preguntas, mas que respuestas: discurriendo sobre la
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Resumen
Este artículo presenta una problematización de la noción de “experiencia pedagógica”
a partir del estudio de algunos conceptos de la filosofía moderna, la pedagogía y la
sociología contemporánea, mediante los cuales se establecen consideraciones acerca
de su actualidad y relaciones con la problemática educativa de hoy.
PREGUNTAS, MAS
QUE RESPUESTAS:
DISCURRIENDO SOBRE LA
EXPERIENCIA PEDAGóGICA
EL SOLO
CAMINO DE SALVACIóN
QUE NOS QUEDA ES
VOLVER A COMENZAR ENTERAMENTE
Diego Bernardo Rendón Lara1
TODO EL TRABAJO DE LA
INTELIGENCIA
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Abstract
This paper presents a problematization
of the notion of “educational experience”
from the study of some concepts of mod-
ern philosophy, pedagogy and contempo-
rary sociology, by which considerations
of present and establishing relationships
with the educational problems of today
Palabras clave: experiencia pedagógica
convivencia, trabajo en equipo, escuela.
Introducción
Preguntarse por algo, más cuando se
trata del mundo de la cultura y la educa-
ción, debiera ser preguntarse por aquello
que lo hace posible, no solamente por
aquello que “efectivamente es”. Por estos
días, cuando los resultados de las prue-
bas internacionales en educación, como
las pruebas PISA y las TIMMS aplicadas
en nuestro país, han generado oleadas
de opinión reiterativa acerca de las defi-
ciencias congénitas de nuestro sistema
educativo2.
Los esfuerzos académicos, habida cuenta
de la riqueza de herramientas que pro-
porcionan disciplinas como la filosofía
y la sociología de la educación actuales,
debieran orientarse no solamente hacia
la descripción de las causas de dichas
deficiencias, sino también hacia el análi-
sis de los universos discursivos en medio
de los cuales esas prácticas evaluati-
vas emergen, y configuran una relación
de saber- poder específica con efectos
determinantes sobre el campo educativo.
Así las cosas, y tratándose de la “mala
calidad de la educación en Colombia”, el
problema pasa más que por satanizar y
desvalorizar el trabajo de los maestros—
especialmente aquellos del régimen
antiguo, respecto de los cuales según
una opinión reciente “tendremos que
esperar 25 años más para que se retire
el último”3 —por realizar un balance que
permita generar y responder preguntas
sustantivas acerca del sentido de las
transformaciones que este tipo de prác-
ticas evaluativas a gran escala pretende
introducir en las prácticas y los sujetos
de la educación; acerca de su pertinencia
y relación con variables de otro orden,
como la equidad, y sobre todo, acerca de
su relación con la cuestión capital del
para qué de la educación.
En este panorama, lanzar la pregunta por
un asunto educativo, como puede ser la
“experiencia pedagógica” es un ejercicio
que demanda desmarcarse de los esen-
cialismos, de las cosificaciones, y atre-
verse a captarla en la problematicidad
que supone hoy inquirir por ella. Así, la
pregunta por la experiencia pedagógica
resulta hoy, no tanto la pregunta por
su “ser” a secas, sino la pregunta por el
sentido de la pregunta, por los horizon-
tes discursivos en que se inscribe, por
su visibilidad en determinados enfoques
educativos, más que en otros, y por su
posibilidad en un mundo contemporáneo
que nos asombra cada vez más por su
inasibilidad.
La pregunta por la experiencia en clave filosófica
Es reconocible que la pregunta por la
experiencia cuenta con una tradición
más que sustentada en la filosofía. Hasta
podría aventurarse que buena parte de
ella, en medio de su trasegar epistemoló-
gico y gnoseológico, no ha sido otra cosa
que la pregunta por la posibilidad de
la experiencia. La reflexión pedagógico
educativa se pregunta por la experiencia
y discurre sobre ella, conforme la espe-
culación filosófica la nutre de elemen-
tos conceptuales, situación evidente, por
ejemplo, en el caso de pedagogos moder-
nos como Pestalozzi y Fröebel, quienes
asimilaron para sus teorías elementos de
Fichte y Schelling, respectivamente.
El largo camino desde la filosofía antigua
hasta la modernidad, ha dejado diver-
sas connotaciones para la experiencia,
siendo la de Aristóteles (el recuerdo
como base de la memorización y de la
experiencia) la que marcaría el rumbo de
un denso discurrir filosófico, que puede
rastrearse incluso hasta Kant, y más allá.
Pero es en la corriente filosófica empi-
rista de filiación anglosajona, donde se
puede encontrar con mayor identidad
la pregunta por la experiencia, corriente
que en la modernidad tendría influjos
decisivos no solo para el debate filosó-
fico ulterior, sino para el desarrollo de
las ciencias, las técnicas, la economía y
sus apropiaciones culturales. El estudio
de algunos de sus aportes resulta de
utilidad en el estudio de la experiencia
pedagógica, por algunas analogías que,
traídas al campo educativo, resultan inte-
resantes.
Francis Bacon, heraldo de la nueva filo-
sofía que trajo consigo el Renacimiento,
y contemporáneo de Kepler y Galileo, es
célebre por buscar una renovación total
o Instauratio Magna en toda la disciplina
filosófica, especialmente por otorgar un
lugar capital al método inductivo en la
ciencia. Su obra fundamental, el Novum
Organum representa la vuelta a la pre-
gunta por la experiencia como punto
de partida en la búsqueda de la certeza
científica, y de una manera concluyente:
El solo camino de salvación que nos
queda es volver a comenzar entera-
mente todo el trabajo de la inteligen-
cia; impedir desde el principio que el
espíritu quede abandonado a sí mismo,
regularle perpetuamente y realizar, en
fin, como máquina, toda la obra del
conocimiento. En cuanto a nuestro
método consiste en establecer dis-
tintos grados de certeza; en socorrer
los sentidos limitándolos, en proscribir
las más de las veces el trabajo del
pensamiento que sigue la experiencia
sensible; en fin, en abrir y garantir
al espíritu un camino nuevo y cierto,
que tenga su punto de partida en esta
experiencia misma. (Bacon, 1979, p. 25)
Los puntos capitales de la obra de Bacon
son así, por una parte, la desconfianza en
la tradición, en las maneras establecidas
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En este panorama, lanzar la pregunta por un asunto educativo, como puede ser la “experiencia pedagógica” es un ejercicio que demanda desmarcarse de los esencialismos, de las cosificaciones, y atreverse a captarla en la problematicidad que supone hoy inquirir por ella”
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de comprender y orientar el conocimien-
to humano, y por otra, como corolario,
una vuelta a la experiencia como punto
arquimédico del edificio del conocimien-
to, que se traduce en términos de “ir a
la Naturaleza”, o lo que es lo mismo, en
su interpretación, a través del descubri-
miento de sus leyes.
De esta manera, la pregunta por la expe-
riencia aparece situada en medio de
una tensión entre lo heredado, como
autoridad del conocimiento, lo que se
encuentra al uso (en el caso de Bacon, la
ciencia experimental incipiente) y la bús-
queda de la certeza o de la verdad, que
aparece a todas luces como algo fuera de
cualquier cuestionamiento.
Aún con todo lo unilateral que pueda
parecer este punto de vista, es claro que
su consideración reporta al estudio de
la experiencia el reconocimiento de un
sustrato que, más allá del “en sí” de la
experiencia como interpretación correc-
ta de la naturaleza de acuerdo con sus
leyes, señala la existencia de condicio-
namientos culturales que inciden en su
constitución. En efecto, Bacon a través
de su descripción de los Idola o Ídolos,
nociones falsas que se apoderan de la
mente e impiden el acceso a la verdad
y a la interpretación de la naturaleza,
perfila la noción más contemporánea de
obstáculo epistemológico de Bachelard,
“elementos psicológicos que impiden o
dificultan el aprendizaje de conceptos
revolucionarios al interior de las ciencias”
(Villamil, 2008, p. 12).
De esta manera los ídolos baconianos de
la tribu, condensables en la máxima “el
hombre es la medida de todas las cosas”,
y que llevan a suponer la regularidad
y el orden en la naturaleza; los de la
caverna, dependientes de la disposición
de cada individuo y distorsionadores de
la realidad; los del foro, relacionados con
los equívocos del lenguaje, y los del tea-
tro, derivados de la ortodoxia filosófica,
nos conducen hoy a preguntarnos en la
persistencia de miradas arquetípicas que
condicionan nuestra construcción de lo
real, y por ende, de nuestra experiencia.
A nivel educativo, los ídolos contempo-
ráneos habrían de caracterizarse no solo
en los sujetos sino en las instituciones
y en las miradas prevalecientes de su
cultura institucional, que condicionan la
construcción de su propia experiencia. La
persistencia de métodos de enseñanza
arcaicos, el predominio de la conjetura
o de la suposición sobre la constatación,
la negación de lo diverso, el arraigo
inapelable de nociones y discursos sobre
lo educativo poco cuestionados y el pre-
domino de lo formal sobre lo sustantivo
son, entre otros, algunos ejemplos de
ídolos contemporáneos que sin duda
alguna, se encarnan en los sujetos que
los reproducen.
A un nivel más amplio, y en relación con
el leitmotiv que ha servido para abrir
este escrito, los ídolos pueden manifes-
tarse en el predominio de enfoques que
reducen la complejidad de lo educativo a
secuencias vacías de procesos y produc-
tos, alejadas de todo contexto, así como
en suposiciones generalizantes sobre los
docentes o sobre los problemas del sis-
tema educativo.
Los ídolos, con todo, no son tan perversos.
Más que fantasmas que impidan el cono-
cimiento de lo real objetivo, debieran
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La pregunta por la experiencia
aparece situada en medio
de una tensión entre lo
heredado, como autoridad
del conocimiento, lo que se
encuentra al uso y la búsqueda
de la certeza o de la verdad”
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considerarse como la materia cultural
desde la cual el saber humano se crea, se
perfecciona, se supera y crea sentidos, en
el camino de su propia experiencia, que
incorpora el error como parte integral de
la búsqueda de la verdad.
La experiencia en clave pedagógica
Posterior a Bacon, la tradición empirista
anglosajona tuvo sus mayores desarro-
llos con las obras de Locke, Berkeley y
sobre todo de Hume, autor que posibilitó
desde su crítica a los conceptos básicos
de la metafísica, la posibilidad de una
moral basada en los sentimientos y el
rechazo de toda especulación filosó-
fica no basada en la experiencia. Esta
corriente alimentaría posteriormente el
desarrollo de la Crítica Kantiana, que
recobró para el conocimiento humano su
dimensión constituyente y trascendental,
más significativa que el mero reflejo de
las impresiones a que fue reducido por
el empirismo.
En el campo pedagógico, la pregunta
por la experiencia, entendida como la
pregunta por la educación del individuo,
tuvo en los desarrollos de la filosofía un
elemento motivador, que solo posterior-
mente se iría desmarcando de tal influjo,
al compás de la evolución de otras disci-
plinas, como la psicología o la biología.
Los desarrollos de la corriente pedagógi-
ca Escuela Nueva, progresivamente cre-
cientes al compás del aporte de autores
como Decroly, Claparède y Montessori,
tuvieron tal vez su mayor esplendor en
las ideas educativas del pensador nor-
teamericano John Dewey, dirigidas, como
las de muchos de sus contemporáneos,
contra la educación tradicional y autori-
taria, centrada en el programa escolar y
en la disciplina.
La propuesta educativa de Dewey tomó
como punto de partida, más que modelos
o ideales alejados anclados en una ima-
gen lejana del futuro y de la vida adulta,
las situaciones derivadas del contacto
del niño con su ambiente físico y social,
en las que las disciplinas o conteni-
dos del programa escolar no eran fines
sino instrumentos puestos al servicio
del desarrollo de las facultades, estas
últimas ligadas a su vez al desarrollo de
actividades vitales básicas, desde una
concepción filosófica que liga la educa-
ción con el pragmatismo.
La experiencia, como concepto, revestiría
en el pensamiento de Dewey un lugar
capital. Su concepción de la experien-
cia era experimental, es decir, ligada al
ensayo, a la prueba, a la previsión desde
hipótesis y a la contrastación. Para Dewey
(1989):
“La experiencia es la recuperación de
un saber que nos antecede. Ello sig-
nifica que una práctica se convierte
en experiencia solo cuando aquella
es pensada, esto es, cuando se reco-
noce como producto de un saber o
una cultura. Por lo general se tiende a
creer que todo acto de la vida produce
experiencia, o que toda información se
convierte en conocimiento…para que
esta se dé, se requiere aprehenderla
como saber; es decir, que se incorpore
como un acto de pensamiento”.(p. 110)
La experiencia permite, mediante la pre-
visión de consecuencias, ligar el hacer
y el experimentar. Sin embargo, nunca
conduce a verdades definitivas. La incer-
tidumbre, a pesar de la previsión, siempre
estará presente. De esta manera, Dewey
ligaría, para el caso educativo, la pregun-
ta por la construcción de la experiencia
a la pregunta por la reflexión, el saber
y el conocimiento, en una trilogía que,
prolongándose hasta nuestros días, ha
marcado los términos fundamentales de
la investigación acerca de la experiencia
pedagógica del maestro.
Es hoy posible la experiencia pedagógica?
Actualmente, el vocablo alemán Erfahren,
que tiene el significado de “explorar
viajando” o “alcanzar algo”, se acerca
bastante al sentido mediante el cual se
ha buscado tematizar la construcción de
la experiencia pedagógica del maestro
como un viaje que trasciende los esque-
mas estrechos instrumentales de la acti-
vidad docente, y se aventura en la bús-
queda de nuevas prácticas y modos de
relación con el saber y la cultura, que lo
sitúan en una esfera de intelectualidad.
Esta acepción de la experiencia, menos
enfocada a problematizar el origen y la
racionalización de los contenidos de la
conciencia y su estatuto de verdad, y más
a auscultar su contenido existencial o
su significado vital, puede ser una clave
actual para plantear el problema de la
experiencia pedagógica, que se entrecru-
za con cuestiones contemporáneas acer-
ca de la subjetividad y la condición cul-
tural actuales en la época de la llamada
“segunda modernidad” o “posmodernidad”.
Algunas aproximaciones sociológicas
contemporáneas resultan útiles a este
respecto, en la medida en que al delinear
y sopesar el carácter de las transforma-
ciones paradigmáticas que han incidido
en la manera como hoy se construyen y
definen las subjetividades, devienen indi-
cativas de cambios profundos en la edu-
cación y la construcción de la experiencia.
La perspectiva sociológica de Ulrich Beck
(2000) en torno a la evolución cultural
del trabajo, permite a este respecto ela-
borar algunas tesis relativas a las expec-
tativas sociales sobre la educación y, por
ende, a la experiencia que ella supone. A
pesar de que sus consideraciones parti-
culares se centran en las transformacio-
nes ocurridas en países industrializados
occidentales, dentro de los procesos de
trabajo industrial, el marco teórico en que
se basan es lo suficientemente amplio
como para abarcar en ellas la actividad
educadora en tanto trabajo culturalmen-
te condicionado, en el marco de un
escenario global, en el que la estabilidad
de las profesiones tiende a disolverse.
Para Beck (2000), es una máxima que
cuando “las dudas sobre el futuro se con-
vierten en amenazas para el presente…
es cuando se ve en toda su dimensión
la amplitud y potencial de cambio de
la evolución cultural del trabajo” (p. 68).
Desde la consideración del desarrollo
económico, social y cultural de Occidente,
fraguado en torno a la idea de Progreso
y llegado a su culmen en la década de
los cincuenta del Siglo XX, el futuro
como tal no representó un problema,
en la medida en que fue simbolizado
como continuidad del pasado y, sobre
todo, del presente. El correlato de este
marco ideológico fue el engranaje de
los proyectos de futuro individuales, eco-
nómicos y sociales: se es lo que la
sociedad quiere que el individuo sea:
un trabajador o un profesional, miembro
de una familia, relativamente exitoso
según la posesión de bienes de consumo
como indicadores de éxito social. Este
engranaje, aun por abstracto que pueda
parecer, sin duda tuvo algún tipo de
influjo en la experiencia de las personas.
De alguna manera, la escuela y sobre
todo el maestro reprodujeron y fueron
a su vez reproducidos por este modelo
social y su escala axiológica. A pesar de
las desigualdades del sistema capitalista
en su conjunto, paliadas por cierta rela-
tiva prosperidad en una buena parte de
países occidentales, la ideología merito-
crática de la educación se constituyó en
el correlato de esta “fe en el progreso”.
En la medida en que el ideal secu-
lar de progreso comenzara a mostrar
sus contradicciones, mensurables en la
desigualdad creciente, la depredación
de la naturaleza, el desastre medioam-
biental, la alienación laboral y la irrea-
lización de metas seculares incuestio-
nables, como el mejoramiento paulati-
no de la condición humana al compás
de los adelantos técnicos, comenzó a
resquebrajarse el alineamiento de las
aspiraciones individuales, económi-
cas y sociales y su soporte axiológico.
Por el contrario, según Beck (2000)
ascendieron en la escala todos aquellos
valores que favorecieron “las necesida-
des de autodesarrollo y de vivencias en
las que el yo se siente realizado, trátese
de poner de manifiesto la propia com-
petencia, de vivir a tope aspiraciones
y necesidades emocionales, o también
de hacer realidad metas de un ideal
del mundo y de la sociedad con que
uno se identifica plenamente”. (p. 75)
De esta forma, el desarrollo del individuo
dejó de ser una cuestión resoluble úni-
camente en las coordenadas de lo dado
socialmente (los valores, las aspiraciones
y posibilidades laborales, los lugares
de realización y promoción predefinidos
por el consenso en torno al progreso), y
pasó a ser un verdadero problema, cuya
aprehensión comenzó a tornarse cada
vez más incierta y volátil, en la medida en
que la emigración interior hacia la subje-
tividad, como fuente de todas las viven-
cias y realizaciones posibles, más allá de
las convenciones establecidas, fue eri-
giéndose en la regla de determinación de
los destinos individuales de las personas.
El espacio privado de realización de los
impulsos vitales, más allá de su con-
gruencia con lo “socialmente aceptable”,
fue tomando paulatinamente una impor-
tancia inédita, reforzada por el reconoci-
miento manifiesto de su inviolabilidad
jurídica (soportada en la profundización
de los derechos individuales de las per-
sonas) y por el imaginario, cada vez más
consensuado, de la importancia del tiem-
po presente en relación con las amenazas
planetarias que a futuro se ciernen sobre
la humanidad en su conjunto, reforzados
por el consumismo cultural y la relativiza-
ción de los universos morales heredados.
En realidad, una verdadera transfor-
mación axiológica, en la que si bien
los símbolos de éxito convencionales
“no satisfacen ya las necesidades psi-
cológicas profundas de los hombres de
encontrarse y afirmarse a sí mismos”
(Beck, 2000, p. 80), no deja de darse en
el marco una dependencia del traba-
jo remunerado como condición de la
realización de la propia autoafirmación.
En esta dinámica, el trabajo sufre una
revaloración dada por las nuevas reali-
dades axiológicas en las que la vivencia
individual y personal sustituye la iden-
tificación con lo profesional, lo familiar
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y en general lo adscriptivo. El trabajo
deja de ser un fin en sí mismo deseable
y se convierte en vehículo de la realiza-
ción personal. Como señala Beck (2000)
“mientras que en el antiguo sistema de
valores la persona, por así decirlo, se
“funde”, y en consecuencia, a veces sufre
considerablemente con su trabajo, ahora
la identidad personal comienza a desli-
garse del papel profesional o incluso a
distanciarse claramente del mismo (p.83).
A su manera, esta misma constatación ha
sido tematizada también por el sociólo-
go Fernando Gil (1996) al señalar que:
“En estos momentos, los sociólogos
glosan el declive del concepto de lo
social a partir, sobre todo de los años
sesenta. Si hasta esa fecha el indi-
viduo era un homo sociologicus que
se guiaba por expectativas (el padre
según el hijo esperaba, el médico y el
obrero según prescribían la ley y las
costumbres) hoy se define menos por
papeles sociales que por su posición
en el mercado; por sus intereses por
un lado, y por otro, por una subjetivi-
dad que protege la libertad del actor
contra una sociedad demasiado orga-
nizada y que defiende una identidad de
los particularismos culturales.” (p. 101)
En escenarios como estos no es entonces
raro que la pregunta por la experiencia
pedagógica se confunda con la pregun-
ta por la subjetividad en un marco de
globalización que desestructura y recom-
pone los vínculos tradicionales de rela-
ción social, creando nuevas formas de
hegemonía, exclusión y subordinación.
Una visión extrema que parte de los
ritmos del mundo contemporáneo que
favorecen la heteronomía y la alienación,
como la prevalencia de la inmediatez, el
acontecer vertiginoso, y el dominio de la
información sobre la reflexión, en el sen-
tido señalado por Larrosa (2000) apunta
a señalar la imposibilidad de cualquier
experiencia pedagógica, específicamente
en la institución educativa, espacio que
en lugar de favorecer quiebres que per-
mitan detenerse a pensar lo impensado o
a favorecer formas alternas de relaciona-
miento con la realidad, resulta funcional
al Estado y a la sociedad que la engen-
dran, como señala Reyes Aparicio (2007):
Si se tiene en cuenta la particularidad
de la experiencia por la que se quiere
indagar, a saber, la experiencia peda-
gógica en relación con la institución
educativa, …sería no solo lícito, sino
necesario, postular la imposibilidad de
su confluencia: si por experiencia se
entiende lo intempestivo, lo impen-
sable, el acontecimiento, y si para que
ello sea posible se requiere tiempo y
lentitud, memoria y reflexión crítica,
no es precisamente en la institución
educativa donde pueda tener lugar,
porque a lo que insta esta última
es a seguir el ritmo que la socie-
dad va marcando, y en ella las cosas
están pasando de modo acelerado.
Todo se hace fugazmente, no hay tiempo
que perder, la producción es la máxima,
y aquel que se quede rezagado tendrá
que soportar el peso del señalamiento
y la discriminación…Por eso es que en
la institución es necesario homogenizar
los procesos: el solitario, el reflexivo, el
atemporal, es instado de forma perma-
nente a plegarse a la masa, porque su
presencia causa malestar, incomoda.
El orden impuesto se orquesta desde
instancias que trascienden la escue-
la, porque en ese panorama, ella es
una pieza más del engranaje. (p. 107)
Sin embargo, cabría preguntarse si lo
constitutivo de la experiencia es, como
se alude en la referencia, el tiempo, la
lentitud, la memoria y el ir contra corrien-
te de lo establecido, o si más bien estos
elementos ayudan a su construcción, pero
no la definen. En efecto, lo que filosófica-
mente define la construcción de la expe-
riencia no es el flujo de la temporalidad,
sino su carácter evidentemente manifies-
to o dado, como señala De Vries (1994):
Experiencia significa (también por lo
menos) una cierta receptividad; en
ella está dado algo, es decir, algo que
por lo menos no ha sido elaborado a
través de procesos de pensamiento
conscientes; además, a ciertas formas
de la experiencia les corresponde una
evidencia inmediata. Lo conocido en la
experiencia es una realidad existente
concretamente, no una manifestación
general de la esencia a través de con-
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ceptos abstractos. El estar dado no
excluye (sino que más bien incluye)
que lo dado comparece a través de
un acontecer (operación) que en sí no
es de tipo cognoscitivo; en sentido
estricto lo que está dado no es la causa
sino el resultado de ese acontecer,
que penetra en la conciencia. (p.237)
De esta manera, cobran sentido distincio-
nes conceptuales en torno a la experien-
cia, como la de experiencia vivida y expe-
riencia percibida del historiador Edward
Thompson (1984), siendo la primera fruto
de la interacción con ambientes, viven-
cias e interacciones, y la segunda, la
proveniente de discursos formalizados a
partir del influjo de los medios de comu-
nicación y de difusión, y que en nuestros
días es innegable. La dialéctica de tales
formas de experiencia puede explicarse
así, siguiendo las ideas de Moreno (2006):
La interacción continua/discontinua
entre experiencias vividas y percibidas
va posibilitando la constitución de
experiencias transformadas, es decir,
modificaciones significativas en los
modos de percibir y hacer de los indivi-
duos y colectivos ampliando sus hori-
zontes de sentido. Podríamos afirmar
entonces que el saber se construye
en el espacio liminal entre las expe-
riencias vividas y percibidas, en cuyo
proceso de constitución operan los
sistemas culturales de verdad, que le
permiten adquirir su estatus de saber…
no toda práctica (acción asociada a un
saber) es en sí misma una experiencia”.
De esta manera, y en el plano pedagó-
gico, la configuración de la experiencia
supondrá siempre la reflexión sobre la
práctica, como exploración consciente de
las acciones y sus fundamentos, buscan-
do transformaciones en los modos ordi-
narios de relación y generando relacio-
nes con los cuerpos acumulados de saber,
como potenciadores de esquemas orien-
tadores, teóricos y prácticos, que generan
nuevos sentidos al quehacer formativo.
Referencias:
Bacon, F (1979). Novum Organum.
Barcelona: Fontanella.
Beck, U. (2000). La democracia y sus ene-
migos. Barcelona: Paidós.
Dewey, J (1989). Cómo pensamos.
Barcelona: Paidós.
De Vries, J. (1994). Experiencia, en:
Brugger, W (ed). Diccionario de Filosofía.
Barcelona: Herder.
Gil, F. (1996). Sociología del Profesorado.
Barcelona: Ariel.
Gossain, J. (2014, 27 de febrero) ¿por qué
es tan mala la educación en Colombia? El
Tiempo. Recuperado de: www.eltiempo.
com.
Larrosa, J. (2003) La Experiencia de la
Lectura. Estudios sobre Literatura y
Formación. México: FCE
Moreno, N (2006). Tras las huellas del
saber pedagógico. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.
Reyes Aparicio, P. (2007) Experiencia
e Institución: ¿significantes conjuga-
bles? En: Nodos y Nudos, Volumen 3,
N 23. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
Thompson, E.P. (1984) Miseria de la Teoría.
Barcelona: Crítica.
Villamil, L.E. (2008) La noción de obstáculo
epistemológico en Gaston Bachelard. En:
Espéculo. Revista de estudios literarios. N°
38. Universidad Complutense de Madrid.
1. Licenciado en Ciencias Sociales y Máster en
Educación, Universidad Pedagógica Nacional.
2. Véase, por ejemplo, el artículo de Juan Gossain
aparecido en el tiempo el viernes 27 de febrero
de 2014, titulado: ¿por qué es tan mala la educa-
ción en Colombia? http://www.eltiempo.com/vida-
de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_
INTERIOR-13570938.html.
3. Ibid.
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