prácticas de planificación en ciencias naturales de docentes de
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Montenegro, Elizabeth Barbara Jesica
Prácticas de Planificación enCiencias Naturales de docentesde Escuela Primaria
Tesis presentada para la obtención del grado deLicenciada en Ciencias de la Educación
Director: Cordero, Silvina
CITA SUGERIDA:Montenegro, E. B. J. (2013). Prácticas de Planificación en Ciencias Naturales dedocentes de Escuela Primaria [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional deLa Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En MemoriaAcadémica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.823/te.823.pdf
Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Ciencias de la Educación
Prácticas de Planificación
en Ciencias Naturales
de docentes de Escuela Primaria
TesinaLicenciatura en Ciencias de la Educación
Prof. Elizabeth Barbara Jesica Montenegro
Director: Mg. Silvina CorderoCo- Director: Prof. Viviana Traverso
(Cátedras de Didáctica de las Ciencias Naturales y Didáctica, Dpto. Ciencias de la Educación. FaHCE. UNLP)
Fecha de Presentación: Abril 2013
1
ÍNDICEÍNDICE................................................................................................................................2
Agradecimientos..................................................................................................................3
A Aquél que me dio la vida y nueva oportunidad de vivir.....................................................3
........................................................................................................................................... 3
RESUMEN..........................................................................................................................4
I. TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.....................................................................5
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN...........................................................................................8
3. MARCO TEÓRICO........................................................................................................17
4. OBJETIVOS Y SUPUESTOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN............................26
4.1 Objetivos generales.................................................................................................26
4.2 Objetivos específicos...............................................................................................26
4.3 Supuestos de partida...............................................................................................27
5. MARCO METODOLÓGICO...........................................................................................28
5. 1 Consideración general............................................................................................28
5.2 Modalidad................................................................................................................29
5.3 Estrategias de análisis.............................................................................................29
6. RESULTADOS..............................................................................................................30
6.1 Algunas notas sobre el texto curricular de referencia...............................................30
6.2 Las planificaciones docentes...................................................................................33
6.2.1 Planificaciones de Mariana................................................................................34
6.2.2 Planificaciones de Sandra.................................................................................41
6.2.3 Planificaciones de Elena...................................................................................46
7. CONCLUSIONES..........................................................................................................50
8. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................56
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Agradecimientos
A Aquél que me dio la vida y nueva oportunidad de vivir.
A Bruno, mi compañero de la vida, mi “cable a tierra”, quien me llena de felicidad y amor.
A mi familia, hermanos y hermana; a mamá y papá, quienes me acompañan y son de estímulo permanente. A mis sobrinitos, quienes me llenan de frescura y de muchas alegrías.
A mis amigas de la carrera – Leti, Manu, Lu, La Nico y Euge-, con quienes compartí momentos inolvidables, ideas, intercambios, cursadas y encuentros que aún seguimos teniendo. A mis amigas de la vida, –Debo, Eri, Vale, Vane-, quienes me acompañan y sostienen con abrazos, sonrisas y cariño.
Agradezco a mis directoras -Silvina y Viviana- quienes me acompañaron durante todo el proceso de trabajo y escritura, y me enseñaron sobre el compromiso, las ganas de conocer y de investigar.
A las cátedras de Prácticas de la Enseñanza (Marina, Susana, Aldana) y Pedagogía (Mónica, Luciana, Chechu), con quienes comparto ámbitos de trabajo, compañerismo y formación.
Al equipo del Proyecto de Investigación, especialmente a Raquel Coscarelli. Confiaron en mí y apoyaron el trabajo que realicé.
Por último, quiero reconocer a Estela Cols quien tuvo mucho que ver con este trabajo de investigación. Las ideas y pensamientos que dejó, nos inspiró a muchos a seguir construyendo desde allí.
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RESUMENLa presente Tesina de Licenciatura apunta a describir prácticas de programación de la enseñanza, específicamente en lo referido a la planificación a través de producciones escritas, de docentes de escuela primaria de la Provincia de Buenos Aires en el área curricular de Ciencias Naturales. Se pone especial foco, además, en los contenidos de la Física que las docentes seleccionan, organizan y secuencian a partir del análisis de documentos escritos entregados por las mismas. Se trata de un trabajo descriptivo, realizado desde una perspectiva cualitativa. El estudio presenta una revisión de los principales enfoques sobre la programación de la enseñanza, desarrollados por diferentes corrientes de pensamiento desde las teorías didácticas y curriculares a través del tiempo. Asimismo, se desarrolla el marco teórico en el que se identifican las principales dimensiones de la temática abordada, como así también los objetivos del presente estudio y el marco metodológico. El análisis de las planificaciones estudiadas permitió aproximarse a diversas formas en las cuales las docentes planifican, los componentes que utilizan, las interpretaciones y apropiaciones del curriculum que realizan, el alcance y la profundidad de la prescripción curricular, las concepciones subyacentes sobre la enseñanza y los contenidos Físicos que seleccionan, secuencian y organizan para la enseñanza. El análisis permitió asimismo visibilizar diversos tipos de planificaciones y grados de alcance, presencias y ausencias de componentes y su articulación en cada documento y entre ellos.
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I. TEMA Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN¿Cómo planifican la enseñanza los docentes de escuela primaria en Ciencias Naturales?
¿Cuáles son las fuentes de sus deliberaciones? ¿Qué podemos saber acerca del tratamiento
didáctico de los contenidos de Física en la escuela primaria a través de las planificaciones
de docentes del nivel?
Se concibe a la planificación como el documento escrito que exterioriza las previsiones
docentes sobre la enseñanza. En este sentido, las planificaciones de los docentes actúan
como esquemas previos que orientan la futura práctica. Tomando los aportes de Sacristán
(1992), planificar implica previsión de la acción antes de realizarla, aunque ésta se
caracteriza por ser una guía flexible para una acción consciente de los docentes. En lo que
respecta a los espacios de realización, se sostiene que las prácticas de enseñanza no pueden
ser prescriptas en su totalidad, sino que siempre quedan intersticios para que los docentes
expresen su creatividad, pongan en juego su capacidad de adecuación y de resignificación
de la propuesta curricular a las particulares condiciones de trabajo.
En cuanto a la programación de la enseñanza, se entiende como un proceso que
corresponde al momento de concepción y anticipación de la acción e implica una serie de
actividades de distinto tipo –como la búsqueda de materiales y fuentes, entre ellas el
curriculum, la consulta con pares, la escritura de borradores y del documento final de
planificación–. De este modo, la programación de la enseñanza es entendida como un
proceso complejo de concreción progresiva de las intencionalidades educativas (Cols,
2004). Si bien programación y planificación implican pensar sobre la enseñanza, no toda
reflexión que realiza el docente sobre su tarea deviene en un documento escrito. En esta
Tesina nos ocuparemos del estudio de la planificación, la que se formaliza y exterioriza en
los documentos escritos que el maestro elabora.
La programación es una práctica respecto de la que existen escasos estudios empíricos, y el
área de enseñanza de la física no se distingue de las demás en ese aspecto. Sin embargo,
desde la investigación educativa se sabe que las decisiones que el docente toma en la
programación de la enseñanza forman parte de un complejo proceso de pensamiento, en el
que se entrelazan representaciones variadas referidas al presente y a las experiencias
previas: representaciones acerca de los estudiantes –y sus posibilidades y necesidades–,
5
acerca de sí mismo en situación de enseñanza, acerca de logros alcanzados y obstáculos
enfrentados en situaciones similares, acerca del tiempo, el espacio, los recursos y, muy
fundamentalmente, acerca del curriculum y el contenido. Ya que exige del docente un
esfuerzo de puesta en relación de todos estos componentes, su ponderación, síntesis y
proyección hacia el futuro, constituye una fuente relevante en la comprensión de su
accionar.
A partir del interés por este tema, se propone describir las prácticas de programación de la
enseñanza, considerando planificaciones elaboradas por docentes de escuela primaria de la
Provincia de Buenos Aires, en el área de Ciencias Naturales. Se pretende caracterizar
configuraciones y modos de concebir y llevar a cabo la tarea, a partir del análisis de
documentos escritos realizados por docentes. Por medio de este análisis, se propone
analizar formatos de planificaciones y componentes e identificar algunas configuraciones y
modalidades de planificación, en cuanto a concepciones de base y sus vertientes teóricas,
saberes implicados en su producción y algunas tensiones constitutivas. Se coloca especial
foco, además, en los contenidos físicos que las docentes seleccionan, organizan y
secuencian, a fin de realizar algunas inferencias acerca de sus conocimientos pedagógicos
del contenido (Shulman, 1986) y su actuación como intérpretes de las prescripciones
curriculares en el área. De este modo, se aborda el tema de las relaciones entre el docente y
el saber a enseñar, es decir el modo en que el contenido curricular es transformado en vistas
a la enseñanza (Cols et al, 2001), particularmente en la programación.
La temática se enmarca en un Proyecto de Investigación más amplio1, que aporta el
abordaje de un corpus empírico de referencia acerca de las prácticas de programación de
docentes en el contexto actual. El Proyecto de Investigación de referencia apunta a describir
las prácticas de programación de la enseñanza de los docentes de escuela primaria de la
Provincia de Buenos Aires. En este sentido, propone caracterizar las principales
configuraciones y modos de concebir y llevar a cabo la tarea, a partir del discurso docente y
del análisis de documentos escritos. Pretende articular el análisis de la actividad de
programación con la reconstrucción de los significados atribuidos a la acción, así como la
identificación de los factores que operan en su configuración, las tensiones, los saberes en
1 “Programación de la enseñanza en la escuela primaria: discursos y prácticas”, Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores de la UNLP-SPU. (H588). 2011-2012. Directora: Raquel Coscarelli.
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juego. Propone especialmente establecer relaciones entre las modalidades de programación
y las concepciones de enseñanza de los maestros, las características de los contextos
institucionales en los que trabajan y el discurso pedagógico y curricular, tal como se
presentan en el discurso de los actores.
El Proyecto de Investigación en el que se enmarca la Tesina, plantea un estudio de carácter
descriptivo y articula diversas estrategias metodológicas para abordar la problemática en su
complejidad. Asimismo, el enfoque adoptado integra rasgos de los estudios de corte
interpretativo, en tanto busca caracterizar las prácticas de programación desde los discursos
y las prácticas de los actores. Como ha señalado Erickson (1989), los estudios
interpretativos acerca de la enseñanza se caracterizan por su interés en la captación del
significado humano en la vida social y en la comprensión de la naturaleza y estructura de
los hechos. Podríamos decir también que el Proyecto de Investigación presenta los rasgos
de lo que Astolfi (1993) denomina investigaciones “de significación”, cuya característica
peculiar es intentar dar cuenta de la complejidad de situaciones didácticas singulares.
Asumir un punto de vista interpretativo en la investigación acerca de la enseñanza, supone
considerar que no es posible plantear la existencia de significados fijos y obvios; por el
contrario, los seres humanos crean interpretaciones significativas del mundo que los rodea.
Y esas interpretaciones juegan un papel decisivo en su acción. La captura del significado
demanda un trabajo recursivo, de lectura y relectura. En tanto la totalidad del sentido es
inaccesible, el trabajo de interpretación es, en sí, una tarea siempre inacabada.
La focalización propuesta en esta Tesina de Licenciatura profundiza en una de las
dimensiones de aproximación al objeto de estudio planteado en el proyecto en el que se
enmarca, la cual refiere al análisis de las planificaciones elaboradas por las propias
docentes. La presente Tesina aporta al Proyecto mencionado en tanto se ocupa de abordar
algunos de sus objetivos: “Describir las prácticas de programación de maestros de escuela
primaria a partir de (…) los documentos escritos producidos a tal fin”; “Identificar
configuraciones y modalidades de programación en cuanto a concepciones de base y
vertientes teóricas, saberes implicados, (…) formatos de las planificaciones y componentes,
tensiones constitutivas”.
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2. ESTADO DE LA CUESTIÓNEn el presente apartado se realiza una revisión de los principales enfoques sobre la
programación de la enseñanza, desarrollados por diferentes corrientes de pensamiento
desde las teorías didácticas y curriculares a través del tiempo.
Se sintetizan algunas líneas consideradas fundamentales, en las que se puede reconstruir el
siguiente recorrido: los modelos tecnicistas y gerencialistas que hegemonizaron durante
largo tiempo el campo de la didáctica; la programación enmarcada en el movimiento de
crítica al tecnicismo y en la emergencia de un modelo alternativo; y por último, la
configuración de un enfoque más interactivo, situacional y descriptivo de las prácticas
docentes, entre ellas la de programación. A continuación se describe cada uno de ellos.
En los modelos tecnicistas y gerencialistas la preocupación por la programación de la
enseñanza surgió vinculada al movimiento científico de la educación y a la didáctica
tecnicista, cuyo comienzo puede ubicarse a principios del siglo XX con el trabajo pionero
de Bobbit en el año 1918 y, posteriormente, con Tyler (1949) y los numerosos trabajos de
la década de 1970: Bloom (1971), Gagné y Briggs (1976), Chadwick (1976), Taba (1974).
En este contexto de la pedagogía por objetivos y la tecnología instruccional, la
programación recibió especial atención, dando lugar a varios modelos de orientación
prescriptiva. Desde el punto de vista de la estructura del diseño, el enfoque planteado
otorgó centralidad a los objetivos como modo de definir las intenciones educativas y como
determinante de los demás componentes de la planificación de la enseñanza (contenidos,
experiencias de aprendizaje, materiales y procedimientos de evaluación). Desde esta
perspectiva, la programación fue concebida como un proceso técnico-racional y en algunos
casos como un proceso algorítmico (Chadwick, 1976). En las diversas expresiones que
asumió este modelo, se identificó una preocupación común por el establecimiento de ciertas
pautas, componentes y secuencias para que el docente pueda emprender la tarea de
planificar. Se constituyó un modelo de planificación altamente prescriptivo, con
pretensiones de universalidad que, con ligeras variaciones, se presenta como una matriz
válida para los diversos contextos, niveles y situaciones de enseñanza.
Así, la programación fue considerada como un proceso racional y secuencial de toma de
decisiones, que implica el seguimiento de una serie de pasos que han de ser realizados de 8
forma ordenada. Se trata -entonces- de un modelo lineal, de aplicabilidad general, que
pretendió definir una serie de pasos ordenados para el diseño de unidades o módulos.
Desde este modelo, las programaciones son elaboradas por expertos y, luego de ser
diseñadas y probadas, son implantadas en el sistema de acuerdo con las fases del enfoque
de sistemas: análisis, diseño, desarrollo e implantación. La preocupación central estuvo
determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar la eficacia en el
cumplimiento de las finalidades educativas y la programación constituyó una herramienta
privilegiada para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie
predefinida de pasos y procedimientos que gozan de un alto grado de validez y
aplicabilidad.
Para Chadwick (1976), por ejemplo, el proceso de diseño de situaciones de enseñanza y
aprendizaje debe basarse en el conocimiento establecido por la psicología del aprendizaje
humano, el análisis de la operación de la clase y el enfoque de sistemas, que especifica
necesidades, objetivos, contenido, medios, forma de presentación, procedimientos de
prueba, etc. De modo semejante, Taba (1974), considera que la tarea de planificar una
unidad debe ser dividida en etapas sistemáticas que se ajusten a una secuencia ordenada,
que posibiliten el estudio sistemático de los elementos que componen el plan y brinden las
condiciones para el estudio y la aplicación precisos y cuidadosos, de los principios y hechos
relevantes.
Desde fines de 1970 y durante los años ´80 se fueron produciendo cuestionamientos al
enfoque tecnicista. Diversos trabajos dieron cuenta de este movimiento de crítica a la
planificación por objetivos: Mac Donalds Ross (1985), Gimeno Sacristán (1985), Díaz
Barriga (1986), Eisner (1985), Stenhouse (1984). Estos aportes opusieron, al denominado
“modelo producto” derivado del tecnicismo, el nuevo “modelo procesual” para concebir la
planificación y el desarrollo de la enseñanza.
Los trabajos vinculados a la programación que se elaboraron durante esta segunda etapa, se
caracterizaron por suprimir el sentido tecnocrático y gerencial dado a la planificación, al
disolver la división -que había establecido el modelo tecnicista- entre los expertos o
técnicos por un lado, y los ejecutores o prácticos, por el otro, y al plantear la imposibilidad
de separar, en el campo educativo, la discusión de los medios del debate sobre los fines. De
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este modo, el movimiento de crítica a la planificación por objetivos fue el origen de una de
las ideas que caracterizaron al próximo período: la programación como proceso de
reflexión, toma de decisiones, análisis de problemas y búsqueda de soluciones por parte del
docente. Esta idea surgió a partir de las nuevas concepciones sobre el rol docente que
proponían la figura del profesor como investigador (Stenhouse, 1984), o como profesional
reflexivo (Schön, 1992).
En el marco de estas nuevas formas de entender el trabajo docente, la programación se
definió como un momento de reflexión, un lugar intermedio entre la teoría y la práctica
educativa: los docentes son sujetos activos que analizan las características de sus alumnos y
de las instituciones en que trabajan para, en función de éstas, tomar decisiones y elegir
estrategias en la programación de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la actividad y
profesión del diseño vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las
intuiciones, ideas y conocimientos y el de las actividades prácticas. El diseñador es, para
Schön (1983 y 1987), alguien que conversa con la situación en la que actúa, que reflexiona
sobre una práctica, que experimenta con una idea guiado por principios, que configura un
problema, distingue elementos, elabora estrategias de acción o configura modelos sobre los
fenómenos, teniendo una representación implícita de cómo se desenvuelven éstos. Las
actividades de diseño se apoyan en conocimientos diversos sobre qué son y cómo se
comportan determinadas realidades, exigen conocimientos sobre las situaciones en las que
operan, pero el producto en el que deben desembocar –el plan o modelo- es una creación
singular, porque singular suele ser la situación a la que deben responder (Gimeno Sacristán,
1992).
Para Schwab (1973), la enseñanza es una acción más práctica que técnica, que involucra un
flujo constante de situaciones problemáticas que demandan reflexión, análisis de
alternativas y formulación de juicios sobre cómo aplicar de la mejor manera posible las
ideas y principios educativos generales de los profesores a la práctica. Ello implica destacar
especialmente el carácter moral intrínseco de las decisiones que los profesores deben tomar
cotidianamente.
Las perspectivas prácticas impulsaron la deliberación como principal estrategia para la
búsqueda de soluciones y apuestan permanentemente al interjuego entre finalidades,
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medios y acciones. Dado que este proceso ocurre en un contexto socialmente construido y
culturalmente mediado, las decisiones que los docentes toman al diseñar están informadas
por sus creencias personales y por tradiciones de pensamiento pedagógico compartidas con
otros profesionales (Cols, 2004).
Siguiendo a Cols (2004), la deliberación efectiva no es una actividad sin sentido que tan
sólo “ocurre”. Es posible identificar momentos y etapas, que no constituyen series lineales
o puntos de decisión, dado el carácter recursivo del enfoque. El modelo procesual de
Stenhouse es un ejemplo de este tipo de planteamiento. Se fundamenta en la idea de que es
posible diseñar el curriculum y organizar la enseñanza sobre la base de principios de
procedimiento que procuran dar criterios para la selección del contenido por parte del
profesor y definir el tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una
preespecificación de objetivos, un diseño de este tipo ofrece una especificación del
contenido, una especificación de aquello que debe hacer el profesor –expresado según
principios de procedimiento- y una forma de justificación (Stenhouse, 1984, citado en Cols,
2004). Al mismo tiempo, un diseño debiera brindar criterios para interpretar el proceso y
efectuar los ajustes necesarios, posibilitando una articulación fluida entre la instancia
preactiva e interactiva.
En opinión de Gimeno Sacristán (1992) el vuelco fundamental dado por las propuestas
teóricas sobre el diseño de la enseñanza y el papel de los docentes en la planificación desde
esta perspectiva ha sido: pasar de ser esquemas ideales elaborados desde concepciones
gerencialistas, pedagógicas o psicológicas ideales, al estudio de los procesos reales que
atraviesan los docentes en sus procesos de diseño de la enseñanza.
Este cambio producido en la forma de estudiar y concebir a la programación puede
vincularse con aportes provenientes de otros campos de la investigación educativa, además
del estudio del curriculum, por ejemplo, los trabajos de la psicología cognitiva,
específicamente los estudios sobre el pensamiento del profesor, que permitieron abordar los
procesos reales que desarrollan los docentes dentro de la ecología del aula y de los
contextos escolares (Augustowsky y Vezub, 2000).
En este sentido, y en el marco del programa de investigación acerca del pensamiento del
profesor, la programación fue considerada tanto en su carácter de proceso psicológico como
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de actividad práctica que lleva a cabo el profesor. Según Clark y Peterson, la programación
del docente “incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes que tenga lugar la
interacción en el aula, y también los procesos de pensamiento o reflexiones que lo ocupan
después, y que guían su pensamiento y sus proyectos relativos a la futura interacción en el
aula” (Clark y Peterson, 1990: 449).
Dentro de este enfoque, el trabajo de Clark y Peterson (1990) realizó una reseña del corpus
de estudios sobre el tema. Con respecto a las funciones asignadas a la programación, Clark
y Yinger (1979) plantearon las razones que tienen los maestros para planificar: reducir la
incertidumbre y aumentar la seguridad; preparar cognitiva y materialmente la instrucción;
guiar los procesos interactivos de la instrucción. Mc Cutcheon (1980) constató que algunos
maestros planifican para cumplir con una exigencia de la dirección de la escuela. Clark y
Elmore (1981), determinaron las funciones atribuidas por los maestros a la planificación
anual y advirtieron la influencia que tienen los materiales curriculares sobre el contenido y
el proceso de instrucción (Clark y Peterson, 1990).
Asimismo, en esta reseña se incluyeron los trabajos de Clark y Yinger (1979); Peterson,
Marx y Clark (1978); Yinger (1977); y Zahorik (1975), quienes constataron que la “tarea”
es la unidad básica de la planificación y que la misma se define por una o varias metas, de
orden cognitivo, social o motivacional, objetivos, contenidos, materiales y actividades del
maestro y de los alumnos (Clark y Peterson, 1990; Shavelson y Borko, 1988). Yinger
(1977) estableció que los maestros recurren a la planificación como modo de simplificar lo
complejo. Este proceso se produce por medio del establecimiento de “rutinas” (Clark y
Peterson, 1990; Shavelson y Stern, 1989).
El interés de los estudios estuvo centrado, según los casos, en los razonamientos y tomas de
decisión de los docentes en el momento de planificar sus clases, en los tipos de
planificación utilizados, en las funciones asignadas a la planificación y en la relación entre
la planificación del maestro y sus acciones posteriores en el aula.
Estos trabajos permitieron recuperar el contexto psicológico del enseñante y explorar
nuevas dimensiones de la subjetividad del docente. Según sus orientaciones, se inclinaron
más al estudio de los conocimientos y saberes del oficio, a los pensamientos y procesos de
toma de decisión o al estudio del conocimiento práctico y experiencial del profesor.
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Propusieron un abordaje más descriptivo de la cuestión a través del empleo de un conjunto
variado de métodos: cuestionarios, entrevistas, procedimientos de "pensamiento en voz
alta" durante la planificación, redacción de "diarios personales" por parte de los maestros,
técnicas de "estimulación del recuerdo". En relación con el proceso de programación en sí,
las investigaciones se orientaron, en general, a la búsqueda de modelos que describieran tal
proceso y al análisis del lugar que juegan los diferentes componentes –objetivos,
contenidos, actividades, etc.
Por su parte, consideraron que “la planificación del docente reduce pero no suprime la
incertidumbre sobre la interacción de docentes y alumnos. La enseñanza en el aula es un
proceso social complejo que normalmente incluye interrupciones, sorpresas y disgresiones”
(Clark y Peterson, 1990: 451). Las acciones que llevan a cabo los maestros tienen su origen
mayoritariamente en sus procesos de pensamiento, los cuales, a su vez, se ven afectados por
las acciones. Los autores, sostuvieron que “el proceso de enseñanza sólo se comprenderá
plenamente cuando aquellos dos dominios se estudien en conjunto y cada uno de ellos se
examine en relación con el otro” (Clark y Peterson, 1990: 451).
Recientemente la problemática recibió atención por parte de investigadores franceses, como
Bru (1993), Altet (1993) y Bressoux, centrados en un enfoque más interactivo, situacional y
descriptivo de las prácticas docentes. En el marco de estudios acerca de las prácticas de
enseñanza estos autores consideraron necesario abrir lo que denominan “la caja negra de la
clase” y estudiar al maestro en situación. La enseñanza -en tanto práctica situada- depende,
en gran medida, de los actores presentes, de sus acciones, reacciones e interacciones
“significativas en situación”. La incertidumbre y las tensiones –que caracterizan a la
relación entre contexto, restricciones y elecciones– constituyen el trasfondo a partir del cual
maestros y profesores construyen la situación y definen su actividad. Así para Altet la
práctica de enseñanza es “la manera de hacer singular de una persona, su modo real, propio
de ejecutar una actividad profesional”, “comporta los procedimientos de puesta en obra de
la actividad, su concepción -en una situación dada- por una persona, las elecciones, las
decisiones (Vinatier y Altet, 2008: 10).
Este enfoque se nutre de teorías acerca de la acción. Recibe aportes de estudios
cognitivistas sobre el pensamiento del profesor, pero señalan que los mismos asumen -a
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veces- una metáfora del docente como actor racional con cierto sesgo psicologista.
Plantearon interés por los esquemas de pensamiento y acción del docente, los saberes en
juego, los ajustes; por las relaciones entre las decisiones preactivas de los docentes y sus
acciones en situación interactiva.
En las investigaciones desarrolladas por Bru (1993), el punto de partida es la necesidad de
abandonar la idea de método de enseñanza como variable independiente para avanzar en el
desarrollo de estudios empíricos acerca de “perfiles de acción didáctica” de los docentes.
Define el perfil de acción didáctica en un tiempo determinado, como las modalidades
concretas que adoptan las variables de acción del docente: variables de estructuración del
contenido (transposición didáctica, operacionalización de objetivos, elección de actividades
sobre los contenidos), variables procesuales (dinámica del aprendizaje, reparto de
iniciativas, registros de la comunicación didáctica, modalidades de evaluación) y variables
relativas al dispositivo (organización del espacio, tiempo, agrupamiento de los alumnos,
materiales).
Otro aspecto importante es la distinción establecida por este autor entre “variabilidad” y
“variedad”. Existe, en primer término, una variabilidad potencial, que refiere al conjunto de
perfiles de acción que es posible imaginar desde el punto de vista teórico en una
determinada disciplina de enseñanza y en un determinado nivel escolar. La “variabilidad
concebida”, por otra parte, constituye un subconjunto de la variabilidad potencial y está
conformada por el conjunto de perfiles de acción que un docente es capaz de representarse.
Finalmente, como los docentes seguramente no ponen en práctica todos los perfiles de
acción que pueden concebir, la variedad realizada, es, a su vez, un subconjunto de la
variabilidad concebida y representa el perfil de acción que resulta de las limitaciones
relacionales y/o materiales y/o institucionales.
Los trabajos en terreno desarrollados permitieron establecer algunas regularidades con
respecto a las relaciones entre variabilidad concebida y variedad realizada y generar
clasificaciones entre los docentes. Por otra parte, del análisis del discurso de los docentes
observados es posible concluir que la coherencia constituye una cuestión de preocupación
para ellos. El tema de la coherencia aparece en tres formas distintas: la coherencia interna
entre las distintas variables de acción, la coherencia externa en relación con las
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particularidades del grupo, de la institución, etc. y la coherencia secuencial, es decir, las
relaciones entre los perfiles de acción en el tiempo.
Para finalizar, es necesario destacar que el análisis de los antecedentes relevados permitió
identificar limitaciones y formular críticas. Se sintetizan brevemente las mismas. Así, en
relación con el enfoque de racionalidad técnica, muchas son las críticas provenientes del
pensamiento curricular y didáctico. Éstas se refieren centralmente a los siguientes aspectos:
el desconocimiento de la existencia de emergentes y de zonas indeterminadas de la práctica,
así como la excesiva confianza en la posibilidad de regular el trabajo de profesores y
alumnos por la vía de una anticipación completa y minuciosa de la tarea; la escisión
planteada entre la concepción y ejecución de la tarea, quedando muchas veces la primera en
manos de diseñadores y expertos de los organismos centrales del sistema y la segunda a
cargo de escuelas y profesores; la subvaloración de los aspectos singulares, artísticos,
culturales y políticos involucrados en la enseñanza y el escaso potencial del modelo para
interpretar el papel de las tradiciones y las teorías personales de los docentes en la
determinación de la acción; la pretensión de universalidad del modelo, que empobrece el
análisis de la diversidad de secuencias instructivas posibles (Mac Donald- Ross, 1989), la
variedad de propósitos formativos y las profundas diferencias entre materias que impone la
especificidad del contenido a enseñar.
Las limitaciones del enfoque técnico-racional fueron planteadas también desde perspectivas
post-positivistas y posmodernas acerca del diseño curricular. A partir de éstas, el
curriculum se concibe como proceso emergente, abierto a lo inesperado, marcado por la
incertidumbre. Como señala Doll (1997), un proceso social, de diálogo crítico, en el cual el
significado resulta de la interacción entre los participantes. Acorde con esta idea enfatiza el
carácter recursivo del diseño, en tanto no es dable definir un inicio y un final fijo. Cada
segmento, parte o secuencia son vistos como una nueva oportunidad para la reflexión y, de
ese modo, los pensamientos se conectan en circuitos cada vez más amplios. Recursividad
no es mera repetición, precisamente por el papel que juega en ella la reflexión.
La emergencia de los estudios acerca del pensamiento del profesor implicó
transformaciones importantes en los modos de concebir la acción docente, particularmente
en lo concerniente a la adopción de una orientación más interpretativa respecto a los
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supuestos epistemológicos y enfoques metodológicos de los estudios. También se puso en
cuestión la propia concepción de acción. Estas investigaciones partieron de la distinción
entre conducta, que alude al acto físico, y acción, que incluye, además, las interpretaciones
de significado del actor y de aquellos con quienes interactúa.
No obstante las importantes contribuciones del programa en su conjunto, se han señalado
algunas debilidades del modelo. Entre ellas cabe destacar que algunos desarrollos dentro de
esta orientación han contribuido a la formación de una metáfora del docente como actor
racional y decisor que no siempre se corresponde con las prácticas efectivamente
observadas en escenarios reales.
En este sentido, Angulo Rasco (1999) planteó que la metáfora del docente como decisor y
procesador de información está muchas veces marcada por un psicologismo racionalista,
que concede demasiado a la metáfora de la mente como ordenador y en el que no cuenta el
sustrato valorativo y social de los contextos y problemas humanos que determinan y
significan la vida en las escuelas y la acción docente.
Por otra parte, los estudios acerca de la programación desde este enfoque no han tenido
siempre en cuenta una lectura social y cultural del modo en que determinados significados
se producen, difunden y legitiman.
Los aportes de los estudios franceses son de gran interés porque parten de una visión más
situada y descriptiva. Adoptan una perspectiva multidimensional de las decisiones y
acciones que configuran las prácticas docentes, entre ellas las prácticas de programación de
la enseñanza. Aportan, también, conceptos importantes para el análisis de las prácticas de
planificación en contextos situados como los conceptos de “perfiles de acción didáctica”,
“variabilidad concebida” y “variedad realizada” como un subconjunto de la primera. No
obstante -en general- privilegiaron el análisis de la situación interactiva o –como es el caso
de los estudios de Bru- las relaciones entre lo preactivo y lo interactivo. No consideraron
un análisis particular y en profundidad de la situación o fase preactiva de la enseñanza; fase
en la que –fundamentalmente- se desarrollan las prácticas de programación de la
enseñanza.
16
3. MARCO TEÓRICOEn este apartado se desarrolla un marco conceptual que posibilita identificar las principales
dimensiones de la temática abordada.
Se parte de concebir a la enseñanza como una práctica social (Edelstein y Coria, 1996), una
acción compleja, intencional, singular, contextuada, ética y política; es siempre una forma
de intervención destinada a mediar en la relación de un aprendiz y un contenido a aprender
y, por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir
como por las características de sus destinatarios (Cols y Basabe, 2007). En tal sentido, la
enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas que
tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Es una actividad práctica (Cols y Basabe,
2007). Cabe aclarar que práctico no refiere a lo instrumental, concreto u operativo. Por el
contrario, plantea -en este caso- el carácter propio de aquellas circunstancias que exigen
reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de un
patrón general de acción derivado del conocimiento teórico (Schwab, 2008).
Desde un punto de vista procesual, la enseñanza implica una fase preactiva –aquella en la
cual se concibe y programa la tarea–, una fase interactiva -que tiene que ver con el
desarrollo de las acciones previstas con los alumnos- y una fase postactiva -en la cual se
procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos anteriores- (Jackson, 1975) o
ciclos o episodios de planificación, interacción y evaluación (Kansanen, 1993).
Así, la programación corresponde al momento de concepción y anticipación de la
enseñanza e implica una serie de prácticas y decisiones de distinto tipo –como la búsqueda
de materiales y fuentes, la consulta con pares, la escritura de borradores y del documento
final de planificación. Prácticas y decisiones que forman parte de un complejo proceso de
pensamiento, en el que los docentes deben tomar decisiones. Se advierte que si bien
programación y planificación implican pensar sobre la enseñanza, no toda reflexión que
realiza el docente sobre su tarea deviene en un documento escrito. En adelante, nos
ocuparemos del estudio de la planificación, la que se formaliza y exterioriza en los planes
escritos que el maestro elabora, ya que se considera que "los planes docentes actúan como
esquemas previos que orientan la futura práctica, y por lo tanto, manifiestan concepciones
más o menos explícitas y formalizadas acerca de los diversos elementos que intervienen en
17
la enseñanza: formas de entender las materias que se enseñan, ideas acerca del papel del
alumno y del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ciertas tradiciones
pedagógicas, valores" (Augustowsky y Vezub, 2000:10). Se indica, además, que la
comunicación escrita responde a la necesidad de hacer públicas las propias decisiones
pedagógicas en la medida en que el docente es un actor institucional. Asimismo, las formas
en que ello se lleva a cabo son variables según las épocas, el nivel del sistema educativo,
las instituciones y la experiencia del docente.
Se retoman de Cols (2004) las razones que pueden apoyar la importancia de programar. La
autora explica que el diseño articula tres funciones básicas en relación con los procesos de
enseñanza: una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se
traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y
dar un marco visible a la tarea; una función de justificación, análisis y legitimación de la
acción, en la medida en que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los
principios que orientan las decisiones; y una función de representación y comunicación, en
la medida en que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas
en un plan, esquema o proyecto – que puede presentar grados de formalización variable.
El escenario del aula es caracterizado por la inmediatez y la multidimensionalidad (Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez, 1983). Las instancias de planificación, si bien no están exentas de
una dosis de incertidumbre (como así también sucede entre la planificación y la clase
misma), ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y planear
hipótesis.
Considerando lo expresado, todo este proceso se asemeja a la adopción de una estrategia2,
en la que se articulan propósitos, objetivos, contenidos, formas de organización de la clase
y recursos alrededor de una organización del espacio y una distribución de los tiempos. La
2 Con el empleo del término estrategia, en el campo curricular y didáctico, se intenta habitualmente destacar el papel del docente en este proceso de toma de decisiones. Stenhouse constituye un ejemplo de esta orientación. Para él, el uso de esta noción “parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse, 1984:54). De modo semejante, Edelstein destaca la dosis de elaboración propia que este proceso supone por parte del docente a través del concepto de construcción metodológica, que alude a un modo personal de intervención que se concretiza en opciones diversas acordes a la situación en que le corresponde actuar. Hablar de construcción metodológica implica, para la autora, reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de intervención didáctica, es decir a los fines de la enseñanza (Edelstein, 1996).
18
planificación que elabora el docente es el documento que resulta de esta actividad mental
de diseño. Aunque no refleja de modo completo el conjunto de las reflexiones,
interrogantes y aspectos no resueltos en el proceso, permite apreciar algunos aspectos de
esta anticipación.
Se asume aquí la idea de diseño como construcción metodológica (Edelstein, 1996, 2002).
El diseño de clase desde esta perspectiva toma en consideración que el método no remite
sólo al momento de la interacción en el aula sino que implica instancias de previsión,
actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo al momento de
pensar una propuesta de enseñanza (Edelstein, 1996). A su vez, esto significa “reconocer al
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual
la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de
los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde
ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica,
ideológica (…) incide en la vinculación con el conocimiento cuya interiorización se
propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica”
(Edelstein, 1996: 85). En suma, definir lo metodológico implica tanto el acercamiento a un
objeto que se rige por una lógica particular en su construcción, como el atender al problema
de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto
que aprende y del contexto particular de intervención (áulico, institucional, social y
cultural). Siguiendo a Edelstein, la construcción metodológica no es absoluta sino relativa y
singular. Se elabora casuísticamente y conlleva adscripciones sobre el enseñar y el
aprender. Al diseñar el docente estructura el saber a los fines de la enseñanza, “trabaja” con
el contenido en vistas a la enseñanza, lo que implica elucidar el tema de diversas formas,
reorganizarlo y dividirlo.
A su vez, las decisiones relativas a la forma y el contexto de enseñanza son inescindibles de
los propósitos de enseñanza, de los objetivos de aprendizaje definidos y del modo en que se
concibe y se da forma al contenido. En este sentido y tomando los aportes de Edwards
(1995) la forma en que el contenido es transmitido, enseñado, es el contenido mismo. En
palabras de la autora “el contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma
determinada que se va armando en la presentación del conocimiento. El contenido no es 19
independiente de la forma en la cual es presentado; la forma tiene significados que se
agregan al contenido transmitido, produciéndose una síntesis, un nuevo contenido”
(Edwards, 1995: 147). El contenido entonces se transforma en la forma; si la forma también
es contenido, la presentación del conocimiento en formas de enseñanza distintas le da
significaciones diferentes y lo altera como tal, teniendo además consecuencias para el grado
de apropiación posible del conocimiento por parte de los sujetos. Si bien la autora referida
plantea esta conceptualización respecto de la instancia interactiva de la enseñanza,
consideramos que esta relación entre forma y contenido opera desde la instancia preactiva.
Como mencionamos más arriba, la enseñanza es una práctica social. Las decisiones y
juicios de los docentes, su modo de definir y orientar la acción están mediados por los
significados compartidos y socialmente construidos acerca de la educación y la escuela, el
curriculum, la enseñanza y el docente, el alumno, el aprendizaje, el conocimiento, entre
otros aspectos. La cultura profesional constituye un conjunto de significados sancionados,
formas de pensar y hacer legitimadas, que preceden y atraviesan al sujeto individual, al
tiempo que le ofrecen diferentes puntos de identificación y anclaje. Ofrece un marco para el
pensamiento y la acción de los sujetos, para interpretar las propuestas de innovación, las
demandas curriculares y las situaciones cotidianas a las que se enfrentan. Pero además, la
enseñanza es, indudablemente, una acción caracterizada por la complejidad y multiplicidad
de marcos simbólicos de referencia. El texto curricular y el discurso pedagógico y
didáctico, que llega frecuentemente por vía de la capacitación y los textos oficiales,
sumados a las propuestas editoriales, tienen un papel destacado entre dichos marcos.
El curriculum es un término polisémico, como muchos otros que aluden a las prácticas
educativas, y al mismo tiempo intenta dar cuenta de la complejidad del objeto al que alude.
No obstante, a los fines de este trabajo, se concibe al curriculum como aquella propuesta
formativa que una sociedad, en un momento histórico determinado, elabora para la
formación de las jóvenes generaciones3.
Si bien se reconoce la existencia de significados amplios del término curriculum, aquí se
entiende que el diseño curricular o el curriculum prescripto –en su acepción como
sustantivo– se asemeja al documento curricular, refiere al curriculum escrito, oficial, a
3 Diferentes autores acordarían en esta definición, entre ellos podemos mencionar a: Lundgren, 1992; de Alba, 1995; Salinas Fernández, 1997; Gimeno Sacristán, 1998.
20
aquella versión formal que da cuenta de la propuesta formativa adoptada para un
determinado trayecto del sistema educativo. Así, todo documento curricular prescribe
acciones, contenidos a enseñar, evidencia clasificaciones y modos de regulación de las
prácticas educativas. En este sentido, entendemos que los textos curriculares expresan una
serie de orientaciones –por decirlo de manera amplia– que buscan regular la forma en la
que los maestros llevan a cabo los procesos de programación de la enseñanza, entre otras
cuestiones. Sin embargo, podríamos decir que la normatividad curricular que se expresa en
los diferentes niveles de especificación, pretendiendo orientar la enseñanza y,
específicamente a los fines de este trabajo, las prácticas de programación que desarrollan
los docentes, posee una “textura abierta” tal como lo plantea Frigerio (1991). De este
modo, la norma curricular podría representarse como una red en cuyos intersticios emergen
la libertad y creatividad del docente, necesarias para su resignificación y para la apertura de
aquellos espacios indeterminados de la práctica.
En suma, todo curriculum constituye un texto normativo que vehiculiza distintos tipos de
regulación. Estructura sentidos y opera como un marco cognitivo que establece límites y
puntos de referencia para la acción docente. Expresa significados sancionados y
prescripciones relativas a lo que se considera legítimo enseñar. En tanto referente, el
curriculum ofrece planos para la interpretación y apropiación de los sujetos. Los rasgos que
asume este proceso están dados por características propias de la historia del sujeto y del
contexto institucional, pero además por la particularidad del texto curricular. Un aspecto
central es el alcance y la profundidad de la prescripción curricular, es decir, los límites
entre aquellos aspectos que son regulados por el diseño y aquellos que pueden ser definidos
en situación local por escuelas y profesores.
Otra de las categorías de análisis tomadas para el abordaje de este estudio refiere al
tratamiento didáctico del contenido, el cual plantea una problemática compleja e implica
una serie de decisiones relativas a los procesos de elaboración curricular, de la
programación de la enseñanza y de la interacción en clase. Se presenta entonces como una
construcción que supone diferentes instancias y en la que intervienen distintos actores
sociales. La definición del contenido escolar resulta –siempre- de un proceso de
articulación de un conjunto de intenciones pedagógicas, de ciertos elementos culturales en
función de ciertos propósitos y de destinatarios particulares. El contenido da cuenta, así, de 21
una construcción, de una particular versión de un tema en relación con: destinatarios,
propósitos específicos, formas de transmisión. Por lo tanto no se enseña una copia de las
disciplinas, es decir que el contenido supone un tratamiento didáctico, implica su abordaje
como componente didáctico.
Así Chevallard (1991) – en el marco de su trabajo en Didáctica de la Matemática- pone en
evidencia el “fenómeno de transposición didáctica”. El análisis inicia como un planteo
sociológico. La transposición didáctica alude a las diferencias entre el “saber erudito” y el
saber “a ser enseñado”; el saber que necesariamente se modifica al ser comunicado, al
ingresar en la relación didáctica4. La distancia entre el objeto de conocimiento que existe
fuera de la escuela y el que es realmente enseñado en las aulas es un fenómeno general que
afecta a todos aquellos saberes que ingresan en la escuela para ser enseñados y aprendidos.
Pero, para Chevallard este pasaje, estas modificaciones deben ser vigiladas; plantea por ello
el concepto de “vigilancia epistemológica”. La transposición didáctica es inevitable pero
debe ser rigurosamente controlada. Para ello es necesaria una vigilancia epistemológica que
garantice que la transformación del objeto se restrinja sólo a aquellas modificaciones que,
en efecto, son inevitables para su enseñanza; seleccionar algunas cuestiones y determinar
una forma de organizar los contenidos. Esta transformación implica tener en cuenta las
características psicológicas del sujeto que aprende, pero básicamente la diferencia de
propósitos entre el momento de producción del saber y el momento de transmitirlo.
En cuanto a la construcción del contenido por parte del docente, desde que Shulman (1986)
planteó la noción, el Conocimiento Pedagógico del Contenido5 (CPC) ha sido investigado
tanto en el campo de la práctica profesional del profesor (profesores novatos y
experimentados) como en el de la formación inicial de docentes. Esta noción relaciona
aspectos de la pedagogía y de la ciencia que se enseña: “Dentro de la categoría
4 Bronckart (2007) sostiene que una forma de transposición comienza ya en el campo científico. Es decir, desde los discursos de invención hasta los de exposición especializada y en los de difusión y vulgarización, los objetos soportan modificaciones sustanciales lo cual produce ciertos efectos imputados hasta ese momento a la transferencia del campo científico al campo escolar. Por otra parte, el autor señala las etapas del movimiento transposicional observables en el campo de la didáctica. Esto permite diferenciar los contenidos a enseñar tal como se presentan en los textos pedagógicos; los contenidos (efectivamente) enseñados, cuyas propiedades varían en función de las modalidades de la enseñanza; los contenidos tales como son aprendidos por los alumnos y los contenidos de aprendizaje tales como son evaluados, dentro y fuera del sistema didáctico. 5 Otros autores han traducido al español el término propuesto por Shulman como “Conocimiento Didáctico del Contenido” (CDC) (Acevedo Díaz, 2009).
22
conocimiento pedagógico del contenido incluyo los temas más comúnmente enseñados en
una determinada asignatura, las formas más útiles para representar las ideas, las analogías,
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas, en una palabra, las
formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El
conocimiento pedagógico del contenido también incluye un conocimiento de lo que facilita
o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los temas y
lecciones más frecuentemente enseñadas” (Shulman, 1986 en Reyes Roncancio, 2010: 7).
Designa las modalidades bajo las cuales los maestros conocen y comprenden su materia,
que son específicas de los maestros y la enseñanza. De este modo “….el profesor piensa y
actúa (consciente o inconscientemente) mediado por la relación entre su conocimiento
pedagógico, su conocimiento del contenido de las ciencias y el conocimiento del contexto”
(Reyes Roncancio, 2010: 8). Según Gudmundsdottir (1998), la idea implícita en la
expresión “conocimiento pedagógico de los contenidos” es que el docente ha transformado
su saber sobre los contenidos en algo diferente a lo que era, en algo que tiene aplicación
práctica en la enseñanza. Agrega, además, que este concepto permite describir la enseñanza
como una actividad interpretativa y reflexiva, una actividad en la que los maestros dan vida
al curriculum y a los textos que enseñan con sus valores y sentidos. Según Acevedo Díaz,
“la noción del CDC incluye la idea de que los profesores con éxito en la enseñanza del
contenido de determinado tema tienen una especial comprensión del conocimiento de ese
contenido y de la didáctica necesaria para su enseñanza” (Acevedo Díaz, 2009: 27).
Las concepciones de construcción metodológica y de enseñanza como actividad
eminentemente práctica y situada desarrolladas previamente dan cuenta tanto del
tratamiento didáctico del contenido como del lugar del docente como un sujeto que toma
decisiones, que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza para un grado de
alcance determinado. El CPC enriquece el necesario proceso reflexivo que lleva a cabo el
docente al programar la enseñanza.
Recuperando los aportes de Acevedo Díaz (2009), al igual que sucede en otras didácticas
específicas, el CPC se usa en didáctica de las ciencias, por un lado, como modelo para
describir e interpretar el modo en que los profesores en formación inicial y principiantes
aprenden a interpretar y transformar el contenido de un tema en significados comprensibles 23
para un grupo de estudiantes en el aula (Van Driel, Verloop y De Vos, 1998, citado en
Acevedo Díaz, 2009). Por otro lado, aunque el CPC parece ser idiosincrásico de cada
profesor, varias investigaciones sobre el CPC de profesores de ciencias defienden la
posibilidad de hacer algunas generalizaciones potencialmente útiles para la formación de
otros profesores de ciencias (Garritz, 2007; Loughran, Berry y Mulhall, 2006, citados en
Acevedo Díaz, 2009).
Asimismo, Acevedo Díaz (2009) sostiene que la identificación del CPC de un profesor es
un proceso muy complejo debido, entre otras cosas, a que se trata de un conjunto de
conocimientos implícitos que primero hay que hacer explícitos, lo cual es algo dificultoso.
Además, considera tener en cuenta que el CPC de un profesor es dinámico y no estático
(Nilsson, 2007, 2008; Wang y Volkmann, 2007, citados en Acevedo Díaz, 2009) y que la
articulación del CPC de un profesor suele requerir un amplio periodo de tiempo en general
(Loughran, Berry y Mulhall, 2006, citado en Acevedo Díaz, 2009), que suele superar con
creces el disponible en los cursos de formación (Abd-El-Khalick, 2006, citado en Acevedo
Díaz, 2009).
Por último, se abordan sintéticamente algunos de los enfoques de enseñanza de las Ciencias
Naturales desarrollados por Pozo y Gómez Crespo (1998) en su análisis de la enseñanza en
la educación secundaria. Los autores analizan varios enfoques de enseñanza de las Ciencias
Naturales, desde las concepciones más tradicionales, hasta las propuestas más recientes de
enseñanza a través de la investigación, pasando por la enseñanza por descubrimiento, la
enseñanza expositiva ausubeliana y los modelos de cambio conceptual. Cada enfoque es
abordado a partir de las siguientes dimensiones: supuestos epistemológicos, concepción de
aprendizaje y metas que propone; criterios de selección y organización de los contenidos;
actividades de enseñanza y evaluación; dificultades previsibles que se derivan de su
aplicación tanto para el profesor como para el alumnado. A los fines de este estudio y en
base a una primera aproximación a nuestras referencias empíricas, se retoman en este
marco teórico el “enfoque de enseñanza de la ciencia tradicional” y el “modelo de
enseñanza de la ciencia mediante investigación dirigida”.
Según describen Pozo y Gómez Crespo (1998), en el “enfoque de enseñanza tradicional de
la ciencia”, el docente es un mero proveedor de conocimientos -ya elaborados-, y el
24
alumno, en el mejor de los casos, el consumidor de aquellos conocimientos acabados que se
presentan casi como hechos, algo dado y aceptado. Por su parte, los supuestos y metas de la
educación científica que subyacen a esta perspectiva refieren a que la relación entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento científico son perfectamente compatibles. Esto
significa entender que, la mente de los alumnos está “formateada” para seguir la lógica del
discurso científico y que, por tanto, la meta de la educación científica es transmitir los
saberes conceptuales. En este sentido, aprender ciencias consiste en asimilar los
conocimientos científicos tal y como la ciencia los ha formulado (Perales Palacios y Cañal
de León, 2000). El conocimiento científico se asume desde esta posición como un saber
absoluto y aprender ciencia requiere reproducir ese conocimiento de la manera más fiel
posible. En este enfoque, el único criterio al que se acude para determinar qué contenidos
son relevantes y cómo hay que organizarlos en el currículum es el conocimiento disciplinar,
entendido como el cuerpo de conocimientos aceptados en una comunidad científica.
Por su parte, los modelos de enseñanza de la ciencia mediante investigación dirigida
asumen que, para lograr cambios profundos en la mente de los alumnos, no sólo
conceptuales sino también metodológicos y actitudinales, es preciso situarlos en un
contexto de actividad similar al que vive un científico, bajo la atenta dirección del profesor.
Desde esta perspectiva, se asume la hipótesis de incompatibilidad entre el conocimiento
cotidiano y el científico, no sólo en su sistema de conceptos sino también en sus métodos y
valores. Se adopta una posición constructivista, al considerar que los modelos y teorías
elaborados por la ciencia, sus métodos y valores, son producto de una construcción social, y
que por lo tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en contextos
sociales de construcción similares a los que vive un científico. Por último, dado que la
investigación científica se basa en la generación y resolución de problemas teóricos y
prácticos, la propia enseñanza de la ciencia –desde esta perspectiva- debe organizarse en
torno a la resolución de problemas. Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas
que exijan la búsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisión
del docente, a través de la realización de pequeñas investigaciones.
La caracterización de estos modelos, aun habiendo sido originariamente elaboradas para la
educación a nivel secundario, permitió analizar las implicancias educativas para la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria. Se parte de concebir que 25
toda propuesta docente se inscribe en un marco epistemológico, sea implícito o explícito, y
tiene asimismo fundamentos psicológicos, pedagógicos y de otro tipo, aunque éstos
revistan la forma de suposiciones acerca de la mejor forma de aprender y enseñar, y no
necesariamente de una reflexión teórica muy elaborada (Perales Palacios y Cañal de León,
2000). Por su parte, para llevar a cabo los propósitos de la enseñanza de las Ciencias
Naturales, las y los docentes seleccionan determinados contenidos, programan distintas
actividades, preparan materiales y recursos, es decir, toman una serie de decisiones sobre
qué enseñar y cómo hacerlo. Estas decisiones y estrategias responden a un modelo o
enfoque de enseñanza de las ciencias, cuestión que es de interés en nuestro estudio.
Para finalizar cabe señalar que, las nociones teóricas abordadas y aquellas otras que suscite
el análisis, posibilitarán establecer un diálogo con las referencias empíricas construidas a
partir del estudio de las planificaciones de Ciencias Naturales aportadas por maestras del
nivel primario.
4. OBJETIVOS Y SUPUESTOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
4.1 Objetivos generales
Describir modalidades y tendencias en cuanto a las prácticas de programación en la
educación primaria en Ciencias Naturales.
Identificar dimensiones y categorías de análisis que den cuenta del proceso de
programación en el área.
4.2 Objetivos específicos
Describir prácticas de planificación de maestras de escuela primaria de la Provincia
de Buenos Aires del área curricular de Ciencias Naturales, a partir de los
documentos escritos producidos por ellas mismas.
Identificar configuraciones y modalidades de planificación en cuanto a
concepciones de base y vertientes teóricas, saberes implicados, formatos de las
planificaciones y componentes, y tensiones constitutivas.26
Profundizar el análisis a partir de la caracterización del tratamiento didáctico de los
contenidos correspondientes a la Física, a partir de los documentos analizados.
4.3 Supuestos de partida
Dado el carácter cualitativo del estudio que se propone, se enuncian los supuestos de
partida que sustentaron su configuración:
Los documentos que las maestras aporten permiten acceder a sentidos otorgados
por ellas a las prácticas de planificación de la enseñanza. Por su parte, los
componentes incluidos en esos documentos permiten reconstruir las dimensiones
constitutivas consideradas por las docentes.
Del análisis de las prácticas de planificación de las maestras es posible inferir
concepciones de base y vertientes teóricas que las sustentan.
Las prácticas de programación que materializan por escrito las maestras resultan del
entrecruzamiento de distintas concepciones de base y vertientes teóricas6.
Las prácticas de programación de las docentes tienen raíz en las características
propias de la historia del sujeto, en las diversas trayectorias profesionales, en los
contextos institucionales donde se sitúa la enseñanza y en el atravesamiento de
diversos tipos de mediaciones.
6 Cols (2007) señala que, estudios previos han podido determinar la presencia de diversidad de tradiciones de pensamiento pedagógico en el contexto local. La autora considera que a diferencia de lo que podría sostenerse desde una mirada reificante del docente como destinatario de un discurso pedagógico y curricular, el profesorado no constituye una entidad monolítica y abstracta. En este sentido, los modelos que construyen los docentes constituyen entidades híbridas y mantienen una conexión no directa con las teorías pedagógicas y didácticas contemporáneas.
27
5. MARCO METODOLÓGICO
5. 1 Consideración general
En el campo de la investigación en ciencias sociales en general, y en el educativo en
particular, existen actualmente diferentes maneras de abordar la generación de
conocimiento científico. Este pluralismo metodológico ha dado lugar a la coexistencia de
diversas lógicas (Rigal y Sirvent, 2007) o estrategias de investigación (Achilli, 2005). Las
mismas presentan concepciones diferenciadas del hecho social subyacentes a los distintos
modos de operar en el proceso de construcción del objeto. Alves (1991) analiza: "...si para
el positivismo existe una realidad exterior al sujeto que puede ser conocida objetivamente,
y cuyos fenómenos pueden ser fragmentados y explicados a través de relaciones de causa y
efecto ampliamente generalizables, para los <cualitativos> la realidad es una construcción
social de la cual el investigador participa y, por lo tanto, los fenómenos sólo pueden ser
comprendidos dentro de una perspectiva holística, que tome en consideración los
componentes de una situación dada en sus interacciones e influencias recíprocas, lo que
excluye la posibilidad de identificar relaciones lineales de causa y efecto y de hacer
generalizaciones de tipo estadístico" (Alves, 1991:55).
La cita de Alves permite comenzar a enmarcar a nuestro estudio. Desde la categorización
propuesta por esta autora, esta Tesina constituiría un estudio de tipo cualitativo, con todos
los rasgos que ella plantea.
Entendemos que la investigación cualitativa está fundada en una posición filosófica que es
ampliamente interpretativa, basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles
al contexto social en el que se producen, y sostenida por métodos de análisis que abarcan la
comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto (Mason, 1996 en Vasilachis de
Gialdino). En este sentido, el presente estudio se caracteriza por ser descriptivo y analítico
en tanto que busca comprender, hacer el caso individual significativo en el contexto de la
teoría.
28
5.2 Modalidad
La muestra del estudio fue de tipo intencional o deliberada constituida por maestras de
nivel primario. Se basó en criterios por redes (Goetz y Le Compte, 1988). La selección por
redes es una estrategia en la cual cada participante es designado por otro sujeto que le
precede en el estudio. En este sentido, la selección se obtiene sobre la base de las
referencias de otros participantes. En este marco, se establecieron además algunas
características y atributos que debían poseer las docentes a fin de efectivizar su selección. A
continuación se presentan las características formuladas:
- El distrito escolar de las docentes debía ser cercano por razones de factibilidad de
acceso a los sujetos. El recorte de La Plata y Ensenada se consideró pertinente por
tratarse de dos distritos que tienen además variada oferta de capacitación docente;
- El tipo de establecimiento educativo en el que se desempeñaran las docentes requería
ser de gestión estatal y provincial a fin de sostener una relativa homogeneidad
curricular;
- El área curricular en la que se desempeñaran las docentes debía corresponder al área de
Ciencias Naturales y al segundo ciclo de Educación Primaria, debido a que los
contenidos de Ciencias Naturales de este ciclo si bien se abordan a partir de la
modalidad de área, poseen un bies disciplinar más definido;
- La antigüedad en la docencia debía ser de un mínimo de 5 años y además debía haber
transitado el anterior diseño curricular (1994) y el vigente (2007).
Cabe indicar que el proceso de selección por redes se llevó a cabo en el marco del Proyecto
en el que se enmarca este estudio. Consistió de un total de 10 maestras, las cuales fueron
entrevistadas, y sólo algunas de ellas entregaron documentación escrita. A partir de la
obtención del material empírico, se tomaron para este estudio las planificaciones del área de
Ciencias Naturales entregadas por tres docentes.
5.3 Estrategias de análisis
Se realizó un análisis documental de las planificaciones del área de Ciencias Naturales
aportadas por docentes del Nivel Primario. Según Del Rincón (1995) el análisis de
documentos es una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar 29
documentos escritos y pretende obtener información útil y necesaria para dar respuesta a
los objetivos identificados en el planteamiento de la investigación.
Cada uno de los documentos escritos de docentes se analizó teniendo en cuenta una serie de
categorías, entre ellas:
• Unidad temporal a la que refiere la planificación.
• Formato.
• Componentes de la planificación:
o Carácter y grado de desarrollo de cada uno.
o Relaciones entre los mismos.
• Grado de visibilidad del enfoque de enseñanza que caracteriza a la propuesta.
• Relación con el texto curricular del área.
Con respecto a la cuestión de cómo aparecen los contenidos de física en las planificaciones,
analizamos si son mencionados o no, cuáles son los contenidos seleccionados por las
docentes, y cómo se articulan con los contenidos de otras disciplinas.
También se consideró lo planteado por Cols (2004), quien explica que las decisiones
involucradas en la elaboración de diseños didácticos refieren a la definición de objetivos y
propósitos, el tratamiento del contenido (selección, secuencia y organización), la
elaboración de estrategias de enseñanza, la decisión sobre los materiales de enseñanza y las
formas de evaluación y la necesaria articulación entre los componentes de la misma.
6. RESULTADOS
6.1 Algunas notas sobre el texto curricular de referencia
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para el 2º Ciclo de la Educación
Primaria, y específicamente del área de Ciencias Naturales, constituye el documento oficial
de referencia para las docentes de nuestro estudio. Desde su autodefinición es una
propuesta curricular prescriptiva, con contenidos y orientaciones comunes a ser seguidas
para la enseñanza en todas las escuelas de la provincia. Como propósitos de la enseñanza de 30
las Ciencias Naturales plantea que “es responsabilidad de los educadores promover
variadas situaciones de enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el
conocimiento inicial de los alumnos/as, aproximándolos a un conocimiento socialmente
significativo”. Sostiene también que “la escuela tiene la responsabilidad de acercar a los
niños/as a una mirada actualizada sobre el mundo natural (…) y promover el desarrollo de
competencias para la toma de decisiones basadas en información confiable. La formación
científica de los niños/as debe favorecer su incorporación en instancias de participación
ciudadana, aportándoles herramientas para comprender de qué modo dicho conocimiento se
pone en juego en su entorno” (DGCE, 2007:54). Tales propósitos podrían apuntar a una
enseñanza de las Ciencias Naturales orientada a la problematización de fenómenos del
entorno e inclusive al tratamiento de controversias socio-científicas.
Este documento diferencia el conocimiento científico escolar del conocimiento erudito,
caracterizando que “En la clase de ciencias naturales el conocimiento se construye en torno
a los fenómenos de la naturaleza y a lo que las ciencias dicen sobre estos fenómenos, a
partir de lo que los alumnos/as saben acerca del mundo natural, a propósito de resolver
problemas académicos y a través de unas maneras particulares de acercarse al
conocimiento”. Tal afirmación implicaría, a nuestro criterio, la necesidad de prestar
especial atención a tres aspectos: las ideas intuitivas y conocimientos previos de los
alumnos/as, el planteamiento de problemas como contexto de abordaje de los
conocimientos científicos y los modos de conocer característicos de las Ciencias Naturales.
Respecto de sus fundamentos epistemológicos, plantea concebir “a la ciencia como
actividad humana, que se construye colectivamente, sometida a debate, donde se puede
dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos. La ciencia como producto cultural de una
sociedad y que va cambiando en el marco de los cambios que experimentan las
sociedades”. Tal afirmación podría orientar hacia la enseñanza de un enfoque histórico
respecto de la construcción de conocimientos científicos. Particularmente en cuanto a la
selección de contenidos, hace especial hincapié en que “Los modos a través de los cuales
los alumnos/as reconstruyen el conocimiento científico en el ámbito de la escuela son
también contenidos de enseñanza en la clase de ciencias, estos contenidos denominados
‘modos de conocer’ constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados
para la transformación de los saberes cotidianos en conocimiento científico escolar que
31
posibilita la interpretación de los fenómenos naturales desde una perspectiva científica. La
confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre los fenómenos en estudio, la
comparación de datos provenientes de diferentes fuentes, la argumentación, el
establecimiento de relaciones entre la información teórica con los resultados de una
experiencia, el registro y organización de la información son contenidos que deberán
enseñarse junto con la enseñanza de los conceptos, si se quiere que los alumnos/as avancen
en la reconstrucción del conocimiento científico” (DGCE, 2007: 55). Así, tanto los
“conceptos” como los “modos de conocer” son considerados como dimensiones del
contenido a enseñar en Ciencias Naturales en función de que los alumnos avancen en la
reconstrucción del conocimiento científico.
Este Diseño Curricular plantea un enfoque de tipo areal. En el caso de las Ciencias
Naturales, el documento explicita que “Los contenidos están organizados en grandes
núcleos temáticos que constituyen recortes del mundo natural” (DGCE, 2007: 56). Es decir
que, en principio, no los vincula con enfoques disciplinares. Sin embargo, los núcleos
temáticos definidos son: “Los seres vivos”, “Los materiales”, “El mundo físico” y “La
Tierra y el Universo”, incluyendo a su vez cada núcleo a uno o más subnúcleos. Tomamos
para ejemplificar esta organización de contenidos el núcleo temático titulado “El Mundo
físico”, dada la focalización de la Tesina.
El mundo físico
4º año 5º año 6º año
Fuerzas y movimiento
Las fuerzas y sus efectos
La diversidad de fuerza
El sonido y los materiales
Las fuentes de sonidoLa propagación del
sonidoEl proceso de audiciónDiversidad de sonidos
La luz y los materiales
La propagación de la luz
La interacción entre la luz y los objetos
La reflexión de la luzLa refracción de la luz
Respecto de la secuenciación, el texto curricular sostiene que “El criterio seguido para la
inclusión de contenidos en uno u otro subnúcleo varía entre el primero y segundo ciclo. Por
ejemplo, en el primer ciclo algunos fenómenos clásicamente asociados con la Física (la luz,
el calor) se agrupan en el núcleo temático Los materiales. Esto es así porque el estudio de
estos fenómenos está en estrecha relación con las propiedades de los materiales. En
segundo año, por ejemplo, se abordan los cuerpos opacos, translúcidos y transparentes, en
32
relación a cómo se comportan los materiales con que están hechos frente a la luz. En este
ciclo, se reserva para El mundo físico el subnúcleo ‘el movimiento de los objetos’. En el
segundo ciclo, en cambio, comienzan a estudiarse estos fenómenos en sí mismos; por
ejemplo, en quinto año, se estudian algunas propiedades del sonido como el modo de
propagación, la intensidad, etc. Es por eso que en este ciclo los contenidos relacionados con
la luz y el sonido, se organizan en el núcleo temático El mundo físico” (DGCE, 2007: 56).
Así, por un lado- como inferimos de esta lectura- si bien el enfoque general es areal, cada
núcleo temático posee un cierto bies disciplinar y, particularmente, en los contenidos
prescriptos para el segundo ciclo aparecería una más clara aproximación disciplinar en cada
núcleo temático. Por otro lado, tanto en las formas de presentar los contenidos a desarrollar,
cuanto en el planteamiento de las situaciones de enseñanza, están ausentes los abordajes
históricos y las perspectivas socio-científicas auspiciadas por el marco general planteado
para el área.
6.2 Las planificaciones docentes
Se analizó la documentación aportada por tres maestras de segundo ciclo de Educación
Primaria que se desempeñan en las ciudades de La Plata y Ensenada. En la siguiente tabla
se presenta sintéticamente una descripción de dicha documentación con relación a algunos
de los aspectos analizados y que se desarrollan más abajo:
Tabla 2: Descripción sintética de la documentación analizada.
33
Elen
a
“Planificación 2011” Anual
•Propósitos•Evaluación•Contenidos
•Situaciones de enseñanza
• Objetivos• Intervenciones
docentes
• Regulación y orientación de la
acción
6.2.1 Planificaciones de Mariana
Los documentos que se analizaron en primer término, fueron aportados por Mariana7,
docente de 4º año de una Escuela Pública de Ensenada. La Institución participa del
Proyecto “Escuelas del Bicentenario”8, dependiente del Ministerio de Educación de la
Nación. En el marco del mismo, la docente recibió asesoramiento de capacitadores de
prácticas del lenguaje en el año en que se realizó el trabajo de campo. Dada la organización
del Proyecto no recibió asesoramiento sistemático del capacitador de Ciencias Naturales,
aunque sí tuvo posibilidad de consultar dudas sobre la enseñanza en el área. Se trata de una
docente de 8 años de antigüedad en el desempeño de la profesión y en la escuela, gran parte
de su actuación ha sido en 3° y 4° año, rotando de año con el grupo de alumnos. Enseña en
las cuatro áreas curriculares.
Uno de los documentos que Mariana presenta (planificación anual) enuncia bajo la palabra
“Propósito” acciones que deberán realizar los estudiantes “leer, investigar, interpretar,
experimentar y sacar conclusiones para incorporar estrategias de comprensión en el
desarrollo de variados conceptos que involucren los espacios, los paisajes, los materiales,
los seres vivos, el mundo físico, en su interacción y diversidad”. Plantea, luego, los
siguientes núcleos: “Seres vivos”, “Los materiales” y “El mundo Físico” (de los que se
desprende una lista de contenidos conceptuales).
En otro de los documentos presentado por Mariana -estructurado en unidades- se observa la
presencia de las cuatro áreas de enseñanza: Prácticas del lenguaje, Matemática, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. Debajo de cada una, se enuncia un listado de contenidos
referidos al área. En Ciencias Naturales enuncia contenidos conceptuales (por ejemplo:
unidad 1. “Los materiales y sus cambios, Materiales naturales y manufacturados", etc.).
7 Todos los nombres han sido reemplazados por seudónimos a fin de resguardar la identidad de los sujetos de la investigación.8 Es el nombre de un proyecto -impulsado por la cartera educativa nacional y distintas ONG- que se propone contribuir con la mejora de escuelas públicas que atienden a población en contextos de pobreza; y por otro, sistematizar estas experiencias en un modelo de mejora escolar que pueda colaborar con el diseño de políticas públicas a mayor escala. El proyecto trabaja en cinco jurisdicciones: Buenos Aires, Chaco, Corrientes, Santa Cruz y Tucumán. Atiende actualmente a 40 escuelas públicas, abarcando una población de alrededor de 20 mil niños, y trabaja en 3 institutos superiores de formación docente, con llegada a más de 600 futuros docentes.
34
Todas las áreas y la selección de contenidos se vinculan a una especie de “lema”9 (por
ejemplo "Cambia, todo cambia…"). El lema también se vincula con la “Evaluación”, se
indican tipos y formas de evaluación y se menciona la retroalimentación y la diversidad
como eje para pensar adaptaciones.
En el tercer documento presentado por esta docente –la llamada “Carpeta didáctica”, que
alberga las planificaciones diarias- cada planificación comienza con un título (por ejemplo:
“Características de los seres vivos; “Experimentamos”, etc.) y la identificación de una
fecha. Luego del título aparecen consignas y actividades enunciadas para ser resueltas por
los estudiantes. Se advierte en una de las planificaciones una propuesta de clasificación
para que realicen los estudiantes respecto a los “útiles de la cartuchera”. Allí, bajo la
pregunta “¿qué criterios usamos para clasificar?”, en forma de cuadro -probablemente a
modo de registro posterior- presenta lo realizado por cada uno de los grupos. Seguido a
esto, en la planificación se indica: “Conclusión: Los criterios de clasificación son
características que nos permiten diferenciar unos objetos de otros”.
Se observa que dejan de aparecer las fechas, reemplazadas por líneas que se ubican en el
centro del documento, que darían cuenta de momentos/días diferentes. En planificaciones
posteriores indica consignas a resolver y preguntas a responder por los estudiantes.
Enuncia, también en forma de listado, recursos e intervenciones que realizará la docente o
aquéllas a proponer a los alumnos: “Lectura del maestro - Toma de notas - Armado de un
esquema con la información- Libro de Ciencia en Foco, Aique- pág. 14 y 15- Los cinco
reinos de los seres vivos". Se presentan menciones a la realización de experimentos. Se
identifica la presencia de diversos manuales que la docente utiliza como recurso para el
armado de actividades y de trabajos prácticos. Sólo aparece una marca del directivo en
estas planificaciones, en la cual corrige a la docente cuando enuncia “la reproducción
asexual”, con un “No!” y una X.
Las diversas consignas/actividades que programa la docente tienden a ser resueltas por los
estudiantes de manera escrita y, además, hacen especial foco en lo conceptual: “¿Qué es un
ser vivo y qué características tiene?”. En diversas planificaciones diarias se indica la
9 Según Camilloni (2007), los lemas “son una expresión concentrada de la cultura que, como los refranes y proverbios, emplean metáforas e implican juicios de valor” (…) “dado su carácter ambiguo pueden ser empleados en diferentes contextos sin perder su capacidad de asumir un sentido”.
35
lectura del maestro a los estudiantes por medio de un libro de texto. Asimismo, la docente
propone realizar un trabajo práctico domiciliario, el cual es tomado de un manual. El
fragmento presenta un texto con imágenes de diversos seres vivos y variada información
sobre los mismos. La consigna refiere a que expliquen “por qué los seres vivos
mencionados pueden estar en el mismo álbum”. En las planificaciones se observan
numerosos trabajos prácticos con similares características al descripto anteriormente: textos
tomados de manuales, con contenido y consignas que apuntan a lo conceptual. Aparecen
cuadros conceptuales que deben resolver los estudiantes respecto a: clasificación de los
seres vivos, clasificación de plantas, etc. También se registran pequeños párrafos con
información incompleta para ser completada por los estudiantes, por ejemplo: “Las
semillas son de------ Tienen color----- y-----. Al tacto son rugosas. Si las quiero romper
es------ En un extremo tiene una----- de color-----. Su forma es----- y ----- El tamaño
es-----” Asimismo, la docente enuncia que realizará una exposición oral respecto a las
diferencias entre plantas vasculares y no vasculares. Por otra parte, menciona actividades
que llama de experimentación, como por ejemplo, “observación de nervaduras en plantas
con lupas”. Solicita también a los estudiantes “traer hojas y plantas para observar”. En la
misma clase, propone “realizar un cuadro en los cuadernos con la clasificación y algunos
ejemplos”. Se observa una consigna “Preparamos macetas” y “Lectura de un texto
instructivo”, en la que no se indican las intencionalidades de la actividad ni las formas de
realización. Se continúa observando consignas que serán respondidas por medio de la
lectura del manual: ¿Cómo se reproducen las plantas? ¿Qué significa reproducción?
¿Todas las plantas se reproducen de la misma manera? ¿Qué parte se encarga de la
reproducción? Lectura pág. 108 del Libro Anímate. Santillana”. En otra de las
planificaciones diarias enuncia “Hoy hicimos el germinador”, agregando una lista de
acciones: “Buscan la experiencia en los libros. Hacen lista de materiales escritos. Traen
las semillas remojadas de casa. Leemos las indicaciones y seguimos los pasos para
armarlo. Armamos planilla para registrar lo que va sucediendo”. Continúa la experiencia:
“observamos con lupa una semilla”. Indica: “Retiren la cascarita que recubre la semilla
remojada. Separen las partes que la forman. Observen con lupa. Dibújenlas y pónganles
nombres. Lectura del texto “Las semillas y su dispersión”, “Cada semilla encierra una
vida”. Luego, enuncia una serie de consignas a partir de la lectura del texto. En otra
36
planificación indica otra actividad de experimentación: “Seguir el crecimiento y el
desarrollo de una planta a partir de un bulbo”. Aquí no se enuncia ninguna consigna más
específica respecto a tal actividad. Sólo en una ocasión la actividad de experimentación
planteada (“Respuesta a un estímulo”) exige el planteamiento de hipótesis y su
comprobación con posterior registro.
La descripción realizada permite reconocer modificaciones entre la planificación anual y la
mensual en cuanto al orden de los contenidos. En la planificación anual se indica
primeramente “Los seres vivos” y en la primera unidad mensual se propone abordar el
contenido referido a “Los materiales”. Esto daría cuenta de la resignificación que la propia
docente realiza de su planificación anual. Esta planificación prevista para todo el año se
estructura en base a una selección de contenidos conceptuales organizados en tres núcleos
disciplinares coincidentes con el diseño curricular provincial, sin incluir el núcleo "La
tierra y el universo" prescripto por el diseño. Ello evidenciaría un grado de apropiación del
texto curricular por parte de la docente. Como se ha señalado, la planificación anual
enuncia como "Propósito" logros a alcanzar por los estudiantes en términos de resultados
de aprendizaje. Desde el punto de vista didáctico esto correspondería más bien a la
enunciación de objetivos, debido a que los propósitos refieren a aspectos a priorizar en la
propuesta de enseñanza. Propósitos y objetivos son dos maneras diferentes de expresar
intenciones pedagógicas. Los propósitos expresan intenciones y aspiraciones que la escuela
y/o los profesores procuran concretar; los objetivos implican intenciones en términos de
logros posibles de los alumnos (Cols, 2004; Cols y Basabe, 2007).
37
La planificación mensual establece relaciones entre las diversas áreas curriculares,
probablemente recuperando una tradición escolar que no procede del diseño curricular
vigente.
Desde el punto de vista de las funciones de la programación, aquello que la docente escribe
en su carpeta estaría pensado, por un lado, para que quede plasmado en los cuadernos de los
estudiantes, ya que se enuncian consignas, tareas, preguntas. Por otro lado, constituye un
registro que permitiría a la docente ordenar la propuesta de clase: “Armado de un esquema,
entre todos en el pizarrón y copia en las carpetas”. Ello refiere a la función de regulación y
orientación de la acción para sí misma, en la medida en que muestra su curso de acción y da
un marco visible a su tarea. En esta planificación observamos el planteo de situaciones de
enseñanza semejantes a las propuestas por el diseño curricular10 aunque poco estructuradas
(al no estar explicitados todos los componentes de cada situación o variar su grado de
descripción).
Otra de las mediaciones11 entre el texto curricular y la programación de la enseñanza son
dos libros de texto (manuales) específicos, de los cuales selecciona diversas actividades
escolares y extra-escolares12.
Desde la perspectiva física esta docente -para su planificación anual- selecciona como
contenidos: dentro del núcleo “Los materiales”: “Los materiales y el calor. Electricidad.
Los materiales y el magnetismo. Imanes”; en el núcleo “El mundo físico”: “Fuerzas y sus
efectos. El peso de los cuerpos. Diversidad de fuerzas”. En sus planificaciones mensuales
10 Según el Diseño Curricular Provincial de Ciencias Naturales, la noción de situación de enseñanza refiere a “(…) aquellos dispositivos que el/la docente despliega al desarrollar una actividad y en las cuales se involucran los alumnos/as a propósito del aprendizaje de determinados contenidos. Una actividad, entonces, suele implicar diversas situaciones de enseñanza. Una situación de enseñanza comprende el tipo de organización de la clase (total, pequeños grupos, trabajo individual), los materiales que se utilizarán, el tipo de tareas a las que estarán abocados los alumnos/as (lectura, experimentación, intercambio de conocimientos, etc.), el tipo de intervenciones que desarrollará el maestro/a (recorre los grupos, explica, presenta un material, organiza un debate, da ideas alternativas) (2007: 56).11 Esto implica considerar al texto curricular como mediación, debido a que el mismo mediaría entre el saber experto y el saber escolar.12 Cornbleth define a la mediación como “...un proceso de interpretación mediante el que las personas encuentran sentido o crean significado a partir de la experiencia. La mediación es un proceso de interconexión y vinculación entre los mensajes por un lado, y los significados y acciones por el otro. (...) Las escuelas, como instituciones, mediatizan los valores sociales y culturales de la comunidad y las experiencias planificadas para los estudiantes. Así pues, los intereses externos se filtran a través de las disposiciones institucionales…” (Cornbleth, 1998: 117).
38
plantea para Ciencias Naturales: “Los materiales y sus cambios. Propiedades y usos.
Transformaciones. Los materiales y el calor. Buenos y malos conductores” (Unidad Nº 1);
“Los materiales y la electricidad. La conducción de la electricidad a través de los objetos.
Materiales buenos y malos conductores de la electricidad y del calor” (Unidad Nº 2); “Los
materiales y el magnetismo. La fuerza magnética. Imanes permanentes y transitorios.
Interacción entre imanes. La brújula. Imanes en la vida cotidiana” (Unidad Nº 3).
Por un lado, se observa que entre la planificación anual y la mensual existe coherencia en
cuanto a la selección de contenidos y se visualiza -además- que, en la planificación de
menor grado de alcance, la docente explicita con mayor especificidad las decisiones en
cuanto a contenidos. Por otro lado, en su planificación anual, tanto en el tratamiento del
núcleo sobre “Los materiales”, como en “El mundo físico” respeta la prescripción
curricular pero, en la planificación mensual excluye el tratamiento del contenido: “Fuerzas
y movimiento”. Cabe señalar que las planificaciones diarias aportadas por la docente no
incluyeron el tratamiento de las unidades que planteaban contenidos de física
(correspondientes a las planificaciones mensuales del período marzo- junio), lo cual nos
hubiera permitido dilucidar, entre otros aspectos, su construcción metodológica en lo
referido específicamente a los contenidos de física.
Las descripciones sobre las formas del tratamiento del contenido por parte de la docente ha
puesto de manifiesto la predominancia de un tipo de actividades centradas en los
contenidos conceptuales. Se ha evidenciado que, en este caso, opera el principio de
autoridad, encarnado en el libro de texto y la docente. La concepción respecto de cómo
enseñar Ciencias Naturales parecería estar basada en el lenguaje, sea verbal o escrito, tal
como evidenciaron la mayoría de las tareas/actividades que la docente elaboró en sus
planificaciones. El tipo de actividades propuestas (completar, leer y responder, etc.)
apuntarían a la reproducción del saber producido por la ciencia, lo que daría cuenta de una
concepción absolutista desde el punto de vista epistemológico. Se infiere un supuesto de
compatibilidad entre el conocimiento cotidiano, que subyace a las ideas de los estudiantes,
y el conocimiento científico, dado que no se plantean actividades de puesta en conflicto
entre ambos tipos de saber. El enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales que
predomina en este caso, es el tradicional.
39
Sin embargo, y atendiendo a uno de los supuestos del presente estudio -el cual refiere a que
las prácticas de programación que materializan por escrito las maestras resultan del
entrecruzamiento de distintas concepciones de base y vertientes teóricas-, pueden
visualizarse también algunos elementos de la enseñanza por investigación dirigida. Ello
puede inferirse a partir de algunas actividades de experimentación, en las cuales la
enseñanza no es sólo de contenidos conceptuales sino también metodológicos y
actitudinales. Con este tipo de actividades, la docente situaría a los estudiantes en un
contexto de actividad similar al que vive un científico, bajo la dirección de la maestra,
aunque en sus planificaciones aparecen poco enunciados o ausentes algunos aspectos: en un
solo caso se habla de la enunciación de hipótesis, en la mayoría de las propuestas
experimentales se plantea la realización de observaciones, clasificaciones y registros. Sin
embargo, ninguna de las actividades experimentales involucra el abordaje de un problema o
su enunciación y resolución por parte de los estudiantes, lo que sería una característica
fundamental de este enfoque.
A continuación se presenta una síntesis del análisis de los documentos elaborados por
Mariana:
Unidad temporal
Componentes de la planificación: carácter, relaciones y grado de
desarrollo
Relación con el texto curricular del área
Contenidos de Física
En la planificación anual, tanto en el tratamiento del núcleo sobre “Los materiales”, como en “El mundo físico” respeta la prescripción curricular pero, en la planificación mensual excluye el tratamiento del contenido: “Fuerzas y movimiento”.
Anual - Selección de contenidos: contenidos conceptuales, estructurados por tres ejes disciplinares.
- Propósitos: Enunciados como logros a alcanzar por los estudiantes en términos de resultados de aprendizaje.
- - La selección de contenidos es coincidente con el diseño curricular provincial.
- - Se observa la exclusión del eje "La tierra y el universo" prescripto por el diseño à Grado de apropiación del texto curricular por parte de la docente.Mensual Enuncia Contenidos
conceptuales de las cuatro áreas curriculares, vinculadas bajo un “Lema”. Pretende establecer relaciones entre las diversas áreas curriculares, probablemente recuperando una tradición escolar (que no
40
procede del diseño curricular vigente).Evaluación: especifica tipos y formas. Menciona la retroalimentación y la diversidad como eje para pensar adaptaciones.
Diaria - Actividades enunciadas para ser resueltas por los estudiantes.
- Recursos e intervenciones que realizará la docente o aquéllas a proponer a los alumnos.
- Planteo de situaciones de enseñanza (semejantes a las propuestas por el diseño curricular), aunque poco estructuradas (al no estar explicitados todos los componentes de cada situación o variar su grado de descripción).
-
Enfoque de enseñanza
Enfoque tradicional de enseñanza de las Ciencias Naturales, con algunos elementos de la enseñanza por investigación dirigida (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Función de la Programación à Regulación y orientación de la acción para sí misma
Aquello que escribe en la carpeta didáctica, está pensado, por un lado, para que quede plasmado en los cuadernos de los estudiantes. Por otro lado, se encuentra un registro que permite a la docente ordenar la
propuesta de clase
6.2.2 Planificaciones de Sandra
El segundo grupo de documentos que se analizó fue aportado por Sandra, una docente de 5°
año de la misma Escuela Pública. En el marco del Proyecto mencionado, la docente recibió
asesoramiento de capacitadores de Matemática y Ciencias Naturales en el año en que se
realizó el trabajo de campo. Se trata de una docente de 22 años de antigüedad en el
desempeño de la profesión, 20 en la escuela y gran parte en segundo ciclo. Enseña en las 41
cuatro áreas curriculares. Como se deriva de la tabla 2, algunos de los documentos que
presenta Sandra a título de planificaciones son escritos entregados a ella por el capacitador
y otros son de su propia elaboración. A partir de este hecho, en un primer análisis se pudo
inferir una presencia fuerte de la propuesta de capacitación mencionada. Dicha propuesta
enfatiza los contenidos conceptuales y disciplinares, como así también las actividades a
desarrollar en el aula. El documento titulado "Unidad I" plantea, entre otras, la realización
de actividades experimentales. Menciona como “competencias científicas” actividades a
realizar con los alumnos. Cabe señalar que dicha nominación no aparece en el texto
curricular a nivel provincial. En el documento titulado "Secuencia didáctica" predomina la
enumeración de contenidos y actividades. Hay aquí ya una selección acotada de contenidos
respecto de lo propuesto en el documento titulado "Unidad I" y más aún respecto del
denominado "Mapa conceptual". Se introducen contenidos que no figuran en la unidad, y
sólo aparecen en 6° año en el diseño curricular provincial. Este análisis conduce a
visualizar el rol del capacitador como mediador entre el texto curricular y la programación
de la enseñanza por parte de la docente. Los documentos aportados por el capacitador
evidencian tensiones con el diseño curricular vigente, al introducir contenidos y nociones
no planteadas por este último.
En la planificación anual propia, la docente enumera contenidos conceptuales, al igual que
el capacitador en su "Punteo de contenidos". Agrega a lo planteado por el capacitador un
grupo temático previo referido a la “Diversidad de los seres vivos” y discrimina “La
organización del cuerpo humano” (en sistemas) antes de trabajar “Los alimentos” hablando
de la nutrición en el hombre. El grupo temático relacionado con la diversidad de los seres
vivos recupera un eje conceptual del diseño curricular provincial.
En la carpeta didáctica reaparecen actividades, contenidos y recursos propuestos por el
capacitador, sin guardar relación con lo planteado en la planificación anual propia. Allí
prevalece aquello que resolverán los alumnos: actividades. En algunas de ellas no se indica
la manera o recurso a través de los cuales serán resueltas (por ejemplo: se indica “Realizar
el gráfico” sin ningún otro tipo de información). Aparece escasamente la explicitación de
los recursos didácticos, se menciona un artículo de revista, a abordar a partir de preguntas.
No aparecen discriminadas con claridad las intervenciones de la docente, ni se mencionan
propósitos de la enseñanza, objetivos de aprendizaje, ni evaluación. Se observan similitudes 42
con las planificaciones entregadas por el capacitador, en las que prevalece la descripción de
contenidos y actividades.
En cuanto a las consignas y actividades elaboradas por la docente en las planificaciones
diarias, se observa que una de ella consiste en trabajar con una “historia real de la ciencia”,
puntualmente, la manera en que “un científico descubre cómo funciona el estómago”. La
docente tiene previsto trabajar con un texto, titulado “El experimentador arriesgado”.
Propone realizar varias lecturas (individual, de a pares) y análisis de texto, para que los
estudiantes respondan las siguientes consignas: ¿Qué quería observar este científico
cuando se le ocurrió utilizar una esponja? ¿Hubiese podido Lázaro investigar este tema
con un cadáver? ¿Qué preguntas se quería responder después de diseñar su experimento y
ponerlo a prueba? Luego, la docente formula un cuadro de tres entradas que incluye los
siguientes términos: “cómo son, qué hacen, para qué lo hacen”. Se supone que allí se
sintetizarán las respuestas de los estudiantes. En la misma planificación, la docente enuncia
“conclusión” y se distingue la escritura de la directora, quien señala “Sobre qué”. Allí no se
indica cuáles son las conclusiones a arribar, según los propósitos de la docente.
Por otra parte, al comienzo de una nueva unidad temática, se distingue que la docente
propone retomar las ideas previas de los estudiantes, a partir de algunos interrogantes que
formula: ¿Qué tiene de malo comer caramelos? ¿Por qué tenemos que lavarnos los
dientes? ¿Qué es la digestión? ¿Se puede cortar? ¿Por qué tenemos que lavarnos las
manos? Además, se observa que introduce a los estudiantes en el contenido a partir de
algunas consignas: ¿qué es la ingestión de alimentos? Describir por dónde va el alimento.
Dibuja. En la planificación, deja asentada una conclusión elaborada en la clase: “Lo que
entra y lo que sale del cuerpo”. Aquí parecería que la respuesta de los estudiantes es
construida a partir de sus saberes, sin registrarse la forma en que la docente reformula,
enriquece el saber traído por los niños. En otra planificación diaria, la docente propone la
lectura de un texto, sin indicar cuál. La consigna señala “Escribir lo más importante” y
“Realizar un gráfico”. Aquí no es posible identificar el contenido abordado.
Las consignas se caracterizan por ser conceptuales: ¿Qué sucede cuando introducimos los
alimentos en la boca? ¿Qué función cumplen los dientes? A su vez, se menciona
“completar el cuadro”, sin especificar el mismo. Propone realizar una lectura grupal pero
43
no se indica el texto. Elabora consignas para “completar”, ofreciendo una lista de términos
como “jugo gástrico”, seguidos de una fecha y un espacio libre. Se espera que los niños
escriban una definición de los conceptos. Propone una actividad de investigación,
desarrollando preguntas, por ejemplo: ¿Qué son las vitaminas? ¿Qué son los minerales?
¿Qué son los hidratos de carbono?, etc. Y bajo el mismo título plantea la lectura de un
texto y la elaboración de un resumen, sobre: “Método que extrae la humedad, Método que
baja la temperatura”, etc. Incluye la confección de cuadros que indican definiciones
conceptuales, por ejemplo, respecto de la función que cumplen los grupos de nutrientes.
Dentro de los documentos que entregó la docente como parte de las planificaciones, se
encuentra un artículo periodístico titulado “Tras casi 20 años reemplazan a la pirámide
alimentaria”. En la planificación propone abordar el texto a partir de la lectura y de
consignas, en las que las respuestas pueden ser extraídas del texto, como por ejemplo, “En
1992 fue creada la pirámide nutricional, ¿con qué fin?, ¿Cuál fue la crítica de muchos
especialistas?, etc.
Los documentos aportados permiten, por un lado, evidenciar el carácter normativo,
prescriptivo y regulatorio tanto del texto curricular como de la propuesta de capacitación.
Como intérprete de ambos, esta docente pone en tensión diversamente en cada una de sus
producciones las prescripciones planteadas. Por otro lado, al incluir descripciones de
actividades, cuya interlocutora podría ser la directora, presente además a través de diversas
marcas, emerge la función de la programación como forma de regulación y orientación de
la acción, representación y comunicación.
La selección de contenidos de física que plantea esta docente abreva tanto en la propuesta
del capacitador cuanto en el diseño curricular. Su planificación anual incluye dentro del
núcleo “El mundo físico” el contenido “El sonido”, y bajo este contenido selecciona: “El
sonido como una vibración que se transmite en un medio material. Propiedades del sonido
(intensidad, timbre y altura). Velocidad del sonido en diferentes medios. El oído humano y
su funcionamiento”. Dentro del núcleo “Los materiales” selecciona: “Las propiedades de
los materiales. Los materiales y el calor: los termómetros. El uso del termómetro de
laboratorio. La transferencia de calor entre cuerpos. Los estados de agregación de los
materiales. Los cambios de estado de los materiales y su relación con el calor”. En cuanto
al diseño curricular la docente se atiene a lo prescripto; en cuanto a la propuesta de 44
capacitación, excluye el abordaje del contenido “La Luz y los materiales” (no incluido en el
diseño provincial para este año) y lo reemplaza por “El calor y los materiales” (tal como
plantea el texto curricular). Respecto de la organización del contenido, plantea
articulaciones con cuestiones biológicas (al analizar el oído humano) y químicas (al
plantear el abordaje de los tipos de mezclas y métodos de separación, en el núcleo “Los
materiales”).
Como se observa en la tabla 2, la planificación anual de Sandra sólo explicita decisiones
sobre los contenidos conceptuales, lo cual no nos permite visualizar su construcción
metodológica. Con respecto a la planificación diaria, no contamos con el registro de su
propuesta para la enseñanza de estos contenidos (por haber tomado ella licencia médica en
ese período del año).
En cuanto al tratamiento didáctico de los contenidos, la descripción realizada ha puesto de
manifiesto la predominancia de un tipo de actividad centrada en los contenidos
conceptuales. Se ha evidenciado –al igual que en la planificación de Mariana- que opera el
principio de autoridad, centrado en el libro de texto y la docente, tal como muestran la
mayoría de las tareas/actividades que elaboró en sus planificaciones. La docente propone -a
modo de título- actividades de investigación, pero éstas se reducen sólo a la búsqueda de
respuestas para el desarrollo de contenidos conceptuales. En algunas actividades se
pretende recuperar las ideas previas de los estudiantes pero no parece haber una
problematización de las mismas. También se visualizaría en este caso una concepción
absolutista del saber legitimado por la ciencia y una presunción de compatibilidad entre
conocimiento cotidiano y científico. El enfoque de enseñanza de las Ciencias Naturales que
predominaría es el tradicional (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Se presenta una síntesis del análisis de los documentos elaborados por Sandra:
Unidad temporal
Componentes de la planificación: carácter,
relaciones y grado de desarrollo
Relación con el texto curricular del área
Contenidos de Física
Anual - Selección de contenidos: conceptuales
- Los contenidos en la planificación anual son seleccionados a partir de la propuesta del capacitador y del diseño
Planificación anual: incluye dentro del núcleo “El mundo físico” el contenido “El sonido”, y bajo este contenido selecciona: “El
Diaria Contenidos, Actividades y Recursos: reaparición de cada uno de estos componentes
45
propuestos por el capacitador.
Prevalencia de aquello que resolverán los estudiantes: actividades.
curricular provincial. Como intérprete de ambos, esta docente pone en tensión diversamente en cada una de sus producciones las prescripciones planteadas.
- Se advierten tensiones entre los documentos del capacitador y el diseño curricular vigente.
sonido como una vibración que se transmite en un medio material. Propiedades del sonido (intensidad, timbre y altura). Velocidad del sonido en diferentes medios. El oído humano y su funcionamiento”.
- Dentro del núcleo “Los materiales” selecciona: “Las propiedades de los materiales. Los materiales y el calor: los termómetros. El uso del termómetro de laboratorio. La transferencia de calor entre cuerpos. Los estados de agregación de los materiales. Los cambios de estado de los materiales y su relación con el calor”. En cuanto al diseño curricular la docente se atiene a lo prescripto; en cuanto a la propuesta de capacitación, excluye el abordaje del contenido “La Luz y los materiales” (no incluido en el diseño provincial para este año) y lo reemplaza por “El calor y los materiales” (tal como plantea el texto curricular).
Enfoque de enseñanza
Enfoque tradicional de enseñanza de las Ciencias Naturales (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Función de la Programación à como forma de regulación y orientación de la acción, representación y comunicación.
6.2.3 Planificaciones de Elena
El tercer grupo de documentos analizados fue facilitado por Elena, docente de 6º año de
una Escuela Pública de La Plata. La Institución participa de un Proyecto del Programa
46
Integral para la Igualdad Educativa (PIIE, orientado a Arte y Prácticas del Lenguaje). En el
año en que se realizó el trabajo de campo, se concretaron Talleres de Ciencias Naturales
optativos para los docentes, dictados -quincenalmente en hora institucional- por la
coordinadora del área de la Escuela Graduada “Joaquín V. González” (escuela primaria
dependiente de la UNLP). Se trata de una docente de 7 años de antigüedad en el desempeño
de la profesión y en la escuela, con experiencia en la enseñanza en ambos ciclos de la
Escuela Primaria.
El único grupo de documentos entregado por la docente inicia con una especie de carátula
que incluye la definición de dos componentes para las cuatro áreas curriculares:
“Propósito” y “Evaluación”. De la forma en que la docente enuncia el propósito podría
inferirse que, respecto del área de Ciencias Naturales, le interesa que los estudiantes
“formulen hipótesis y relacionen hechos de acuerdo a distintas fuentes”, haciendo hincapié
en lo que en el diseño curricular se define como “modos de conocer” característicos de las
Ciencias Naturales. En la misma formulación del propósito continúa diciendo: “Es por ello
que resulta imprescindible que los niños participen de situaciones de enseñanza en las que
el conocimiento escolar tenga un verdadero propósito. Aquel que se usa en la vida
cotidiana, fuera del ámbito escolar”. La enunciación del propósito expresa las intenciones
y aspiraciones que la docente procura lograr. En cuanto al componente de evaluación
refiere a las modalidades que piensa incluir: autoevaluación, co-evaluación y evaluación
mutua. No se indican los aprendizajes que se pretenden evaluar.
Luego se adjuntan las planificaciones anuales de cada área. En lo específico al área de
Ciencias Naturales, presenta un cuadro dividido en tres partes. En cada una de las partes,
enuncia: “Núcleos”, “Contenidos” y “Situaciones de enseñanza”. Uno de los laterales del
cuadro se divide según los meses del año lectivo. En el casillero correspondiente a
“Núcleos” se indican tres grandes temáticas: “Los seres vivos”; “Los materiales”; “La
tierra y el universo”. La selección de los núcleos es tomada del Diseño Curricular aunque,
como puede verse, excluye el núcleo denominado “El mundo físico” y los contenidos
referidos a “La luz y los materiales” allí planteados. Se enuncia una lista de contenidos
conceptuales organizados por mes, los mismos no corresponden a los prescriptos para 6°
año en el Diseño Curricular, muchos de ellos son tomados de los contenidos para 4° o 5º
año. Por ejemplo, respecto de “Los materiales” la docente propone “cambios de la materia 47
por efecto de la variación de la temperatura; cambios de estado: de sólido a líquido y de
líquido a sólido”, mientras que en el Diseño Curricular para 6º año respecto de “Los
materiales” se propone abordar interacciones entre los materiales, especificando: mezclas,
soluciones y métodos de separación. La planificación de Elena plantea tratar las
transformaciones sugeridas por el Diseño pero sólo vinculándolas a los cambios de estado.
Consideramos que esto implica una importante variación en la selección de contenidos
respecto a la prescripción curricular. Ello evidenciaría un grado de apropiación del texto
curricular por parte de la docente y un trabajo de selección y organización del contenido.
Por otro lado, las “Situaciones de enseñanza” que propone Elena hacen referencia, a veces,
a las acciones que realizará como docente: “Se presenta la selección de plantas anuales y
perennes”; “se promueve la lectura de calendarios de vacunación”. También enuncia
aquello que los estudiantes realizarán: “formulan anticipaciones acerca de los cuidados
personales para prevenir enfermedades…”, “Elaboran hipótesis referidas a las
enfermedades contagiosas…”. Bajo este componente, también plantea situaciones de
enseñanza tomando literalmente palabras del Diseño: “se organizan situaciones en las
cuales los alumnos intercambian acerca del cuidado de la salud”. Para el tratamiento de
“Los materiales” prevé una situación de enseñanza que incluye el intercambio de ideas
acerca de los cambios de estado, la formulación de anticipaciones, la realización de
exploraciones, el registro y la organización de la información. El Diseño Curricular en el
segundo ciclo para el tratamiento de estos contenidos propone la realización de actividades
experimentales, mientras que la docente sólo menciona “exploraciones” (lo cual implicaría
que no se plantea el control de variables). Ello lleva a inferir que tanto en su selección de
contenidos, cuanto en las situaciones de enseñanza propuestas, Elena cuestiona la
secuenciación planteada por el documento curricular. Si bien las situaciones de enseñanza
están diversamente estructuradas, en general son coherentes con el propósito planteado
inicialmente por la docente y semejantes a las prescriptas en el Diseño Curricular.
Entre los documentos entregados por Elena no estaban incluidas sus planificaciones diarias.
48
anuales y perennes y se plantean situaciones a partir de las cuales los alumnos
intercambian ideas acerca de la diversidad de cambios que se producen en las plantas a lo
largo de su vida y del año. Se registran las conclusiones”; “Se plantean preguntas y las
organizan de modo que orienten la búsqueda de información en una diversidad de fuentes”.
Aquí no especifica cuáles serán las preguntas que promoverá o cuáles serán las situaciones
que planteará para el intercambio entre los niños, pero es repetida la mención a este tipo de
actividades.
La mayoría de las situaciones de enseñanza hace referencia a: instancias de observación,
formulación de anticipaciones y preguntas, búsqueda de información, organización y
comunicación de la información. Al mismo tiempo, menciona una variedad de recursos
didácticos, como por ejemplo, calendarios de vacunación, textos, imágenes, videos, plantas,
etc.
La descripción realizada sobre el tratamiento didáctico del contenido en este caso vincularía
la propuesta con algunos rasgos del enfoque de enseñanza por investigación dirigida (la
importancia de los “modos de conocer” en las Ciencias Naturales, vale decir la
observación, exploración, formulación de hipótesis, intercambio de ideas, registro y
organización de la información), y del enfoque de enseñanza tradicional (predominancia de
contenidos conceptuales y verbales). Sin embargo, es escasa la información con la que
contamos para formular más inferencias debido a la ausencia de planificaciones diarias.
En el caso de Elena la programación tendría como funciones la regulación y orientación de
la acción en tanto la docente explicita las acciones que realizará a los fines de la enseñanza,
dando un marco visible a su tarea.
Se presenta la síntesis del análisis de los documentos elaborados por Elena:
Unidad temporal
Componentes de la planificación: carácter,
relaciones y grado de desarrollo
Relación con el texto curricular del área
Contenidos de Física
Anual - Propósito: expresan intenciones y aspiraciones que la docente aspira lograr.
- Contenidos: conceptuales
- Evaluación: refiere sólo a
Se advierte una importante variación en la selección de contenidos respecto a la prescripción curricular. Ello evidenciaría un grado de apropiación del texto
La selección de los núcleos es tomada del Diseño Curricular aunque excluye el núcleo denominado “El mundo físico” y los contenidos referidos a “La
49
diversas modalidades de evaluación. No indica los aprendizajes a evaluar.
- Situaciones de enseñanza: hacen referencia a veces a las acciones que realizará como docente mientras que otras enuncia aquello que los estudiantes realizarán
curricular por parte de la docente y un trabajo de selección y organización del contenido.
Si bien las situaciones de enseñanza están diversamente estructuradas, en general son coherentes con el propósito planteado inicialmente por la docente y semejantes a las prescriptas en el Diseño Curricular.
luz y los materiales” allí planteados.
Enuncia una lista de contenidos conceptuales organizados por mes, los mismos no corresponden a los prescriptos para 6° año en el Diseño Curricular, muchos de ellos son tomados de los contenidos para 4° o 5º año.
Enfoque de enseñanza
Elementos de los enfoques tradicional y de enseñanza por investigación dirigida (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Función de la Programación à funciones de regulación y orientación de la acción en tanto la docente explicita las acciones que realizará a los fines de la enseñanza dando un marco visible a su tarea.
7. CONCLUSIONESEl estudio se centró en las planificaciones del área de Ciencias Naturales de tres docentes
de segundo ciclo de la Provincia de Buenos Aires. Interesó indagar sobre cómo planifican
las docentes, cuáles son las fuentes de sus deliberaciones y qué se puede saber acerca del
tratamiento didáctico de los contenidos de Física en la escuela primaria a través de las
planificaciones de docentes del nivel.
Las planificaciones estudiadas permitieron, en primer lugar, contar con una aproximación a
diversas formas en las cuales las docentes planifican, los componentes que utilizan, la
interpretaciones y apropiaciones del curriculum que realizan, el alcance y la profundidad de
la prescripción curricular, las concepciones subyacentes sobre la enseñanza y los
contenidos Físicos que seleccionan, secuencian y organizan para la enseñanza.
Como se mencionó, el análisis realizado permitió visibilizar diversos tipos de
planificaciones y grados de alcance, presencias y ausencias de componentes y su
articulación en cada documento y entre ellos.
50
En cuanto a los tipos de planificaciones y sus grados de alcance se visualizó que presentan
una variedad de formatos y componentes. Se encuentran planificaciones en las que se
destaca el período de tiempo que abarcan: planificaciones diarias, mensuales y anuales. Se
registró que los grados de alcance predominantes en las planificaciones son: anual y diaria.
Por otro lado, en las planificaciones del área de Ciencias Naturales estudiadas no se
encontraron otras modalidades de planificación que se diferenciaran de las analizadas
respecto al carácter y a las relaciones entre los componentes, tales como serían las
planificaciones por proyecto o por secuencias didácticas.
Respecto a los componentes en las planificaciones, se analizó que predominan los
contenidos conceptuales y las actividades para los estudiantes. En menor medida se
especificaron los recursos didácticos, propósitos, objetivos, intervenciones del docente y
evaluación. De esto se infiere cuáles serían las dimensiones consideradas constitutivas de la
práctica de programación para estas docentes (contenidos conceptuales y actividades). Ello
confirmaría uno de los supuestos de partida que planteaba que, los componentes de las
planificaciones permitirían vislumbrar las dimensiones constitutivas de las prácticas de
planificación.
Se observó que en las planificaciones elaboradas por las docentes se utilizó como eje
estructurador la secuencia de actividades / tareas que llevarían a cabo los estudiantes,
enunciada en la denominada “carpeta didáctica” del docente.
También pudieron observarse diferentes grados de apropiación y resignificación del texto
curricular y de diversas mediaciones, como propuestas de capacitación, libros de texto, etc.
por parte de las maestras. Las diversas mediaciones encontradas dieron cuenta de un
proceso de interpretación mediante el cual las docentes encuentran sentido o crean
significado a partir de la experiencia. De este modo, resultó de interés visualizar las
complejas relaciones que se tejen entre las diferentes mediaciones y los niveles de
concreción curricular. En todos los documentos analizados se identificaron diversos
“grados” y modalidades de apropiación de los textos curriculares por parte de las docentes.
Se evidencia de este modo que las prácticas de programación que desarrollan, poseen una
“textura abierta”, en palabras de Frigerio (1991), es decir que la norma curricular se
51
representa así como una red en cuyos intersticios emergen la libertad y creatividad del
docente.
Como se mencionó, la acción de las maestras se desarrolla en un marco prefigurado por el
curriculum. Si bien el grado de especificación y el tipo de prescripción del texto curricular
pueden variar según los contextos y las épocas, el curriculum constituye un marco de
regulación de la tarea del profesor frente al cual el docente debe poner en juego siempre
una dosis considerable de interpretación. Como señala Tardif (2004), la presencia de
objetivos generales, numerosos y heterogéneos en los planes y programas, exige de los
educadores unos recursos interpretativos que atañen no sólo a los medios de la acción sino
a las propias finalidades. Esta interpretación de las metas prescriptas en el curriculum
constituye un aspecto crucial en la enseñanza, cuyo locus privilegiado es la actividad de
programación. Los propósitos (en algunos casos enunciados como objetivos) sólo fueron
explicitados en dos de las planificaciones anuales analizadas. Luego no fueron retomados
explícitamente en las planificaciones de menor alcance (mensual o diario). Los propósitos
expresados por las docentes hacían hincapié en el aprendizaje de lo que en el Diseño
curricular se denomina “modos de conocer” en Ciencias Naturales, lo que manifestaría una
vinculación selectiva de lo propuesto por el curriculum.
Por otro lado, se encontró una relativa coherencia en la relación entre los propósitos y las
construcciones metodológicas inferidas a partir de las dos planificaciones arriba
mencionadas. El énfasis en los modos de conocer planteados en los propósitos fue
plasmado en las planificaciones diarias a través de algunas actividades que se vincularon al
enfoque de enseñanza por investigación dirigida, aunque predominó el enfoque tradicional,
lo cual no sería totalmente compatible con los propósitos planteados.
De los documentos analizados se infirieron diversas funciones otorgadas a la programación:
en el primer grupo de documentos como regulación y orientación de la acción para la
propia docente; en el segundo y tercer grupo como forma de regulación y orientación de la
acción, y como representación y comunicación. Se considera que en ninguno de los grupos
de documentos la programación se utilizó con la función de justificación, análisis y
legitimación de la acción, en tanto que no se identificaron en las planificaciones los
52
principios que orientan las decisiones, y como ya se ha dicho, fueron escasamente
explicitados los propósitos.
Cabe señalar que si bien la planificación escrita al formar parte de la fase preactiva de la
enseñanza, no permite acceder al conocimiento de qué es lo que el docente realmente hace
cuando enseña y orienta el aprendizaje de sus alumnos, revela un enfoque, una perspectiva
general que el maestro posee acerca de su práctica. El análisis posibilitó inferir una
predominancia del enfoque tradicional de enseñanza de las Ciencias Naturales, con algunos
elementos de la enseñanza por investigación dirigida (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Retomando uno de los supuestos de partida, se puede decir que en las planificaciones
analizadas se infiere un entrecruzamiento de distintas concepciones de base y vertientes
teóricas. En este sentido, los modelos que construyen las docentes constituyen entidades
híbridas y mantienen una conexión no directa con las teorías pedagógicas y didácticas
contemporáneas, tal como se ha analizado en los enfoques de enseñanza en este estudio.
Respecto de la cuestión inicial sobre qué podemos saber acerca de los contenidos de Física
que se enseñan en la escuela primaria a través de las planificaciones de docentes del nivel,
las descripciones y el análisis realizado permitieron reconstruir diversos aspectos. Como se
mencionó más arriba, se observaron diferentes grados y modalidades de apropiación y
resignificación del texto curricular y de diversas mediaciones por parte de las docentes. Se
analizó que el curriculum, como instancia ordenadora de los contenidos, pareció operar
como uno de los significantes principales de las planificaciones. En su interpretación del
mismo, las docentes seleccionaron escasamente el tratamiento de contenidos vinculados al
mundo físico, y cuando lo hicieron, significativamente excluyeron el abordaje de temáticas
como fuerza o luz, que hubieran implicado un mayor grado de abstracción. Se podría inferir
que sus conocimientos pedagógicos de los contenidos físicos las orientaron hacia la
selección de los núcleos temáticos cuyo estudio podía vincularse a los materiales y sus
propiedades (calor, magnetismo, sonido). Ello habría estado relacionado con su
caracterización de las concepciones y preconcepciones portadas por sus alumnos, de los
contextos institucionales en los que se desempeñaban, pero también, muy probablemente,
con las propias dificultades para la comprensión del conocimiento de ese contenido y de la
didáctica necesaria para su enseñanza. Cabe aquí una aclaración: como se ha dicho el CPC
de un docente es dinámico y no estático. La aproximación desarrollada implicó la obtención 53
de una imagen estática del CPC de estas docentes al momento de la obtención de sus
planificaciones. Atendiendo a esto, no es posible elaborar inferencias acabadas sobre este
aspecto ni tampoco es posible predecir la dirección de sus cambios.
A lo largo del trabajo se manifestó la concepción de la programación de la enseñanza
entendida como una actividad práctica y situada, llevada a cabo en el marco de un contexto
institucional y de regulaciones que provienen del texto curricular y del discurso pedagógico
que circula en instancias de capacitación y textos oficiales. Asimismo, resultó valioso
visualizar las complejas relaciones que se tejen entre los diferentes niveles de concreción
curricular, teniendo en cuenta los vínculos entre las orientaciones o prescripciones que
acerca de la programación de la enseñanza aparecen en el texto curricular oficial y la
utilización y/o resignificación que las docentes hacen de las mismas.
Lejos de intentar normar, este trabajo tuvo como propósito describir prácticas de
programación contextuadas, de docentes concretas, en instituciones educativas específicas.
Como dicen Feldman y Palamidessi, "No hay una única manera en la que deba
programarse. Hay modos más útiles ajustados a ciertos propósitos, a ciertos contextos y a
ciertas tareas. La programación mediante formatos que deben ser cuidadosamente
respetados ocupa mucho tiempo y energía, pero no siempre facilita la tarea porque la
programación es un acto eminentemente práctico y los programas, como los mapas, deben
ser representaciones útiles" (2000:14).
En cuanto a las limitaciones de este estudio, cabe señalar que el análisis de la
programación, por tratarse tanto de un proceso psicológico cuanto de una actividad
práctica, exigiría un abordaje multidimensional a ser realizado a partir de una triangulación
de múltiples fuentes. Por ello, el presente análisis, de carácter parcial -debido a que no
abarcó todas las dimensiones que hacen a este proceso complejo- sólo pretendió ser un
aporte acotado al Proyecto que lo enmarca. Dicho Proyecto se plantea atender al marco
normativo y prescriptivo que trasmiten los documentos curriculares, la cultura institucional
en la que se desenvuelven las prácticas de programación de docentes, las trayectorias
profesionales que cada docente ha construido a lo largo de su experiencia, los estilos de
conducción de los directivos de las escuelas, y el tipo de control ejercido por el cuerpo de
supervisores escolares, entre otros aspectos. La interrelación de estos factores múltiples 54
permitiría comprender la mayor o menor libertad que las docentes tienen en su prácticas de
programación de la enseñanza.
Para finalizar se considera que el presente estudio constituye un aporte al campo de
investigación educativa en la didáctica de las Ciencias Naturales, y a la reflexión tanto de
formadores como de los propios docentes sobre las prácticas de planificación.
55
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