enseñar los visuales y dije,
pues uso la computadora y hago la presentación en Power Point. Y era bieeen
difícil andar con todas esas cosas sin tener un salón, eso es una falta de respeto.
¿Qué es eso?”
65
Las expectativas de Sara coinciden un poco con las de Bella:
“Bueno, yo como había mencionado antes, como ya yo tengo ese pedigrí de esas
historias o historietas, por mis familiares, de diferentes estudiantes, tipos de
estudiantes y sus familiares, pues no me sorprendió tanto la diversidad que hay de
aprendizaje, de comportamiento o conducta entre tantos estudiantes. Sí lo que
esperaba era que tuviéramos salón los maestros de inglés. Para mí es algo
primordial. Eh…que tuviéramos los materiales adecuados. Un salón para mí
como maestra de inglés, como todo maestro tiene. Ese corre, corre que los
maestros de inglés tienen para mí no me parece justo, ni me parece que sea
una…una manera de beneficiar a nuestros estudiantes. Porque vuelvo y repito, en
lo que uno busca un estudiante, en lo que esto…perdón…en lo que uno va al
salón, el maestro a lo mejor me está diciendo algo… Hay veces que los maestros
dicen: “dame diez minutitos porque no he terminado lo mío”. Entonces,
obviamente, viene esta desventaja y esto. Y lo mío, es igualmente importante que
la clase tuya. Porque es una clase académica, una clase que se le adjudica una
nota. Así que…este…sí, primordialmente un salón. Un espacio que sea para el
maestro y unos materiales adecuados. Me refiero a libros de texto, libros de texto.
No tiene que ser computadora, no tiene que ser laptop, no tiene que ser infocus,
tiene que ser lo básico. Unos libros de texto, por lo menos que estén adecuados
porque los que están, pues tampoco están en buenas condiciones.”
Alexandra expone:
“Mis expectativas. Eh…yo pensaba que no iban a saber mucho del idioma, pero
me encontré con que sí. Que sabían bastante, me respondieron bastante bien. Y
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en cuanto a conducta, pues eran bastante tranquilos, medio habladores, pero
bastante tranquilos, manejables.”
Una vez obtenida la base de cómo fue esa primera experiencia de las maestras de inglés,
colaboradoras de este estudio, se procedió a obtener los datos pertinentes a la primera
pregunta de investigación. El primer aspecto que se auscultó fue la existencia de temores
en esa primera experiencia. Los resultados fueron bien variados. María Lola, por
ejemplo, indica que su temor radicaba en trabajar con menores, porque está establecido
que hay que tener sumo cuidado con el trato que se le da a los menores y tenía miedo que
por una acción suya se viera implicada legalmente.
“Bueno, estaba, estaba super asustada. Tenía un temor grandísimo porque, como
se dice, los…que los menores de edad son una población muy delicada y uno
tiene que tener muuucho cuidado con lo que uno hace con estos niños, verdad. Y
yo tenía mucho miedo de no recibir o de no aceptar lo que fuera una implicación
legal, como ya yo había trabajado con menores institucionalizados y tenía algún
conocimiento, pero honestamente el tener 30 muchachos sin nadie que ayude a
uno en el salón, ese primer día fue en verdad bien, bien, bien terrible.”
Por su parte, Edu indica que no sintió ningún temor, si acaso en la aceptación del inglés
como idioma por parte de los niños. Esto, por la negatividad que hay en el ambiente para
aprender inglés:
“Pues temor ninguno, porque yo tenía la experiencia como maestra. Sí, este…fue
diferente en el sentido de la población que atendía. El aprender inglés, vamos a
generalizar, para muchas personas es como una experiencia negativa. Porque lo
pueden relacionar con asuntos políticos, sociales, etc., y este los niños que
67
nosotros atendemos vienen de esa sociedad. Por lo tanto, llega un momento que
uno tiene que bregar con esa apatía que le cogen al inglés.”
Sara, sin embargo, indica que el temor más grande que tuvo en su primera experiencia
fue el miedo a su pronunciación del inglés, ya que en esos momentos no estaba preparada
académicamente como maestra de inglés. Otro de los temores que mencionó Sara fue
que no se sentía preparada para trabajar con estudiantes de educación especial.
“Cuando me di con la sorpresa, me dicen: “¿Sabe que esto aquí es en inglés,
verdad, Mrs.? Vas a dar Estudios Sociales, pero lo vas a dar en inglés. Así que
mi miedo, miedo que todavía es mi miedo, es mi perfección en la pronunciación
del idioma y que ellos lo puedan imitar como yo. Porque yo doy los grados
primarios y para mí es sumamente importante que el maestro de inglés tenga una
buena pronunciación. Al igual que uno sepa las teorías y que sepa cómo impartir
la enseñanza, para mí la pronunciación es importante. Es así que todo el tiempo
estaba monitoreándome y a veces me ponía nerviosa frente a ellos y yo trataba de
controlar esos nervios por cuestión de la fluidez y la pronunciación del idioma
porque ese no es mi primer idioma, mi primer idioma es el español. Además, no
sabía, para ese tiempo, que a los estudiantes de educación especial se les diera
inglés y no me sentía preparada.”
Asimismo, le ocurrió a Alexandra, al no estar preparada académicamente como maestra
de inglés, tuvo miedo de su pronunciación, de no conocer bien a los estudiantes y a las
dinámicas que se dan entre maestro-estudiante. Alexandra menciona, además, que uno
de sus temores era tener los materiales suficientes para trabajar con las diferentes
destrezas que tenía que desarrollar en sus estudiantes.
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“Mis temores. Como era la primera vez que ofrecía inglés y académicamente no
estaba preparada, sentí miedo de que estuviera pronunciando correctamente las
palabras. Este…todos los maestros estamos, verdad, nuestro primer día de clases,
como…tenemos varios temores. No conocemos bien a los estudiantes, verdad, la
dinámica esa de maestro estudiante. Este…que no hubieran materiales
suficientes, cómo trabajar con ellos diferentes destrezas…”
El único temor que mencionó Bella fue los problemas de conducta.
“Una vez tuve una situación de conducta que yo no sabía si yo iba a poder
continuar como maestra. Si no es por el apoyo de mi esposo, yo creo que yo
renunciaba y ya. O sea, no hubo ningún apoyo cuando yo tuve problemas de
conducta con mis estudiantes. En esa área el Departamento falla mucho. Que en
las escuelas uno tiene unos problemas de conducta, sobre todo en los grados de
intermedia, y como que no hay una organización o algo para que esos problemas
de conducta se haga algo, ya sea expulsándolos o como cuando los mandan para
las casas, cómo se llama eso…sí que están por unos días que no puedes venir a la
escuela, pero a ellos no les importa eso. Tiene que haber otro tipo de castigo…”
Fue imperativo conocer las perspectivas de ellas en cuanto a las cosas que son necesarias
para que la labor del maestro se realice con éxito. Sara establece la importancia de los
talleres educativos:
“Con éxito. Para mí, talleres educativos… porque yo nunca me entero de
ningunos talleres. Específicos para inglés, no. Sí he intentado, por ejemplo,
estrategias de lectura y todo esto, porque en la clase de inglés tú lees, tú escribes,
tú escuchas. Son las destrezas que se da para cualquier tipo de idioma. Son las
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mismas destrezas. Pero he intentando, hemos intentado varios maestros de inglés
de la escuela y siempre nos niegan las solicitudes porque somos de inglés y no
tenemos nada que ver con el tema, según ellos. Y para mí, educación continua,
mucho, mucho taller este…sobre, sobre…no teoría, porque teoría, de teoría ya
estamos nosotras como que… Uno como que sabe tanto, pero práctica de, por
ejemplo, los mismos facilitadores, que antes eran supervisores, dicen…este…por
lo menos cuando yo le pregunto específicamente cómo uno enseña tal
destreza…este “Bueno yo lo hacía…” Y cuando me dicen yo lo hacía, ya yo voy
como puu…como que empieza un sonido en mi mente, es que esa no es la
pregunta. Es cómo se supone que se haga, cómo. Dame evidencia, dame un
ejemplo, dame un libro… Susténtalo, verdad (ríe). Pero eso de que yo cuando
estaba en la escuela yo lo hacía… Inclusive la directora de la escuela donde yo
estoy, fue maestra por 25 años de inglés y siempre estamos como asediándola
porque pensamos que nos va apoyar en nuestro programa y comienza la oración
de la misma manera: “Yo lo hacía”. Entonces, pues no, entiendo que no hay una
estructura en el programa de inglés y necesitaría más talleres educativos.”
Aparte de estar preparado para ofrecer las clases, Edu enfatiza en la paciencia y en el
amor por lo que se hace para ser exitoso:
“Como dije uno necesita mucha paciencia. Y paciencia, porque dentro de esta
profesión uno necesita ser perseverante y constante. Eh…uno no puede pretender
que de la primera que uno le esté enseñando a los niños ya ellos lo capten o sepan
lo que uno le ha enseñado. Uno tiene que tener paciencia, dedicación y también,
hay que amar lo que uno hace. Si a uno le gusta lo que uno hace, pueden pasar
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mil cosas, específicamente, las situaciones que nos pasan todos los días, pero si
uno ama lo que uno hace, pues uno lo va a seguir haciendo y lo va a hacer con
dedicación y con amor. En realidad, cuando yo me encuentro con alguien que
uno le dice que está estudiando educación, pues muchas veces las personas le
dicen: “Ah, tú estás loca, te vas a meter a maestra, a un salón de clases”. Y yo les
digo…mi contestación es: “Definitivamente, tienes que amar tu trabajo”. O sea,
no lo hagas por los 15 y 30, no lo hagas por los dos meses de vacaciones, porque
son buenos y el 8:00 a 3:00 es bueno, pero no es suficiente. Uno tiene que
gustarle verdaderamente lo que uno hace para uno poder durar los 30 años.”
De acuerdo a María Lola, el maestro exitoso es un líder:
“Yo pienso, después de haber aprendido lo que es un líder, la definición de un
líder, que todo maestro debe ser un líder para poder ser exitoso. Un líder no es
necesariamente la persona que está frente de un grupo. Líder es aquel que con lo
que hace, logra ser perspectivo y logra ser promitente en la vida de otro. Y el
líder tiene que tener pasión, tiene que tener valores, tiene que ser estructurado,
consistente. Y uniendo todas esas cosas a la larga se convierte en un maestro.
Ese es un maestro, un verdadero maestro. Porque los 15 y los 30 no son
suficientes. Eso es real. Ahí están los maestros que comienzan a faltar. Tú tienes
un ausentismo crónico. Si no tienes amor, son los maestros que hieren a los niños
de palabras, que los maltratan físicamente. Si no estás preparado, también los
maltratas dándole trabajos que no son apropiados para su edad y nunca eres
significativo en la vida de una persona que lleva un año contigo al menos. Estas
son las diferencias de lo que es un verdadero maestro, un maestro exitoso. Porque
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maestro ahora, puede ser cualquiera, pero exitoso, pues debe tener todas esas
cualidades.”
En su segunda entrevista, María Lola añade:
“Bueno, yo entiendo que necesitamos más materiales. Considero, verdad, que lo
que hay actualmente, la mayoría no está apropiado para nuestra realidad, verdad,
educativa. Y creo que por ahí debemos comenzar. Pero más que todo, yo creo
que las condiciones de trabajo. Eh…los salones, la mayoría de los salones no son
apropiados, la cantidad de estudiantes por grupo no es apropiada tampoco, los
salones sin aire acondicionado donde el calor en este país es bien fuerte.
Tenemos de estudiantes niñitos de 5 y 6 años a las dos de la tarde tomando inglés
en un salón, sin aire, sin materiales, sin equipo. Son muchos factores que yo
considero que deben ser prioritarios a la hora de buscar alternativas para que
mejore la educación. La administración también estuve en estos días, la primera
entrevista me sirvió de catapulta, para darle pensamiento a eso. Y yo considero
que debe haber una reestructuración de lo que es la dirección escolar en cuestión
de dividir lo que es la docencia y lo administrativo. Eh…hay un auxiliar
administrativo, en algunas de las escuelas, no los hay en todas, y el auxiliar
administrativo, realmente, no se encarga de la mayoría de la administración de la
escuela. Se encarga de unas cosas, que son más bien presupuesto y de otras cosas
que tienen que ver con materiales y equipo, pero no liberan al director del área
administrativa. No le da el espacio al director que pueda visitar al maestro con
frecuencia, observar al maestro con frecuencia, observar a los estudiantes. El
director está tomando de…este decisiones en el momento con relación al
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estudiante y su conducta, si hay un maestro que hace algo mal, pues lo hace en el
momento. No hay este control de calidad como lo hay, verdad, en la empresa
privada de una supervisión y un monitoreo constante que pueda el director decir:
“bueno este maestro necesita mejorar en estas áreas, vamos a darle esta ayuda o
reforzar en estas otras que estamos viendo que no está continuando y vamos a
darle este material”. Y yo pensé en eso, que a lo mejor reestructurar esa área.
También otra cosa que existe es que los directores no están preparados para todas
las áreas del contenido académico. Si el maestro fue maestro de ciencia y ahora
es director, él no domina el currículo de inglés. Mayormente el currículo de
inglés y educación física. Las materias que no son, aunque el inglés es materia
básica, pero siempre son maestros recursos, verdad los que se llaman maestros
recursos. Los directores no están preparados en esas áreas. Y si se piensa, las
partes que más débiles están son esas áreas donde no hay una persona que tenga
capacidad de dominar el contenido. Si los facilitadores, los supervisores, el
director tuvieran la oportunidad de hacer un programa de visitas de monitoreo
más constante yo creo que sería más efectivo. Lo que pasa es que hay que
preparar al maestro para eso. Porque los maestros no estamos preparados para
que nos visiten. Pensamos que la visita es algo invasivo, es algo que viene ya
a…a señalarnos, lo vemos como algo negativo. Y yo pienso que si a nosotros nos
preparan, quizás hasta con una carta circular que sea más específica, más
estructura con relación a la visita y que las visitas se den. Porque lo que ha
pasado es que “te voy a visitar, te voy a visitar” y no te visitan. Y de repente te
visitan, cuando no estás preparada. Y eso ha causado un mal sabor, ha dejado un
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mal sabor entre los maestros. Otra cosa es también que yo entiendo y considero
que esas visitas de los facilitadores y el director deben ser siempre individuales.
Y ahora mismito, ahora tienen de moda orientar a los maestros en grupo y con eso
ellos entienden que han cumplido. Pero si se acuerdan como maestros que no
todos los estudiantes aprenden a la misma vez, ni en el mismo nivel ni con la
misma capacidad, esto de los planes ha sido un desastre porque han hecho estos
talleres multitudinales donde “entendiste bien, entendiste bien, entendiste bien” y
ahí quedamos. Y no se han sentado…y después un solo día en un incómodo
quizás salón en una escuela superior con 50 maestros. ¿Qué supervisor tiene la
facilidad de ir uno por uno evaluando si esos objetivos están bien redactados?
Siempre va a haber lagunas. Y entonces después no te visitan hasta dentro de
tres, cuatro, cinco, seis meses. Cuando llevas seis meses, haces los planes mal
hechos para después venir a hacer unos señalamientos. Todos estos procesos
tienen que refinarlos, tienen que refinarlos para que sean más efectivos.”
Bella vuelve y enfatiza la importancia de un salón, de los materiales y la educación por
niveles:
“Sí, inglés elemental. Número uno tener un salón, eso es bien importante.
Eh…ay, tengo algo en la boca, perdón. Tener los recursos como, claro los libros,
los estándares y todos esos materiales. No tener un salón tan grande, o sea, no
tener un grupo tan grande. No más de 22, ya 22 está bueno. Ayudaría mucho si
siempre han tenido su maestro de inglés. Lo mejor que le puede pasar al
Departamento de Educación es que digamos haga por niveles los grupos de
inglés. Que haga un examen estandarizado y allá los matemáticos. Un examen y
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saliste de tal forma y ya, vete a coger clase en este grupo, digamos. Los más
bajitos los ponen ahí. Porque a veces el maestro le puede dar más apoyo,
exactamente lo que el estudiante necesita y va a ser más efectivo, se pierde menos
tiempo y si todos aprenden lo de ese nivel, pues hacen (dominan) una destreza,
pues pueden avanzar a la otra y los que están más tiempo, se les puede dar más
ayuda. Pero este revolú que tienen aquí mezclado, creen que ayuda, pero no
ayuda.”
Por su parte, Alexandra, enfatiza el éxito en la preparación del maestro:
“Ehh…uno tiene que estar bien preparado. Por eso ahora mismo yo me estoy
preparando para la certificación bilingüe, que es lo que estoy dando. La
certificación bilingüe… Tienes que tener los objetivos claros, las expectativas
claras de lo que vas a dar. Uno tiene que organizarse bien en lo que vas a dar.
Tienes que tener los materiales al día, también. Este…para hacer lo mejor
posible, especialmente, tener tus objetivos, tener tus cosas, saber lo que vas a dar
y prepararte bien en lo que vas a dar, tú sabes. No…no vas a enfrentar un día sin
saber lo que vas a dar porque, además, los nenes se dan cuenta. Aunque son
pequeños, se dan cuenta de que tú no estás preparada. Hay que estar bien
preparado para dar tus clases.”
Boreen, Johnson, Niday y Potts (2009) postulan que los maestros principiantes de
lenguaje se enfrentan a retos adicionales a los demás maestros principiantes. Éstos
necesitan tiempo adicional de apoyo que les permita adquirir diversas destrezas. Una de
las destrezas más importantes que los maestros de inglés deben adquirir es conocer la
etapa de desarrollo lingüístico en que se encuentra cada uno de sus estudiantes. Este
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conocimiento ayudará a este profesional, a identificar las herramientas de evaluación más
apropiadas en que sus alumnos resulten beneficiados. En la búsqueda de datos, fue
pertinente conocer a qué retos y frustraciones se enfrentan las maestras de inglés,
colaboradoras de este estudio. El mayor reto a que se ha enfrentado Sara es que las
situaciones particulares no la drenen:
“Reto, reto en el que no me drene todas las situaciones particulares específicas
que tienen tantos estudiantes. Porque nosotras las maestras de inglés impartimos
a 100, 130, 140, you name it. Son un montón de estudiantes. No es como el
maestro regular que tiene su grupo todo el día, pero nosotros tenemos diferentes
grupos, diferentes niveles, diferentes grados con muchos estudiantes. Y es que no
me drene, que no me drene tanta situación, no porque no me importe, sino que yo
veo como que la…que el Departamento, a través de, no sé, de los programas de
orientación y trabajo social, con tanto papeleo que tienen que hacer le atan de
mano a esos especialistas y a nosotros también en querer ayudar. Igual, mi reto es
como que…no volverme inmune a ese nivel. Lo veo tantas veces, tantas veces,
tantas veces; no que no me importe lo que los estudiantes les pasa. Es que me
vuelve inmune, es porque yo sé que cuando yo los refiera, no van a hacer nada,
pues para qué lo voy a escribir. Este…ese es un reto que obviamente afecta al
estudiante. Y otro reto, sería personal. Sería que no me drenen mis situaciones y
se las transmita a los estudiantes. Ellos no tienen la culpa de las cosas que yo esté
pasando. De la misma maestría ahora mismo, que drena a uno en cuestiones de
tiempo, en cuestión mental y emocional, este…todo el tiempo que uno tiene que
darle a la maestría y a los estudios que uno tenga, pues, este…pensado hacer.
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Porque yo digo: a la larga quien se buscó la maestría fui yo si yo quise hacerla,
pues entonces ahora yo me la pago y me la chupo como uno dice y la hago.”
Sara, también habla de sus frustraciones:
“Eh, la frustración, la frustración fue, como había dicho anteriormente, el salón de
clases, la falta de un salón de clases y materiales que, materiales adecuados para
los estudiantes. Este…la cantidad también que uno se encuentra mucho en las
escuelas. Yo por ejemplo he trabajado en diferentes pueblos. Nunca he trabajado
en un pueblo, en el mismo pueblo, que para mí ha sido bastante este…drástico el
cambio de comunidades que hay escolares en las escuelas que he trabajado.
Eh…y me he encontrado con que la cantidad de libros es bien raro que esté.
Siempre hay que estar prestándose entre uno y otro maestro, si es que el maestro
lo quiere prestar. Porque los maestros también son celosos con sus materiales.
Una vez que ellos ya tienen sus materiales, es bien difícil que uno… Por ejemplo,
las guías, para mí eso es un dolor de cabeza, cuando me dicen “mira no hay guía”.
Hay que compartirlas, porque yo sé que esa es una de las herramientas que el
maestro siempre está como celoso a quedarse con ella, pues porque eso
obviamente es lo que ayuda a uno a planificarse.”
El reto de Edu se resume a que los estudiantes se enamoren de la clase:
“Por lo menos, en la parte académica para los propios maestros de inglés, se nos
hace bien difícil enfocar los niveles especialmente de los que están en niveles más
altos que los que están pequeñitos que están en edad que todavía les gusta
aprender un poquito, pero cuando ya están más grande le cogen apatía. Le cogen
apatía y, pues, el país ha tenido mil unas situaciones relacionadas al inglés.
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Desafortunadamente, el aprender inglés, vamos a generalizar, para muchas
personas es como una experiencia negativa. Porque lo pueden relacionar con
asuntos políticos, sociales, etc., y este los niños que nosotros atendemos vienen de
esa sociedad. Por lo tanto, llega un momento que uno tiene que bregar con esa
apatía que le cogen al inglés. Pero, yo me acuerdo cuando llegué a la escuela que
estoy trabajando ahora que los papás iban a donde la directora a dar quejas porque
yo daba la clase de inglés en inglés (risa). Y, pues eso es verdaderamente un reto.
Lograr que los estudiantes se enamoren de lo que uno está enseñando y que…y
sobrepasar esos, esos prejuicios que hay sobre el inglés.”
En su reflexión, Edu añaen:
“Bueno, cuando empecé mi mayor reto era ganarme el respeto de la gente.
Porque yo empecé, en el colegio privado a los 21 y en el Departamento a los 23 y
me veían como la nena. Como está crudita, crudita, no sabe lo que hace, no sabe
lo que tiene entre manos. Y es bien difícil, bien difícil que la gente respete a uno
como profesional. Ya cuando van pasando los años que las personas van
conociendo a uno, pues uno se va ganando ese respeto. Pero verdaderamente hay
que ganárselo. Cuando se habla de ganarse el respeto en ese periodo, es bien,
bien difícil. En el aspecto académico de los estudiantes, definitivamente, ahí uno
tiene que ganar un buen margen entre muchos factores, entre ellos los padres.
Que siempre dicen que los…los niños que tienen a sus padres al lado de ellos
constantemente que los ayudan en las asignaciones, estudiar, etc., salen
muchísimo mejor académicamente que esos niños que a los padres, pues no les
importa. Porque se encuentra uno con muchos padres que no les importa. Que el
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niño al otro día llegó con la libreta como mismo se fue el día anterior. O sea, que
los padres ni abrieron las libretas, asignaciones sin hacer, etc. Y ahí los padres
deberían darse cuenta y el Departamento debería exigirles más a los padres en ese
aspecto. Porque uno tiene los niños una hora y…y es importante que los padres
en el hogar refuercen lo que se les da para que entonces el conocimiento sea
mayor. Bueno, en inglés es un poquito más difícil porque nos encontramos
mucho con estos padres, que, que no saben inglés y se desconectan. Pero también
uno se encuentra con esos padres que son comprometidos, aunque no dominen el
idioma, pues se mantienen en comunicación con uno, le preguntan. Yo tuve una
vez una madre que cada vez que le iba a dar dictados a los niños iba a mi salón y
me preguntaba cómo se decía cada una de las palabras y me pedía que las
escribiera fonéticamente en español para ella en la casa poner a estudiar al nene.
Y ella no tenía ningún conocimiento del idioma, pero eso se llama compromiso.”
Al igual que Edu, el reto de María Lola se basa en la importancia del inglés.
“Bueno, me motiva mayormente, que los niños, los padres y los compañeros
internalicen, entiendan y comprendan que el aprender inglés es un beneficio para
todos. Que se le debe dar importancia a la materia tanto como se le da al español,
a las matemáticas, a las ciencias, a los estudios sociales. Porque no sé si es
particular de mi comunidad escolar, pero mi comunidad escolar se ha destacado
por haber sido una escuela de excelencia por muchos años; y, pues, por
situaciones particulares, relacionadas a las relaciones interpersonales de los
directivos de la escuela con compañeros, mi escuela pasó por una situación bien,
bien triste y bien delicada. Y eso tuvo como producto que no era académico, pues
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que cayera. Y ya están como…estamos tratando, pero no una dirección. Hay un
director nuevo y una serie de cosas que se están haciendo para tratar. Pero me he
percatado que muchos de los compañeros dicen: “Mira es la clase de inglés”. Y
ponen ese gesto como de que humjú. Como aja, aja, está bien. Y entonces se
escucha mucho “ah, pero yo no tengo inglés, que lea, que sume, que reste”.
Como que eso no es prioridad. En este mundo que se está levantando, realmente,
es el idioma que rige el mundo, prácticamente. Entonces, un ciudadano que
domine más de un idioma tiene tantas oportunidades, más oportunidades tiene que
el que no lo hace. Ese es mi reto. Que ellos entiendan que el inglés es
importante. Por eso es que estoy preparando un currículo, hacerlo lo más
pertinente para ellos, para que ellos se lo saboreen, se motiven. Y de alguna
manera, frustración, básicamente lo mismo. De, de esta burocracia y de esta cosa
que ahora es una cosa y mañana es otra. Y estás obligado a hacerlo, sin importar
cuál es la realidad de mi salón, de mis clases, de mis niños. Y te voy a visitar y
voy en la guagua negra y tienes que tener 4 carpetas y tienes que tener 75, 933
planes y esta es la manera de hacerlo. Y a lo mejor mis niños, en particular,
podemos hacerlo de otra forma. Esto me frustra, a veces sí, a veces. Trato como
otras compañeras…”
En su reflexión, María Lola expone sus frustraciones:
“Bueno, programa de apoyo, como dije, pues yo fui a un taller de medio día que
era de inducción al magisterio y después de ahí han sido reuniones de maestros de
inglés en grupos. Y, realmente, a mí me visitaron cuando estuve en una escuela
bilingüe, que fue mi segundo año de maestra y tenían que quedar bien por eso,
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que había un interés, verdad por levantar ese programa…, en la escuela bilingüe,
verdad. Y posterior a eso a mí no me han vuelto a visitar más nunca, después de
eso. Sí ha habido visitas en la escuela, pero han sido grupales: los maestros de
inglés van para aquel salón, los maestros de español van para allí, los de estudios
sociales van para allá. Y, honestamente, apoyo muy, muy, muy, muy poco. Sí
entre compañeros, siempre existe, verdad, este compañero que está dispuesto, está
disponible a compartir y cooperar con nosotros en los que, verdad, tenemos
algunas dudas y tenemos interés por mejorar. Pero que no debe ser así, porque
quizás este maestro que tiene el interés, también tiene alguna laguna o lo está
haciendo de alguna manera equivocada o no lo está haciendo de la manera que el
Departamento espera. Que es otra de las cosas, verdad, que a veces me frustra.
Porque ahora mismo estamos pasando por esta situación que tenemos que
aprender a planificar mapas curriculares y yo entiendo…yo considero que es una
idea formidable los mapas curriculares, que es necesario que todos enseñemos las
mismas destrezas en el grado, al mismo ritmo, no al ritmo, si no más o menos al
mismo tiempo. No al ritmo, sino tiempo. Todo esto es, verdad, si el estudiante se
mueve de una escuela a otra, tenga la posibilidad de sobrevivir porque viene con
las mismas destrezas y va a encontrarse con las mismas destrezas en la otra
escuela. Pero como esto es puro copy paste, de ahí es que se va a redactar el
próximo… Y ellos entienden que, bueno que eso lo hace pertinente, y realmente
las destrezas están bien, bien, bien mal expuestas en el mapa curricular.
Entonces, pero hay que hacer…qué es lo que el Departamento dice. Si a mí me
visitan, ese es el requerimiento y eso me frustra, esa situación. Me frustran a
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veces situaciones que uno a veces no tiene control de nada, como con los niños,
con algún compañero. Pero yo siempre he dicho que, que…yo creo mucho en el
lema de que la motivación debe de haberla. Uno tiene que, verdad, motivar y
dejar que todas estas cositas, verdad, pues no interfieran, verdad, en el proceso. Y
uno, pues tiene hijos y tiene que también pensar ‘yo quiero ser lo mejor que pueda
hacer’. Porque yo quisiera que mis hijos se encuentren con un maestro de calidad
en su, en su progreso, verdad, a través de la escuela.”
El reto de Bella es que los estudiantes aprendan a leer en inglés.
“Bueno, ahora mismo, por ejemplo este año tengo un gran reto de que mis
estudiantes aprendan a leer inglés. Primero llegaron y casi no sabían los sonidos
de las letras, muchos no se las saben todas en español. Algunos están ahí más o
menos en inglés, entonces me confunden que si la g, que la y griega. Confunden
algunas letritas, pero sobre todo que aprendan a leer. Eso es primero.”
Alexandra basa sus retos en sus frustraciones:
“Hay muchas frustraciones. A veces no hay mucho apoyo de los padres tampoco,
en cuestión del estudio de los estudiantes. Este…no hay apoyo tampoco del
distrito o del Departamento. A veces hasta del mismo director, verdad, ya que te
pone a dar clases que no tienes que dar. Como mi ejemplo, que tuve que dar hasta
cinco clases el año pasado y este año va en lo mismo. Prepararme para muchas
clases, está fuerte eso. Este…eso más bien las frustraciones.”
En este estudio, además, fue importante conocer la perspectiva de las maestras de inglés
participantes de cómo ellas comparaban sus responsabilidades, tareas y tiempo en el
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magisterio con las de un maestro de experiencia. Todas coinciden que se les exige lo
mismo, no hay diferencia. Por ejemplo, Sara en su perspectiva indica:
“Eh…bueno, yo entiendo que sí que nos exigen lo mismo. Yo, bueno, la
percepción que yo he tenido es que esperan más de uno porque uno llega con la
mente fresca. Esa es la expresión que siempre utilizan. Y si uno llega con la
mente fresca, uno llega con lo nuevo de la avenida, pues siempre
esperan…reciben a uno con, podría decir con la esperanza de que ella me va a
enseñar a lo mejor lo nuevo que está. Y que muchas veces así ocurre. Pero eso
va seguir así. Este…, pero esperan que uno sea un poquito más dinámico. Que
uno sea bien dinámico, que uno sepa eh…entender todo lo de la planificación, lo
de las guías, este…las cartas circulares, todos los documentos. Esperan que uno
llegue bien preparado.”
A su vez, Edu expresa:
“Sí, se exige todo igual. Igual, igual. Inclusive hasta con la diferencia…con la
misma cantidad de tiempo que se tiene disponible por lo que hay es una sola hora
de capacitación para preparar todo eso y un maestro que está empezando desde
cero una hora no le da. Bueno, al maestro con experiencia se le hace más fácil
porque ya está acostumbrado y muchas veces si es un maestro que ha dado el
curso por varios años, ya los planes están (ríe) hechos, como se dice, no. Lo que
hacen es que atemperan de acuerdo a las necesidades del grupo que tengan en el
momento. Pero ya como quien dice se tienen el curso leído. El maestro que está
acabando de empezar está empezando desde cero y tiene que empezar todo desde
cero. Tanto los planes como los materiales, audiovisuales, lo que se le va entregar
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a los niños. Porque cuando los niños son pequeños, dada la falta de libros,
cuadernos, pues uno lo tiene que producir todo. Y obviamente para un maestro
nuevo es mucho más difícil que para un maestro que ya tiene la experiencia en el
área.”
Por su parte, María Lola expone:
“Es lo mismo, es lo mismo. Por lo menos eso ha sido mi experiencia y la
experiencia que he escuchado de otros compañeros ha sido prácticamente lo
mismo. Te nombraron, independientemente de la manera que te hayan nombrado,
ya estás certificado, espera que baje el turno y llegaste o por convocatoria abierta,
como muchos maestros de inglés hemos llegado y las exigencias son las mismas y
es el mismo tiempo y tienes la misma cantidad de grupos. Incluso, incluso, yo
tengo conocimiento de que estas plazas que no son permanentes, que son
transitorias, se les deja el peor programa, posiblemente. Quizás si hay un maestro
que va a coger 4 grupos y uno va a coger 5, le dejan los 5 grupos al que no han
nombrado. Que pudiera decir que igual, pero también puedo decir que el maestro
principiante está en desventaja. Está en desventaja en cuestión de tiempo, en
cuestión de adiestramiento. El maestro viejo, verdad, ya ha pasado por una serie
de experiencias, de talleres y de cosas que, pues uno siempre saca el zumito de
cada una de esas cosas y te puede ayudar.”
Bella expresa su perspectiva así:
“Sí, la directora exige lo mismo. Sí, sí es lo mismo. Los prontuarios la primera
semana, si puedes. Sí todo rápido las diagnósticas, que estén corregidas. Sí, eso
depende, yo eso no hay quien me lo busque, yo eso lo tengo que tener y ya. El
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control de grupo, la buena conducta de grupo y muchas cosas que se supone que
uno ya las tenga. Fácil, pero sí se exige igual.”
Alexandra también coincide que se les exige lo mismo:
“Igual. Me exigen igual que a las otras maestras que tienen más experiencia que
yo. Los mismos…los mismos planes, los mismos objetivos… Este…te exigen lo
mismo, realmente. No he encontrado ninguna diferencia por ser maestra
principiante.”
En este estudio, también, fue pertinente conocer qué logros han tenido las participantes
en esa primera experiencia. Los logros que han tenido las colaboradoras de este estudio
han sido variados, pero todos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes. Por
ejemplo, Sara expresa:
“Mi mejor logro es que los estudiantes me reciban con una sonrisa. Los
estudiantes llegan con temor a la clase de inglés. Mi mayor logro es que se le
quite ese miedo, porque eventualmente, cuando pasan unos meses, se les va
quitando el miedo a la clase”.
Bella, por otro lado argumenta:
“Llegaron sin leer nada en inglés y ya están leyendo, escribiendo oraciones
solitos; y se comunican en inglés y dicen algunas cositas y lo entienden”.
Igualmente ocurrió con Alexandra, que logró que los estudiantes aprendieran a leer
inglés. Por otro lado, Edu indica:
“Como maestra de inglés, mis mayores logros te puedo mencionar dos. Uno
cuando trabajé en una escuela bilingüe…, que tuve un primer grado, tuve la
oportunidad de darle todas las clases, excepto español y estudios sociales, en
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inglés. Y para mí fue un logro bien grande que esos niños trataban de hablar el
idioma a tan corta edad, lo masticaban como uno dice, y más que eso me
entendían. Yo les podía estar hablando a ellos todo el día en inglés y ellos me
entendían y eso para mí fue un logro bien grande. Y el otro, pues que una vez yo
llego a otra escuela…, cuando yo llegué la escuela estaba en plan de
mejoramiento porque no había pasado las pruebas de inglés. Y desde que yo
llegué a esa escuela, los estudiantes pasaron, todos…todos…”
Asimismo, María Lola, al utilizar diferentes estrategias, ha logrado que niños de
diferentes situaciones sociales lograran pasar las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico:
“Mis niños son niñitos, tengo muchas situaciones de nivel social: niñitos de
padres adictos, niños que han sido removidos, niños que viven con abuelitas que
no saben inglés; tengo padres que no hablan el inglés, tengo padres que todas las
tardes van “Mrs. que no entiendo esto, qué es esto”. Y esos niños lograr aprobar
esas pruebas, de lo cual yo tengo mil cosas que decir, y la mayoría son negativas y
(ríe) que ellos la hayan aprobado, de verdad que fue una cosa como bien,
bien…me marcó mucho, me marcó mucho. Porque yo me di a la tarea de buscar
todo lo que estuviera en mis manos para ver cómo se aprueba una prueba
estandarizada. Y estuve todo un semestre y medio, porque eso lo vine a descubrir
como en octubre del año anterior, eso de la prueba. Un semestre y medio
enseñándoles a los niños: esto se hace así, pero en la prueba se lo van a preguntar
así; esto es contestar alternativas múltiples; esto es contestar una pregunta abierta;
esto es esto. Hasta que cuando tomaron la prueba, para el niño no fue
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desconocido. Que más bien no fue siquiera el contenido en el currículo lo que yo
cambié, lo que cambié fue la manera que les enseñé y les enseñé para la prueba.
Eso fue lo que le enseñé.”
Resumen de los hallazgos.
En esta sección, se han presentado los hallazgos sobre las necesidades, temores,
retos y frustraciones a las que se enfrentaron las participantes de este estudio. Mandel
(2006) ha encontrado que los maestros principiantes se encuentran con retos en cinco
áreas: (a) arreglar la sala de clases y prepararse para los primeros días de clase, (b) cubrir
el currículo requerido sin que los estudiantes pierdan el interés o que se queden
rezagados, (c) calificar de forma justa a los alumnos, (d) tratar con los padres y, (e)
mantener su salud personal. De acuerdo a estas percepciones, Mandel (2006) concluye
que existe la necesidad de tomar en cuenta lo que los maestros entienden que necesitan en
su primera experiencia laboral para que puedan mantenerse en su profesión.
En esta sección, se hizo un despliegue de los hallazgos que reflejaron los datos
obtenidos de la primera pregunta de investigación. Antes de comenzar, fue necesario
explorar cómo fue la experiencia de las participantes y cuáles fueron sus expectativas.
En el análisis que se hizo de los hallazgos de la primera experiencia, se encontró:
1. Cuatro de las participantes venían con la idea de que ese primer día de clases iba a
ser un mundo ideal, sin embargo se sintieron poco apoyadas.
2. Ninguna recibió orientación por parte del director de su programa de trabajo.
3. Todas fueron orientadas por un compañero de trabajo.
4. Todas encontraron que en la escuela no había libros ni materiales suficientes para
impartir la enseñanza.
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5. Todas coincidieron que la universidad no preparara a nadie para ser maestros,
sino que se aprende a ser maestro en la marcha.
6. Ninguna poseía las herramientas para el control de grupo, ya que no habían
pasado por la experiencia de indisciplina.
En cuanto a las expectativas de las participantes, los datos se resumen de la
siguiente forma:
1. Todas esperaban encontrar estudiantes más disciplinados, que siguieran
instrucciones.
2. Tres de las participantes esperaban tener un salón asignado, donde pudieran
impartir sus clases.
3. Todas esperaban encontrar libros y materiales adecuados, así como también una
mejor estructura.
4. Todas esperaban tener más apoyo por parte de sus supervisores o directores
5. Cuatro de las participantes esperaban que los estudiantes tuvieran un mejor
dominio del idioma inglés.
Con esta información como base, se procedió a presentar los hallazgos de la
primera pregunta de investigación ¿Qué necesidades, temores, frustraciones y retos
enfrentan los maestros de inglés en la práctica docente? El primer aspecto que se abordó
fue el de los temores. Los resultados fueron bien variados. María Lola, por ejemplo,
indica que su temor radicaba en trabajar con menores, porque está establecido que hay
que tener sumo cuidado con el trato que se le da a los menores y tenía miedo que por una
acción suya se viera implicada legalmente. El temor de Edu radicaba en la aceptación del
inglés como idioma por parte de los niños. Esto, por la negatividad que hay en el
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ambiente para aprender inglés. Sara, sin embargo, indica que el temor más grande que
tuvo en su primera experiencia fue el miedo a su pronunciación del inglés, ya que en esos
momentos no estaba preparada académicamente como maestra de inglés. Otro de los
temores que mencionó Sara fue que no se sentía preparada para trabajar con estudiantes
de educación especial. Asimismo, le ocurrió a Alexandra, al no estar preparada
académicamente como maestra de inglés, tuvo miedo de su pronunciación, de no conocer
bien a los estudiantes y a las dinámicas que se dan entre maestro-estudiante. Alexandra
menciona, además, que uno de sus temores era tener los materiales suficientes para
trabajar con las diferentes destrezas que tenía que desarrollar en sus estudiantes. El único
temor que mencionó Bella fue los problemas de conducta.
En las perspectivas de las participantes, en cuanto a las cosas que son necesarias
para que la labor del maestro se realice con éxito, el análisis de los datos reflejó lo
siguiente:
1. Todas coincidieron que el maestro debe estar bien preparado. Por lo tanto, se le
deben ofrecer talleres educativos estructurados, en específico en inglés. Además,
proveerles los recursos necesarios, tales como libros, estándares y expectativas
claras, así como materiales al día.
2. Tres de las participantes indican que para ser exitoso, el maestro debe tener
dedicación y amor por lo que hace, además de estar bien preparado.
La participante Bella recomienda, además, que se deben ubicar los estudiantes por niveles
para así poderlos ayudar más y sugiere que no deben haber más de 22 estudiantes por
grupos y de esa forma el maestro tendría éxito. Por otro lado, María Lola indica que el
maestro debe ser un líder para poder ser exitoso.
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El análisis de la información de los hallazgos en cuanto a los retos y frustraciones,
reflejó lo siguiente:
1. Todas las maestras participantes coinciden en que se le debe dar importancia a
la clase de inglés, para que los estudiantes se motiven a aprender el idioma.
2. Todas las participantes expresan que su mayor reto es que los estudiantes
aprendan las destrezas de escuchar, entender, leer y hablar el idioma inglés.
3. Tres de las participantes indican que su mayor reto es trabajar con la población
de educación especial en los salones.
4. Tres de las participantes mencionan que su mayor reto es conseguir el apoyo de
los padres para que refuercen las destrezas en el hogar.
5. Dos de las participantes indican que su mayor reto es hablar correctamente el
inglés.
Por otro lado, Bella y Alexandra indican que uno de sus retos es lograr conseguir las
estrategias adecuadas o métodos adecuados que funcionen en el aprendizaje de los
estudiantes. María Lola refiere que su reto mayor es trabajar con la política cambiante
del Departamento de Educación. La mayor preocupación que tiene Sara es que las
situaciones particulares específicas que tienen tantos estudiantes no la drenen y, a su vez,
que sus situaciones particulares no la drenen hasta el punto que se las transmita a sus
estudiantes. Edu coincide con Sara que se tiene que lidiar con la parte emocional.
Además, Edu expresa que también hay que lidiar con la apatía que le cogen al inglés.
En la perspectiva de las maestras de inglés participantes de cómo ellas comparaban sus
responsabilidades, tareas y tiempo en el magisterio con las de un maestro de experiencia.
Todas coinciden que se les exige lo mismo, no hay diferencia. Por otro lado, los logros
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que han tenido las participantes de este estudio han sido variados, pero todos relacionados
con el aprendizaje de los estudiantes.
Programas de Apoyo para Mantenerse en la Profesión.
Los programas de inducción y mentoría a maestros principiantes, no importa la
materia o materias que impartan, tiene diversos beneficios. Uno de estos beneficios es
que estos programas ayudan al maestro principiante a volverse más efectivo en la sala de
clases. La efectividad que tenga el maestro, a su vez, aumenta el interés y la motivación
del estudiante en el desarrollo de su pensamiento crítico, lo que también contribuye a un
mejoramiento en su aprovechamiento académico. De manera que, hay una estrecha
relación entre el apoyo recibido en programas de inducción y de mentoría y el
aprovechamiento académico de sus estudiantes (Boreen, et al., 2009).
Ante estos planteamientos, surgió la segunda pregunta de investigación: ¿Qué tipo
de apoyo y de experiencias de crecimiento profesional valoran y consideran necesarias
los maestros participantes de inglés elemental en sus primeros años de trabajo para
mantenerse en la profesión? En primera instancia, se necesitó conocer en qué programas
de apoyo han participado las colaboradoras del estudio, en sus primeros años de
experiencia, que le sirvieron como herramienta para mantenerse en la profesión. Los
datos arrojan lo siguiente:
1. Todas lo que han recibido es el pago de matrícula para la certificación de
maestros, auspiciado por el Departamento de Educación, con fondos federales.
2. Ninguna ha participado en un programa de apoyo.
Solamente María Lola indica que se le invitó a un programa de inducción, pero que el
mismo resultó ser una reunión. María Lola en su contestación indica:
91
“Bueno, cuando yo comencé a mí me enviaron para unos talleres que eran de
inducción al magisterio, incluso tengo hasta un certificado… Entonces qué
sucedió ese día. Me dijeron este es el libro. Me dijeron cómo hacer los planes y
usted se supone que haga esto, esto y esto y gracias por venir. Ni merienda ni
siquiera nos dieron ese día. O sea que salí como entré. Me dieron un papelito de
lo que eran los libros y cuando yo llego a la escuela, pues y digo “dónde están los
libros”. No, es que no está todo, tienes que pedirlos en pareja. Y lo traté las
primeras veces y se mataron peleando por el libro, se empujaban y yo dije se
acabó el libro. Fue una reunión, no fue un, un…pienso que estaba mal titulado.”
Por otro lado, Alexandra expresa que participó en una reunión de maestros nuevos del
distrito, pero no para maestros de inglés:
“Yo he asistido a reuniones normales de maestros de inglés, pero maestros nuevos
de inglés…de inglés no. Maestros nuevos del distrito le hicieron una reunión,
pero maestros de inglés no. Más bien nos dijeron quiénes eran los supervisores,
nos presentaron los supervisores del área… Nos dijeron dónde estaban
las oficinas. Nos hablaron de la oficina, de algunos libros, dependiendo del área
donde estábamos, los que se podía usar. Eso más bien lo que nos dijeron.
Algunos teléfonos donde podemos comunicarnos, si tenemos duda. Cosas así.”
Bella, a su vez indica que fue invitada a un taller de planificación:
“En los programas de apoyo, nada más de planificación. De verdad, de verdad,
no nos enseñaron ni un plan hecho. Dieron un poquito, como ejemplos así. Pero
de verdad, de verdad, realmente una clase completa planificada, completa así
como que…dieron así como ejemplos light.”
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También fue importante saber en qué talleres de desarrollo profesional han
participado las participantes del estudio y quién auspiciaba los mimos. Los datos
indicaron que ninguna de ellas ha participado de un taller profesional. Este resultado se
resume en la voz de Edu:
“…ahora mismo en la actualidad, los maestros que estamos bajo la Carrera
Magisterial se nos ha hecho cuesta arriba cumplir con las horas contacto porque
no hay nada para los maestros de inglés. Entonces hay que tomarlos que si en
evaluación, planificación. Cosas generales y cruzando los dedos que se los
acepten a uno porque entonces tampoco le quieren aceptar a uno todos los
certificados. Pero para los maestros de inglés es inexistente. Yo tuve la
oportunidad de estar en una reunión con el facilitador de inglés esta semana y
precisamente le hicimos esa pregunta. Él lo que nos contestó fue que como
a nivel de Estados Unidos la enseñanza, la educación se está enfocando en las
ciencias y matemáticas para ver si logran subir un poco la posición este…eh…a
nivel mundial la posición de Estados Unidos. Pues ellos están enfocados
completamente en ciencias y matemáticas y ellos entienden que todo lo que se da
allá, se traslada para acá. Por lo tanto, acá lo que hay es un enfoque en ciencias y
matemáticas. Que todo lo que está bajando en cuestión de fondos para desarrollo
profesional de maestros es para ciencias y matemáticas.”
Todas las participantes coincidieron con la información que presentó Edu. María Lola y
Edu tomaron un taller, auspiciado por la Universidad del Turabo, el cual estuvo dirigido a
integrar la destreza de la lectura con el arte, independientemente del idioma y se les contó
como horas contacto. Así lo expresa María Lola:
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“De hecho el último taller que tomé fue una actividad que hicimos fue integrando
arte en la lectura del inglés o en la lectura del español porque habían las dos
oportunidades y fue aquí en el Turabo. Pero fue un, un…prácticamente, un
semestre donde se nos contó unas horas contacto. Pero no eran dirigidos al inglés
como tal. Eran para integrar la enseñanza de la lectura del inglés con arte.”
Por otro lado, Sara indica que ha tomado talleres por cuenta propia y participó en una
convención de TESOL:
“Hasta ahora, no, no he tenido talleres. Los talleres que he tomado han sido por
cuenta propia y no han sido del Programa de Inglés persé. Sí participé de una
convención de TESOL, de la Asociación de Maestros, en que…y era una cantidad
reducida, así que fui una de las escogidas para representar mi distrito, a los
maestros por elemental, eh…de escuela elemental y esa experiencia para mí fue
increíble. Increíble, aprendí mucho. Este…sí también aprendí, pues como eran
personas, eran expertos de otros sitios, de otros países, pues sí me di cuenta que
algunos no eran pertinentes para Puerto Rico, pero sí los que…los que así que me
gustó mucho fue el tema de la neurociencia. Eso sí fue para mí bien… El cerebro
cómo aprende y todo eso para mí fue… Entonces esta ha sido la única actividad
del Programa de Inglés.”
Con esta información, como base se exploró si las maestras participantes del
estudio en algún momento decidieron abandonar el empleo y si fue así, qué cosas eran
necesarias para mantenerse en la profesión. Los datos indicaron que cuatro de las
participantes sí lo pensaron. Por ejemplo, Sara indica que esa idea le vino a la mente en
su segundo año de experiencia:
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“La primera experiencia, mi primer año no. Porque a pesar del grupo de
educación especial, la maestra me ayudó un montón y me explicó exactamente lo
que estaba pasando con los estudiantes y cómo ellos aprendían y me ayudó un
montón. Y ese era uno de mis miedos. Pero mi segundo año, mi segunda
experiencia, sí, fue bien traumática para mí. Fue bien traumática por la
comunidad escolar en la que estaba sumergida, por utilizar una palabra. Este…la
facultad era bien, bien retante, los estudiantes, increíblemente retantes y los
padres eran bien retantes. Era todo lo que influía la escuela. Y ese segundo año
sí este…fue bien frustrante y sí llegué a pensarlo. Llegué a querer como a salir
corriendo. Pero este…siempre me mantuve en que tienes que adquirir experiencia
porque no sabes en dónde…porque estaba en ese tiempo transitoria, no tenía
tampoco la certificación, pues yo decía “es que tengo que aguantar lo que me
estén dando”. Para entonces, eventualmente, cuando termine esos estudios de esa
certificación, pues yo poder entonces pedir un poquito más. Mientras tanto, pues
entonces me quedé en esa escuela, pero fue bien traumático para mí.”
La expresión de María Lola fue la siguiente:
“Ay, muchacha, sí. Todavía a veces. (Risas) Hay días, sí, hay días, claro que sí.
Sobre todo al principio yo…bueno, no sé si lo comenté aquí, yo me puse una meta
de 5 años. Yo dije: después de los 5 años nadie me coge en el Departamento de
Educación. Pero el Señor tiene propósitos y yo iba buscando fortaleza del Señor
y la preparación me ha ayudado mucho, prepararme. Prepararme me ha ayudado
como a coger esas inyecciones de motivación para continuar. Claro que sí, sí.”
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Para mantenerse en la profesión María Lola recomienda la educación continua:
“Preparación. Nosotros somos los maestros. La fuerza magisterial de este país,
somos la única profesión hasta este momento que no se le exige…una…licencia
anual. La de nosotros, algunos tienen hasta licencia eh…vitalicia. Dios mío eso
es good. Guau, nosotros estamos educando un país, estamos educando el
universo. Porque de nuestros hijos, de nuestros estudiantes van haber quienes van
a llegar bien lejos…bien lejos. Nosotros tenemos cientos de ejemplos de
puertorriqueños que han logrado llegar a un área, mundialmente hablando, hemos
estado hasta en el espacio. Y a los maestros no se nos exige anualmente tener una
serie de horas de preparación. Todo nutricionista tiene que estar al día, todo
doctor, plomeros que son carreras técnicas. Plomeros, electricistas todos los años
tienen que someter unos cursos que son continuos, de educación continua y al
maestro es el único que no se les exige eso.”
Bella, por su parte, expresa:
“Sí, claro. A nivel elemental, mira, cuando estuve dando preescolar este…la
directora, pues ella decía que cuando era hora de almuerzo yo era como un padre
velando a los niños y yo, pues entonces podía coger la hora de almuerzo y había
veces que yo no tenía…hora del almuerzo, pues si no llegaba algún padre yo me
tenía que quedar con los nenes. Ese mismo año la maestra que daba…porque yo
era bilingüe, pero había otra maestra aparte dando inglés. Pues cuando esa
maestra…esa sí que renunció. Cuando ella renunció, pues yo me quedé
prácticamente sin hora de capacitación. Es que era como que…estaba bien fuerte
ese, ese preescolar.”
96
Para descartar esa idea, Bella recomienda se le asigne un mentor:
“Pues, yo creo de verdad es como un apoyo, tal vez algún veterano en la misma
escuela, pues, no sé, le dan una hora extra de capacitación y entonces que se
yo…un día planifica…este como que se reúne con tal maestro y conversan cómo
le va y qué necesita. Cositas así pueden ser. Porque a veces como que los
directores, como que a veces los directores como que uno se intimida y…es mi
opinión. El director se ve como un supervisor y tal vez un compañero se ve como
un amigo y entonces le puede dar la mano, lo puede ayudar, le puede dar más luz,
lo puede enseñar como correr…cositas así.”
Alexandra indicó que a principio tuvo la idea:
“A principio sí. A principio yo decía “ay Dios mío yo no voy a poder con esto”.
Porque esto no es, como quien dice, en lo que yo estaba preparada, entiendes. A
principio se me hizo difícil, pero después dije “yo puedo seguir, yo puedo seguir”.
Y nada buscando información y preguntando pude seguir.
La única participante que nunca lo ha pensado es Edu.
“No, nunca, de verdad que no. Que aunque uno haya pasado por tanto trabajo,
por tantos problemas, etc. eh…siempre, siempre decidí quedarme como maestra.
Sí me preparé con una certificación en administración y supervisión, pero es para
tener esa opción, tener esa opción abierta. Pero por ahora no me pienso ir como
directora. Sí, eventualmente me gustaría, por lo menos un año irme y pasar por
esa experiencia, aunque después regresara a la sala de clases. Pero por ahora,
pues nunca he pensado en cambiarme.”
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Ante estos resultados, se les preguntó sobre qué tipos de talleres ellas consideran
se deben ofrecer en el ámbito escolar, en los primeros años de experiencia, que propicien
la retención del maestro. Al respecto, María Lola recomienda:
“Bueno, la palabra inducción es muy apropiada. Deben ser talleres de inducción.
Talleres que preparen al maestro con la política pública que está establecida, debe
ser uno. Mostrarle a ese maestro que hay unas cartas circulares que prevalecen,
verdad, por encima de los reglamentos. Que también existen unos reglamentos,
que hay una manera de conducir unos procesos. En estos talleres de inducción
debe haber también personas que tengan la oportunidad de observar el trabajo que
se realiza. Por ejemplo, los planes mismos, verdad: Mrs. esto está aquí, esto está
acá, qué libro usted está utilizando. Enseñar ese currículo, mostrarlo: mira, este
es el currículo que estamos enseñando. Y darle porqués. Porque el porqué ayuda
mucho al aprendizaje. De hecho, esa es la base del pensamiento crítico. Eh,
llevar a esa reflexión: “Nosotros estamos usando estos libros ¿por qué? Esto y
esto. Si ustedes están a nivel elemental y están en esta destreza, ustedes están
utilizando el libro The Forest ¿por qué? Porque la lectura está basada en la
fonética, la fonética todavía esto y aquello. Esto es el grueso que usted va a dar
del material”. Hacerlo…enseñarle al maestro, verdad, cómo usar el proceso: “Si
usted tiene un estudiante, qué usted va a hacer con ese estudiante, hágalo de esta
forma, refiéralo de esta otra, busque ayuda aquí… Enseñarle al maestro qué
programas existen dentro del Departamento de Educación: “Si usted está
agobiado, mire vaya aquí; si usted tiene problemas, vaya allá; si usted tiene una
situación con un estudiante, vaya a este lugar o llévelo a tal lugar”. Para que el
98
maestro esos primeros años, por lo menos esté…se sienta apoyado. Que yo creo
que es lo que debe ser un programa de…un curso o un taller de inducción. Que se
sientan apoyados, que le de apoyo y visitas, visitas, visitas. Yo creo en la
supervisión. Bueno, deben ser siempre visitas exploratorias. Al principio,
verdad, en lo que se establece y luego decirle al maestro: “Mira, Mrs., esto es lo
que te falta a ti”. Cuando ya pasó por el proceso de inducción: “Mira, Mrs., el
Departamento lo que quiere es que este plan usted lo lleve a cabo de esta forma.
¿Cuál es tu objetivo? Sí, pues mira Mrs. esto es lo que usted va a hacer. Hágalo
de esta forma”. Sugerir al maestro, darle alternativas. Para mí es bien bueno
eh…entre pares: “Mira vamos ahí, yo conozco una maestra que tiene, lo está
haciendo, verdad, bien chévere, vamos a ir, vamos a observar una clase, para que
ustedes cojan…ideas, alternativas, verdad, de esta otra maestra”. Eso a mí me
ayudó mucho, mucho, mucho, mucho. Cuando yo empecé, yo le preguntaba a
todo el mundo y lo que daba en el salón, observaba cómo lo hacía. Y,
obviamente, pues como…como el ser maestro te da tantas libertades, verdad, y te
deja ser tan y tan creativo. Habían cosas que yo decía: bueno esto yo no lo voy
hacer; a mí no me gusta, no me gusta la manera en que ella lo hace, pero esto que
hizo me agrada o esto que está haciendo yo lo voy hacer de esta otra forma. Y
sentir, verdad, que uno tiene como ese apoyo que uno necesita. A veces el
maestro de momento se siente como tan solo, como tan lo estaré haciendo bien,
ese cuestionamiento todo el tiempo en la cabeza, en la cabeza, en la cabeza. Eso
sería una de las alternativas, verdad, que…”
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Por otro lado Edu recomienda:
“Como hablamos la vez anterior, algunos de los choques más grande que uno
tiene cuando sale de la universidad y llega al Departamento es encontrarse con
estos programas y estos procesos que uno tiene que hacer en el Departamento y
que no le explican en la universidad. Por ejemplo el SIE, pues yo entiendo que es
bien importante que para los maestros nuevos que llegan al Departamento se les
de un taller de cómo trabajar el SIE. Que se les den talleres de cómo planificar de
acuerdo al Departamento. Porque en la universidad lo que se da es una
planificación general, pero entonces el Departamento exige otras cosas. Talleres
en lo que son los estándares y expectativas. Porque también en la universidad sí
se mencionan, pero como…bien superficialmente. Eh…y talleres también en
cuanto a las cartas circulares de cada programa. O sea, porque es bien importante
que todo maestro conozca los documentos que son del Departamento relacionados
a su programa. Bueno, lo que es la Ley Orgánica del Departamento, las leyes de
nuestra constitucional que es muy importante conocerlas. Los padres tienen la
palabra demanda detrás de la oreja y por eso es importante utilizar nuestro
cerebro. Y uno tiene que estar bien, bien pendiente. Las leyes que están
relacionadas a educación especial porque educación especial es algo que nosotros
vivimos todos los días. Porque en todos los grupos que uno tiene hay estudiantes
de educación especial y es bien importante uno conocer cuáles son los acomodos
razonables que hay que darles a esos niños este…por ley y cuáles son todas las,
las…todo lo relacionado al, al Programa de Educación Especial.”
100
Las recomendaciones de Sara son las siguientes:
“Son bien necesarios los talleres de planificación, que sean constantes, que estén
en la vanguardia de todos los cambios que están ocurriendo este…en el
Departamento de Educación. Que sean pertinentes para los estudiantes. Entiendo
que debe haber talleres de manejo de conflictos, manejo de conducta, también.
Este…de…mucho taller para la condición emocional y mental que el maestro
tiende a veces a afectarse más que cualquier otra cosa. Entiendo que
debería…que los talleres que deberían hacerse serían para la salud emocional del
maestro. Y, también, entiendo que deben desarrollar talleres en donde den ideas
de qué hacer, de cómo trabajar con los estudiantes, pero a su nivel y a la historia
que está ocurriendo en Puerto Rico que es tan diferente a los tipos de estudiantes
que habían hace diez años, la generación es completamente diferente. A pesar de
que yo soy joven…yo entiendo que yo también estoy como que en otro tipo de
página. Y a veces yo misma digo: “Dios mío qué está pasando”. Pues ¿qué está
pasando? Que son otro tipo de estudiantes. Ya surgió otro tipo de generación.”
Alexandra expresa lo siguiente:
“Bueno, en mi área que estoy en mi primer grado, en lectura. Este…lectura en
inglés. Tú sabes, cómo enseñar a los nenes a leer, porque en mi caso, eso es lo
que me ha dado más trabajo a mí. Cómo enseñar a los nenes a leer en inglés,
adquirir esa destreza en inglés. Talleres de las cartas circulares y de los
programas. Sí, porque te da una guía, verdad, qué es lo que se busca en ese
Programa, cuál es el objetivo, a qué esperan llegar los diferentes Programas
101
Finalmente, Bella recomienda:
Bueno, podían dar un taller de…como…de planificación, sería uno; un taller de
cómo implementar bien las estrategias en el salón, como actividades. Podía haber
un taller de…de, pues como de conducta para tener buena conducta en el salón.
Ah, de administrativo de cosas administrativas que uno debe de conocer que uno
desconoce, de las leyes y eso.”
Resumen de los hallazgos.
Los hallazgos de una investigación realizada por Strong (2006) sugieren que
existe una relación directa entre aquellos maestros principiantes que recibieron apoyo en
un programa comprensivo de dos años o más y el aprovechamiento académico de sus
estudiantes. Los resultados de los programas de apoyo y los talleres de desarrollo
profesional en que participaron las maestra participantes de este estudio se han
desplegado en la sección anterior de este capítulo.
En la presentación de los resultados, se tomó en consideración los programas de
apoyo que les han ofrecido a las participantes, los talleres en que han participado, si
consideraron abandonar el empleo y por último las recomendaciones de talleres que
indicaron las participantes son necesarios que se ofrezcan para mantenerse en el empleo.
En los programas de apoyo, los hallazgos fueron los siguientes:
1. Todas lo que han recibido es el pago de matrícula para la certificación de
maestros, auspiciado por el Departamento de Educación, con fondos federales.
2. Ninguna ha participado en un programa de apoyo.
3. Solamente María Lola y Alexandra indican que se les invitó a un programa de
inducción, pero que el mismo fue una reunión donde se presentaron los
102
facilitadores, en donde se les indicó la importancia de los planes y cómo hacerlos
y el libro de texto que iban a utilizar.
En cuanto los talleres que han asistido, los hallazgos indican que ninguna de las
participantes ha participado en talleres de desarrollo profesional auspiciado por el DEPR.
Los hallazgos, en cuanto a si las participantes pensaron alguna vez abandonar la
profesión, se pudo observar que cuatro (4) de las participantes sí lo consideraron y la
única que no lo ha considerado es Edu.
Los hallazgos de las recomendaciones que hacen las colaboradoras del estudio
sobre talleres, que deben ofrecerse que propicien el mantenerse en el empleo, se resume
de la siguiente manera:
1. Cuatro de las participantes recomiendan ofrecer talleres de planificación que estén
a la vanguardia con todos los cambios que están ocurriendo en el Departamento
de Educación. María Lola recomienda que en estos talleres sean pertinentes, o
sea, que se ofrezca práctica supervisada, para que el maestro reciba
retroalimentación sobre cómo lo está haciendo.
2. Cuatro de las participantes indican que se deben ofrecer talleres en planificación
para alinear los estándares, expectativas y estrategias.
3. Tres de las participantes sugieren ofrecer talleres sobre los reglamentos que rigen
en el Departamento de Educación y las leyes escolares, inclusive la de educación
especial.
4. Cuatro de las participantes recomiendan que se ofrezcan talleres sobre las cartas
circulares de cada programa.
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5. Dos de las participantes recomiendan ofrecer talleres de manejo de conducta y
manejo de conflicto.
Adicional a estas recomendaciones, Sara sugiere que se ofrezcan talleres adecuados para
trabajar con los estudiantes, de acuerdo a la generación de hoy; y talleres donde se tome
en consideración la salud emocional del maestro. Por otro lado, Edu recomienda que se
debe ofrecer un taller de cómo trabajar con el SIE a los maestros, en los primeros años de
experiencias. Por su parte, María Lola, recomienda ofrecer talleres intensos de
inducción, así como talleres donde se provea información de los programas que existen
en el Departamento de Educación para ayudar al maestro. Otra recomendación que hace
María Lola es que se establezca como requisito a los maestros la educación continua.
Cursos que Facilitan la Transición.
En los resultados de la investigación realizada por Warsame (2011), se resalta la
importancia de que exista un programa universitario sólido de apoyo a sus maestros
egresados. Igualmente, sugiere que es imprescindible la implantación de un programa
sólido de apoyo al maestro principiante a nivel de escuela. Ambos programas facilitarán
a este profesional la transición entre sus estudios universitarios y su práctica docente.
Asimismo, los programas contribuirán a que el maestro principiante decida mantenerse
en su profesión en lugar de abandonarla (Warsame, 2011).
Una de las preocupaciones de esta investigadora fue conocer cuán preparados
salían los maestros de inglés de las distintas universidades para enfrentarse a la práctica
docente. Es así que se planteó la tercera pregunta de investigación: ¿Qué cursos,
entienden los maestros de inglés elemental, les pueden facilitar la transición entre las
teorías aprendidas sobre la adquisición de una segunda lengua y su práctica docente?
104
Con el objetivo de explorar cómo se sentían las participantes de este estudio, en relación
a su preparación, se les solicitó que mencionaran aquellos cursos universitarios que, de
acuerdo a sus experiencias, le han ayudado en la labor como maestras de inglés. De los
cursos requisitos que le exigió el Departamento de Educación, Sara estima que la
metodología y el de literatura infantil fueron los dos cursos que más le ayudaron:
“Hay un curso, bueno como para el Departamento de Educación yo…me evaluó y
me exigió que tomara cinco cursos nada más. De esos cinco cursos, entendería
que sería la metodología en mi bachillerato, porque los maestros de K-3, tenemos
que tomar la metodología de inglés. Me ayudó mucho, pues, este…la literatura
infantil. Me ayudó no por el contenido, sino porque me hizo que leyera más
libros y me interesara de cómo, cómo es el mundo de ellos, se podría decir. De
alguna manera expresarlo así. El mundo de ellos como es, pues, obviamente, hay
mucha creatividad, mucha imaginación, mucha fantasía. Así que esos serían los
dos cursos.”
María Lola, también, menciona dos cursos:
A mí Children’s Literature, por lo menos ahí se enfocaron unas cositas que sí me
ayudaron como para…y la metodología.”
Bella, aparte de la metodología, indica:
“Bueno, los cursos que nos dan ayudan, claro. Las clases de teoría, las clases, en
especial las de educación, por ejemplo cómo enseñar a escribir a leer, esas clases
me ayudaron mucho.”
Edu solamente menciona la clase de metodología. Por su parte, Alexandra también
menciona la metodología:
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“Metodología de la clase en sí. Había que hacer planes, siguiendo el formato de
ECA, con diferentes destrezas del área. Era más bien lo que hacíamos… De cada
área se hacían clases demostrativas. Donde los estudiantes eran los maes…los
mismos…los otros estudiantes, los compañeros.”
Una vez obtenida la información de los cursos universitarios que beneficiaron a
las participantes en su área laboral, fue importante tener un cuadro de los cursos que
deben ofrecerse en las universidades que ayuden o respalden la labor del maestro de
inglés. Se les solicitó a las participantes algunas recomendaciones, de acuerdo a sus
experiencias. En este aspecto, Edu basa sus recomendaciones en reforzar las actividades
que garantice el aprendizaje de los estudiantes y en el manejo del salón:
“Porque yo entiendo, por lo menos mi experiencia fue que en cuanto a la materia
como tal, yo salí bien preparada. En cuanto a lo que era la materia, el
conocimiento de mi materia y como, verdad, tal vez un poquito de refuerzo de
cómo llevar. Porque no es lo mismo uno conocer el material que transmitirlo. O
sea, lo que es ese proceso de…de llevar a cabo actividades que garanticen que el
estudiante va a aprender lo que uno quiere que ellos aprendan. Este…y tal vez no
relacionado tanto directamente con el programa, pero que es bien importante, el
manejo de la sala de clases. El manejo de la conducta, cuando se presentan
situaciones, etc., diferentes alternativas, para uno enseñar un mismo material,
cuestión de tener en cuenta las inteligencias múltiples. Porque no todos los niños
aprenden de la misma forma y a veces uno quiere de la misma forma enseñar el
material y no, uno tiene que buscar diferentes alternativas. Y a veces uno no sabe
que el niño, de la forma que uno se lo enseñó, no lo cogió. Pero, tal vez, si uno
106
tiene las herramientas u otras alternativas de qué otras formas yo puedo enseñar el
mismo material, porque ese niño aprende de otra forma.”
Por otro lado Sara recomienda un curso de los documentos que son base para el
Departamento de Educación, un curso de planificación, cómo redactar una propuesta y un
curso de comunicación oral y dicción:
“Bueno, en cuestión de los cursos que yo entiendo que a mí me faltaron que
necesitaba, esto…que necesito todavía porque todavía hay muchas
dudas…entiendo que deben integrar el currículo la universidad un semestre, no un
trimestre. Un semestre de un curso de planificación. Los planes es lo…lo…es la
base de la clase, complicadísimos. Tiene que haber un curso de documentación,
o que es una carta circular, entender qué es una carta circular. Si yo quiero hacer
una propuesta, porque ahora mismo yo pienso “Dios mío”. Ahora mismo, con
todo lo que he aprendido en la maestría, obviamente, vuelvo a retrospección y
vuelvo otra vez y digo ahora mismo que resurjo y ahora tengo tantas y tantas
ideas que digo: “Guau, qué disparate estaba cometiendo”. Si esto me estaba
funcionando, me va a funcionar mejor porque estoy más segura de mí, pero que,
cómo redactar una propuesta. Cómo redactar una propuesta, porque necesitamos,
por lo menos yo, yo considero y es una de las metas que a mí me gustaría tener un
laboratorio de idiomas. Es tan y tan importante que toda escuela elemental tenga
un laboratorio de inglés, además de la clase de inglés y un laboratorio de español,
además de la clase de español. Porque entiendo que si no, no vamos para ningún
lado. Pero entiendo que una clase de documentación, todas esas documentaciones
que son tan complicadas y son tan rebuscadas y entonces un párrafo para decirte
107
los planes son diarios. Entonces uno como que me perdí, lo que me quieren decir.
Los planes, los registros, cómo cuadrar ese famoso registro. A mí me lo dieron en
hora y media “Ok, esto es cuadrar un registro”. La persona lo hizo, pero no me
diste un papel para yo cuadrarlo junto contigo. Y ok, te tiro y sigues para el
próximo, eso fue un viernes, para el seminario de la práctica y el lunes sigues con
la práctica. Y yo como que “guau, no recuerdo cómo se cuadraba el famoso
registro. Y otra clase que yo considero que se debe integrar es una clase de
expresión oral y de dicción. Los maestros nos expresamos tan mal. Nos
expresamos horrible, para mí. Nos expresamos horrible, el maestro que no es de
español o no es de inglés no está consciente a los disparates que uno escribe o los
disparate que uno dice. Este…y, esto… “no soy maestra de idioma, no tengo el
porqué saber escribir”. Eso dicen muchos maestros de especialidad en otras
materias. No tengo por qué saber cómo hablar, este…cómo expresarme, yo no
soy maestra de idiomas, no soy maestra de inglés o español. Entiendo que esos
serían los cursos que se deberían integrar en cualquier tipo de sistema público y
privado de las universidades.”
Por su parte, María Lola recomienda la preparación de materiales y la planificación en
forma pertinente:
“Pues yo pienso que debe haber como que… No sé si ahora mismo porque ya de
la universidad yo salí. Que sean cursos…no sé si combinados, no sé la manera de
decirlo…que sean de preparación de materiales, de hacer planes, como que un
hands on, que todos sea de producir. No teoría de que el objetivo es tal cosa y la
metodología no, no, no, no. Vamos a redactar planes para esta unidad; traer una
108
unidad real. Que ese profesor vaya y busque qué están dando en tercer grado en
el Departamento de Educación: Ah, sí, pues vamos hacer un plan para tercer
grado. Lo que es la escritura, la gramática, la fonética, cómo organizar ese plan,
que sean reales, planes reales. Porque cuando estuve en la universidad a mí me
hicieron hacer planes: “Hágase un plan”. Pero no me dijeron ni de qué rayos era
el plan.”
A su vez, Bella recomienda cursos que sean relevantes para su trabajo diario:
“Tienen que haber cursos que se parezcan como a lo que uno enseña en el salón
de clases. Pues, tal vez cursos de los estándares, de las expectativas. Que te
digan esta expectativa tú la puedes enseñar así, así y así, estas son las actividades.
Este…como los tipos…buenos tipos de assessment. Tal vez algunas clases
de…como de…cositas así, tú sabes. Eh…tal vez algunas clases de Standards, por
ejemplo, de reading, como implementar, tú sabes, reading en el salón, cómo
mejorar el reading. Tal vez de speaking, diferentes formas de…cositas así, como
reading style que aunque lo dan, ampliarlo algo más y cómo uno mejorar para
ayudar a los estudiantes. Algo así.”
Las recomendaciones de Alexandra van dirigidas a la planificación y al manejo de
conducta:
“Cursos de manejo de conducta en el salón. Eso es importante. Yo no me
acuerdo haber cogido un curso de este tipo. Ah…de planificación, un curso de
planificación, pero que vayan alineados, que vayan a la par con lo que va el
Departamento. No que te den curso de planificación de ECA, cuando ahora hay
diferentes métodos que tú puedes utilizar.”
109
Resumen de los hallazgos.
En el estudio Evaluating the Effectiveness of Novice Teacher Support Structures,
realizado por Warsame (2011), se sugiere que un programa universitario sólido de apoyo
al maestro egresado no compensa la falta de un programa escolar sólido de apoyo al
maestro principiante. En la sección anterior se presentaron los hallazgos de los cursos
que ayudaron a las participantes del estudio en su transición de la teoría a la práctica y las
recomendaciones de cursos que las participantes estiman deben reestructurarse u
ofrecerse. En cuanto a los cursos que les han beneficiado a las participantes, los
hallazgos indican que todas mencionan la metodología. En cuanto a la recomendación de
cursos, curiosamente se puede inferir que todos están relacionados a cómo profundizar y
mejorar el curso de metodología en las universidades, ya que los hallazgos indican:
1. Todas las participantes recomiendan mejorar o reforzar el curso de planificación.
Por ejemplo, tanto Sara como María Lola coincide que la planificación sea tipo
laboratorio. Bella enfatiza que se refuerce más la alineación de estándares con las
expectativas y los estilos de lectura. Alexandra, a su vez, enfatiza que el curso de
planificación debe estar alineado con los requerimientos del Departamento de
Educación. Edu, por su parte, indica que en ese curso de planificación se deben
presentar diferentes estrategias para enseñar un mismo material, al tomar en
consideración las inteligencias múltiples
2. Tres participantes recomiendan un curso de manejo de conducta.
3. Tres participantes recomiendan un curso de documentación, donde se discutan las
leyes y reglamentos que rigen en el Departamento de Educación, las cartas
circulares, entre otros.
110
Por su parte, Sara recomienda un curso de comunicación oral y dicción y mejorar las
clases demostrativas que se ofrecen en la clase de metodología, donde haya mucha
práctica y con estudiantes reales. Bella recomienda cursos relevantes para el trabajo
diario, pero no especifica cuáles. Estos hallazgos se verificaron con los Catálogos de los
Programas de las distintas universidades que preparan maestros de inglés elemental y los
resultados de esa verificación se discutirán en el Capítulo V.
Transición entre la Teoría y la Práctica.
Varios investigadores, tales como Abrutyn, 2006; Barth, 2006; Boreen, et al.,
2009; Boyd, 2009; Fortis, 2003; Morina, 2010 han tratado de entender la percepción de
los maestros sobre su preparación académica en relación a su práctica docente. De
acuerdo a los resultados de sus estudios, han logrado demostrar que existe la necesidad de
implantar una reforma permanente en el sistema educativo. Esta reforma debe estar
dirigida a que se le facilite a los maestros principiantes la transición entre la universidad y
la experiencia en la sala de clases (Ackerman, 2004; Cochran-Smith, 2006; Dillon, 2004;
Fontanini, 2007; Kennedy, 2006). De acuerdo a lo expuesto, se infiere, entonces que es
altamente necesaria una transformación de la práctica educativa que incluya la reflexión y
el trabajo en equipo, además, un proceso de inducción continuo, basado en la evidencia
empírica y mantener redes de aprendizaje vitalicia.
Este estudio tuvo como meta final observar cómo están alineados los cursos que
se ofrecen en las distintas universidades con los requisitos que establece el Departamento
de Educación. De ahí surge la cuarta pregunta de investigación: ¿Cómo puede el
Departamento de Educación de Puerto Rico y las universidades, que preparan a estos
profesionales, ayudarles a reducir el dilema de la transición entre la teoría y la práctica?
111
Como punto de partida, se le preguntó a las participantes si encontraron alguna diferencia
entre lo que aprendieron a nivel universitario versus lo que encontraron en su práctica
docente. Edu, en su perspectiva, establece:
“Es que yo entiendo que hay una separación muy profunda entre la universidad y
la escuela. En cuanto a la universidad, la universidad le da a uno las teorías. Pero
no nos ayudan a cómo yo voy a relacionar eso en el campo del trabajo. O no lo
relacionan con el proceso. Es una realidad que la mayoría de los maestros que se
gradúan en Puerto Rico van a trabajar en el Departamento de Educación y la
minoría va a trabajar, pues, van a trabajar en las universidades. Por lo tanto, yo
entiendo que debe haber más preparación en cuanto, vamos a decir en los
procesos que están utilizando el Departamento de Educación como tal, cómo se
hacen las cosas. Vamos a decir… por ejemplo, cuál es el sistema que nosotros
utilizamos en el Departamento. Ve, porque yo salgo, me gradúo de la universidad
con los conocimientos teóricos, voy a la escuela, me dan un contrato, toma tienes
que bregar con esto. Aja, y cómo yo brego con eso. Porque nadie en el
Departamento me explica cómo yo voy a bregar con eso. A menos, que en la
escuela que uno está, algunos directores, te ponen un maestro mentor a los
maestros nuevos, pero no son todos. Yo entiendo que debe ser por ley… Y para
las universidades, yo estoy consciente de que es muy difícil seguirle el ritmo al
Departamento de Educación que establece políticas y currículos y lo que sea. Por
ejemplo ahora tenemos los mapas curriculares, verdad. O sea, yo sé que no es
fácil, pero aún así es muy importante porque en la universidad nos enseñan a que
yo debo redactar un plan con tema, objetivo, actividad y posiblemente actividades
112
de desarrollo y cierre. Pero en la universidad lo que me da es un solo objetivo.
Cuando yo salgo de la universidad y entonces llego al Departamento y que me
doy cuenta que son tres los que tengo que redactar y no uno y “¿cómo hago eso?”
Ahora mismo, el maestro que se gradúe de la universidad y que llegue crudito al
Departamento y no sepa hacer mapas curriculares, si los que tenemos experiencia
estamos jalándonos las greñas, imagínese uno que está cruditito llegando.
Aunque es difícil, porque el Departamento es muy cambiante y eso es una
realidad. Aunque es difícil para la universidad mantenerse, verdad, al ritmo que
a veces lleva el Departamento o que las decisiones que el Departamento tome no
sean necesariamente las más idóneas o las más productivas o las más beneficiosas
para la educación, sí es una realidad que los que salen de las universidades van a
venir a trabajar con eso, y así que deben estar…”
María Lola expresa su percepción de la siguiente manera:
“La universidad, las universidades, verdad, están fallando al cien por ciento en
preparar al maestro de inglés. No es necesariamente eso, lo que tratamos de decir
es que ese gap que hay, esa… Lo que estaba yo trayendo ahora mismo, sí, sí.
Cuando yo tomé la clase de planificación, la profesora que me enseñó a planificar
llevaba dos años fuera de la universidad, del Departamento. Porque ella tenía una
preparación y estaba en la universidad enfocada. Cuando yo llego, ya yo era
maestra, pero cuando yo llego con esto y lo veo…y lo comparo con la realidad de
lo que yo estaba haciendo en la escuela, no era. Obviamente, pues yo para pasar
el curso, yo hago lo que ella diga, pero no era la realidad. ¿Pero el que no está en
la escuela, el que no está trabajando en el Departamento de Educación, ni en
113
talleres? Se va encontrar con que guau… Un ejemplo bien simple, les comentaba
a unas compañeras de un taller que yo tomé una vez que el profesor “no que
tienes que escribir una adecuacidad para cada objetivo y cada objetivo tiene que
tener una actividad para probar el objetivo. Eso ya no se utiliza y estamos
hablando tan reciente como unos meses atrás, pero lleva muchos años fuera del
Departamento de Educación. Lo que pasa es que el Departamento (risa), lo que
yo comenté hace unos momentos atrás, depende de la visión de la persona que
está, depende de la persona que está orientando para ellos buscarle significado a
cómo se van a hacer las cosas. Por ejemplo, ahora los objetivos tienen un nombre
diferente a cómo se utilizaban, que pueden ser hasta lo mismo, ahora son
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ahora se hacen tres objetivos.
Entonces, los procesos van cambiando, tú sabes. Y si el maestro, el profesor
universitario no está extinto con el Departamento de Educación, que no es que
tenga que estar de maestro porque yo entiendo que hay maestro…profesores que
están…que tienen la…la…el deseo de permanecer en la universidad, pero tienen
que haber alguna manera que ellos estén en contacto con la realidad. Porque la
realidad de la educación en Puerto Rico es que la mayoría de los que estudian
educación, van a ir a trabajar en dónen: en el Departamento de Educación.”
Por otro lado, al analizar la contestación de Sara, no establece la diferencia entre la teoría
y la práctica. Aunque se puede inferir que sí encontró diferencias por las respuestas a
otras preguntas, en esta pregunta su contestación fue la siguiente:
“En la preparación académica lo que me ayudó fue, en que yo fui maestra por
varios años en un centro de educación suplementaria y también de tutoría, ambas
114
cosas. Yo era la maestra de inglés de los pequeños, de 5 a 8 años. Este…era
diferente porque era un sistema privado, era un sistema donde había cuatro
estudiantes nada más en la mesa, de uno a cuatro estudiantes. Control de grupo,
pues era bien fácil. Eh…era bien dirigido, era como…un currículo
individualizado, así que pues se me hacía más fácil. Un poco difícil porque no era
maestra de inglés, pero aprendí en la marcha. Y este…y esa fue, pues la
preparación que utilicé para el salón de clases. Obviamente, pues sí fue un
cambio drástico el tener de 3 a 4 estudiantes en una mesa a tener 20, 25, en lo que
llegaban, porque todavía, pues, ellos están en la de querer jugar todo el tiempo, no
se saben sentar todavía en la silla bien, que vienen de Kinder de una mesa a un
pupitre. Este…esos detallitos así, pues fue un poquito difícil para mí. Este, pero
fácil porque ya había trabajado con esa clientela específica.”
Bella, expone su experiencia así.
“Ah, bueno claro sí. Eh…uno llega con unas ideas de que va hacer maravillas.
Que por ejemplo, en Kinder, que ya se van a saber todas las letras y los sonidos;
primero, que ya pueden salir leyendo inglés y así. Pero llegan con unas
necesidades fisiológicas, mentales, emocionales. Mucho ausentismo, son tantas
cosas que yo no tenía idea de que iba a ser así. Y que, pues, muchas cosas en el
aspecto social es cuesta arriba. Ayuda, ayuda, pero hay, no te enseñan como que
la realidad de un salón de clases. Yo nunca cogí una clase de cómo ayudar para
uno lograr tener buena conducta en el salón. A ver, por qué no dan estrategias,
eso nunca lo dan. A mí nunca me han dado una clase de eso, nada. Ah, pues
115
mira eso debería ser el tema. Eso es lo, yo creo que lo más importante. Primero
es conducta y después lo demás.”
Alexandra, también encontró diferencias:
“No, para nada, para nada. Ahora te exigen otros objetivos, que antes era
solamente uno. Ahora son tres objetivos nada más. Ay…ahora son tres objetivos,
antes era uno nada más. Es que tienen que ir como a la par con el Departamento
de Educación. Yo entiendo que eso no está pasando. Yo entiendo que sí que
deben estar bien al día con los cambios, porque ellos son los que están preparando
a los futuros maestros. Deben, deben estar este…eh…deben estar siempre al
tanto de los cambios que hace el Departamento.”
Una vez establecidas las diferencias entre la teoría y la práctica, fue pertinente conocer la
perspectiva de las participantes en relación a cómo está alineado el contenido de los
cursos universitarios con el Marco Curricular de Inglés. Solamente cuatro participantes
expresaron su percepción, ya que a Sara, por olvido, no se le formuló la pregunta en la
segunda entrevista y en la primera entrevista no contestó la pregunta. La perspectiva de
María Lola es la siguiente:
“Bueno, a mí me ayudó mucho el curso de Children’s Literature, porque de los
años que yo tengo de experiencia magisterial, básicamente,…los pasé a un nivel
de K al 3, donde la enseñanza de la lectura es bien importante. Y eso me ayudó
también, porque yo vengo, verdad, de un hogar donde me enseñaron a amar los
libros y esto, pues me ayudó mucho a transmitir, me enseñó mucho a transmitir
ese amor por la lectura, por los libros, por el cuento, por la poesía a los niños. Y
siento mucho orgullo por lo que pude aprender, verdad, con este profesor y
116
transmitirlo a la escuela. El curso, también, de gramática me ayudó mucho
también. Porque como yo soy language learner, verdad, yo no fue que…no es mi
primer idioma, pues tuve la oportunidad de re…repasar muchas reglas
gramaticales que me han ayudado muchísimo en la redacción y en la misma
enseñanza. Pues, porque yo aprendí el inglés a través de películas, a través de
lectura y uno copia verdad. Y mucho también fue el presentamiento, como yo
digo. Porque yo era bien presentada y me arriesgaba, me, me lanzaba a lo que
fuera y hablaba lo que fuera y donde fuera. Yo aprendí así y, pues fui cogiendo
mis propios niveles a favor, como hacen the language learner, verdad. Y me fui
transformando en algo positivo y eso, pues me ayudó. No, ahí, lo que hay es
mucha teoría. Mucha, mucha teoría, incluso hasta en los cursos estos de language
adquisition y todo esto, mucha teoría, mucha teoría, mucha teoría. Que ahora yo
las trato de hilvanar con alguno de mis estudiantes y yo digo ‘este nene no cabe en
ninguna de las anteriores teorías’. Quizás hayan teorías por ahí que no me las han
enseñado o que no existen todavía (ríe).”
Edu expone su experiencia así:
“Yo entiendo que lo tocan muy someramente, lo que es el Marco Curricular y los
estándares y las expectativas. Que deberían profundizar un poco más en eso. Yo
sé que las universidades tienen que preparar a los maestros no solamente para el
Departamento, ya que los colegios privados muchos de ellos son bien diferentes al
Departamento, pero de todas formas, pues la autoridad máxima en educación en el
país es el Departamento de Educación y los documentos del Departamento de
Educación, pues son bien importantes. Así que deberían profundizar un poco más
117
en cuanto a eso, de manera que el estudiante cuando salga de la universidad esté
más familiarizado con el documento. Que no se encuentre que cuando le toca
planificar y abra el documento y “ay, esto yo no lo entiendo”. “Uno de los
mayores problemas que hay en los maestros, es que los maestros somos muy
creativos y entonces a veces pensamos en una actividad que se pueda hacer “ay,
que yo quiero hacer esto con los niños”, entonces depende del plan la actividad
que quiera hacer. Entonces cuando buscamos los estándares y expectativas, pues
como que no podemos encajar esa actividad con ninguna de las expectativas que
están en el documento y ahí es cuando vemos que, más o menos, no hay una
expectativa que quepa con esta actividad que es la que yo quiero hacer. Pues, es
bien importante recalcarle a los estudiantes universitarios que la planificación se
parte de las expectativas. Porque las expectativas lo que me dicen es lo que yo
quiero que el estudiante logre. Por lo tanto, yo tengo que partir de ahí para
entonces desarrollar mis expectativas y hacer las actividades.”
Al expresar su perspectiva, Bella lo hace de este modo:
“Ok, yo cogí la certificación de inglés… Ay, yo no sé unos cuántos. Yo quisiera
que se arreglaran varias cositas. ¿Por qué no dan, por ejemplo, un curso de
listening, otro curso de listening skills. Una clase de speaking, temas de hablar y
modular la voz y todo eso. ¿Por qué no dan una clase de eso? Entonces una clase
buena de lectura, de diferentes estrategias de lectura, bueno estrategias de lectura;
y una clase de…buenísima de escritura, avanzado y cómo explicarle a los niños
estrategias de escritura. Ellos un montón de clases de teoría y teoría. Dieron unas
clases que sí, son buenas, pero no hay…que te enseñen los estándares. O sea, no,
118
yo en la universidad nada más cogí con una profesora que me enseñó eso de los
estándares o dos. No, fue la misma profesora. Fue una sola profesora la que me
enseñó los estándares, de verdad, esa fue la única. Si no llega a ser por esa, ay
bendito, no de verdad, una sola profesora. Ella me dio…a mí se me olvidó el
curso. Un curso bien importante, antes de la práctica y ella fue la que trabajó con
eso.”
Alexandra, en su perspectiva, expresa:
“Bueno sí porque hay diferentes teorías que te pueden ayudar en la…en la sala de
clases. Cómo trabajar…por ejemplo, cómo trabajar con las diferencias, las
múltiples inteligencias. Tú sabes, hay algunas teorías que te ayudan y te enseñan
cómo tú planificar. Aunque la planificación eso varía porque todos los años se
cambia la manera de cómo tú planificar. Como te enseñó en la universidad ya no
es como tú te encuentras aquí. Esos planes son diferentes. Esto…, pero hay
muchas teorías que te ayudan, sí.”
Uno de los factores que pueden contribuir a reducir el dilema de la transición
entre la teoría y la práctica, que se consideró en este estudio, es la planificación de
actividades relevantes que sirvan a ese profesional a sentirse seguros de su labor como
maestros de inglés. Se les solicitó a las participantes que recomendaran actividades que
ellas entienden se le deben ofrecer al maestro que se inicia en el proceso de enseñanza
aprendizaje que le ayuden a manejar efectivamente la transición entre la teoría y la
práctica. A esos fines, Sara recomienda:
“Este…actividades. Entiendo que se debe establecer, número uno, un maestro
mentor. Porque siempre está el maestro mentor que dicen, pero que yo lo quisiera
119
conocer porque estamos tan sumergidos en nuestros salones, por lo menos los de
elemental. Yo entiendo que es un trabajo increíble porque es que uno está
cuidando niños. Uno está cuidándolos, los está enseñando, los está amando,
este…los está educando, los está instruyendo. Son tantas cosas a la vez que no
tiene uno, aunque quieran, hay veces que no tenemos el tiempo. Pero debería
haber una actividad en donde sea como algo más formal de que ese maestro
mentor, que tenga experiencia, que sepa eh…el proceso actual que está
ocurriendo de planificación, técnicas, estrategias. Este…yo siempre, por lo
menos yo, que he ejercido como maestra de inglés todo este tiempo este, siempre,
siempre peleo, por decirlo, que en nuestro programa no hay una integración. Este,
ya sea integración de clases, pudiera ser entre las actividades que se lleven en el
salón de clases. Una jira escolar tampoco quiere integrar al programa de inglés:
“no que tienes que darle clases a los demás grupos” o “no que el viaje es para esto
y no tiene que ver con inglés”. Inglés es un idioma en el que, igual que el
español, y se integran tantas y tantas cosas. Este, así que, definitivamente, unas
actividades donde se integre al maestro, desde el principio, porque como que nos
encajonan como: “ok, estamos contra el reloj”. Y si llegamos en septiembre u
octubre, ni se diga, peor. “Esto es lo tuyo, vete al salón ahora mismo, ah, no, si ya
tú tienes más de un año de experiencia, puedes empezar ahora mismo a dar
clases”. Y no hay esa integración, mira esta es la maestra, vamos a conocerla un
poco más. Este…y que haya un poco más de unión entre los maestros de inglés y
los maestros regulares.”
120
Edu, cónsono a lo establece Sara, recomienda la importancia de un maestro mentor:
“Bueno, el asignarle un maestro mentor sería lo ideal. Lo que pasa es que,
desafortunadamente, no, no siempre las personas están dispuestas a esto, verdad.
Sería bueno que el maestro nuevo, tal vez, aunque eso se hace por tanto tiempo en
la universidad que mandan a uno a observar clases y eso, pero cada escuela es
diferente. Tal vez que ese maestro nuevo tenga la oportunidad de observar una
clase este…a principios de año a ver cómo, cómo es la dinámica de esa escuela,
eso sería un buen ejemplo. Y que el maestro mentor lo acompañe, lo acompañe
para lo mismo que hemos estado hablando, para estas cuestiones que la
universidad no prepara a uno, como lo es la planificación, evaluación. Porque a
nosotros esas cosas son diferentes. Cuando uno toma cursos de evaluación, pues
a uno le enseñan como… ¿cómo hacer los exámenes?, ¿cuáles son las diferentes
técnicas de puntos? Pero no te presentan la carta circular de evaluación que dice
por ejemplo que el plan de evaluación debe ser 70-30. Y cuando digo 70-30 es
que el 70% de las evaluaciones que uno tenga sean, vamos a decir exámenes y
30% assessment. Y eso uno no lo sabe cuando sale de la universidad. Que son
cositas que al menos, tal vez, no se le provea a uno, a través del maestro mentor lo
pueda conocer.”
María Lola enfatiza en las actividades de inicio escolar:
“Eh…muchos de mis compañeros cuando llegan, ellos dicen que la bienvenida
del director fue nula. Yo considero que debe haber una reunión formal con el
director la primera vez. Porque el director va a reenforzar, reforzar perdón,
121
reforzar la política pública del Departamento y la de la escuela. Presentarle al
maestro con su programa, con su programa: “Este es tu programa”. Preguntarle si
tiene alguna necesidad en su área. Porque quizás yo sea una maestra que he
trabajado de cuarto a sexto toda la vida y de repente, pues por cosas del mundo
“mira me tocó un K-3, nunca he dado K-3”. Y puedo estar preparada,
académicamente hablando, pero no es mi área. O es una maestra que viene, como
le comenté, de otra área de contenido, que a la vez de darle el programa indicarle
“en qué área usted necesita prepararse”. Hacer ese estudio de necesidades a
priori, no esperar que ya el maestro esté en las clases, para entonces buscar.
Porque eso vendría después del proceso. Yo hablo de un proceso, antes, antes.
Evaluar ese maestro en: ¿cuáles son tus…eh…expectativas? Esas expectativas
deben estar abiertas desde el principio para que el director…le hable claro al
maestro, lo enfrente a su realidad. No que el maestro vaya y choque con su
realidad. Porque no es lo mismo cuando ya tú tienes unas señales de tránsito,
verdad, que te van diciendo tienes que ir doblando a la derecha y después cuando
llegues a…algún badén, verdad… No es lo mismo, que tú de repente chocaste
con la esquina. A que el director le diga: “Bueno, Mrs., estas son sus
expectativas, pero de momento tiene un grupo que tiene tantos estudiantes, hay
tantos estudiantes de educación especial que tienen unos acomodos razonables”.
Por ejemplo: “Mrs. mire el grupo que usted va atender es el grupo de Mrs. Fulana.
Mrs. Fulana, pues, generalmente, le gusta… No sé, como darle la oportunidad a
ese maestro de ir como participando de unas cosas. Y también hacer una reunión
de facultad o de equipo que estén todos los maestros de la misma materia que
122
puedan conversar con anticipación a no establecer planes a seguir… Nosotros en
la escuela, la maestra que está de cuarto a sexto y yo casi siempre compartimos
uno de los grados. Porque siempre hay uno que no rota. Eh…en años anteriores,
verdad, cuando ella tuvo un sexto, yo tuve un sexto y ella tuvo un cuarto yo tuve
otro cuarto. Y nosotras nos reunimos en agosto, a inicios de clase ‘qué vamos a
hacer, cómo lo vamos hacer, esto es lo que vamos a hacer’. No nos planificamos
porque no lo hacemos. Pero sí más o menos buscamos cuál es el camino por el
cual vamos a ir las dos. Para que los niños no estén tan dispares. Porque aun con
el mapa curricular, el Departamento entendía que iba a estar todo el mundo dando
lo mismo al mismo tiempo y eso no es verdad. Las destrezas son tantas que la
maestra de cuarto puede estar dando unas… Y entonces la pregunta esencial
puede ser la misma una y ella tiene otra. Y la dirección de la clase es una para un
lado y un lado para la otra, so que no lo lograron. Pero, independientemente,
siempre yo le pregunto Mrs. qué vas a trabajar. A mí me gusta trabajar temprano
porque uno los va a recibir en quinto. Y me gusta siempre así. Esto sería bueno
para el maestro que se inicia.”
Bella, aparte de que haya un maestro que le sirva de apoyo, recomienda que el maestro,
en su primera experiencia, debe pasar por el proceso de poder observar las dinámicas que
se dan en una sala de clases:
“Ok. Empezando yo entiendo que cuando uno empieza así como maestro, que
entré al Departamento, que me escogieron y eso, yo creo que desde el principio un
futuro maestro que está estudiando eso, pues debe ir a una escuela y ver lo que se
hace, así como lo que hace un doctor y eso que va a un hospital por un día a
123
aprender lo que es de verdad. Es como un día completo pa’ que tú veas lo que
hay. Como que…con lo que uno tiene que lidiar. Porque ver una clase…yo vi
una clase…yo he visto muchas clases, pero eso no es la realidad porque uno tiene
que lidiar con muchas cosas desde que uno llega, es muchas cosas. Bueno, pues
uno llega, este le dan más o menos algo de lo que uno tiene que hacer, rápido en
la mañana o algo así, este que se va pa’l salón y ve algo raro, llega un papá que
le quiere decir algo a uno, manda a buscar el pase, que a un niño se le queda una
libreta, mil desastres. Muchas cosas que pueden pasar que sé yo, no sé. Cositas
así pueden pasar. Fue algo…no sé…se debería pasar más tiempo en la práctica
uno… Porque uno lo que está como en una clase y como que eso…como
que…uno no experimenta todo lo que es de verdad enseñar, tener un grupo, poner
notas en el SIE, como que muchas otras cosas. Planificar otras cosas que uno en
ese tiempito no…”
Alexandra enfatiza en los talleres de manejo de conducta, en la planificación y la
alineación de los estándares con las expectativas:
“Este…eh…talleres de manejo de la conducta en el salón de clases, eh…de cómo
planificar, también, cómo alinear los estándares a las expectativas. Ahora, con
esto nuevo de los mapas curriculares de cómo uno alinear, tú sabes las clases y
planificar con esos mapas curriculares. Eso es bien importante, también. Mm…sí
que te den como un taller de lo que tú te vas enfrentar en el salón de clases.”
Al tomar en consideración las perspectivas de las participantes en relación a las
diferencias que encontraron entre lo que aprendieron en los cursos universitarios versus a
lo que enfrentaron cuando entraron a trabajar al sistema público de educación, se les
124
solicitó que ofrecieran recomendaciones, tanto para las universidades como para el
Departamento de Educación de Puerto Rico, para que el proceso de la transición entre la
teoría y la práctica se dé en forma efectiva. Entre las recomendaciones que ofrece María
Lola al Departamento de Educación, se encuentra la importancia que tienen los talleres de
inducción:
“Sería lo que le comenté sobre ese taller de inducción, no debe ser un taller de
medio día, debe ser un taller que tenga más extensión. No sé de un día o dos días,
no sé, pero incluso hasta un residencial pudiera ser la alternativa para esos
maestros que comienzan. Y ahí tú los preparas en todas las áreas y das un inside
de lo que es el contenido, de lo que es la estrategia, de lo que es la política
pública, de lo que es el trabajo de la labor social, cómo vamos a integrar estos
niños que tiene estas condiciones de educación especial. Pero debe ser algo con
un poquito de más sustancia, que tenga un poquito más de cuerpo. Y obviamente,
dividir las tareas de la dirección escolar. El maestro necesita, si no diariamente,
por lo menos semanalmente, que haya una persona que en la escuela que tenga la
capacidad de poder dirigir y educando maestros, porque hay maestros que no
están preparados para eso. Pero a mí me gustaría tener…que mi director estuviera
preparado en el área de inglés por ejemplo. Que me pudiera decir: “mira Mrs. ya
que aquí estás bien, vamos a hacer lo otro”. Y yo le pueda decir: ‘mire Mr. tengo
unas dudas con relación a esto, con relación a lo otro”. Por lo menos, no sé si
semanal. No sé. Y que él tenga la habilidad de poder, la capacidad, perdón, de
poder ir y visitar los salones, ver los niños cómo…cómo se desenvuelven en el
salón. Eso ayudaría también a eliminar los problemas de conducta, si el director
125
estuviera en contacto con los maestros. Y no esperar a que ya el muchacho
ya…ya tiene a punto de…del ahorcamiento (risa). Pero debería haber como algo
con un poquito más…más con esencia. Ahora mismo, creo que no hay más
talleres de inducción. Me parece que lo que están haciendo ahora es que el
facilitador va a la escuela a ver el maestro nuevo y le dice: Mrs. esto y esto. Los
que tienen facilitadores. Y no, no hay un programa de inducción como tal. Pues
como recapitulando, el curso, un curso de hands on, que sea un curso bien…bien
agresivo con relación a que produzca, pues lo que se espera. Que haya una
práctica antes de la práctica. Porque los estudiantes van y observan una clase, se
van a almorzar, Mrs. les firmó y se fueron. Una hora o dos horas. Entonces no,
no alcanza.”
En cuanto a la universidad, María Lola recomienda el que los profesores de las distintas
universidades se mantengan al día con las exigencias y los cambios que establece el
Departamento de Educación:
“Mejor es que ese profesor esté en contacto con el Departamento. Que el
profesorado de la universidad traiga a la universidad, parte de la realidad de esa
profesión que va hacer ese estudiante. Eh…a los ingenieros los exponen a un…a
sus áreas de trabajo donde están, verdad, desarrollando destrezas para ser
ingenieros y lo hacen mucho antes de hacer la práctica. Los médicos están todo el
tiempo en laboratorios están formulando, están probando, produciendo. Pues
nosotros tenemos que hacer lo mismo. Y el profesorado universitario debe, debe,
vuelvo de nuevo lo que yo les contaba, hay profesores que tienen una preparación
y son doctores y tienen grandes, verdad, grandes logros académicos, pero llevan
126
fuera del Departamento 10, 12 o 15 años y son perfectos para teoría. Pero
necesitan ponerse en contacto con lo que esos estudiantes necesitan. Quizás no
todos los cursos, pero hay cursos que creo que son meritorios en que se haga
teoría, que sean para establecer, verdad,…dar estrategias y metodología que eso
hasta que no lo adquieres no puedes ir a practicarlo. Pero hay otros cursos que sí.
El maestro que está dando fonética y utiliza un libro de fonética “ahora, vamos a
trabajar con este libro, este es el libro con el que usted se va a encontrar, porque
yo lo vi en el Departamento y este libro es con el que usted se va a enfrentar.
Cuando usted vaya hacer la práctica, este es el libro de lectura de segundo grado.
Este es el libro de lectura de sexto. Si usted va a dar el cuento tal en sexto grado,
qué usted haría con este cuento. La teoría es importante, pero enfrentarla,
enfrentarla. Traer cartas circulares. “Miren la evaluación (cuando están dando
evaluación de metas y objetivos) la evaluación en el Departamento ahora mismo
es así, así, asao. No es como yo la hacía hace 15 años, es así, así y asao. Pues
miren, si a usted lo van a enfrentar a esto, usted lo hace de esta forma”. Le
presenta la teoría, pero también le presenta la realidad de la sala de clases.”
Sobre las recomendaciones al Departamento de Educación de Puerto Rico, Edu enfatiza,
nuevamente, la importancia del maestro mentor para los maestros que se inician:
“Yo creo que cuando uno empieza, pues siempre va a ser difícil en cuanto a que al
principio va a ser una carga bien abrumadora, etc. Pero lo más importante es el
apoyo, el apoyo. Asignar una persona que le explique a uno cómo se va a hacer
las cosas: esto se va hacer así, esto se va hacer asao, y que le persona esté ahí
como que…una seguridad, como una persona a quien recurrir. Aunque se supone
127
que eso sea el supervisor inmediato de uno. Pero yo creo que eso es
indispensable. El apoyo para entonces uno poder hacer esa transición más, no
cómodamente, pero sin tantos miedos con los que uno empieza…
En cuando a las universidades, Edu recomienda el atemperar los ofrecimientos de las
universidades con los requerimientos del Departamento de Educación:
“Sí, atemperar, atemperar un poco más, como habíamos dicho la semana pasada,
no…yo sé que es bien difícil mantener, verdad, el paso que lleva el Departamento,
porque desafortunadamente cada vez que cambia la administración, pues cambian
y en donde cada administración uno puede tener tres o cuatro secretarios y cuatro
secretarios traen algo nuevo, verdad, se hace difícil. Pero, aunque no sea a nivel
de universidad, porque el curso de metodología existe, y yo entiendo que el curso
de metodología, pues siempre se da planificación, siempre se da evaluación; los
profesores que dan esos cursos, pues que estén al día en cuanto a lo que hay en el
Departamento para que entonces puedan integrar.”
Por su parte, Sara establece recomendaciones para el Departamento de Educación
de Puerto Rico desde el nombramiento del secretario, o director como ella indica, hasta la
importancia de invertir en la educación, al tomar en consideración los cambios
generacionales:
“El Departamento tiene que nombrar un Director que salga de la escuela pública
por ahí debe empezar. Estos dimes y diretes de amiguismo y panismo con el
gobierno, con una persona que nunca ha pisado, ni sabe lo que es una escuela
pública… Yo entiendo que debería ser estudiante de escuela pública, maestro de
escuela pública, luego Director, Superintendente. Que…que sude ese título, que
128
lo conozca desde la perspectiva de ser estudiante hasta poder ser Director de una
agencia que es la más grande de Puerto Rico, que es la que con más personas
cuenta. Este…yo entiendo que si una persona no sabe lo que es una escuela
pública no podrá trabajar con ella. Este…basarse en estudios, en el cambio de
generación que está ocurriendo, en el cambio drástico que está ocurriendo. A
nivel mundial y a nivel local, es una cosa increíble. Y los estudiantes de ahora no
aprenden, como aprendían hace diez años. Así que, tienen que quitarse ya esa
venda de que hay que ahorrar, hay que ahorrar y los libros se van a quedar
cuchocientos años ahí porque no hay para más. Hay que invertir. Realmente, hay
que invertir bastante porque la educación cuesta, obviamente, eso es para toda la
vida. Este…y, definitivamente, pues primordialmente, la persona debe saber lo
que es una escuela pública, debe haber vivido dentro de una escuela pública para
poder entonces arrancar con los pies en la tierra.”
En cuanto a las universidades, Sara sugiere una reestructuración del curso de
metodología, la importancia de la práctica real u observación partícipe de clases antes de
iniciarse como maestro. Además, enfatiza en la importancia de la imagen del maestro:
“Yo recomendaría, como en la entrevista anterior dije, yo recomendaría nuestras
metodologías o la metodología de los maestros de bachillerato de inglés sea en
una escuela actual. No la idea que damos la clase demostrativa y todo el día chijí
chijá, porque estamos con nuestros compañeros adultos y todo va a estar bien
bello. Este…peaches and cream, esto…todos van a contestar, nadie va a reírse y
si se ríen, rápido van a hacer silencio porque hay que seguir con la clase.
Entiendo que una de las actividades que deben hacer es, además de la observación
129
partícipe, porque sí hay una clase que tú observas, pero no es…no, no damos la
clase. Y sí, ah, observamos, escribimos una que otra notita, se las entregamos al
profesor, hablamos de eso. Pero a veces uno va con tantas ganas de uno como
querer integrarse o ayudar al maestro y el maestro a veces ni deja porque uno no,
“es observación, tú todavía, tú estás en segundo o tercer año, tú todavía no sabes
de eso, así que siéntate ahí y observa, no te preocupes”. Este y entiendo que
una…una actividad que sería completamente una transición, en la que uno
despierte del sueño de que todo va a ser bien bonito, que todo es cantando y todo
es bailando, y todo es leyendo, y todo el mundo va a atender. Sería bien efectivo
el que el…el estudiante principiante, que todavía no se ha graduado, dé clases a
un grupo real. Aunque uno después se frustre, uno llore, uno diga no sirvo para
esto. Pero es para que uno no se lleve ese golpe tan drástico que uno tiene cuando
uno entonces llega a la escuela.” “De los cursos de la universidad, además de
documentación y planificación, había mencionado la semana pasada, un curso de
expresión oral y de dicción para que nosotros nos, nos supiéramos expresar. El
maestro es el modelo de las generaciones que van surgiendo y de las personas que
van a regir en menos de lo que uno piensa. Esos niñitos crecen y van a ser los
nuevos líderes del país. Este, entiendo que los cambios drásticos que estamos
viviendo en Puerto Rico es a raíz de eso mismo, de lo obsoleto que el
Departamento de Educación está y de…de que no nos sabemos expresar, no nos
sabemos comportar muchas veces, no sabemos lo que…lo que es compañerismo
entre los maestros, lo que es respeto, como estaba diciendo una compañera en la
primera entrevista. Este y cómo proyectarse también. El maestro debe, desde que
130
llega al salón de clases, tener una proyección, no es que sea figura de autoridad,
porque ya obviamente, eso ha cambiado mucho, pero debe tener una proyección
en la que el estudiante…en la que capte la atención del estudiante. Que esté
seguro de lo que está haciendo, de que tiene una responsabilidad de lo que está
haciendo, de que está comprometido, de que respeta al estudiante, también.
Porque esto tiene que ser mutuo. Este…todo el mundo tiene que tener la
responsabilidad y el respeto y el sentido común también de que esto…de que esto
no es un juego. Esto no es que si 30 y olvídate, pues. Yo lleno estos papeles, los
envío y ya, ya cumplí. Esto va más allá, esto es una responsabilidad grande la que
nosotros tenemos.”
Por otro lado, Bella recomienda al Departamento de Educación ofrecer talleres
educativos y un maestro mentor:
“Y…el Departamento tal vez que… ofrecer… Ay, estoy como espaciada, perdón.
Pues, tal vez, no sé si más talleres a los maestros cuando llegan al Departamento,
pero no es eso a lo que yo voy. Una persona de apoyo, pues…los primeros años y
que le dé, tú sabes, más orientación a uno. Porque yo me salvé, yo al principio yo
ni sabía el proceso este de convocatoria y todo eso. Eso fue mi esposo el que me
explicó. Él sabe porque su mamá es maestra y esto, pero hay muchas cosas,
muchas cosas que uno no sabe.”
Para las universidades, Bella recomienda más práctica y buenas demostraciones de lo que
de verdad necesita el maestro, según los requisitos del Departamento de Educación de
Puerto Rico:
131
“…no sé…se debería pasar más tiempo en la práctica uno… Porque uno lo que
está como en una clase y como que eso…como que…uno no experimenta todo lo
que es de verdad enseñar, tener un grupo, poner notas en el SIE, como que
muchas otras cosas. Planificar otras cosas que uno en ese tiempito no… Lo que
pasa es que debe haber una clase que diga todas las cosas que te piden en las
escuelas, que si las cartas circulares, que si debes tener una libreta profesional,
que si debes tener una libreta para cuando llegue una visita que te firme. Un
montón de cosas que son profesionales que yo no sabía y que nadie me dijo y que
yo me vine a orientar con el paso del tiempo con los mismos maestros. Ok.
Tienen que haber cursos que se parezcan como a lo que uno enseña en el salón de
clases. Pues, tal vez cursos de los estándares, de las expectativas. Que te digan
esta expectativa tú la puedes enseñar así, así y así, estas son las actividades.
Este…como los tipos…buenos tipos de assessment. Tal vez algunas clases
de…como de…cositas así, tú sabes. Eh…tal vez algunas clases de estándares,
por ejemplo, de planning, como implementar, tú sabes, planificación en el salón,
cómo mejorarlo. Tal vez de speaking, diferentes formas de…cositas así, como
reading style que aunque lo dan, ampliarlo algo más y cómo uno mejorar para
ayudar a los estudiantes. Mira entiendo que…sería bueno que tal vez en vez de
hablar tanto, pues los profesores de verdad den buenas demostraciones con lo que
de verdad necesiten los maestros. No así hablar y pensar que pum…ya uno va a
saber. O sea, pues hacer…hacer más demostraciones.
Alexandra solamente expuso que las universidades deben estar al día con los cambios que
establece el Departamento de Educación:
132
“Yo entiendo que sí que deben estar bien al día con los cambios, porque ellos son
los que están preparando a los futuros maestros. Deben, deben estar este…
Eh…deben estar siempre al tanto de los cambios que hace el Departamento.
Resumen de los hallazgos.
En la pregunta cuatro, los hallazgos se estructuraron a base de los siguientes
temas: las diferencias que encontraron las participantes entre lo que aprendieron en la
universidad versus lo que encontraron en su práctica docente, cómo están alineados los
cursos universitarios con el Marco Curricular de Inglés, las actividades que sugieren las
participantes que deben ofrecerse al maestro que se inicia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y las recomendaciones que le ofrecen las participantes a las universidades y
al Departamento de Educación para que la transición que se da entre la teoría y la práctica
se dé en forma efectiva. En relación a las diferencias, los hallazgos indican que cuatro de
las participantes establecen que encontraron diferencias entre lo que le dieron en la
universidad y lo que se encontraron en su práctica docente. Se puede inferir que la quinta
participante también encontró diferencias por las respuestas a otras preguntas, pero su
contestación en esta pregunta se limitó a indicar que lo que la ayudó fue la experiencia
previa.
En relación a la alineación de los cursos universitarios con el Marco Curricular
de inglés, todas coinciden en que hay unos cursos que sí ayudan, pero hay otros que los
tocan someramente, razón por la cual lo que les enseñó la universidad no responde a la
realidad con la que se encontraron. Respecto a las recomendaciones que ofrecen las
participantes de actividades que propicien la transición entre la teoría y la práctica, los
resultados se resumen:
133
1. Tres de las participantes (Edu, Sara y Bella) coinciden que al maestro que se
inicia se le debe nombrar un maestro mentor.
2. Cuatro de las participantes (Edu, Sara, Bella, Alexandra) coinciden en que el
maestro antes de comenzar debe observar clases donde tenga la oportunidad de
ver las dinámicas que se dan en las escuelas.
3. Tres de las participantes (Edu, Alexandra, Bella) ratifican nuevamente la
importancia de la planificación. Por un lado, Edu recomienda que se debe ayudar
al maestro que se inicia a hacer planes de evaluación de acuerdo a lo que
establece la carta circular: 70% de exámenes y 30% de assessment. Alexandra
recomienda que se le debe dar una orientación al maestro de cómo alinear los
estándares con las expectativas y los mapas curriculares y Bella la alineación de
las expectativas con los estándares.
Por otro lado, Sara recomienda la integración de las clases, de manera que el maestro de
inglés se sienta parte de esa facultad; además, sugiere que las clases demostrativas, que se
ofrecen en las universidades, sean con estudiantes reales. La recomendación de María
Lola es que el director de la escuela debe recibir al maestro que se inicia con una reunión
formal, donde se le presente al maestro el programa, se determine qué necesidades tiene
ese maestro de ayuda para coordinar las ayudas, presentarlo a la facultad y a su equipo de
trabajo, entre otras. Para el maestro que se inicia, Alexandra recomienda que se le debe
ofrecer talleres donde haya la oportunidad de practicar y se pueda analizar y coger ideas,
que no sean de teoría. Además, Bella recomienda que las universidades deben
profundizar más en el curso de práctica y ofrecer actividades que presenten aquellas
134
cosas que el maestro tiene que tener al día, tales como: planes, registros, notas en el SIE y
orientación sobre las cartas circulares.
Las recomendaciones que las participanates del estudio hacen al Departamento de
Educación son variadas. María Lola vuelve y enfatiza la importancia de los talleres de
inducción y deben ser tipo residencial. Además, recomienda dividir las tareas de los
directores, para que por lo menos un director esté pendiente de la docencia y visite los
salones. Edu, por su parte, vuelve a enfatizar la importancia del maestro mentor y la
importancia del apoyo que necesita ese maestro nuevo, para que se le facilite la transición
entre la teoría y la práctica. Bella recomienda ofrecer más talleres a ese maestro y
nombrar un maestro de apoyo que le dé orientación. Por su parte, Sara recomienda
nombrar un Secretario de Educación procedente de la escuela pública, para que conozca
realmente lo que es el ambiente de la escuela pública; basar los currículos en la
generación actual e invertir en la educación de esa generación.
Respecto a las universidades, las recomendaciones que hacen las participantess
del estudio son variadas. Por un lado, Alexandra recomienda alinear los cursos con lo
que exige el Departamento de Educación. Bella recomienda que las universidades deben
dar buenas demostraciones con lo que de de verdad necesita el maestro. Sara, por su
parte, recomienda ofrecer los cursos tipo laboratorio. María Lola vuelve a enfatizar en
los cursos hands on, o sea que el futuro maestro tenga la oportunidad de enfrentarse con
los libros y materiales que se utilizan en las escuelas. También, recomienda una práctica
antes de la práctica, donde el maestro pueda ir a distintos escenarios y tenga la
oportunidad de observar cómo se dan los procesos, como hacen otros profesionales y que
los profesores universitarios se pongan en contacto con lo que los futuros maestros
135
necesitan como lo son la planificación y la evaluación. Edu coincide con María Lola, al
recomendar la importancia de familiarizar a los futuros maestros con los libros que utiliza
el Departamento de Educación de Puerto Rico y que tengan la oportunidad de hacer
planes. Asimismo, Edu enfatiza nuevamente en la planificación y que se debe recalcar
que en todo plan se debe partir con las expectativas y profundizar un poco más en la
documentación del Departamento de Educación, para que los maestros estén
familiarizados con lo que se van a enfrentar. En otras palabras, atemperar los cursos con
lo que se da en el Departamento para que así se facilite más esa transición entre la teoría
y la práctica.
Los resultados de este estudio sugieren una tendencia a que las universidades
deben revisar sus programas, así como el Departamento de Educación debe darle
seguimiento a cómo se implanta el programa de inducción al maestro que se inicia en la
sala de clases. Sin embargo, hay que dar margen a que estos resultados se analicen y se
discutan de acuerdo a sus categorías, lo cual se hará en el Capítulo V. Además, se hará
un análisis de los hallazgos, mediante la técnica de referirlos a la teoría con el fin de
observar cuánto se acercan o se alejan estos resultados a los de otras investigaciones
llevadas a cabo, relacionadas con el tema. Este análisis propiciará el que se llegue a las
conclusiones de este estudio y se puedan ofrecer recomendaciones a las entidades o
agencias pertinentes, según sea el caso.
136
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
El rol del maestro en la sociedad es muy significativo. Por lo tanto, los primeros
años de enseñanza deben ser una oportunidad para ayudar a los maestros principiantes a
convertirse en expertos adaptativos, que sean capaces de implicarse en un aprendizaje a
lo largo de toda la vida (Darling-Hammond et al., 2005). Según dispone la Ley Estatal
Núm. 149 del 15 de julio de 1999, conocida como la Ley Orgánica del Departamento de
Educación de Puerto Rico, el maestro es el recurso principal del estudiante, quien es la
razón de ser del Sistema de Educación Pública. Además, esta Ley postula que la
interacción entre estudiantes y maestros es el quehacer principalísimo de la escuela y que
las demás actividades escolares, independientemente de su índole, se justifican sólo
cuando facilitan la docencia, mejoran la gestión educativa o fortalecen los servicios de la
escuela a la comunidad (Ley 149, 1999, p. 6). De manera que, el apoyo que se le brinde
al maestro, en su primera experiencia laboral, es vital. Dicho apoyo puede facilitarle la
transición entre su preparación formal y el mundo laboral, en especial a los maestros
principiantes de inglés, quienes son la base de este estudio. Además, este respaldo puede
servir de mucha ayuda a que este profesional adquiera las destrezas necesarias que le
permitan brindarles a sus alumnos un ambiente propicio para la adquisición de un
segundo idioma y así lograr las metas establecidas en el Programa de Inglés.
El propósito principal de este estudio fue descubrir, interpretar y comenzar a
entender la percepción que tienen los maestros principiantes de inglés elemental de la
relación que existe entre los conocimientos adquiridos en su bachillerato en educación y
su práctica docente. Los datos se obtuvieron con las perspectivas de cinco maestras de
137
inglés, quienes fueron las colaboradoras de este estudio, así como con la revisión de
documentos. A continuación se presenta un resumen de los primeros cuatro capítulos y
luego se discuten y se analizan los resultados a la luz de las distintas investigaciones e
información desplegada en la revisión de literatura. Discutidos los hallazgos, se
establecen las conclusiones y las recomendaciones.
Resumen
En los últimos diez años, la crisis para reclutar maestros en distintas áreas de
especialidad se ha agravado, inclusive en el área de inglés (Millán Rodríguez, 2011;
Pérez Román, 2005). Los factores que inciden en la escasez de maestros de inglés se
resumen en que estos profesionales están incluidos en la categoría de difícil reclutamiento
y en la escasez de egresados en esta área (Departamento de Educación, 2010a, 2011;
Millán Rodríguez, 2011; Pérez Román, 2005). Al estar incluidos en la categoría de
difícil reclutamiento, la tarea para reclutar y retener los maestros de inglés elemental
mejor cualificados se convierte a su vez en un proceso difícil (CyberNews, 2011;
Departamento de Educación 2010a; 2011; Federación de Maestros, 2011; Millán
Rodríguez, 2011). Esta información generó una preocupación genuina en términos de
qué está haciendo el Departamento de Educación de Puerto Rico para brindarles apoyo a
los maestros de inglés que entran al sistema de educación y logren mantenerse en el
mismo. Dentro del macro de posibilidades, se seleccionó el apoyo que reciben los
maestros de inglés elemental, en sus primeros años de experiencia, que les faciliten la
transición entre lo aprendido en los cursos universitarios y la experiencia laboral docente.
Con esta idea en mente, se procedió a configurar el Capítulo I. En este capítulo, se
138
discutió el problema, se estableció el propósito y, a su vez, se formularon las preguntas
que se utilizaron como guía para dirigir la investigación, que fueron las siguientes:
1. ¿Qué necesidades, frustraciones, temores y retos encuentran los maestros
principiantes de inglés elemental en la práctica docente?
2. ¿Qué tipo de apoyo y de experiencias de crecimiento profesional valoran y
consideran necesarias los maestros principiantes de inglés elemental en sus
primeros años de trabajo para mantenerse en la profesión?
3. ¿Qué cursos, entienden los maestros de inglés elemental, les pueden facilitar la
transición entre las teorías aprendidas sobre la adquisición de una segunda lengua
y su práctica docente?
4. ¿Cómo puede el Departamento de Educación de Puerto Rico y las universidades
que preparan a estos profesionales ayudarles a reducir el dilema de la transición
entre la teoría y la práctica?
Además, se seleccionó el marco conceptual que fundamentó el estudio, en el que se
utilizaron dos vertientes: las características del maestro aprendiz, propuestas por
Bransford et al. (2005) y las teorías de aprendizaje cognoscitiva-constructivista y
humanista en las que se basan los documentos oficiales del Departamento de Educación
de Puerto Rico y el U. S. Department of Education.
En el Capítulo II, se hizo la revisión de literatura pertinente para la investigación.
El mismo se estructuró en cuatro secciones, a saber: (a) trasfondo histórico, (b) las teorías
de aprendizaje que fortalecen el marco conceptual, (c) los requisitos establecidos en la
Ley 107-110 y (d) los estudios empíricos que se han realizado sobre el tema de
139
investigación. Esa información sirvió para comparar los hallazgos de esta investigación
con los resultados de las otras investigaciones expuestas en la literatura.
La metodología que se utilizó se expuso en el Capítulo III. El método cualitativo
de la investigación, bajo un diseño de estudio de caso, dirigió los procedimientos. Las
estrategias que se utilizaron para recopilar los datos fueron la entrevista, la revisión de
documentos y las notas de campo de la investigadora. En este capítulo, además, se
describieron los procedimientos para seleccionar la muestra, para recoger los datos y
analizarlos. Además, se indicaron los aspectos éticos de la investigación a los fines de
garantizar la seguridad y el anonimato de las participantes y de la información obtenida.
Una vez se organizó la información por categoría y se codificó, se procedió a
presentar los hallazgos en el Capítulo IV. En la introducción del capítulo se hizo un
breve perfil de las participantes y los seudónimos que se utilizaron para garantizarle su
anonimato, como una de las medidas éticas. Las colaboradoras del estudio tuvieron la
oportunidad de expresar cuáles fueron sus necesidades, frustraciones, temores y retos,
basadas en su primera experiencia laboral y en sus expectativas. Además, ofrecieron
recomendaciones de los programas de apoyo y talleres de desarrollo profesional que son
necesarios para que el maestro principiante que entre al sistema decida mantenerse en el
empleo. Por otro lado, reflexionaron sobre los cursos universitarios que les ayudaron en
esa primera experiencia y establecieron recomendaciones sobre los cursos que a nivel
universitario deben ofrecerse o reestructurarse para que esa primera experiencia no
resulte chocante. También, tuvieron la oportunidad de expresar recomendaciones a las
distintas universidades que preparan maestros de inglés y al Departamento de Educación
de Puerto Rico para reducir el dilema de la transición entre la teoría y la práctica.
140
Discusión de los Hallazgos
Necesidades, Temores, Frustraciones y Retos.
Darling-Hammond, Hamerness y Bransford (2005) establecen que los primeros
años de enseñanza deben ser una oportunidad para ayudar a los maestros principiantes a
convertirse en expertos adaptativos, que sean capaces de implicarse en un aprendizaje a
lo largo de toda la vida. Estos autores revisaron la investigación sobre aprendizaje del
profesorado y sintetizaron algunos principios que pueden servir de guía para organizar la
formación de los maestros principiantes:
Los maestros principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de cómo
funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolladas a través
de lo que se ha denominado aprendizaje de observación, condiciona lo que
aprenden. Si no se tiene en cuenta esta orientación inicial, es posible que fracasen
en comprender y asumir nuevos conceptos e información, o puede que las asuman
con un propósito sólo de evaluación.
Para desarrollar competencia en una determinada área, los maestros deben de
tener una profunda base de conocimiento teórico; comprender hechos e ideas en el
contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que se
facilite su recuperación y acción.
Un enfoque de instrucción metacognitivo puede ayudar a los maestros a aprender
a tomar control sobre su propio aprendizaje, proporcionándoles herramientas para
analizar sucesos y situaciones que les permitan comprender y manejar situaciones
complejas en la vida del aula.
141
Las participantes de este estudio, tuvieron la oportunidad de reflexionar cómo fue
su primer día de clases y cuáles eran sus expectativas cuando entraron a laborar al
Departamento de Educación de Puerto Rico. En su reflexión, se pudo observar que lo
que ellas encontraron no conformaron sus expectativas. De acuerdo a los hallazgos todas
esperaban tener más apoyo de sus directores o de sus supervisores, encontrar libros y
materiales y una mejor estructura; así como también, que los estudiantes fueran más
disciplinados y que siguieran instrucciones. Por otro lado, tres de las participantes
esperaban tener un salón asignado para impartir sus clases y cuatro, esperaban que los
estudiantes tuvieran un mejor dominio del idioma inglés. Sin embargo, esto no fue lo que
encontraron en ese primer día de clases. Los hallazgos reflejan que ninguna recibió
orientación por parte del director, por lo tanto todas fueron orientadas por un compañero.
Asimismo, ninguna poseía estrategias para el control de grupo porque nunca habían
pasado por experiencia de indisciplina, por lo tanto todas indicaron que la universidad no
prepara a nadie para ser maestro, sino que se aprende a ser maestro en la marcha . Las
cinco participantes coinciden en que no había libros ni materiales suficientes, por lo tanto
los libros tenían que compartirlos con otros compañeros o se asignaba un libro por cada
dos estudiantes y los materiales tuvieron que prepararlos ellas.
Otro de los aspectos que las participantes tuvieron la oportunidad de reflexionar
fue a los temores a que se enfrentaron en esa primera experiencia laboral. De acuerdo a
los resultados, los temores variaron entre las participantes. María Lola, por ejemplo,
indica que su temor radicaba en trabajar con menores, porque está establecido que hay
que tener sumo cuidado con el trato que se le da a los menores y tenía miedo que por una
acción suya se viera implicada legalmente. El temor de Edu radicaba en la aceptación del
142
inglés como idioma por parte de los niños. Esto, por la negatividad que hay en el
ambiente para aprender inglés. Sara, sin embargo, indica que el temor más grande que
tuvo en su primera experiencia fue el miedo a su pronunciación del inglés, ya que en esos
momentos no estaba preparada académicamente como maestra de inglés. Otro de los
temores que mencionó Sara fue que no se sentía preparada para trabajar con estudiantes
de educación especial. Asimismo, le ocurrió a Alexandra, al no estar preparada
académicamente como maestra de inglés, tuvo miedo de su pronunciación, de no conocer
bien a los estudiantes y a las dinámicas que se dan entre maestro-estudiante. Alexandra
menciona, además, que uno de sus temores era tener los materiales suficientes para
trabajar con las diferentes destrezas que tenía que desarrollar en sus estudiantes. El único
temor que mencionó Bella fue los problemas de conducta.
En cumplimiento con las disposiciones de la Ley Estatal Núm. 149 del 15 de julio
de 1999, el Departamento de Educación de Puerto Rico tiene que asegurarse de reclutar,
seleccionar, adiestrar y retener al personal más capacitado para impartir la enseñanza y
sus sistemas de apoyo (Departamento de Educación, 2011). Asimismo, a partir del año
2001 hasta el presente, el Departamento de Educación de los Estados Unidos de América
ha enfatizado la importancia de tener maestros altamente cualificados en cada aula
escolar (Departamento de Educación, 2005b,c,d; 2007a,c; Ley Pública Federal 107-110,
NCLB 2001). Los hallazgos preliminares de este estudio reflejan que hay un indicio de
que hubo un incumplimiento de ley con las participantes de este estudio cuando no se les
dio una orientación preliminar ni se les brindó apoyo en esa primera experiencia. Sin
embargo, fue necesario observar y analizar los próximos hallazgos.
143
Diferentes estudios indican que existe un efecto directo entre el apoyo que se le
brinda al maestro principiante y el aprovechamiento académico de sus alumnos. Uno de
estos estudios es el de Boreen, et al., (2009). Estos autores sugieren que los programas de
inducción y mentoría a maestros principiantes, no importa la materia o materias que
impartan, tiene diversos beneficios. Uno de estos beneficios es que estos programas
ayudan al maestro principiante a volverse más efectivo en la sala de clases. La
efectividad que tenga el maestro, a su vez, aumenta el interés y la motivación del
estudiante en el desarrollo de su pensamiento crítico, lo que conlleva un mejoramiento en
su aprovechamiento académico. De manera que, hay una estrecha relación entre el apoyo
recibido en programas de inducción y de mentoría y el aprovechamiento académico de
sus estudiantes.
Al abordar la primera pregunta de investigación, en términos de las necesidades,
frustraciones y retos que tuvieron las participantes en esa primera experiencia laboral, las
perspectivas de las participantes produjeron hallazgos interesantes. En relación a los
aspectos necesarios para que el maestro sea exitoso, se encontró que todas las
participantes coinciden que para que un maestro pueda ser exitoso debe estar bien
preparado, por lo tanto se le debe ofrecer talleres educativos estructurados, en específico
en inglés. Además, proveerle los recursos necesarios, tales como libros, estándares y
expectativas claras, así como materiales al día. Aparte de estar preparados, tres de las
participantes se enfocan en la figura del maestro e indican que el maestro exitoso debe ser
dedicado y amar lo que hace. Por otro lado, la participante Bella recomienda, además,
que se deben ubicar los estudiantes por niveles para así poderlos ayudar más y sugiere
que no debe haber más de 22 estudiantes por grupo y de esa forma el maestro tendría
144
éxito. Por otro lado, María Lola indica que el maestro debe ser un líder para poder ser
exitoso.
En el análisis que se hizo de estos resultados, se puede inferir que las participantes
carecieron de un programa de inducción debidamente estructurado que les beneficiara en
esa primera experiencia. Dicho Programa debe contener: (a) una orientación sobre la
importancia de la inducción en el éxito del maestro principiante, (b) dividir el proceso de
inducción en etapas progresivas y (c) cultivar la colaboración mutua entre colegas, tal y
como lo recomienda Fortis, (2003).
En cuanto a los retos y frustraciones que percibieron las participantes en esa
primera experiencia, los hallazgos indican que todas coinciden en que su mayor reto es
lidiar con la percepción que se tiene del idioma y de la clase de inglés. Por lo tanto, el
inglés, como idioma, requiere que tome importancia para que de esta forma los
estudiantes se enamoren y se motiven a aprender el idioma. En esa misma línea, todas
coinciden que otro de los retos es que los estudiantes aprendan las destrezas de escuchar,
entender, leer y hablar el idioma inglés. Esto requiere la unión de todos los componentes
de la comunidad escolar, inclusive los padres. A esos efectos, tres de las participantes
indican que otro de los retos que tienen es lograr el apoyo de los padres para que
refuercen las destrezas en el hogar. Este reto se resume en la voz de Edu:
“…los niños que tienen a sus padres al lado de ellos constantemente que los
ayudan en las asignaciones, a estudiar, etc., salen muchísimo mejor
académicamente que esos niños que a los padres, pues no les importa. Porque se
encuentra uno con muchos padres que no les importa. Que el niño al otro día
llegó con la libreta como mismo se fue el día anterior. O sea, que los padres ni
145
abrieron las libretas, asignaciones sin hacer, etc. Y ahí los padres deberían darse
cuenta y el Departamento debería exigirles más a los padres en ese aspecto.
Porque uno tiene los niños una hora y…y es importante que los padres en el hogar
refuercen lo que se les da para que entonces el conocimiento sea mayor. Bueno,
en inglés es un poquito más difícil porque nos encontramos mucho con estos
padres, que, que no saben inglés y se desconectan. Pero también uno se encuentra
con esos padres que son comprometidos, aunque no dominen el idioma, pues se
mantienen en comunicación con uno, le preguntan. Yo tuve una vez una madre
que cada vez que le iba a dar dictados a los niños iba a mi salón y me preguntaba
cómo se decía cada una de las palabras y me pedía que las escribiera
fonéticamente en español para ella en la casa poner a estudiar al nene. Y ella no
tenía ningún conocimiento del idioma, pero eso se llama compromiso.”
Por otro lado, tres de las participantes indican que uno de sus retos fue trabajar con la
población de educación especial, ya que carecían de conocimiento y destrezas para
trabajar con los acomodos razonables. Por su parte, Bella y Alexandra indican que uno
de sus retos es lograr conseguir las estrategias adecuadas o métodos adecuados que
funcionen en el aprendizaje de los estudiantes. María Lola refiere que su reto mayor es
trabajar con la política cambiante del Departamento de Educación. La mayor
preocupación que tiene Sara es que las situaciones particulares específicas que tienen
tantos estudiantes no la drenen y, a su vez, que sus situaciones particulares no la drenen
hasta el punto que se las transmita a sus estudiantes. Edu coincide con Sara que se tiene
que lidiar con la parte emocional.
146
En este estudio, además, fue importante conocer la perspectiva de las maestras de
inglés participantes de cómo ellas comparaban sus responsabilidades, tareas y tiempo en
el magisterio con las de un maestro de experiencia. De acuerdo a los resultados, todas
coinciden que se les exige lo mismo, no hay diferencia. Por otro lado, los resultados, en
cuanto a los logros que han tenido las colaboradoras de este estudio, fueron variados,
pero todos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes.
Cuando se consulta la literatura, se puede observar que los retos a los que se
enfrentaron las colaboradoras del estudio son cónsonos con lo que ha encontrado Mandel
(2006). A través de su experiencia como mentor y entrenador de mentores, Mandel
(2006) ha encontrado que los maestros principiantes se encuentran con retos en cinco
áreas:
arreglar la sala de clases y prepararse para los primeros días de clase,
cubrir el currículo requerido sin que los estudiantes pierdan el interés o que se
queden rezagados,
calificar de forma justa a los alumnos,
tratar con los padres y,
mantener su salud personal.
De acuerdo a estas percepciones, Mandel (2006) concluye que existe la necesidad de
tomar en cuenta lo que los maestros entienden que necesitan en su primera experiencia
laboral para que puedan mantenerse en su profesión.
147
Programas de Apoyo para Mantenerse en la Profesión.
Fleming (2004) realizó una investigación cualitativa con maestros principiantes,
en su primer año de docencia. Su propósito fue descubrir la percepción de estos
profesionales sobre sus experiencias de enseñanza en el escenario escolar y el programa
de inducción a maestros nuevos de su distrito escolar. Los resultados de las mismas
fueron verificados por los participantes. Entre los hallazgos de esta investigación, se
destaca la importancia del apoyo recibido, especialmente si este apoyo era de persona a
persona, en su nuevo rol profesional. Se descubrió, además, que estos maestros
principiantes tenían la necesidad de apoyo en áreas como manejo de clase, disciplina de
estudiantes, conocimiento de asuntos sociales de niños, destrezas en relaciones
interpersonales, manejo del tiempo y de planificación lógica de lecciones y recursos
educativos. Otros autores aseguran que existe un efecto directo entre el apoyo que se le
brinda al maestro principiante y el aprovechamiento académico de sus alumnos, tales
como Allen (2009), Boreen, et al. (2009) Fortis (2003), Hollins (2006), Pace (2010) Reid
(2010) y Strong (2006).
En la discusión de los hallazgos de la segunda pregunta de investigación ¿Qué
tipo de apoyo y de experiencias de crecimiento profesional valoran y consideran
necesarias los maestros principiantes de inglés elemental en sus primeros años de trabajo
para mantenerse en la profesión?, se tomó en consideración cuatro aspectos. Estos son:
(a) los programas de apoyo que les han ofrecido a las colaboradoras, (b) los talleres en
que han participado, (c) si consideraron abandonar el empleo y (d) las recomendaciones
de talleres que son necesarios que se ofrezcan para que el maestro decida mantenerse en
el empleo, según las perspectivas de las colaboradoras del estudio. Los resultados, en
148
cuanto a los programas de apoyo que recibieron las participantes en su primera
experiencia, reflejaron que ninguna de las participantes tuvo la oportunidad de asistir a
programas de apoyo en esa primera experiencia. En ese aspecto, lo único que recibieron
fue el pago de matrícula para la certificación. Solamente María Lola y Alexandra indican
que se les invitó a un programa de inducción, pero que el mismo fue una reunión donde
se presentaron los facilitadores, en donde se les indicó la importancia de los planes y
cómo hacerlos y el libro de texto que iban a utilizar. En otras palabras, no se puede
considerar un taller de inducción. Por otro lado, Bella indica que participó en un una
reunión donde se discutió la planificación, pero no profundizaron. Según lo que expresó
Bella “lo que dieron fueron ejemplos lights”.
En cuanto a los talleres que han asistido, los hallazgos indican que ninguna de las
colaboradoras ha participado en talleres de desarrollo profesional auspiciado por el
Departamento de Educación de Puerto Rico. Este resultado se resume en la voz de Edu:
“…ahora mismo en la actualidad, los maestros que estamos bajo la Carrera
Magisterial se nos ha hecho cuesta arriba cumplir con las horas contacto porque
no hay nada para los maestros de inglés. Entonces hay que tomarlos que si en
evaluación, planificación. Cosas generales y cruzando los dedos que se los
acepten a uno porque entonces tampoco le quieren aceptar a uno todos los
certificados. Pero para los maestros de inglés es inexistente. Yo tuve la
oportunidad de estar en una reunión con el facilitador de inglés esta semana y
precisamente le hicimos esa pregunta. Él lo que nos contestó fue que como
a nivel de Estados Unidos la enseñanza, la educación se está enfocando en las
ciencias y matemáticas para ver si logran subir un poco la posición este…eh…a
149
nivel mundial la posición de Estados Unidos. Pues ellos están enfocados
completamente en ciencias y matemáticas y ellos entienden que todo lo que se da
allá, se traslada para acá. Por lo tanto, acá lo que hay es un enfoque en ciencias y
matemáticas. Que todo lo que está bajando en cuestión de fondos para desarrollo
profesional de maestros es para ciencias y matemáticas”.
Todas las participantes coincidieron en la información que presentó Edu. Solamente
María Lola y Edu tomaron un taller, auspiciado por la Universidad del Turabo, el cual
estuvo dirigido a integrar la destreza de la lectura con el arte, independientemente del
idioma y se les contó como horas contacto.
A las participantes se les solicitó las agendas de las reuniones o talleres a las
cuales habían asistido y no pudieron proveerlas. También, se auscultó si tienen forma de
enterarse de talleres que ofrezca el Departamento de Educación de Puerto Rico. La
respuesta es que están bien pendientes de los anuncios en los tablones de edictos de sus
escuelas, ya que la ley de Carrera Magisterial les exige horas contacto en mejoramiento
profesional.
La investigadora pudo participar en una reunión de desarrollo profesional
convocada por una de las Regiones Educativas del área centro oriental de Puerto Rico.
Esta reunión se efectuó en la biblioteca de una de las escuelas de esa área, el 2 de agosto
de 2012, donde asistieron alrededor de 60 maestros de inglés. Según la Agenda revisada,
en esta reunión se discutió el uso de los mapas curriculares y el Modelo Understanding
by Design. Los maestros que asistieron fueron divididos en subgrupos para trabajar con
la integración de este concepto en la planificación. Sin embargo, el tiempo no dio para
150
que cada subgrupo hiciera una exposición de los planes realizados. Por lo tanto, no hubo
una retroalimentación.
De igual forma, la investigadora pudo acceder a una convocatoria de desarrollo
profesional para maestros de inglés en nivel elemental y facilitadores de inglés. Esta
convocatoria provino de la Subsecretaría para Asuntos Académicos del DEPR, a nivel
central. El desarrollo profesional se abrió para 150 maestros de inglés y 75 facilitadores,
el cual estuvo programado para tres sábados: 21 y 22 de abril y el 5 de mayo de 2012.
Las participantes de este estudio no se enteraron de esta convocatoria. La investigadora
solicitó y tuvo la oportunidad de asistir. Este desarrollo profesional se llevó a cabo en un
hotel de Isla Verde. Como primera actividad, se realizó una plenaria donde presentaron
diferentes teorías de aprendizaje para la adquisición de un segundo idioma. Luego los
participantes del adiestramiento se dividieron en grupos para trabajar con la teoría del
Modelo SIOP, el cual destaca la enseñanza de un segundo idioma y el contenido de cada
materia, incluso la de inglés. Los maestros se dividieron en grupos de 20 a 25
participantes y dos adiestradores estuvieron a cargo de cada grupo. En la primera fase,
los maestros tuvieron la oportunidad de conocer más a fondo cómo se desarrollan los
postulados del modelo en la enseñanza del inglés. Luego los grupos se dividieron en
subgrupos de 4 o 5 maestros, con el fin de desarrollar planes de lecciones mediante la
utilización de diferentes estrategias y cada subgrupo informaba el plan que habían
trabajado y recibían retroalimentación. Un aspecto importante de este desarrollo
profesional fue que el Departamento de Educación de Puerto Rico le dio seguimiento y a
los participantes del mismo les hicieron visitas para observar cómo desarrollaban en sus
151
clases lo aprendido en el adiestramiento. Si observaban que podían mejorar, les ofrecían
recomendaciones y les ayudaban a cómo desarrollarlas.
Al observar los resultados de esta parte del estudio, una vez más los hallazgos
sugieren un incumplimiento a leyes y reglamentos establecidos por el DEPR. Según se
desprende de la ley NCLB, es de vital importancia que el sistema de educación cumpla
con los requisitos establecidos en la Ley 107-110, NCLB (2001). Por una parte, en dicha
Ley se establecen las expectativas de un maestro altamente cualificado. De otro lado,
mediante esta ley, se proveen incentivos para el desarrollo profesional del maestro bajo el
Título II- A (Departamento de Educación, 2002). Asimismo, estipula el tiempo para
cumplir con los requerimientos de la ley y hace referencia a las consecuencias por el
incumplimiento de sus disposiciones. Además, existen investigaciones que sugieren la
relación positiva entre el apoyo brindado al maestro principiante y los siguientes
aspectos:
El desarrollo en estos profesionales de las destrezas necesarias para la creación de
ambientes de aprendizaje que redunden en un mejor aprovechamiento académico
de sus alumnos.
Le facilita a este profesional la transición entre sus estudios universitarios y su
práctica docente.
Contribuye a la retención de éstos en la fuerza laboral, entre otros.
Sin embargo, los hallazgos, también, sugieren que los medios de comunicación que
utiliza el DEPR para divulgar talleres de desarrollo profesional no son efectivos,
especialmente en los distritos donde trabajan las maestras de inglés elemental,
colaboradoras de este estudio.
152
En la pregunta para explorar si las participantes alguna vez pensaron abandonar el
empleo, los resultados indican que cuatro de las participantes sí lo pensaron. La única
que no lo pensó fue Edu. Ante estos resultados, se les preguntó sobre qué tipos de
talleres ellas consideran se deben ofrecer en el ámbito escolar, en los primeros años de
experiencia, que propicien la retención del maestro. Los datos reflejaron que en muchas
de las recomendaciones las participantes coincidieron y otras recomendaciones fueron
particulares de cada una. A continuación se replican los hallazgos:
1. Cuatro de las participantes recomiendan ofrecer talleres de planificación que estén
a la vanguardia con todos los cambios que están ocurriendo en el Departamento
de Educación. María Lola recomienda que estos talleres sean pertinentes, o sea,
que se ofrezca práctica supervisada, para que el maestro reciba retroalimentación
sobre cómo lo está haciendo.
2. Cuatro de las participantes indican que se deben ofrecer talleres en planificación
para alinear los estándares, expectativas y estrategias.
3. Tres de las participantes sugieren ofrecer talleres sobre los reglamentos que rigen
en el Departamento de Educación y las leyes escolares, inclusive la de educación
especial.
4. Cuatro de las participantes recomiendan que se ofrezcan talleres sobre las cartas
circulares de cada programa.
5. Dos de las participantes recomiendan ofrecer talleres de manejo de conducta y
manejo de conflicto.
Adicional a estas recomendaciones, Sara sugiere que se ofrezcan talleres adecuados para
trabajar con los estudiantes, de acuerdo a la generación de hoy; y talleres donde se tome
153
en consideración la salud emocional del maestro. Por otro lado, Edu recomienda que se
debe ofrecer un taller a los maestros de cómo trabajar con el SIE, en los primeros años de
experiencias. Por su parte, María Lola, recomienda ofrecer talleres intensos de
inducción, así como talleres donde se provea información de los programas que existen
en el Departamento de Educación para ayudar al maestro. Otra recomendación que hace
María Lola es que se establezca como requisito a los maestros la educación continua.
Los resultados sugieren que, de acuerdo a las perspectivas de las participantes de
este estudio, todos los maestros que se inician en el sistema educativo necesitan que se les
ofrezcan talleres o actividades relacionadas con su profesión que les permitan sentirse
preparados, competentes y seguros en sus ejecutorias. De ahí la importancia de un buen
programa de inducción y mentoría como recomienda María Lola. En la investigación de
Boreen, et al. (2009), los resultados indican que los programas de inducción y mentoría a
maestros principiantes les ayudó a éstos a percibir que ganaron efectividad en sus clases.
Esto lo observaron mediante el desarrollo de pensamiento crítico, el aumento de interés y
la motivación de sus alumnos, lo cual demostraron en su aprovechamiento académico.
Por otro lado, Fortis (2003) señala que el apoyo recibido por los maestros principiantes, a
través de un programa estructurado de inducción y mentoría, le permite crear nexos de
aprendizaje común. Este apoyo le sirve de ayuda a este profesional a desarrollar las
destrezas profesionales necesarias para crear ambientes de aprendizaje efectivos y
mejorar el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Los hallazgos de la
investigación realizada por Pace (2010) sugieren que existe una relación positiva entre el
apoyo recibido en los programas de inducción y mentoría y la percepción de la
efectividad del maestro principiante en relación al aprendizaje de sus estudiantes. Por
154
otro lado, los resultados de la investigación de Reid (2010) le permitieron sugerir que un
programa comprensivo de inducción y mentoría dirigido a maestros principiantes resulta
en el desarrollo de prácticas docentes efectivas, el cual, a su vez, redunda en un mejor
aprovechamiento académico de sus estudiantes. También, se revisaron dos agendas que
indican que con el fin de cumplir con las regulaciones federales, el Departamento de
Educación de Puerto Rico ha diseñado un proceso de inducción a los maestros
principiantes en tres niveles: escuela, distrito y central. Estas agendas son las de dos
directoras: Crespo (2006) y la de Goytía (2008). De acuerdo a las agendas de estas
directoras, en primera instancia, el director o directora de la escuela se encarga de
identificar los maestros nuevos cada año escolar. Los orienta y les asigna un maestro
mentor o de apoyo de más experiencia en su especialidad. Si se detecta un área en que
este maestro necesite mayor orientación, se le refiere al supervisor de la asignatura a
nivel del distrito escolar para que se le brinde talleres en dicha área. De necesitar talleres
adicionales, el supervisor(a) solicita a nivel central que se brinde talleres en las áreas de
necesidad de sus subalternos (Crespo, 2006; Goytía, 2008). Es interesante observar que
el DEPR tiene unos procesos establecidos para que los maestros nuevos participen en un
programa de inducción y que, de acuerdo a la experiencia de las participantes de este
estudio, ese programa de inducción no se les ofreció en su primera experiencia docente.
Cursos que Facilitan la Transición.
Los Programas de Bachillerato en Educación Elemental, con Concentración en
Inglés de las distintas universidades en Puerto Rico enfocan la docencia en la preparación
de maestros altamente competentes. Por lo tanto, se preocupan por lograr que los
maestros egresados de este programa demuestren dominio del contenido en el área de
155
inglés, evidencien el dominio de las estrategias de enseñanza en el diseño, desarrollo y
evaluación del aprendizaje. Así como también, demostrar orgullo profesional, su tacto y
ética en el desempeño de sus funciones como maestro de inglés elemental. La
investigadora pudo acceder a los catálogos de diferentes universidades para observar
cuáles son los requisitos de graduación en las universidades para el Programa de
Bachillerato. El resumen, se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1.1:
Requisitos de graduación en las universidades de Puerto Rico que ofrecen Bachillerato
en Educación Elemental con especialidad en inglés.
Universidad Total de
Créditos
Créditos de
Especialidad
Créditos de
Educación
Comentarios
UPR Río Piedras Cayey
130
21
41
Electivas orientadas en inglés-6 crs. Electivas libres-11 crs.
INTERAMERICANA Metro San Germán Ponce
121
28
39
7 recintos ofrecen este Programa. Electivas-3 crs.
SAGRADO
CORAZÓN
127
36
25
Electivas libres- 6 crs.
SUAGM UNE Turabo UMET
127 129
37 29
36 46
Electivas-3 crs. Electivas-6 crs. Ofrece ESL nivel secundario
ADVENTISTA 143 27 47 Electivas-3 crs.
CATÓLICA Ponce Arecibo
135
36
27
No electivas
CENTRAL 133 38 33 Electivas dirigidas-6 crs.
156
Uno de los factores importantes que contempló esta investigación fue determinar
cuán preparadas se sintieron las participante de este estudio cuando comenzaron a laborar
en su primera experiencia como maestras de inglés. De manera que se les solicitó que
mencionaran aquellos cursos universitarios que, de acuerdo a sus experiencias, le han
ayudado en la labor como maestras de inglés. Los hallazgos indicaron que aparte de los
cursos de la concentración en sí, todas mencionaron la metodología.
Una vez obtenida la información de los cursos universitarios que beneficiaron a
las participantes en su área laboral, fue importante tener un cuadro de los cursos que
deben ofrecerse en las universidades que ayuden o respalden la labor del maestro de
inglés. Se solicitó a las paerticipantes que ofrecieran algunas recomendaciones, de
acuerdo a sus experiencias. Curiosamente, se infiere que todas las recomendaciones
están relacionadas a cómo profundizar y mejorar el curso de metodología en las
universidades, ya que los hallazgos indican:
1. Todas las participantes recomiendan ofrecer un curso de planificación, o reforzar
la unidad existente. Por ejemplo, tanto Sara como María Lola coincide que la
planificación debe ser tipo laboratorio. Bella enfatiza que se refuerce más la
alineación de estándares con las expectativas y los estilos de lectura. Alexandra, a
su vez, enfatiza que el curso de planificación debe estar alineado con los
requerimientos del Departamento de Educación. Edu, por su parte, indica que en
ese curso de planificación se deben presentar diferentes estrategias para enseñar
un mismo material, al tomar en consideración las inteligencias múltiples.
2. Tres participantes recomiendan un curso de manejo de conducta.
157
3. Tres participantes recomiendan un curso de documentación, donde se discutan las
leyes y reglamentos que rigen en el Departamento de Educación, las cartas
circulares, entre otros.
Por su parte, Sara recomienda un curso de comunicación oral y dicción y mejorar las
clases demostrativas que se ofrecen en la clase de metodología, donde haya mucha
práctica y con estudiantes reales. Bella recomienda cursos relevantes para el trabajo
diario, pero no especifica cuáles.
Los hallazgos de este estudio se compararon con los ofrecimientos de los
Programas de Bachillerato de cuatro universidades en que las colaboradoras de este
estudio hicieron su bachillerato o su certificación como maestras de inglés en escuela
elemental. Estas universidades son: Universidad Sagrado Corazón, Universidad del
Turabo, el Recinto de Cayey y el recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto
Rico. Para darle estructura, los requisitos departamentales y de concentración de cada
una de las universidades se exponen en las Tablas 2.1, 2.2., 2.3 y 2.4.
158
Tabla 2.1:
Requisitos departamentales y de concentración para el Bachillerato en Educación
Elemental con concentración en inglés.
Universidad
Requisitos Departamentales
Requisitos de Concentración
Comentarios
SAGRADO
CORAZÓN
Fundamentos filosóficos de la Educación Psicología de la Educación Principios de diseño instruccional Evaluación del Aprendizaje Naturaleza y necesidades del alumno excepcional Sociedad, cultura de E. E. U. U. Educación en Salud
(25 créditos)
La enseñanza del inglés como segundo idioma El proceso de la lectoescritura en inglés Literatura infantil en inglés Práctica docente y Seminario en la escuela elemental Métodos y materiales en la enseñanza en inglés Comunicación oral Fonética Análisis diferencial del español e inglés Estructura de la lengua inglesa Composición Avanzada Introducción a la lingüística
(36 créditos)
Electivas libres-6 crs.
159
Tabla 2:2 (continuación)
Requisitos departamentales y de concentración para el Bachillerato en Educación
Elemental con concentración en inglés.
Universidad
Requisitos Departamentales
Requisitos de Concentración
Comentarios
UNIVERSIDAD
DEL TURABO
Introducción a la Educación Crecimiento y Desarrollo Humano Psicología Educativa Fundamentos Sociológicos de la Educación Computadoras en Educación Manejo del Salón de Clases Evaluación y Medición de los Procesos Educativos Práctica y Seminario Planificación y diseño curricular Seminario clínico de experiencias Fundamentos filosóficos de la educación Seminario interdisciplinario Seminario de Integración Pedagógica La enseñanza a niños excepcionales Salud, higiene y nutrición Servicio comunitario
(46 créditos)
Literatura I Literatura II Gramática Avanzada Literatura infantil en inglés Análisis diferencial de la enseñanza del español e inglés Introducción a la lingüística y a la fonética La enseñanza del inglés como segundo idioma en la escuela elemental Teorías y principios de la enseñanza del inglés como segundo idioma Práctica docente en inglés en escuela elemental
(29 créditos)
Electivas-6 crs.
160
Tabla 2.3 (continuación)
Requisitos departamentales y de concentración para el Bachillerato en Educación
Elemental con concentración en inglés.
Universidad
Requisitos Departamentales
Requisitos de Concentración
Comentarios
UPR RECINTO
CAYEY
Apreciación de los elementos de la música Inglés oral y escrito I y II Juegos organización simple Ritmos básicos Crecimiento y desarrollo humano Psicología Educativa Fundamentos históricos y sociales de la educación El estudio del hombre y su ambiente físico Fundamentos filosóficos de la educación
(26 créditos)
Las artes del lenguaje en la escuela elemental La enseñanza del inglés como segundo idioma en escuela elemental Artes plásticas en escuela elemental La enseñanza de la música en la escuela elemental Seminario de currículo y enseñanza en la escuela elemental I y II La enseñanza de la lectura en la escuela elemental Práctica de la enseñanza en la escuela elemental Lectura infantil Adquisición de un segundo idioma Introducción al Lenguaje
(33 créditos)
Electiva dirigida en Literatura en inglés-6 crs. Electiva dirigida en Lingüística en inglés-6 crs. Electivas libres de selección-6 crs.
161
Tabla 2.4: (continuación)
Requisitos departamentales y de concentración para el Bachillerato en Educación
Elemental con concentración en inglés.
Universidad
Requisitos Departamentales
Requisitos de Concentración
Comentarios
UPR RECINTO RIO PIEDRAS
Naturaleza y necesidades del educando excepcional Seminario en desarrollo personal Crecimiento y desarrollo humano I y II Fundamentos sociales de la educación Fundamentos filosóficos de la educación La enseñanza de la lengua materna en la escuela elemental Intervención educativa centrada en necesidades individuales Práctica en escuela elemental Seminario: Currículo, enseñanza, aprendizaje y evaluación I y II Educación en salud en la escuela elemental
(35 créditos)
La literatura inglesa hasta el neoclasicismo Fonética y fonémica del inglés de los Estados Unidos Composición avanzada Literatura americana desde Twain hasta el presente Voz y dicción o Teoría y práctica de la comunicación interpersonal Gramática inglesa moderna: La estructura de la oración y la cláusula Enseñanza de inglés a hispanoparlantes Taller para la preparación y evaluación de materiales de enseñanza de inglés a hispanoparlantes-nivel elemental Métodos y técnicas para la enseñanza de inglés a hispanoparlantes-nivel elemental Literatura para niños Análisis comparativo entre el inglés y el español Lingüística y la enseñanza de la lectura La enseñanza de la gramática del inglés a hispanoparlantes
(39 créditos)
Electivas libres de selección-6 crs.
162
Al hacer un hacer un análisis de los requisitos departamentales y de concentración
de estas cuatro universidades, se pudo observar que el énfasis es más o menos similar,
con algunas variantes. Es interesante observar que tanto la Universidad del Sagrado
Corazón como la Universidad del Turabo y el Recinto de Río Piedras de la Universidad
de Puerto Rico, dentro de sus requisitos tienen un curso de Análisis diferencial de la
enseñanza del español e inglés y otro de Evaluación de los procesos educativos, no ocurre
así con el Recinto de Cayey. Las destrezas de la enseñanza del inglés como segundo
idioma, específicamente, en la lectura y el proceso de evaluación fueron mencionadas por
las participantes de este estudio como áreas que necesitaron fortalecer en su primera
experiencia docente. También, dentro de los requisitos de las universidades Sagrado
Corazón, Universidad del Turabo y el Recinto de Río Piedras hay un curso dirigido a
trabajar con los niños excepcionales, lo que resulta bueno, ya que se toma en
consideración las inteligencias múltiples y una de las dificultades que confrontaron las
participantes de este estudio fue trabajar con la población de educación especial. Por otro
lado, se pudo observar que la única universidad que tiene un curso dirigido a integrar el
uso de la computadora en la enseñanza es la Universidad del Turabo y el Recinto de Río
Piedras integra el uso de las computadoras en la clase de metodología. El uso de la
tecnología es una de las características que describen a la nueva generación, por lo tanto,
se puede indicar que la Universidad del Turabo tomó en consideración el estilo de
aprendizaje de esta generación. Además, es importante destacar que el Reglamento de
Certificaciones de Maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico (2004)
requiere que el maestro debe haber aprobado un (1) curso sobre la naturaleza del niño
excepcional que incluya conceptos de asistencia tecnológica e inclusión y otro curso
163
sobre la integración de la tecnología en la educación, entre otros cursos. Aunque estos
requisitos se enmendaron en el Reglamento de Certificaciones de Maestros del
Departamento de Educación de Puerto Rico (2012), pero cabe destacar que para cuando
cuatro de las participantes de este estudio ingresaron por primera vez al sistema público
de enseñanza el Reglamento que estaba vigente fue el del 2004. Asimismo, una de las
situaciones que confrontaron las colaboradoras fue el manejo de la conducta en la sala de
clase y recomiendan que se ofrezca un curso de esa naturaleza. La única universidad que
tiene un curso a dirigido a esos efectos es la Universidad del Turabo.
Según se indicó, los hallazgos reflejaron que el curso de metodología fue el que
más útil le resultó a las participantes de este estudio en su primera experiencia laboral,
pero también resultó ser el que más recomendaciones recibió. Se tuvo la oportunidad de
revisar la descripción de este curso en el catálogo de las cuatro universidades y se
encontró lo siguiente:
1. Universidad Sagrado Corazón—Estudio de la metodología y los materiales de
enseñanza de inglés como segundo idioma. Se dará énfasis a la evaluación,
preparación y adaptación de los materiales a ser usados en la enseñanza de inglés
como segundo idioma. Los contenidos curriculares, métodos, técnicas y
materiales para la enseñanza de inglés como segundo idioma al nivel elemental.
2. Universidad del Turabo—El curso se centra en el estudio de las teorías,
metodologías y técnicas para la enseñanza de inglés como segundo idioma. Los
estudiantes deben reflexionar sobre los principios, fundamentos, estudios e
investigaciones que la apoyan, de modo que puedan comparar su efectividad o
deficiencias al enseñar un segundo idioma. Los estudiantes llevarán a cabo
164
demostraciones de técnicas basadas en sus visitas a la escuela y sus
observaciones. Reflexionarán, además, en la diversidad de sus estilos de
enseñanza y cómo éstos pueden satisfacer las necesidades de los estudiantes
puertorriqueños. Los futuros maestros serán guiados a comparar y a analizar los
resultados relevantes de la investigación y de sus visitas a la escuela. Por lo tanto,
podrán realizar sugerencias prácticas y recomendaciones efectivas sobre los
mejores métodos para enseñar inglés como segundo idioma en Puerto Rico.
3. Recinto de Cayey—Dirigido a familiarizar a los futuros maestros de grados
elementales con técnicas básicas para el aprendizaje de lectura en los aspectos
mecánicos, instrumentales y recreativos. Incluye el estudio de las destrezas que
un buen programa de lectura trata de desarrollar para hacer del alumno no sólo un
lector eficiente sino también uno que disfrute al máximo del acto de leer.
Exposición de las series básicas de lectura en uso en las escuelas del país, así
como a obras de lectura recreativa y de enriquecimiento. Se estudiarán métodos,
problemas y enfoques de actualidad para la enseñanza de lectura.
4. Recinto de Río Piedras—Reconcilia los diversos enfoques, métodos y técnicas
recomendadas para la enseñanza de lenguas modernas extranjeras y desarrolla una
filosofía común en los maestros de enseñanza de una segunda lengua. Estudia el
impacto de la tecnología moderna en la enseñanza de lenguas extranjeras a través
del uso y del manejo de equipo electrónico y de materiales adecuados para los
distintos niveles. Se ofrecerán clases demostrativas con observación y discusión
de las mismas. Los estudiantes harán prácticas cortas (“Sample Teaching”) en el
salón de clases para practicar diversas técnicas y discutirlas. Los pasos de
165
microenseñanza se analizarán y se aplicarán a la enseñanza del inglés como
segundo idioma.
Con el análisis que se hizo de la descripción del curso de metodología de las
cuatro universidades, se pudo observar que el mismo está centrado en métodos y técnicas
de enseñanza del inglés como segundo idioma y el desarrollo de actividades que
fortalezcan esas destrezas. Por lo tanto, las recomendaciones que sugirieron las
participantes de este estudio para que se refuerce el curso de metodología son válidas.
Transición entre la Teoría y la Práctica.
La meta final de este estudio fue observar cómo están alineados los cursos que se
ofrecen en las distintas universidades con los requisitos que establece el Departamento de
Educación. Distintos investigadores han logrado demostrar que en el sistema educativo
es necesario implantar una reforma permanente. Ackerman (2004), Cochran-Smith
(2006), entre otros, recomiendan que esta reforma debe dirigirse a facilitarles la
transición entre la universidad y la experiencia en la sala de clases a aquellos maestros
que entran por primera vez a la docencia.
Diferencias entre la teoría y la práctica.
Con el fin de cumplir con el objetivo final, fue importante auscultar si las
participantes de este estudio encontraron algunas diferencias entre la teoría que ofrecen
las universidades versus la práctica docente a la que se enfrentan en su primer año de
experiencia. Los hallazgos indican que cuatro de las participantes establecen en sus
perspectivas que encontraron diferencias entre lo que le dieron en la universidad y lo que
se encontraron en su práctica docente. Se puede inferir que la quinta participante también
encontró diferencias por las respuestas a otras preguntas, pero su contestación en esta
166
pregunta se limitó a indicar que lo que la ayudó fue la experiencia previa. Las diferencias
que establecen las cuatro participantes son las siguientes:
1. Edu—indica que hay una separación muy profunda entre la universidad y la
escuela. La universidad le da unas teorías, pero no ayudan a cómo relacionarlas
en el campo del trabajo, o no las relacionan con el proceso. Menciona, además,
que la forma de redactar un plan en la universidad es con tema, objetivo,
actividad, actividades de inicio, desarrollo y cierre. Cuando llegan a la escuela, se
encuentran con unas diferencias bien marcadas entre lo que aprendieron y lo que
encontraron y no hay nadie que los oriente, a menos que en alguna escuela le
nombre un maestro mentor, el cual debería nombrarse por ley.
2. María Lola—establece que las universidades están fallando al 100%, en preparar
a los maestros de inglés, ya que los profesores universitarios no se mantienen al
día de lo que ocurre en el DEPR. Un ejemplo de eso, es la redacción de objetivos
en la planificación donde todavía utilizan un solo objetivo, mientras que ahora se
utilizan tres objetivos. Aunque reconoce que en el DEPR surgen muchos
cambios, que dependen de la visión de la persona que nombren, y que es difícil
para los profesores mantenerse informados. Sin embargo, sugiere que debe haber
una manera en que los profesores universitarios se mantengan en contacto con la
realidad porque ellos están preparando futuros maestros que la mayoría va a ir a
trabajar al Departamento de Educación.
3. Bella—argumenta que el maestro principiante cuando llega viene con la idea de
que va a hacer maravillas, sin embargo se encuentra con muchos problemas
sociales que afectan el proceso. Por lo tanto sugiere que las universidades deben
167
enfatizar en el manejo de la sala de clases, porque lo primero es la conducta y
después viene lo demás.
4. Alexandra—estima que los profesores universitarios deben mantenerse al día con
los cambios que ocurren en el DEPR porque ellos son los que están preparando a
los maestros que entran al sistema público. También, confrontó problemas con la
planificación aprendida y lo que encontró en esa primera experiencia.
Los resultados sobre las diferencias entre la teoría y la práctica sugieren que tanto las
universidades como el DEPR deben mantener líneas de comunicación más efectivas. De
manera que, puedan concentrar sus esfuerzos en las destrezas y conocimientos que deben
dominar los futuros maestros cuando entren a trabajar en las escuelas del País, que les
ayuden a sentirse seguros en esa transición.
Marco curricular y actividades.
Para cumplir con la meta final de este estudio, también, fue importante conocer
cómo estaban alineados los cursos universitarios con el Marco Curricular de Inglés.
Todas las participantes del estudio coinciden en que hay unos cursos de preparación y
concentración que sí ayudan a desempeñarse bien, pero hay otros cursos medulares que
los tocan someramente, razón por la cual lo que les enseñó la universidad no responde a
la realidad con la que se encontraron. Ante las respuestas de las participantes del estudio,
fue pertinente solicitarle recomendaciones sobre actividades que deben ofrecerse al
maestro que se inicia en el proceso de enseñanza aprendizaje que propicien efectivamente
la transición entre la teoría y la práctica:
1. Tres de las participantes (Edu, Sara y Bella) coinciden que al maestro que se
inicia se le debe nombrar un maestro mentor.
168
2. Cuatro de las participantes (Edu, Sara, Bella, Alexandra) coinciden en que el
maestro antes de comenzar debe observar clases donde tenga la oportunidad de
ver las dinámicas que se dan en las escuelas.
3. Tres de las participantes (Edu, Alexandra, Bella) ratifican nuevamente la
importancia de la planificación. Por un lado, Edu recomienda que se debe ayudar
al maestro que se inicia a hacer planes de evaluación de acuerdo a lo que
establece la carta circular: 70% de exámenes y 30% de assessment. Alexandra
recomienda que se le debe dar una orientación al maestro de cómo alinear los
estándares con las expectativas y los mapas curriculares y Bella, alinear los
estándares con las expectativas.
Por otro lado, Sara recomienda la integración de las clases, de manera que el maestro de
inglés se sienta parte de esa facultad; además, sugiere que las clases demostrativas, que se
ofrecen en las universidades, sean con estudiantes reales. La recomendación de María
Lola es que el director de la escuela debe recibir al maestro que se inicia con una reunión
formal, donde se le presente al maestro el programa, se determine qué necesidades tiene
ese maestro de ayuda para coordinar las ayudas, presentarlo a la facultad y a su equipo de
trabajo, entre otras. Para el maestro que se inicia, Alexandra recomienda que se le debe
ofrecer talleres donde haya la oportunidad de practicar y se pueda analizar y coger ideas,
que no sean de teoría. Además, Bella recomienda que las universidades deben
profundizar más en el curso de práctica y ofrecer actividades que presenten aquellas
cosas que el maestro tiene que tener al día, tales como: planes, registros, notas en el SIE y
orientación sobre las cartas circulares.
169
Los resultados reflejan que las participantes no se sintieron lo suficientemente
preparadas para planificar clases de acuerdo a las expectativas que establece el Marco
Curricular de Inglés. La Carta Circular 11-2011-2012 establece la política pública sobre
el contenido curricular del Programa de Inglés para todas las escuelas públicas
elementales, intermedias y superiores. Mediante esta política pública, se espera que el
maestro de inglés provea a sus alumnos unas experiencias lingüísticas en dicho idioma en
un contexto retador, significativo y pertinente (DEPR, 2007a, 2012). Esta expectativa es
cónsona con las teorías del lingüista Stephen Krashen (1999). Krashen avala un currículo
pertinente, enriquecedor, retador y natural de modo que el ambiente escolar sea propicio
para que al estudiante se le facilite el aprendizaje de un segundo idioma. Asimismo, en la
Carta Circular 11- 2011-2012 se postula que el maestro de inglés debe evidenciar el logro
las metas establecidas en el Programa, mediante el aprovechamiento académico de sus
alumnos de diversas formas (DEPR, 2012). Una de las maneras que se puede evidenciar
el aprovechamiento académico de los estudiantes de inglés, que esta carta circular
plantea, es que el alumno pueda comunicarse efectivamente en el mencionado idioma a
través de las cuatro (4) artes del lenguaje, a saber: escuchar, hablar, leer y escribir. Según
lo expuesto, es de vital importancia que se le brinde apoyo al maestro de inglés elemental
en su primera experiencia laboral. Dicho apoyo puede facilitarle la transición entre su
preparación formal y el mundo laboral. Además, este respaldo puede servir de mucha
ayuda a que este profesional adquiera las destrezas necesarias que le permitan brindarles
a sus alumnos un ambiente propicio para la adquisición de un segundo idioma y así lograr
las metas establecidas en el Programa de Inglés.
170
Uno de los recursos que puede apelar el DEPR es el nombrarle un maestro mentor
a ese profesional tan pronto llega a esa primera experiencia docente, para que le sirva de
apoyo en esa transición entre la teoría y la práctica, tal y como lo recomiendan tres de las
participantes. Además, es pertinente que el maestro cuando llega a esa primera
experiencia se le oriente sobre su programa y se determinen las necesidades de desarrollo
profesional que requiere ese profesional, tal y como lo recomienda María Lola, para que
pueda cumplir eficientemente con las metas establecidas en el Marco Curricular de
Inglés. De esa primera reunión, entre el director y el maestro de inglés principiante, va a
depender el contenido del programa de inducción al cual se va a referir ese maestro, que
es otro de los recursos al que el DEPR puede utilizar para garantizar las competencias
que necesita ese profesional, las cuales se traducen en un proceso de enseñanza-
aprendizaje pertinente a los alumnos que impacte.
Boyd et al. (2009) sugieren que los programas de inducción y mentoría le brindan
el apoyo que los maestros principiantes necesitan en su primera experiencia docente, los
cuales les facilitan la transición entre sus estudios universitarios y su práctica en
escenarios reales. Por otro lado, los hallazgos de la investigación realizada por Fortis
(2003), con maestros principiantes de ciencias y matemáticas en Puerto Rico, reflejaron
que el apoyo a este profesional, mediante los programas de inducción y mentoría le
facilita la transición entre la teoría y la práctica. Asimismo, en el estudio de Morina
(2010) se encontró que el participar en programas de mentoría formales y consistentes
ayuda a los maestros principiantes a desarrollarse en su profesión, facilitándoles así la
transición entre la teoría y la práctica docente. Es importante destacar que el programa de
inducción no debe ser informativo únicamente, el mismo requiere que se haga tipo taller,
171
tal y como lo recomienda Alexandra. De esa forma el maestro principiante puede
preparar ejemplos de lo que se discuta y recibir retroalimentación. De acuerdo a las
necesidades de las colaboradoras de este estudio, el contenido de ese programa de
inducción debe contemplar la discusión de temas, tales como: las cartas circulares,
reglamentos y leyes por las cuales se rige el Departamento de Educación, el manejo de la
sala de clases, orientación sobre el sistema de información estudiantil (SIE) y, sobre todo,
planificación tipo taller. De manera que, el contenido no puede ofrecerse en un día.
Warsame (2011) sugiere que los maestros principiantes deben ser apoyados por un
período de tiempo prolongado, de modo que se puedan entender las dificultades a las que
éstos se enfrentan a medida que adquieren experiencia. Estas recomendaciones, según
Warsame (2011), ayudarán a que estos maestros continúen en su profesión.
Una vez analizados los hallazgos sobre la alineación del contenido de los cursos
universitarios con el Marco Curricular y las actividades que las colaboradoras sugieren se
le deben ofrecer al maestro cuando llega por primera vez al campo de la docencia, fue
importante analizar otras recomendaciones. Las participantes del estudio ofrecieron
recomendaciones tanto al Departamento de Educación como a las universidades.
Recomendaciones al DEPR.
Las recomendaciones que cuatro de las participantes del estudio hacen al
Departamento de Educación son variadas:
1. María Lola—vuelve a enfatizar la importancia de los talleres de inducción, los
cuales deben ser tipo residencial. Además, recomienda dividir las tareas de los
directores, para que por lo menos un director esté pendiente de la docencia y
visite los salones.
172
2. Edu—vuelve a enfatizar la importancia del maestro mentor, así como también, la
importancia del apoyo que necesita ese maestro nuevo, para que se le facilite la
transición entre la teoría y la práctica.
3. Bella—recomienda ofrecer más talleres a ese maestro y nombrar un maestro de
apoyo que le dé orientación.
4. Sara recomienda nombrar un Secretario de Educación procedente de la escuela
pública, para que conozca realmente lo que es el ambiente de la escuela pública.
Por otro lado, recomienda basar los currículos en la generación actual e invertir en
la educación de esa generación, ya que los libros y materiales que se utilizan no
responden a cómo aprende la nueva generación.
Recomendaciones a las universidades.
Las recomendaciones que hacen las participantes del estudio a las universidades
también son variadas:
1. Alexandra recomienda alinear los cursos con lo que exige el Departamento de
Educación.
2. Bella recomienda que las universidades deben dar buenas demostraciones con lo
que de verdad necesita el maestro.
3. Sara, recomienda ofrecer los cursos tipo laboratorio y que las simulaciones de
clases demostrativas, que se desarrollan en el curso de metodología, se hagan con
estudiantes reales.
4. María Lola vuelve a enfatizar en los cursos hands on, o sea, que el futuro maestro
tenga la oportunidad de enfrentarse con los libros y materiales que se utilizan en
las escuelas. También, recomienda una práctica antes de la práctica, donde el
173
maestro pueda ir a distintos escenarios y tenga la oportunidad de observar cómo
se dan los procesos, como hacen otros profesionales y que los profesores
universitarios se pongan en contacto con lo que los futuros maestros necesitan
como lo son la planificación y la evaluación.
5. Edu coincide con María Lola, al recomendar la importancia de familiarizar a los
futuros maestros con los libros que utiliza el DEPR y que tengan la oportunidad
de hacer planes. Asimismo, enfatiza nuevamente en la planificación y que se
debe recalcar que en todo plan se debe partir con las expectativas y profundizar un
poco más en la documentación del DEPR, para que los maestros estén
familiarizados con lo que se van a enfrentar. En otras palabras, atemperar los
cursos con lo que se da en el DEPR para que así se facilite más esa transición
entre la teoría y la práctica.
Cuando se observan las recomendaciones que ofrecen las participantes del estudio
al DEPR y a las universidades hay una palabra clave que trasciende en esas
recomendaciones: atemperar. En otras palabras, es imprescindible que los ofrecimientos
a nivel universitario estén alineados con los requerimientos que el Departamento de
Educación de Puerto Rico exige que ese maestro debe dominar. Una vez más los
resultados sugieren que tanto el Departamento de Educación como las universidades
deben mantener líneas de comunicación abiertas que ayuden a desarrollar las destrezas
que se les requiere a un maestro competente. De esta manera, las universidades pueden
enfocar sus ofrecimientos, particularmente en el curso de metodología, alineados con lo
que establece el DEPR. De igual manera, el DEPR puede continuar el fortalecimiento de
esas destrezas mediante un programa de inducción efectivo y talleres pertinentes que
174
contribuyan a que el maestro de inglés de escuela elemental se mantenga al día. Fortis
(2003) plantea varias recomendaciones que pueden hacer posible un Programa de
Inducción efectivo, entre las que sugiere:
propiciar una armonía entre las metas y misiones de las universidades y el
Departamento de Educación y su Programa de Inducción de modo que le ofrezcan
la ayuda técnica y el apoyo al maestro principiante que le facilite insertarse a la
cultura escolar.
asignar presupuesto y personal para el programa de inducción a maestros
principiantes,
crear un manual y apoyo tecnológico de fácil acceso a estos profesionales, y
comenzar a reclutar maestros desde el mes de junio y capacitarlos en Programas
de Inducción y Mentoría antes del curso escolar.
Además, destacan las características de un Programa de Inducción exitoso. Dicho
Programa debe contener: (a) una orientación sobre la importancia de la inducción en el
éxito del maestro principiante, (b) dividir el proceso de inducción en etapas progresivas y
(c) cultivar la colaboración mutua entre colegas.
En toda investigación cualitativa todas las voces de los casos son importantes, por
lo tanto merece especial atención las recomendaciones que establece Sara. La primera
recomendación estuvo dirigida a la pertinencia de que la formación y experiencia de
trabajo del Secretario de Educación sea producto de la escuela pública. La segunda
recomendación se basó en establecer currículos que respondan a la nueva generación, lo
que requiere inversión en la educación. Aunque su preocupación se puede relacionar con
los objetivos de esta investigación, son dos temas que emergen y que no fueron
175
contemplados en la misma. El que la formación y la experiencia de trabajo de un
Secretario de Educación sean producto de la escuela pública le puede ayudar a conocer
mejor las dinámicas que operan en el ambiente escolar. De acuerdo a su experiencia,
puede establecer un balance entre las estrategias que le funcionaron y aquellas que no
funcionaron. Por otro lado, está más documentado en los aspectos administrativos y
docentes que le permitirán evaluar esos procedimientos y recomendar otros procesos
funcionales que ayuden a establecer política pública más dinámica acorde con los
cambios que ocurren con el tiempo.
Por otro lado, la segunda recomendación de Sara es bien pertinente, ya que todo
proceso educativo debe estar relacionado con los cambios generacionales y el conocer las
características de la nueva generación puede resultar en el desarrollo de currículos
adecuados a cómo aprende la nueva generación. Sin embargo, este es otro tema que
requiere investigación, pero que es importante destacarlo porque de esa forma el
estudiante se convierte en el eje central del sistema educativo, tal y como lo establece el
Departamento de Educación de Puerto Rico (2000; 2003a, b, c, d, e, f; 2007a, b).
Conclusiones
El apoyo que se le brinde al maestro de inglés elemental en su primer año de
experiencia laboral es de vital importancia. A través de diferentes investigaciones, se ha
podido comprobar que este apoyo contribuye a facilitarle la transición entre su
preparación formal y el mundo laboral. Este respaldo contribuye, además, a que este
profesional adquiera las destrezas necesarias que le permitan brindarles a sus alumnos un
ambiente propicio para la adquisición de un segundo idioma y así lograr las metas
establecidas en el Programa de Inglés. El análisis que se hizo de los resultados de esta
176
investigación generó conclusiones, desde las perspectivas de las participantes y de los
documentos revisados, las cuales se exponen a continuación.
1. Todo maestro que se inicia en el sistema educativo necesita recibir orientación y
participar en programas de apoyo y talleres profesionales que le ayuden en la
transición entre la teoría y la práctica y que, a la vez, le permita sentirse
preparado, competente y seguro en su labor como docente.
2. Es responsabilidad del Departamento de Educación de Puerto Rico el organizar
actividades para promover el mejoramiento profesional de los maestros
principiantes de inglés elemental.
3. Es imprescindible que los cursos que se ofrecen a nivel universitario estén
alineados con los requerimientos que el Departamento de Educación de Puerto
Rico exige en el Marco Curricular de Inglés que ese maestro debe dominar.
4. La comunicación entre el Departamento de Educación y las universidades es
esencial en la preparación de los futuros maestros de inglés, para que estos
dominen las competencias necesarias que redunden en beneficio del proceso
enseñanza aprendizaje.
Las conclusiones de esta investigación se enfocan en la pertinencia de que los
componentes que tienen que ver con la preparación de maestros de inglés en escuela
elemental se unan a los efectos de que con esta unión resulte en un maestro más
competente en los procesos de enseñanza aprendizaje que beneficien la adquisición sólida
de un segundo idioma. Por un lado, las universidades deben dirigir el contenido
curricular alineado a los requisitos que establece el DEPR y por otro lado, el DEPR debe
fortalecer los conocimientos adquiridos mediante actividades que promuevan el
177
desarrollo profesional de estos maestros. Ese compromiso entre ambos componentes,
además de resultar en un maestro de inglés elemental mejor preparado, puede contribuir a
que el maestro decida mantenerse en sus funciones, máxime cuando este profesional está
clasificado como de difícil reclutamiento. Las participantes de este estudio, al no sentirse
preparadas para cumplir con los requerimientos del DEPR, establecieron la importancia
de que los maestros que se inician en el proceso de enseñanza aprendizaje participen en
un programa de mentoría e inducción que les facilite la transición entre la teoría y la
práctica. Los programas de inducción y mentoría a maestros principiantes, no importa la
materia o materias que impartan, tiene diversos beneficios. Uno de estos beneficios es
que estos programas ayudan al maestro principiante a volverse más efectivo en la sala de
clases. La efectividad que tenga el maestro, a su vez, aumenta el interés y la motivación
del estudiante en el desarrollo de su pensamiento crítico, lo que se traduce en un
mejoramiento en su aprovechamiento académico. De manera que, hay una estrecha
relación entre el apoyo recibido por los maestros en programas de inducción y de
mentoría y el aprovechamiento académico de sus estudiantes (Boreen, et al., 2009).
Es responsabilidad del DEPR el promover estas actividades de apoyo, según lo
dispone la Ley 149 de 15 de julio de 1999, Ley Orgánica para el Departamento de
Educación de Puerto Rico. Las disposiciones en esta ley establecen responsabilidades
para las escuelas y sus directores, el Secretario de Educación y los facilitadores.
1. Escuelas y Directores—Organizarán actividades para promover el mejoramiento
profesional de sus maestros y el personal de apoyo a la docencia. Establecerán
incentivos para alentar la excelencia educativa de la escuela. Dirigirán la
preparación del Plan de Trabajo Escolar para cada año escolar e implantarán la
178
acción a corto y a largo plazo, para la atención y solución de los problemas
docentes y discutirlos con la Facultad y el Consejo (Artículo 2.04, pp. 10-14).
Las escuelas establecerán programas de ingreso al magisterio para maestros
nuevos y para maestros que no hayan ejercido durante los tres (3) años anteriores
a su nombramiento (Artículo 4.06, p. 25).
2. Secretario de Educación—El Secretario establecerá por reglamento un sistema de
incentivos para retener en el salón de clases a los maestros mejor cualificados y de
mayor rendimiento. Los incentivos podrán ser premios, reconocimientos
especiales, licencias para estudios, viajes culturales, bonificaciones y otras
distinciones que destaquen la valía del maestro y la labor docente (Artículo 4.03,
pp. 24, 25). El Secretario establecerá las normas relacionadas con la operación de
los programas de ingreso al magisterio (Artículo 4.06, p. 25). El Secretario
establecerá programas de educación continua para el personal docente y no
docente del Departamento (Artículo 4.08, pp. 25, 26). Alentará la excelencia
académica de maestros y estudiantes por medio de premios e incentivos y
estructurará programas de incentivos para el mejoramiento profesional del
magisterio y del personal de apoyo a la docencia (Artículo 6.03, p. 34).
3. Facilitadores-- Asesorar a directores y maestros sobre el diseño de programas
ajustados a las necesidades y experiencias de los estudiantes. Asesorar a los
maestros sobre métodos de enseñanza, así como sobre la preparación de
materiales y el uso de equipos para la docencia. Proveer orientación sobre la
preparación de planes de enseñanza individualizada. Impartir programas de
179
mejoramiento profesional para el personal docente y el personal de apoyo a la
docencia de las escuelas (Artículo 7.04, p. 39).
Los resultados reflejaron que no se cumplió con los procedimientos de ley establecidos
en la Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, cuando las
participantes de este estudio no tuvieron la oportunidad de recibir orientación por parte de
las escuelas ni participar de programas de apoyo, ni de talleres profesionales en esa
primera experiencia docente.
Recomendaciones
El propósito que dirigió esta investigación fue descubrir, interpretar y comenzar a
entender la percepción que tienen los maestros principiantes de inglés elemental de la
relación que existe entre los conocimientos adquiridos en su bachillerato en educación y
su práctica docente. Las perspectivas de las participantess de este estudio fue que los
cursos medulares que se ofrecen en las universidades no profundizan lo suficiente como
para que el maestro de inglés se sienta preparado cuando entran a trabajar en su primer
año de experiencia. Esta percepción y los otros hallazgos de este estudio sugieren las
siguientes recomendaciones:
1. Las universidades, como agentes de cambio deben actualizar los requisitos de los
programas curriculares de Bachillerato en Educación Elemental, con
concentración en inglés, en términos de que respondan a las necesidades de los
futuros maestros y a los cambios existentes generados por la tecnología y a cómo
aprende la nueva generación.
2. Las universidades deben utilizar diferentes estrategias para reforzar el curso de
metodología de manera que el futuro maestro de inglés se familiarice con los
180
documentos que se utilizan en el DEPR, tales como las cartas circulares,
reglamentos y leyes por las cuales se rige el Departamento de Educación, entre
otros. Además, actualizar la unidad de planificación de manera que se parta de las
expectativas, la alineación de los estándares con esas expectativas y las
actividades. Esta planificación debe ser tipo taller, donde el futuro maestro de
inglés tenga la oportunidad de hacer planes con los libros y materiales que se
utilizan en el Departamento de Educación de Puerto Rico.
3. Todas las universidades deben tener como requisito un curso sobre el manejo de
la sala de clases y fortalecer el de la naturaleza y necesidades del alumno
excepcional, de manera que lo aprendido en esos cursos resulte pertinente a los
egresados de esta concentración cuando entran a trabajar como maestros al
sistema público de educación.
4. El Departamento de Educación de Puerto Rico debe velar por lograr que lo
establecido en la Ley Estatal Núm. 149 del 15 de julio de 1999, conocida como la
Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, en relación a la
organización de actividades para promover el mejoramiento profesional de sus
maestros y el personal de apoyo a la docencia se cumpla. Así como también,
cumplir con los requerimientos de la Ley 107-110, NCLB (2001) y otros
reglamentos que establecen el mejoramiento profesional como una máxima para
la competitividad del maestro, en términos de estar bien cualificados.
5. Tanto las universidades como el Departamento de Educación de Puerto Rico
deben abrir líneas de comunicación o establecer alianzas dirigidas a que el
maestro de inglés elemental salga mejor preparado de ese ambiente universitario
181
de acuerdo a los requisitos que establece el Departamento de Educación y éste
comprometerse en reforzar esos conocimientos mediante programas de apoyo y
talleres de desarrollo profesional. En otras palabras, al ser las universidades las
entidades que preparan a los maestros de inglés de escuela elemental y el
Departamento de Educación de Puerto Rico la agencia que recluta a la inmensa
mayoría de estos maestros, no pueden funcionar desconectadas unas de la otra.
6. Necesidad de investigaciones futuras cuya muestra incluya a maestros
principiantes egresados de bachillerato en pedagogía, con concentración en inglés
elemental, dirigidas a conocer si encuentran en su primera experiencia laboral las
mismas necesidades, frustraciones, temores y retos que aquellos cuya preparación
no era el área de inglés aunque fueron reclutados como maestros de inglés
elemental.
7. Incluir en investigaciones futuras una pregunta dirigida a conocer los cursos
universitarios que no le ayudaron a los maestros principiantes de inglés elemental
en su labor como docentes.
182
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APÉNDICES
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APÉNDICE A
PROTOCOLO DE PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
200
201
202
APÉNDICE B
PROTOCOLO REVISIÓN DE DOCUMENTOS
203
APÉNDICE C
NOTAS DE CAMPO Y DIARIO REFLEXIVO
204
205
APÉNDICE D
HOJA INFORMATIVA
206
APÉNDICE E
APROBACIÓN IRB
207
208
APÉNDICE F
CERTIFICACIÓN IRB