prácticas control motor inef granada 2008

8/18/2019 Prácticas Control Motor INEF Granada 2008

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Prácticas Control Motor 2008 F.CC.A.F.D

Alexis Hidalgo Gallardo - 1 -

A A A L L L EEE X X X IIISSS HHHIIIDDD A A A L L L GGGOOO GGG A A A L L L L L L A A A R R R DDDOOO

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INDICE.INDICE.INDICE.INDICE.

PRÁCTICA 1. VIDEO DE APRENDIZAJE…………………………….. 3

PRÁCICA 2. APLICACIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN………….... 20DE INFORMACIÓN A LA E.F. ESCOLAR.

PRÁCTICA 3. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA I…………………….. 32

PRÁCTICA 4. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA II…………………… 41

PRÁCTICA 5. TRANSFERENCIA BILATERAL………………………. 48CON EL ROTOR DE PERSECUCIÓN

PRÁCTICA 6. PRÁCTICA IMAGINADA………………………………. 60ANEXOS:

ANEXO 1………………………………………………………………..65

ANEXO 2………………………………………………………………..68

ANEXO 3………………………………………………………………..84


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ÍNDICE

o Resumen

o Anotaciones del vídeo

o Biografía de Autores :

· Paulov

· Thorndike

· Watson· Skinner

o Bibliografía


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RESUMEN:

Como el título del video indica, el aprendizaje es el verdadero formador

de las especies y concretamente de los seres humanos. Los comportamientos

a lo largo de la vida de un individuo se dan por unas circunstancias concretas.En el video vemos como diferentes autores de gran prestigio intentaron con sus

estudios desvelar algunos de los misterios del comportamiento de los seres

vivos e incluso su funcionamiento para poder realizar modificaciones en éstos.

Se detallaban las diferentes que tenían autores como Paulov, Thorndike,

Watson, y Skinner de forma cronológica. Cada uno de ellos aunque con una

metodología, nombre u objetos de estudio en sus experimentos estudian el

comportamiento y el aprendizaje. Los nombres y avances de sus teoríasconseguirán que se vaya conociendo cada vez más las formas de aprendizaje

y por tanto las teorías posteriores van utilizando las pioneras y mejorando los

aspectos en los que flaqueaban o simplemente añadiendo nuevos datos y

hallazgos de las diferentes investigaciones.

Algunos de los experimentos serían difíciles de repetir hoy día como en el caso

de Watson, que lleva a cabo estudio utilizando bebés, los cuales pudieron tener

secuelas después de la experimentación graves.

Las diferentes teorías quedarán bien ilustradas con las imágenes que

muestran los experimentos que cada uno de los autores tratados llevó a cabo.

ANOTACIONES DEL VIDEO:

El video comienza explicando como el medio externo influye en nuestra

personalidad, ya que la de creación de la personalidad, es la suma de los

aprendizajes, acciones gratificantes y castigos a lo largo de nuestra vida.

Durante la evolución en el planeta sólo han sobrevivido los mejores, depurando

las especies de cada uno de los animales, que ha significado la supervivencia

del más fuerte y desarrollado. El hombre ha conseguido un alto grado de

evolución, tanto que no sólo se le diferencia como especie, también hay claras

diferencias entres los mismos individuos debido entre otras muchas razones al

alto grado y diversidad de aprendizajes que experimenta en su periodo vital.

Durante el proceso de desarrollo humano se asimilan idiomas, funcionamiento


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de instrumentos, etc. Nuevos comportamientos, hábitos e ideas que

modificarán el entorno.

El primer autor es PAULOV (Científico ruso): investigó sobre el llamado

aprendizaje condicionado (reversible) sobre la digestión y glándulas salivales

en perros. Medía la saliva que creaban durante la gestión, y en que momento

se producía. Mediante el reflejo de salivación los perros generaban saliva al

probar la comida, pero este reflejo posteriormente se adelantaba al ver la

comida.

Tras el llamado aprendizaje los perros salivan antes de que se les ofrezca la

comida (reflejo interno), por lo que se produce un aprendizaje. Se irá variando

sistemáticamente el estimulo (campana, luces, variante de comida…)

Al escuchar la campana se relaciona con la comida y saliva:

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

Condicionamiento- respuesta sin que se produzca el estimulo incondicionado

(comida) se presente. Por ello el proceso es reversible, llegando a la extinción

con el tiempo el proceso se invierte o debilita.

Como conclusión, un estímulo: olor, sonido, visión, etc. sobre un organismo

puede generar cualquier reacción (dependiendo del aprendizaje).

Puede presentar inconvenientes o efectos negativos, ya que incluso podría

provocar una enfermedad (daño al sistema inmunológico consiguiendo que no

trabaje). Muestra de ello los estudios de Cohen y Heller, que utilizaron este

mismo proceso para provocar aversión a la sacarina en ratones, algunos de

ellos murieron.

Se suprime la respuesta inmunológica: la respuesta del ratón quedacondicionada. Por lo que se puede aprender a ponerse enfermo o incluso a

morir.

El segundo autor es THORDIKE que se centró en el llamado

Condicionamiento instrumental. Se basaba en la observación de la conducta de

animales, en los complejos “puzzles” del comportamiento.

El estudio en animales estaba compuesto por acciones aprendidas por mediode ensayos con recompensas si estaba bien realizada la ejecución, provocando


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la repetición. Y las ejecuciones erróneas no se repiten. Tratándose de

un aprendizaje por consecuencias.

El tercer autor fue WATSON en contra de los rasgos heredados, su teoría se

basaba en el poder ilimitado del condicionamiento. Utilizó las conductas

aprendidas y observables con bebés, consiguió modificando el entorno

cambios en el comportamiento, sería llamado APRENDIZAJE

INSTRUMENTAL.

El experimento más conocido lo realizo con un bebé de ocho meses, al cual le

llegaba el estímulo de un ratón, ante el que reaccionaba de buena forma, pero

si el mismo ratón aparecía acompañado de un ruido desagradable el bebé

daba muestras de miedo. A partir de entonces con estímulos parecidos al ratón

el bebé daba síntomas de rechazo. Parecido a éste consiguió el bebé mostrara

miedo ante la aparición de un conejo acompañado de un sonido estridente,

además de recompensar al bebé si se alejaba del animal.

Otra autora como Mary C. Jones, primera terapeuta conductista, estudia sobre

como acabar con traumas en los adolescentes.

El siguiente autor SKINNER fue un psicólogo que unió las teorías y

pensamientos de Paulov, Watson y Thorndike, concretamente del control

experimental de Paulov, énfasis de Thorndike y comportamiento observable de

Watson.

Clasifica al humano como perteneciente a una cultura especial. El

comportamiento es el resultado del encadenamiento de procesos internos

(mentales y neuronales) pero este autor establece que es la influencia del

entorno la culpable del aprendizaje con la siguiente secuencia (que tendrá todocomportamiento aprendido):

1. Antecedente

2. Comportamiento

3. Consecuencia

Su estudio con palomas, donde un reforzador incrementa la presencia de

respuestas, para ello utiliza la caja de Skinner. Estas palomas picoteaban undisco al que le seguía un reforzador (comida o agua). La comida gira y con la


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frecuencia del reforzamiento se controla la conducta de la paloma (la

paloma gira en busca de comida).

Su teoría queda definida como CONDICIONAMIENTO OPERANTE: cuando las

consecuencias tienen un efecto particular, que si es fortalecido tendrá más

probabilidad de repetirse.

Su aplicación se ha llevado a la vida cotidiana, por ejemplo en “perros para la

independencia” (perros que ayudan a personas minusválidas a través de

reforzamientos).

Según Skinner tras comportamiento aprendido se darán unas consecuencias,

cambiándolas se podrá modificar la conducta.

Tiene aplicaciones prácticas: negocios, colegios.

La agorafobia es posible tratarla con condicionamiento operante para superar

el miedo a los lugares públicos.

Se intentará con este método cambiar el problema o sus síntomas, evitando las

situaciones de temor (no buscando las causas).

BIOGRAFÍA DE AUTORES

PAULOV (1849 – 1936)

Paulov, Iván Petrovich. Nació en la ciudad de Riazán, en

1849, en el seno de la familia de un clérigo, realizo los

estudios de segunda enseñanza en el seminario local de

teología. En 1870 ingresó en la Universidad de Petersburgo y cursó estudio en

la sección de historia natural de la facultad de ciencias físico- matemáticas.

Eligió fisiología animal como materia principal y química como secundaria y en

1890 obtuvo la cátedra.

Paulov recibió a lo largo de su vida numerosos honores, entre ellos los

doctorados otorgados por Viena, Ginebra Cambridge, Edimburgo y París. Fue

nombrado presidente de honor del XV Congreso Internacional

de Fisiología y obtuvo el premio Nóbel en 1904 .En 1897

apareció la obra que había que darle renombre universal:

Lectures on the Work of the principal digestive Glands, en la

que trata de la secreción psíquica. La teoría del reflejo

condicionado es su mayor contribución a la psicología


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La psicología experimental y conductista de Paulov se basa en

el sistema nervioso y está influenciada por los estudios de Botkin; es decir las

actividades del organismo están vinculadas al sistema nervioso. La teoría

pavloviana es neuroconductista; en lugar E-R, establece E-n-R. El

asociacionismo objetivo de Paulov se basa en su concepto del reflejo

condicionado, denominado hoy en día, condicionamiento clásico. En el

condicionamiento pavloviano, un estímulo condicionado, como el alimento,

produce una respuesta incondicionada, como la salivación, sin embargo

mediante el emparejamiento de un estímulo condicionado, estímulo neutro

como el sonido de una campanilla, con un estímulo incondicionado, en

repetidas ocasiones origina un reflejo condicionado o respuesta condicionada.

Mientras que el condicionamiento que se acaba de mencionar es similar en su

funcionamiento a seres humano y a animales, existe un sistema operativo en

seres humanos (condicionamiento de segundas señales) que tiene su

fundamento en la adquisición del lenguaje o condicionamiento verbal.

En 1891 fue nombrado jefe del departamento de fisiología de la escuela

de Medicina, de la que fue director en 1913.

Iván Pavlov llevó a cabo el experimento más celebre en el campo del

aprendizaje mediante el estudio con los perros. En su estudio sabía que

cuando colocaba carne en la boca de un perro fluía saliva como primer paso

digestivo. Primero practicó una pequeña operación en unos perros de

laboratorio, para que su saliva pudiera ser recogida y medida. Mientras un

experimentador hacia sonar un diapasón y entonces, siete un ocho segundos

después, acercaba un plato de carne al perro. Al principio, el animal no

salivaba al oír el sonido, aunque lo hacía copiosamente mientras estaba

comiendo.Entonces el experimentador presentó diferentes combinaciones de

sonido y comida, variando intervalos entre ellos, con los que el perro salivaba

aunque aún no se le había presentado la comida. Aparentemente había

aprendido que el sonido era seguido pronto por la comida y sus reflejos

salivares habían sido condicionados a responder al sonido como lo hacían con

la comida.

La comida es un estimulo incondicionado, un estimulo que produceautomáticamente una respuesta. Esta respuesta, conocida como respuesta


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incondicionada o reflejo incondicionado, no ha sido aprendida. La

salivación es la respuesta incondicionada a la comida. Generalmente es más

efectivo que se presente el estímulo neutro (campana) antes que el

incondicionado, pero de forma que ambos no se solapen. Si se presentara el

sonido mucho antes de que apareciera el estimulo, el perro podría tener

problemas para aprender la asociación entre los dos. Si el sonido se presenta

al mismo tiempo que la comida, o se presenta después, puede ser que el perro

no se dé cuenta del sonido y no aprenda a asociarlo a la comida.

En 1921, el gobierno soviético iniciaba la construcción de un gran

Instituto de Fisiología que llevaría su nombre, en el que se halla la «torre del

silencio» que permite un perfecto aislamiento de todo estímulo perturbador de

las experiencias sensoriales.

Jubilado de su cátedra a los 75 años, continuó en plena actividad

creadora al frente de su Instituto, que había llegado a ser una pequeña ciudad

de la investigación.

THORNDIKE (1874 – 1949)

Edward Lee Thordike, segundo hijo de un cura metodista, nació en

Williansburg, Massachussets, en 1874 y murió en Montrose (N.Y.). Cursó

estudios en Lowell, Boston y Providence antes de su ingreso en

la Universidad de Wesleyan, en 1891. Tras graduarse en 1897 en

Wesleyan, donde obtuvo un Phi Beta Kappa Key pasó a

Harvard, alcanzando al año siguiente su segunda licenciatura, y

en 1897 un doctorado. Thordike decidió incorporarse a la

universidad de Columbia que le había ofrecido una beca y un

puesto de trabajo en el laboratorio James Mckeen Cattell. En 1898, año en quepublicó por primera vez su obra clásica Animal Intelligence (1989-1901), le fue

otorgado el doctorado en psicología.

La carrera docente de Thordike comenzó en la Universidad Western

Reserva (Colegio superior de mujeres) en 1898. Al año siguiente fue

nombrado profesor de psicología en la universidad de Columbia, como profesor

en la Escuela del Magisterio, en la que sus dos hermanos eran también

profesores, estancia que duró cuarenta años. A lo largo de su carrera logrónumerosos títulos y honores.


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Escribió Educational Psychology (1903), Mental and Social

Measurements (1904), Principles of Teaching (1905), Animal Intelligence

(1911), The Psychology of Learning (1914), The Measurement of Intelligence

(1926), Your City (1939) y Human Nature and the Social Order (1940).

Se le considera pionero en la teoría del aprendizaje y en el dominio de la

investigación educacional. Según Thorndike, el aprendizaje se componía de

una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían

cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo.

Afirmaba que todos los animales incluyendo las personas, resolvían los

problemas por medio del aprendizaje de “ensayo y error”. También fue uno de

los primeros en ocuparse de la psicología educativa y de la estadística

psicológica. Se hizo famoso por sus pruebas de inteligencia y aptitud,

universalmente difundidas. Sus leyes del aprendizaje (ley del ejercicio y ley de

la frecuencia) sirven simplemente para explicar el proceso de la conexión. Son

las consecuencias gratificantes o no gratificantes de la ley del efecto las que

hacen eficaz, procurando así la repetición de esa respuesta por el organismo.

Thorndike, observaba gatos hambrientos para determinar cómo resolvían

problemas. Introducía estos gatos hambrientos en cajas de problemas, jaulas

de las cuales los animales podían escapar ejecutando actos simples como tirar

de una cuerda, presionar una palanca o pararse sobre una plataforma. Como

incentivo para solucionar el problema se colocaba comida fuera y cerca de la

jaula, donde pudiera ser vista y olfateada.

Se le considera pionero en la teoría del aprendizaje y en el dominio de la

investigación educacional. Según Thorndike, el aprendizaje se componía de

una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecíancada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo.

Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su

edificio acerca del condicionamiento operante. Una conexión se reafirma

cuando la reacción a la reducción de tensión del organismo conduce también a

un resultado satisfactorio. Si por el contrario el resultado no es satisfactorio, la

conexión se debilita, falla el conexionismo. Thorndike estableció la Ley de la

Frecuencia. Una relación en la cual una reacción que sigue aun estimulo esreforzada por la repetición y debilitada por la falta de práctica. Thorndike llama


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“conexión” a la unión estimulo. Respuesta de donde deriva el término

conexionismo. Una vez creada una asociación la probabilidad de que al

aparecerla misma situaciones cumpla también la misma respuesta aumenta. La

práctica conduce a la acción mecánica y al comportamiento sin problemas y

económico. Opina que la inteligencia innata, las diferencias individuales y otras

cualidades heredadas, explican mejor el rendimiento y los éxitos que la edad y

factores ambientales.

En el condicionamiento instrumental hay 4 principios básicos: premio, castigo,

huída y omisión. En los 4 casos ha de tenerse presente que primero se

produce la respuesta y luego seguidamente, se premia o se castiga, etc.

* Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad

que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley

del efecto de Thorndike.

* Castigo: Un castigo después de la respuesta disminuye la probabilidad

que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (Castigo positivo).

* Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la

probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.

* Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que

lleva a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo

negativo).

WATSON (1878 – 1958)

John Broadus Watson nació en 1878 Greenville (Carolina del Sur) y

murió en Nueva Cork en 1958. Fue considerado el fundador

del conductismo. Después de obtener la licenciatura en la

Universidad Furma (1900), pasó a la Universidad de Chicago

donde entró en el círculo de influencia de John Dewey, y de la

psicología funcional que prevalecía allí., siendo el primero en

obtener un doctorado en Psicología en 1903 otorgado por

dicha Universidad. Al dejar la enseñanza universitaria, se orientó hacia el

mundo de los negocios.


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Watson amplió su teoría en un libro titulado Behavior: An

introduction to Comparative Physicology. En torno a 1919 estaba ya preparado

para extender los principios extraidos de la psicología animal y aplicarlos y

aplicarlos al ser humano en su obra Phychology from the Stand point of a

behaviorst (1919).

El conductismo watsoniano rechaza la conciencia y conceptos similares

tales como estados mentales, imaginación, mente y otros por el estilo, porque

carecen de objetividad y por tanto, no pueden ser verificados. El enfoque y la

técnica del psicólogo no debe desviarse de la que marcan las ciencias

naturales. La explicación de toda conducta, animal y humana, descansa en el

aprendizaje de reflejos condicionados, constituyendo estos una unidad de

hábito. Bajo esta perspectiva Watson se comprometió de lleno con un

mentalismo radical basado en el entorno que le llevó a declarar: “Dadme una

docena de niños sanos, bien constituidos, y el entorno adecuada para

educarlos que yo elija y garantizo tomar uno cualquiera al azar y convertirlo en

la profesión que yo decida: médico, abogado, artista, comerciante, e incluso

mendigo, ladrón...”

Watson en 1919 llevó al laboratorio a Albert, un niño saludable, de nueve

meses. El bebé no mostraba ningún temor a los estímulos, hasta que

provocaron un fuerte sonido golpeando una barra de acero con un martillo,

justo detrás de la cabeza de Albert. Finalmente Albert tembló y lloró.

Dos meses después, cuando empezaba a tocar una rata blanca (ante la

cual no había mostrado ningún miedo anteriormente), el experimentador hizo

sonar un ruido fuerte. Albert se levantó, cayó hacia delante y empezó a llorar.

Esto se produjo una y otra vez.

Finalmente, siempre que veía la rata lloraba asustado. Su miedo segeneralizó a conejos, a un perro, un abrigo de piel de foca, al algodón, al

disfraz de Santa Claus, y al cabello de Watson. Watson concluyó que “las

reacciones emocionales condicionadas, así como las producidas por

transferencia, persisten por un periodo de tiempo superior al mes”. Otros

autores piensan que este miedo persiste y modifican la personalidad para toda

la vida.

No obstante, la experiencia de aprendizaje de miedo de Albert, ha sidosometida a una serie de interpretaciones, se adecua bastante bien al modelo


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respondiente; al principio, la rata era un estímulo neutro (en el sentido

que no evocaba miedo). El estímulo incondicionado fue el sonido intenso y la

respuesta incondicionada, el miedo. Al final, Albert adquirió una respuesta

condicionada de miedo.

Experimentos de este tipo ideado por Watson, dieron posteriormente origen a

un Código Ético de la Asociación Psicológica Americana, la cual ya no permite

actuaciones como éstas contra el psique de los niños.

La psicología de Watson trata de la predicción y control de los actos humanos y

no del análisis de la conciencia.

SKINNER

Nació en 1904 en Susquehanna, Pensilvania, educándose en el

Hamilton College donde obtuvo su licenciatura en inglés intentó, sin éxito ser

escritor y después se decidió por la psicología, aunque

“No tenía la menor idea de lo que era”.

En Minnesota fue profesor adjunto de 1939 a

1945, fecha en que tuvo acceso a la dirección del

Departamento de Psicología de la Universidad de

Indiana. Su traslado al Departamento de Psicología de

Harvard en 1948 se produjo después de unas

conferencias sobre William James que había dado en

dicha Universidad en el año anterior. Realizó

experimentos sobre la conducta animal, basando en ella los “estímulos-

respuesta” en los que no cuentan el instinto o predisposición.

En 1938 publicó su obra clásica, The Behavior of Organisme, en el que

introduce su “condicionamiento operante”. En la década de los cincuenta ocurrela fundación del Journal of the Experimental Análisis of Behavior y la División

25, de la asociación de Psicología Americana.

Los comentarios menospreciativos sobre sus propias cualidades

literarias, quizá debido a su modestia fueran prematuros, ya que su obra

Walden Dos (1948), da fe de su talento literario.

Escribió obras como: The Shaping of Behaviorist (1979) y Ciencia y Conducta

human (novela).


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La conducta operante de Skinner, aproximación no teórico o

descriptiva del aprendizaje, enfoca la conducta como sujeta a la regulación de

las consecuencias de su entorno. Dichas consecuencias se denominan

refuerzo, las cuales sirven para aumentar la probabilidad o frecuencia de

ocurrencias de un determinado tipo de conductas. Si la consecuencia

reforzadora entraña la iniciación o potenciación de un estímulo, constituye

entonces un refuerzo positivo. Peor si el estímulo es aversivo o negativo, de

forma que la consecuencia reforzadora pone término al estímulo, es entonces

un refuerzo negativo. La probabilidad de ocurrencia de un determinado tipo de

conducta disminuye en presencia de estímulos aversivos.

Skinner nos describe tres condiciones de interacción entre el organismo

y su entorno: la ocasión por la cual se da una respuesta, la respuesta en sí

misma; y las consecuencias reforzadoras. La interacción entre organismo y

entorno depende de los refuerzos positivos y negativos. Un refuerzo

relacionado con una respuesta, o la clase de respuesta sobre las que un

refuerzo es contingente, se denomina operante. La conducta operante es

conducta emitida, mientras que la conducta respondiente se produce de forma

refleja, como reacción a los estímulos, constituyendo la primera el

condicionamiento instrumental y la segunda el condicionamiento clásico. La ley

primera del condicionamiento operante afirma que: “Si la ocurrencia de una

conducta operante va seguida de la presentación de un estímulo reforzador, la

fuerza se incrementa”.

El refuerzo puede asumir una variada de programas: refuerzo continúo

o refuerzo que ocurre con cada respuesta operante; refuerzo intermitente que

es el que una secuencia temporal predeterminada dirige al estímulo.

Las contribuciones de Skinner a la teoría del aprendizaje son muchas yvariadas entre ellas tenemos: la distinción entre conducta operante y

respondiente; el análisis de la conducta verbal; secuencias del refuerzo,

explicación de la evitación del aprendizaje; interpretación mediante la teoría del

aprendizaje de los fenómenos sociales; y un principio de la teoría del

aprendizaje sobre la psicosis, considerando la psicoterapia como la ausencia

de la conducta reforzadora que un tiempo fue castigada.


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En sus experimentos con animales cada vez que el animal

hambriento ejecutaba la acción adecuada, una bolita de alimento caía en la

taza de la comida.

El ambiente libre de distracciones utilizado es conocido hoy día como la

“caja de Skinner”, la cual permite a los investigadores manipular las

condiciones de administración de comida de manera exacta.

Skinner desarrollo un procedimiento estándar para el estudio del

condicionamiento operante:

1. Identificación la respuesta que va a se estudiada(es decir, la

operante, como apretar una palanca)

2. Determine la tasa de línea base de esta respuesta. Es decir, con qué

frecuencia el animal realiza normalmente esta acción.

3. Escoja aquello que piense que el animal considerará como una

recompensa y que, por tanto, servirá para reforzar el comportamiento

que quiere que el animal repita.

4. El refuerzo tiene que ser aplicado de acuerdo con algún programa

determinado hasta que el animal haya incrementado la respuesta que

desea.

5. Para finalizar se debe dejar de dar el refuerzo para ver si la tasa de

respuesta del animal vuelve a la tasa de línea base.

Si sucede así, ha tenido lugar la extinción y puede asumir que el

refuerzo era el responsable del cambio en el comportamiento del animal.

Existen dos tipos básico de refuerzo: Positivos y negativos.

Los reforzadores positivos son estímulos que aumentan la probabilidad

de una respuesta cuando se presentan en una situación (comida, agua, o elcontacto sexual).

Los reforzadores negativos son estímulos desagradables cuya supresión

aumenta la probabilidad de respuestas (sonido fuerte, luz muy potente,…). El

reforzamiento negativo no es lo mismo que el castigo, ya que mientras los dos

tipos de reforzamiento dan como resultado la probabilidad de que un

comportamiento dado ocurra más a menudo, es castigo es administrado paralograr que un comportamiento ocurra menos frecuentemente.


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Las investigaciones de Skinner llevaron hacia una tecnología compleja

de la enseñanza llamada “modificación de la conducta”, que en la actualidad se

utiliza en todo el mundo.

BIBLIOGRAFÍA:

- Davidoff L. L. (1993). “Introducción a la Psicología” Ed. McGraw-Hill.

México, D.F.

- Hilgard Ernest R. & Gordon H. Bower. (1980). ”Teorías del aprendizaje”.

Ed.Trillas: biblioteca de psicología.

- Oña, A.; Martínez, M. Moreno, F.J. & Ruiz, L. M, “Control y Aprendizaje

Motor” (2007). Ed. Síntesis.- “Psicología del Aprendizaje” Haseloff O.W.- Jorswieck E. (1975) Ed.

Espasa Calpe S.A. Madrid 1975.

- “Diccionario esencial de las ciencias” Página 263. Ed. Espasa . Madrid,

1999

- http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/thorndike.htm

- http://nobelprize.org/medicine/laureates/1904/pavlov-bio.html

- http://www.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/skinner.htmANEXOS:

Artículo 1. Pavlovian conditioning of an approach bias in low-dependent smokers.Thewissen, Roy Havermans, Remco; C. Geschwind, Nicole; van den Hout, Marcel;Jansen, Anita. Psychopharmacology Sep2007, Vol. 194 Issue 1, p33 7p.

Abstract.In the present study, it was investigated whether smokers can acquire a behaviouralapproach bias through Pavlovian conditioning. More specifically, it was tested whether

pairing neutral stimuli with either smoking availability or unavailability would lead toboth differential urge responding to these stimuli and a corresponding shift in approachbias. Thirty-nine low-dependent smokers performed a stimulus–response compatibility(SRC) task with which one can determine an approach bias. Next, participants receiveda conditioning session in which one cue (either a blue or yellow background screencolour) was paired with the opportunity to smoke (CS+) and another cue was pairedwith the absence of the opportunity to smoke (CS−). After conditioning, all participantsagain performed the SRC task. Evidence for the conditioning of an approach bias butnot smoking urges was found. This effect, although, was only apparent when smokershad been prompted to determine the contingency between the cues and smokingoutcome. It is concluded that one can differentially condition an approach bias in low-

dependent smokers.


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Resumen.En el presente estudio, se investigó si los fumadores pueden adquirir un enfoque decomportamiento a través del aprendizaje pavloviano condicionado. Más concretamente,se puso a prueba si el emparejamiento con estímulos neutros, ya sea disponibilidad afumar o indisponibilidad, daría lugar a instar a ambas diferencial responde a estos

estímulos y el correspondiente cambio en la tendencia. Treinta y nueve fumadores debaja dependencia a fumar desarrollaban una compatibilidad estímulo-respuesta (SRC)tarea con la que uno puede determinar una tendencia de acercamiento. A continuación,los participantes recibieron un período condicionado de sesiones en las que una señal(ya sea azul o amarillo el color de fondo de pantalla) fue emparejado con la oportunidadde humo (CS +) y otro que fue emparejado con la ausencia de la posibilidad de fumar(CS). Tras el acondicionamiento, una vez más a todos los participantes realizaron latarea SRC. Prueba para el acondicionamiento de una tendencia de acercamiento, pero nose insta a fumar. Este efecto, aunque, fue sólo aparente cuando los fumadores habíansido incitados para determinar la contingencia entre las señales y el resultado delconsumo del tabaco. Se concluye que es posible un acercamiento a la tendencia sobre

fumadores de baja dependencia.

Artículo 2. Level of operant training rather than cocaine intake predicts level ofreinstatement. Keiflin, Ronald ; Vouillac, Caroline; Cador, Martine.Psychopharmacology Apr2008, Vol. 197 Issue 2, p247 15p.

Abstract.Extended cocaine self-administration has been shown to potentiate reinstatement. Thisincreased vulnerability to relapse could be attributed not only to extended cocaineexposure but also to extended operant training. This study was aimed at determining theinfluence of different operant training histories on cocaine-induced reinstatement whencocaine intake is kept constant. Cocaine intake and operant training were dissociated byusing experimental procedures generating different histories of operant training butalmost identical histories of cocaine intake. Rats were first trained to self-administercocaine at a classical unit dose (250 µg/inf, FR1), then in independent groups, the levelof operant response was changed for the next 20 sessions by changing either the unitdose available (83, 250, or 750 µg/inf, Experiment 1) or the fixed ratio required (FR-1,FR-3, or FR-10, Experiment 2). Then, all rats were tested for reinstatement withdifferent priming doses of cocaine (0, 5, 10, and 15 mg/kg; i.p.) at an early and latestage of an extinction period. Level of responding during training predicts the level ofreinstatement later on, independently of the amount of cocaine consumed. High FR

requirement and low unit dose access led to higher level of reinstatement at early andlate stage of the extinction period, respectively. This study shows that the level of operant responding required to maintain optimal cocaine intake directly influences laterlevels of reinstatement. This finding suggests that environmental constrains that makedrug-taking demanding and effortful may increase the vulnerability to relapse.


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Resumen.Con una amplia auto-administración de cocaína se ha demostrado que potencia elrestablecimiento. Esta mayor vulnerabilidad a la recaída puede atribuirse no sólo a laexposición ampliada de cocaína, sino también al amplio entrenamiento operante. Elpropósito del estudio fue determinar la influencia de diferentes historias de

entrenamiento operante inducida por el restablecimiento de la cocaína cuando la ingestade cocaína se mantiene constante. La ingesta de cocaína y el entrenamiento operante sedesvinculó mediante el uso de procedimientos experimentales en la generación dediferentes historias pero el entrenamiento operante eran casi idénticas las historias deingesta de cocaína. Las ratas fueron entrenadas para la administración libre de cocaínaen una dosis clásicas unitarias (250 µ g / inf, FR1), luego en grupos independientes, elnivel de respuesta operante se cambió para los próximos 20 sesiones ya sea cambiandola unidad de dosis disponibles (83, 250, o 750 µ g / inf, el Experimento 1) o la relaciónfija necesario (FR-1, FR-3, o FR-10, Experimento 2). A continuación, todas las ratas seprobaron para el restablecimiento con diferentes dosis de cocaína (0, 5, 10 y 15 mg / kg,ip) en una primera y última etapa de un período de extinción. El nivel de respuesta

durante el entrenamiento predice el nivel de restablecimiento más adelante,independientemente de la cantidad de cocaína consumida. FR Alta y baja exigencia deunidad de dosis acceso dado lugar a mayor nivel de reposición a principios y finales deetapa del período de extinción, respectivamente. Este estudio muestra que el nivel derespuesta operante necesarias para mantener la ingesta óptima de cocaína más tardeinfluye directamente en los niveles de restablecimiento. Este hallazgo sugiere que limitael medio ambiente que hacen las drogas teniendo una fuerte exigencia y puede aumentarla vulnerabilidad a la recaída.

Artículo 3. Classical conditioning of the rabbit’s nictitating membrane response is afunction of the duration of dietary cholesterol. BERNARD G. SCHREURS1, CARRIEA. SMITH-BELL, DEYA S. DARWISH, GORAN STANKOVIC, & D. LARRYSPARKS. Nutritional Neuroscience, 10:3, 159 — 168

Abstract.Modifying dietary cholesterol may improve learning and memory but very highcholesterol can cause pathophysiology and death. Rabbits fed 2% cholesterol for 8, 10or 12 weeks with 0.12ppm copper added to distilled water and rabbits fed a normal dietwithout copper added to distilled water (0 weeks) were given a difficult trace classicalconditioning task and an easy delay conditioning task pairing tone with corneal air puff.

The majority of cholesterol-fed rabbits survived the deleterious effects of the diet butsurvival was an inverse function of the diet duration. Compared to controls, the level ofclassical conditioning and conditioning-specific reflex modification were an inverted“U”-shaped function of diet duration. Highest levels of responding occurred in rabbitson cholesterol for 10 weeks and trace conditioning was negatively correlated with thenumber of hippocampal b-amyloid-positive neurons. Rabbits on the diet for 12 weeksresponded at levels comparable to controls. The data provide support for the idea thatdietary cholesterol may facilitate learning and memory but there is an eventual tradeoff with pathophysiological consequences of the diet.


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Resumen.La modificación de la dieta de colesterol puede mejorar el aprendizaje y la memoria,pero muy altos niveles de colesterol pueden causar la muerte y fisiopatología. Al 2% delos conejos alimentados con colesterol durante 8, 10 ó 12 semanas con 0.12 ppm, se les

añadió cobre al agua destilada y los conejos alimentados con una dieta normalsin agregado de cobre para agua destilada (0 semanas) se les dio un difícil rastreo decondicionamiento clásico y un retraso fácil que condiciona la tarea con unemparejamiento del tono de la cornea con la bocanada de aire. La mayoría de losconejos alimentados con colesterol sobrevivieron a los efectos perjudiciales dela dieta, pero la supervivencia es una función inversa de la duración de la dieta. Encomparación con los controles, el nivel de condicionamiento clásico yespecífico condicionado refleja que la modificación fue una "U" invertida en función dela duración de la dieta. Mayores niveles de respuestase produjeron en los conejos con colesterol durante 10 semanas y el rastreocondicionado se correlacionó negativamente con el número de

hipocampo b-amiloide-positivas neuronas. Los conejos con la dieta durante 12 semanasrespondieron a los niveles comparables de los controles.Los datos que proporcionan apoyo a la idea de que la dieta de colesterol pueden facilitarel aprendizaje y la memoria, pero hay un posible comerciocon consecuencias fisiopatológicas de la dieta.


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ÍNDICE:

1. Información antes de la acción.

2. Información como resultado de la acción.o Conocimiento de resultado

o Conocimiento de ejecución

3. Influencia de las distintas variables.

4. Aplicar a una sesión práctica de Educación Física.

5. Bibliografía.


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1. INFORMACIÓN ANTES DE LA ACCIÓN.

¿Cómo, cuándo y de qué forma se puede dar esta información?

La información antes de la acción es previa a la realización de los

contenidos prácticos de la sesión y sirve como referencia al alumno para suejecución. Denominada también información inicial, de referencia o

feedforward. Va a tener gran relevancia para la correcta orientación de los

alumnos a las tareas propuestas y para aumentar las posibilidades de éxito.

Debemos aportar la información de una forma poco compleja o simple.

Además intentar que sea en el momento (cuando, momento biológicamente

adecuado) oportuno información y tener en cuenta que cumpla con los

objetivos de la sesión y que estos sean a su vez los objetivos que asimilen losalumnos. El profesor deberá utilizar técnicas de motivación, activación y de

implicación, asegurando que el alumno trabaje.

Este tipo de información puede sufrir variaciones según la fuente y

formato. Ya que el modelo visual puede ser un compañero, una imagen de

vídeo u ordenador y la referencia de la propia imaginación del gesto que realiza

el alumno ejecutante.

2. INFORMACIÓN COMO RESULTADO DE LA ACCIÓN.

La información como resultado de la acción puede ser conocimiento de la

ejecución o de resultado de gesto completo, información dada tras la

realización de cualquier gesto o tarea dentro del ámbito escolar. Su principal

función dentro del proceso de aprendizaje será control de la acción motriz

cuando es utilizada para ser comparada con objetivos y reprogramar

ejecuciones futuras. Existen dos tipos de feedback: intrínseco y extrínseco.

1. Feedback intrínseco: información interna en el sujeto como

consecuencia de la respuesta a través de los sensores del organismo

(feedback sensorial).

Hay que saber interpretar esta información, para que nos aporte la

solución o medidas a tomar en las ejecuciones. Esto será fundamental

en las etapas de formación avanzadas proporcionándonos una imagen

del grado de consecución de los objetivos. También ayuda cuando nos


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iniciamos en un gesto, permitiéndonos corregirlo. En cambio,

cuando el gesto está automatizado nos permite realizar ajustes en

próximas ejecuciones. A su vez el feedback intrínseco se divide en tres.

- Extereoceptivo: es la información sensorial exterior al sujeto, captada

por los sentidos.

- Propioceptivo: es la información de la postura y el movimiento.

- Interoceptivo: informa del estado de los órganos internos.

2. Feedback extrínseco: información de su propia ejecución de forma

externa. Utilizado continuamente en procesos de formación más allá de la

simple aplicación deportiva. En el ámbito deportiva es proporcionado por elentrenador, pero existen diferentes fuentes:

El profesor / entrenador: mediante el análisis de la acción eficaz y

objetiva (la fuente más utilizada).

Compañeros: ejecución de un compañero, provoca identificación en

el alumno que observa que a su vez puede participar activamente.

Tiene gran influencia dentro de la enseñanza recíproca en clases

con muchos alumnos.

Sistemas audiovisuales: repeticiones de la acción a diferente

velocidad y las paradas adecuadas que contribuyen positivamente

en la información, para ello se necesitará material adecuado.

Instrumentos de medición: información exhaustiva que proporciona

diferente instrumental: células fotoeléctricas, plataformas de

presión, etc.

Es de gran interés desde la perspectiva del aprendizaje, conocer los efectosque tiene el feedback dependiendo de ciertas variables en su administración.

Por ello Schmidt (1992) clasificó los tipos de feedback extrínsecos:

- En función del formato:

1. Feedback simultáneo o concurrente: se administra mientras el sujeto

realiza la acción.

2. Feedback inmediato o terminal: se administra justo al terminar la tarea.

3. Feedback aplazado o retrasado: pasa un intervalo de tiempo hastaproporcionar la información.


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- En función de la frecuencia:

1. Separado: se administra en cada ejecución.

2. Acumulado: se sintetizan las informaciones de una serie de ensayos.

- En función del formato:

1. Verbal: mediante lenguaje oral

2. No verbal: otros elementos distintos al lenguaje oral.

- En función del contenido de la información:

1. Conocimiento de los resultados

2. Conocimiento de la ejecución

CONOCIMIENTO DE RESULTADOS (C.R.)

Según Schmidt (1988) un tipo de feedback que se administra de forma

extrínseca, verbal y que se aporta una vez terminada la acción, es decir sobre

el grado de consecución de los objetivos marcados en un principio.

Efectos del C. R.

• Efecto motivacional: aumento del interés por la actividad que se produce

en el alumno cuando se la administra información. Este aumento de la

motivación o interés provoca en el alumno un aumento del esfuerzo

personal y que los efectos del aprendizaje conseguido duren más tiempo

una vez retirada la información.

• Efecto direccional: hace que el alumno se oriente hacía la respuestacorrecta mediante la información recibida. En este caso el efecto lo

cumple de forma más específica el Conocimiento de la Ejecución.

• Efecto asociacional: propiedad de provocar un alto nivel de relación

entre el estímulo y respuesta. Esta relación se traduce en la tarea y los

objetivos que permite un incremento en la probabilidad de respuesta en

la dirección deseada o una reducción del error.


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ayude al alumno a discriminar, a dirigir la atención y a

interpretar la información recibida.

• El conocimiento de la ejecución basándose en técnicas

computerizadas de análisis del movimiento: basado en el análisis de

los parámetros cinéticos y cinemáticos, aunque sus resultados

positivos son evidentes, hace falta reducir el tiempo se obtención de

los datos para poder dar la información con inmediatez. Esto es

fundamental ya que como hemos visto durante la práctica es muy

importante dar la información de forma inmediata para que se

complemente eficazmente con los recursos internos del alumno.

3. EFECTOS DE LAS DISTINTAS VARIABLES.

La precisión.

La precisión es el grado de exactitud que podemos conseguir en el

formato que utilicemos para dar el Conocimiento de Resultados.

Depende más que del tipo de feedback extrínseco que se administre, de

ciertas variables relacionadas con el aprendizaje como son la edad de los

alumnos, la propia tarea de aprendizaje o la etapa del aprendizaje en la que

nos encontremos. Teniendo en cuenta estas variables tenemos que considerar

que en niños no siempre vamos a conseguir resultados mejores cuanto más

precisa sea la información que administremos.

Por otra parte cuando administramos información hay que hacerlo de

forma conjunta, es decir dando a la vez Conocimiento de Resultados y de la

Ejecución.

Sin embargo se han obtenido mejores resultados al administrar

información cuantitativa objetiva en alumnos o deportistas en fases de

aprendizaje avanzadas.

Los intervalos temporales del CR.

Son una variable que incide sobre el tiempo que transcurre entre ensayo y

conocimiento de resultados de los diferentes ensayos (tres posibles variables):


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PRE-CR ; cantidad de tiempo que transcurre entre el final del

Ensayo y la Presentación del Conocimiento de Resultados, es el que

más posibilidades nos aporta a la hora de enfocarlo al aprendizaje.

En general, si queremos conseguir un aprendizaje autónomo la

estrategia sería ir aumentando el PRE-CR progresivamente. Este

efecto se fundamenta en que cada vez se va dando mayor

protagonismo al Feedback Intrínseco. Por otra parte si se retrasa el

PRE-CR y además se da de forma retrasada tras varios ensayos, se

observa que disminuye el aprendizaje en la fase de adquisición, pero,

sin embargo, los resultados son mejores en el test de transferencia.

POST-CR ; es el tiempo transcurrido entre la presentación del

Conocimiento de Resultados y el siguiente Ensayo. El tiempo que

tiene el sujeto para procesar la información y generar el feedforward

acercándose algo más a la adecuación de los objetivos. Para realizar

este proceso se necesita tiempo suficiente, siendo lógico que éste

sea mayor cuando se trate de tareas complejas. De los estudios

también se saca la evidencia de que cuando el POST-CR es corto

disminuye el aprendizaje.

Intervalo Inter - respuesta ; tiempo que transcurre entre dos

ensayos, por lo que engloba tanto al PRE-CR como POST-CR.

Cualquier variación de estas variables influiría sobre este tiempo.

Este intervalo no debe ser demasiado corto.

La mejor variable respecto a los intervalos temporales sería aquella que

deje como intervalo PRE-CR el necesario para que se desarrollen los recursos

intrínsecos del alumno de forma completa para que cuando se presente el C.R.

ambos, recursos intrínsecos y extrínsecos se complementen. Tenemos que

tener en cuenta que la presentación de la información no tiene que ser

atosigada, dando al alumno el tiempo suficiente para que asimile la información

para que se prepare para el siguiente ensayo. No obstante, todo esto debe

estar bajo la perspectiva de la autoadministración, el propio alumno solicita

cuando quiere recibir información externa y cuando realizar el siguiente ensayo.


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La autoadministración debe ser absoluta en las etapas finales del

aprendizaje de cualquier tarea.

Adecuación de los intervalos temporales a la complejidad de las

tareas: Para tareas complejas el tiempo de procesamiento de la informacióndebe ser mayor, tras el C.R. Es lógico pensar que también lo sea en el resto de

intervalos temporales. Hay que ir reduciendo estos tiempos a medida que se

avanza en el proceso de aprendizaje.

Frecuencia.

Una de las variables que pueden afectar al aprendizaje. Se divide en

Frecuencia Absoluta y Relativa. La absoluta es el número de veces que se

presenta el Conocimiento de Resultados dentro de una misma sesión depráctica.

La frecuencia relativa indica el porcentaje de ensayos en el que se administra

información en forma de Conocimiento de Resultados. Su cálculo se realizaría

para el ejemplo anterior de la siguiente forma:

FRECUENCIA RELATIVA= (Nº C.R. / Nº ENSAYOS) X 100 = (10 / 30) X 100

Los resultados de los diferentes estudios realizados sobre la frecuencia delConocimiento de Resultados nos indican que alta frecuencia puede provocar

una cierta dependencia y además los niveles de retención no son muy altos. Se

ha comprobado que la retención es mayor cuando el Conocimiento de

Resultados se concede sólo al sujeto lo solicita. Como conclusión la frecuencia

se debe aplicar en la dirección de la búsqueda de autonomía del sujeto.

4. APLICACIÓN PRÁCTICA EN UNA CLASE DE EDUCACIÓNFÍSICA.

SESIÓN DE INICIACIÓN AL TENIS

Nº de Sesión: Fecha: Curso: Tiempo: 55 min.Contenidos: Aspectos básicos de movimientos en el tenisObjetivos: Mejorar los movimientos dentro del terreno de juego y adaptación a lassituaciones de juego.CALENTAMIENTO:Duración aproximada de 5 a 10 minutos.


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Carrera continúaMovilidad articular a través de la instrucción directa, de forma que el profesor consiguela activación de los segmentos involucrados.Ejercicios en los que se trabajan las posiciones básicas de golpeos para acostumbrar lasarticulaciones, aún sin implemento alguno o en caso de introducir alguno de forma

novedosa (raquetas o pelotas de otro material).

Nº Ej DESARROLLO REPRESENTACIÓN GRÁFICA

1

Sin raqueta y cada uno en pista enteradesplazarse hacia la zona indicada por elprofesor con el mango de su raqueta,desplazamientos específicos a la red, zonade saque, laterales, etc. Solo acción depiernas.Duración: 15 minutos.

2

Igual pero con raqueta imitando una acción

de golpeo, intentando que la posición delcuerpo sea la adecuada.

Duración: 15 minutos.

3

Ejercicios de golpeos variados: cadera,bajos, por encima del hombro, etc.

Duración: 15 minutos.

VUELTA A LA CALMA: Estiramientos activos y de soltura relacionados conla actividad. Ayudas con el material como puede ser la raqueta y de compañeros. Denuevo recurriendo a la instrucción directa.

LA INFORMACIÓN ANTES DE LA ACCIÓN

- Al comenzar la sesión, explicando los contenidos de la clase, y de cada

una de sus partes. Daría información concreta sobre el juego oactividad que se incluye en la parte de la sesión correspondiente al

Calentamiento.

– Al acabar el Calentamiento otro bloque en el que explicaría la Parte

Principal de la sesión. Teniendo en cuenta los aspectos

motivacionales, de atención… para conseguir un buen estado

psicobiológico. Luego la misma información ampliada al comienzo de

cada tarea.


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– Al comenzar la fase de Vuelta a la Calma información acerca

de lo importante que es relajarse.

LA INFORMACIÓN COMO RESULTADO DE LA ACCIÓNDe forma general al finalizar cada una de las actividades o tareas,

enfatizando los errores más comunes del conjunto de la clase. Este tipo de

información general al final de cada fase de la sesión en especial al final de

la Parte Principal. Poniendo en común los objetivos del aprendizaje.

Sobre la información individual a cada uno de los alumnos, cuando

sea oportuno, siempre respetando las conclusiones sacadas durante la

práctica para conseguir un aprendizaje efectivo.

Lo que el alumno necesita es información acerca de cómo es su

ejecución, es decir, de la posición que deben adoptar, etc.

Sobre la precisión, al tratarse de niños, no debe ser muy elevada. La

frecuencia en la administración del feedback, la realizaría a lo largo de cada

una de las tareas de forma individual o a grupos reducidos y de forma

general a su finalización.

5. BIBLIOGRAFÍA.

- Magill, R. (1988). Motor learning. Capítulo Transfer of learning.


Motor” (2007). Ed. Síntesis.

ANEXOS.-Artículo 1. “The Motivating Role of Positive Feedback in Sport and Physical

Education: Evidence for a Motivational Model”. Mouratidis A, Vansteenkiste M, LensW, Sideridis G. Journal of Sport & Exercise Psychology Apr2008, Vol. 30 Issue 2,p240 29p.

Abstract. Based on self-determination theory (Deci & Ryan, 2000), an experimental study

with middle school students participating in a physical education task and acorrelational study with highly talented sport students investigated the motivating role


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of positive competence feedback on participants' well-being, performance,and intention to participate. In Study 1, structural equation modeling favored thehypothesized motivational model, in which, after controlling for pretask perceivedcompetence and competence valuation, feedback positively predicted competencesatisfaction, which in turn predicted higher levels of vitality and greater intentions to

participate, through the mediation of autonomous motivation. No effects onperformance were found. Study 2 further showed that autonomous motivation mediatedthe relation between competence satisfaction and well-being, whereas amotivationmediated the negative relation between competence satisfaction and ill-being and ratedperformance. The discussion focuses on the motivational role of competence feedback in sports and physical education settings.

Resumen.

Basado en la teoría de autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), un estudio experimentalcon estudiantes de escuela secundaria que participan en una tarea de educación física yun estudio de correlacional con estudiantes de deporte sumamente talentosos investigó

el papel de motivación de regeneración de capacidad positiva sobre el bienestar de losparticipantes, el funcionamiento, y la intención de participar. En el Estudio 1, laecuación estructural que modela favorecido el modelo supuesto de motivación, en elcual, después de que controlar la pretarea percibió la valoración de capacidad, laregeneración positivamente predijo la satisfacción de capacidad, que a su turno predijolos niveles más altos de vitalidad e intenciones mayores de participar, por la mediaciónde motivación autónoma. Ningunos efectos sobre el funcionamiento fueronencontrados. Estudie 2 remoto mostró que la motivación autónoma medió la relaciónentre la satisfacción de capacidad y el bienestar, mientras que la motivación medió larelación negativa entre la satisfacción de capacidad y ser y tasó el funcionamiento. Ladiscusión enfoca en el papel de motivación de regeneración de capacidad en ajustes de

educación física y deportes.

Artículo 2. ““The effect of combined visual feedback and verbal encouragement onisokinetic concentric performance in healthy females”. O'Sullivan, Anita; O'Sullivan,Kieran. Isokinetics & Exercise Science 2008, Vol. 16 Issue 1, p47-53.

Abstract.

The purpose of this study was to compare isokinetic concentric quadriceps andhamstring performance in healthy females in the absence of feedback versus combined

visual feedback and verbal encouragement at 60, 180 and 300°/s. A repeated-measuresrandomised cross-over design was used. Twenty two asymptomatic females were testedat the three test velocities under two randomly ordered conditions: (a) combined visual

feedback and verbal encouragement; and (b) no feedback. The two sessions wereseparated by seven days. Examination of results revealed that with feedback there was astatistically significant increase in peak torque at the three test velocities (p


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Resumen.

El objetivo de este estudio era de comparar el cuadriceps isométrico concéntrico y elfuncionamiento de tendón de la corva en mujeres sanas en ausencia de la regeneracióncontra la regeneración combinada visual y el estímulo verbal en 60, 180 y 300 °/s. Lasmedidas repetidas el diseño de cruce fueron usadas. Veintidós mujeres asintomáticasfueron probadas en las tres velocidades de prueba en dos condiciones al azar ordenadas(pedidas): (a) regeneración combinada visual y estímulo verbal; (y b) ningunaregeneración. Las dos sesiones fueron separadas antes de siete días. El examen deresultados reveló que con la regeneración había un aumento estadísticamentesignificativo del momento de rotación máximo en las tres velocidades de prueba (p


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puntuaciones más altas en el disfrute de la retroalimentación negativa delgrupo, y menores puntuaciones en el aburrimiento que la respuesta positiva del grupo.Los efectos de retroalimentación sobre la motivación de los estudiantes en educaciónfísica son discutidos.

ÍNDICE.

1. Definición.

2. Fases de la técnica de observación sistemática.

3. Computeración de la técnica.

4. Casos prácticos.

5. Bibliografía.


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1. DEFINICIÓN.-

La observación sistemática es la técnica de medida estructurada sobre una

tarea motora, con dos aspectos:

1. Establecimientos de categorías.2. Registro sistemático por observadores.

2. FASES DE LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA.

2.1.- Descripción operativa de la situación.

Es la descripción de situaciones que se pretenden observar resaltando

elementos significativos y sus objetivos.

Descripción operativa tiro a canasta.Tarea motora: Realizar un lanzamiento en suspensión a canasta desde parado.

Objetivos:

- Salto preparando el tiro.

- Control del cuerpo.

- Tiro a canasta.

- Encestar el balón.

2.2.- Establecer categorías y escalas.

Será de tipo discreto, con principio y fin concretos. La escala de ensayos

deberá ser marcada con un O en caso de acierto y una X en casos de error.

2.3.- Elaboración de hoja de registro.

Establecer los datos preliminares (sujeto, fecha y ejercicio, así como el

número de ensayos).

Ejemplo de hoja de registro.-

Lanzamiento a canasta en suspensión:

HOJA DE OBSERVACIÓNOBSERVADOR:EJECUTANTE:

GESTO:

Fecha:

Ejecución.

Resultado


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FASES:

1.- Salto equilibrado con caída en la misma zona de inicio.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI

NO

2.- En el instante de llegar a la máxima altura hay que " permanecer en el aire"

un instante para lanzar a canasta en el momento anterior a empezar a caer.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI

NO

3. Tirar a canasta:

3.1.- Pies: El pie del brazo ejecutor más adelantado.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI

NO

3.2.- Piernas extendidas para alcanzar la mayor altura posible.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10SI

NO

3.3.- Brazos y manos: Brazo ejecutor flexionado y formando un ángulo rectocon el antebrazo sujetando el balón por encima de la sien. La muñeca también

formará un ángulo recto con el antebrazo, estando por tanto la mano debajo del

balón. Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI

NO

Cada vez que el sujeto ejecutante realice la fase práctica correctamente

se deberá pasar a la siguiente fase.


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2.4.- Entrenamiento de observadores.

Es muy importante para saber cómo se van realizando los tareas de

ejecución.

Para que la observación reúna los requisitos de una técnica de

investigación, debe realizarse con dos observadores y de estas deben ser

previamente entrenadores:

- Aportando información que ayude a identificar y discriminar cada una de

las categorías a observar.

- Posteriormente, mediante dibujos o imágenes ver las posibles

diferencias con respecto a los objetivos establecidos.

2.5.- Fiabilidad de los observadores.

Se intenta que entre observadores haya menos errores posibles.

Fiabilidad= nº de acuerdos partido por número de acuerdos +nº de

desacuerdos por cien.

NAF= x 100

NA+ND

Si sale menos de 80% el resultado, se considera que la observación estámal realizada

Situación:

- Los observadores se colocarán en un mismo ángulo de visión.

- Con una distancia suficiente para no influir entre ellas.

- Fiabilidad en investigaciones experimental: (V.I.-V.D.)=80% en adelante.

- Fiabilidad en situaciones aplicadas: (Encuestas)= 70% en adelante.2.6. Análisis de datos.

Una vez que tenemos los datos, debemos meterlos en un sistema

computerizado y una vez que los datos se almacenan, mediante la hoja de

registro o por un sistema computerizado, deben ser trasladadas a un programa

de capacidades estadísticas para trabajar con os resultados y obtener por

ejemplo las medias, desviaciones, correlaciones, etc.


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3. COMPUTERIZACIÓN DE LA TÉCNICA.

Existen programas informáticos que permiten registrar la conducta táctica y

técnica de los jugadores de diversos deportes en tiempo real.

4. CASO PRÁCTICO.

Descripción operativa tiro a canasta.

Tarea motora: Realizar un lanzamiento a canasta desde parado en suspensión

y sin salto.

Objetivos:

- Colocar el cuerpo orientado al aro.

- Saltar desde la posición en parado equilibrado y coordinando el salto.

- Controlar el cuerpo, y los miembros superiores e inferiores en el

momento del salto.

- Lanzar a canasta con la técnica precisa.

- Encestar el balón.

HOJA DE OBSERVACIÓNOBSERVADOR: Alexis Hidalgo GallardoEJECUTANTE: Francisco Jesús Gaona Molina

GESTO: Lanzamiento a canasta.

Fecha: 27/03/2008

FASES:

1.- Salto equilibrado con caída en la misma zona de inicio.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI X X X X

NO

2.- En el instante de llegar a la máxima altura hay que " permanecer en el aire"

un instante para lanzar a canasta en el momento anterior a empezar a caer.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI X X X X X X

NO X X X

3. Tirar a canasta:

3.1.- Pies: El pie del brazo ejecutor más adelantado.


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Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI X X X X

NO

3.2.- Piernas extendidas para alcanzar la mayor altura posible.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SI X X X X X X

NO X

3.3.- Brazos y manos: Brazo ejecutor flexionado y formando un ángulo rectocon el antebrazo sujetando el balón por encima de la sien. La muñeca también


balón.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10SI X X X X

NO X X

Imágenes del gesto:

Fase 1. Fase 2.

Fase 3.


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Conclusión.-

Antes de sacar alguna conclusión sobre la observación de la tarea realizada,

debemos señalar que el ejecutante no practica esta tarea en la vida real y por

lo tanto no tiene mecanizado el gesto, por lo que le resultó más complicadorealizar el gesto técnico correctamente.

Analizando las fases podemos decir que la fase 2 fue la que mayor problema

le dio al sujeto para superar la tarea. Soltaba el balón justo cuando iniciaba el

salto, lo que hacia ejecutar como erróneo el gesto y por lo tanto la tarea de esa

fase. Por otra parte podemos decir que la fase 1 y la fase 3.1 fueron las que

menor problema pudo causar al ejecutante, realizando cuatro acciones

positivas seguidas y por lo tanto pasando a la siguiente fase.

5. BIBLIOGRAFÍA.

- Martínez, J.C. (2004) “Efectos del aporte de dos tipos de feedback al

profesor de esquí alpino sobre la calidad del feedback que aporta y el

aprendizaje conseguido por sus alumnos de secundaria” Granada: Tesis

Univ. de Granada, Departamento de Educación Física y Deportiva. Leída

el 30/09/03.


Motor” (2007). Ed. Síntesis.

ANEXOS.Artículo 1. Artículo 1: Academic Learning Time in Elementary PhysicalEducation Class. Emmanouilidou, Kyriaki; Derri,Vassiliki; Vasiliadou, Olga;Kioumourtzoglou, Efthimios; Inquiries in Sport & Physical Education Jan2007, Vol.5 Issue 1, p1 9p.

Abstract.The purpose of the study was to examine academic learning time and other time-relatedvariables in physical education lessons aimed in the learning of fundamental motorskills. Seventy two first grade students from twelve schools in Thessaloniki andKomotini, Greece participated in the study. Ninety six lessons were videotaped andanalyzed by the systematic observation instrument ‘Academic Learning Time-PhysicalEducation’ (ALT-PE, Parker, 1989). The results indicated that a small portion of timewas actual academic learning time (9.74% of total lesson's time), that students did notparticipate in motor activities up to 77% of the total lesson's time and that 35% of the time was dedicated to managerial and organizational procedures. It is concluded thatwhat is required for increasing useful for motor skills' learning time is better class time

organization by establishing routines and rules and appropriate activities selection witha gradual increase in difficulty. By minimizing the waiting period and the time needed


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for managing the students, teachers can allot more time for students'participation in learning activities.

Resumen.El objetivo del estudio era de examinar al académico que aprende el tiempo y otras

variables relacionadas con el tiempo en lecciones de educación física apuntadas en elestudio de habilidades motoras fundamentales. Setenta y dos primeros estudiantes degrado de doce instruyen en Thessaloniki y Komotini, Grecia participó en el estudio.Noventa y seis lecciones fueron grabadas en vídeo y analizadas según el instrumento deobservación sistemático ' el Académico que Aprende la Educación física de tiempo. Losresultados indicaron que una pequeña parte de tiempo era el académico real que aprendeel tiempo (el 9.74 % del tiempo de la lección total), que los estudiantes no participaronen actividades de motor hasta el 77 % del tiempo de la lección total y que el 35 % deltiempo fue dedicado a procedimientos directivos y de organización. Es concluido que

requieren para aumentar útil para el estudio de las habilidades motoras del tiempo es lamejor organización de tiempo de clase por estableciendo rutinas y reglas y la selecciónde actividades apropiada con un aumento gradual de dificultad. Por reduciendo almínimo el período que espera y el tiempo necesario para manejar a los estudiantes, losprofesores pueden asignar más tiempo para la participación de los estudiantes en elestudio de actividades.

Artículo 2. Analysis of goalkeepers' defence in the World Cup in Korea and Japan in2002. De Baranda, Pilar Sainz; Ortega, Enrique; Palao, José M. European Journal ofSport Science Sep2008, Vol. 8 Issue 3, p127 8p.

Abstract.The purpose of this study was to examine the characteristics of goalkeepers' defenceinterventions in parallel with the type of opponent attack, the area of the last pass ofattack, the shooting zone most often used, the body part most often used for the last passor for shooting, and the technical and physical actions most often used for carrying outdefensive technical skills. The sample consisted of 34 goalkeepers from the nationalteams that participated in 54 matches of the 2002 World Cup in Korea and Japan. Thematches were analysed by systematic observation. A reliability kappa index of 0.95 wasestablished between observers. The variables studied were: type of opponent attack,area of last pass of attack, field zone from which shot was taken, body part with which

last part of attack or shot was made, zone of goalkeeper intervention, defensivetechnical and physical actions of goalkeeper intervention. Results related to opposingteam's attacks showed that teams most often used positional attacks and the last passcame from the far zones. The foot was the body part most often used to finish the attack.Upon analysing the shots taken, we found that in relation to shooting angle, the centralzones are the ones that are most utilized, and in relation to shooting distance, similarpercentages were found in the zone outside the penalty area and the zone situatedbetween the penalty area line and the goal area line. Results related to goalkeepers'defence showed that the penalty area was the zone most often used, and the defensiveactions most frequently used were the save, followed by foot control, and then the clearout. Our data provide reference values to adapt the training of goalkeepers to the

characteristics of the competition.


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Resumen.El objetivo de este estudio era examinar las características de las intervenciones de losporteros en defensa, en paralelo con el tipo de ataque del oponente, la zona del últimopase de ataque, los disparos zona más utilizadas, la parte del cuerpo más frecuentementeutilizados para el último pase o para el rodaje, y los medios técnicos y acciones físicas

más utilizadas para llevar a cabo las competencias técnicas defensivas. La muestraconstó de 34 porteros de los equipos nacionales que participaron en 54 partidos de laCopa del Mundo 2002 en Corea y Japón. Los partidos fueron analizados por laobservación sistemática. Una fiabilidad índice kappa de 0,95 se estableció entre losobservadores. Las variables estudiadas fueron: tipo de oponente ataque, zona de pasodel último ataque, zona campo de tiro que fue tomada, parte del cuerpo con el que laúltima parte del ataque a tiros o se hizo, portero zona de intervención, técnicasdefensivas y acciones físicas de portero intervención. Los resultados relacionados con elequipo de los ataques mostraron que los equipos utilizados con más frecuencia losataques posicionales y el último pase fue de lejos la zona. El pie es la parte del cuerpomás frecuentemente utilizados para terminar el ataque. Tras analizar las fotografías

tomadas, encontramos que en relación con el ángulo de disparo, zonas de la central sonlos que más se utilizan, y en relación con la distancia de disparo, porcentajes similaresse encontraron en la zona fuera del área penal y la zona situada entre el línea de áreapenal y el área de portería. Los resultados relacionados con los porteros de defensa pusode manifiesto que el área de penalti fue la zona más utilizada, y las acciones defensivasmás utilizados fueron el ahorro, seguida de control de pie, y luego el depeje. Nuestrosdatos proporcionan valores de referencia para adaptar la formación de los porteros a lascaracterísticas de la competencia.

Artículo 3. Do Recreational Resources Contribute to Physical Activity? Baker EA,

Schootman M, Kelly C, Barnidge E. Journal of Physical Activity & Health Mar2008,Vol. 5 Issue 2, p252 10p.

Abstract.Previous research suggests that access to recreational resources might influence physicalactivity. Little research, however, has looked at both access to and the characteristics ofrecreational resources and physical activity. Methods: Access to recreational resourceswas assessed by counting the number of recreational resources in the geographic area.Resource characteristics were assessed through systematic observation (audits) ortelephone interview of each resource. Access and characteristics in 2 counties in the StLouis, MO, metropolitan area with different prevalence rates of physical activity werecompared using the critical-ratio (Z) test with P value for the difference between 2

independent proportions, given that the count and sample size were used to assessdifferences in access to equipment and presence of physical disorder. Financialaccessibility was assessed for each facility. Results: Data indicated significantdifferences in access and characteristics between the 2 areas that mimic differences inlevels of physical activity. Conclusion: Our findings suggest that both access to andcharacteristics of recreational resources can contribute to differential rates of physicalactivity.

Resumen.La investigación anterior sugiere que el acceso a recursos recreacionales pudiera influiren la actividad física. Poca investigación, sin embargo, ha mirado tanto acceso a como


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las características de recursos recreacionales y la actividad física. Métodos: Elacceso a recursos recreacionales fue evaluado por contando el número de recursosrecreacionales en el área geográfica. Las características de recurso fueron evaluadas porla observación sistemática (revisiones de cuentas) o la entrevista telefónica de cadarecurso. El acceso y características en 2 condados en St. Louis, MO, el área

metropolitana con las tarifas de predominio diferentes de actividad física fueroncomparados usando la proporción crítica (Z) la prueba con el valor de P para ladiferencia entre 2 dimensiones independientes, dado que la cuenta y el tamaño de lamuestra fueron usados evaluar diferencias del acceso al equipo y la presencia dedesorden (trastorno) físico. La accesibilidad financiera fue evaluada para cada facilidad(instalación). Resultados: Los datos indicaron diferencias significativas del acceso ycaracterísticas entre las 2 áreas que imitan diferencias de los niveles de actividad física.Conclusión: Nuestras conclusiones sugieren que tanto el acceso como a lascaracterísticas de recursos recreacionales pueda contribuir a las tarifas diferenciales deactividad física.

ÍNDICE.1.- Desarrollo teórico observación sistemática II.

2.- Aplicación práctica.

3.- Bibliografía.


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1.- DESARROLLO TEÓRICO OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA II.

Se trata de una continuación de la práctica anterior de observación

sistemática, el gesto evaluado y observado será el lanzamiento a canasta. Se

debe señalar que esta práctica se diferencia de la anterior en la aparición de

dos nuevos elementos, como son el conocimiento de ejecución y el

conocimiento de resultado, lo que facilitará la labor del ejecutante gracias al

feedback.

Las variables significativas en la administración de la información son:

1. Precisión:

Genérico, Error (cómo en la práctica anterior de observación sistemática)

y Preciso (como esta práctica).

2. Fuente:

La fuente la podemos clasificar en: Entrenador, Compañero, Sistema

audiovisual, y Sistema Automatizado.

3. Formato:

Existen dos tipos de formatos, VERBAL y NO VERBAL. A su vez, el

Verbal se divide en: Oral y escrito . Mientas que el No verbal se divide en

Imagen y Registro electrónico.

4. Momento:

Feedback Concurrente : Aquella información que aportamos

durante la ejecución de la habilidadFeedback Terminal : Feedback que se da justo al terminar la

ejecución de la habilidad.

Feedback Aplazado : Establece un intervalo desde que termina la

habilidad hasta que se suministra la información. Permitirá al sujeto poder

primero analizar el feedback interno (intrínseco) y posteriormente uno

extrínseco. Por ello se establece un tiempo de Pre CR. Debe ser sobre los 20’

pues hasta este tiempo el feedback aplazado no variará y se le dará un tiempopara analizar su feedback intrínseco.


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5. Frecuencia :

- Separado por ensayos: Este tipo de FB presenta una frecuencia

relativa del 100%

- Acumulado: Este tipo de FB presentará siempre una Frecuencia

Relativa menor que el anterior.

La frecuencia relativa la podemos calcular como:

FR= Nº de ensayos con FB x 100

Nº total de ensayos

6. Contenido:

- Conocimiento de resultado.

- Conocimiento de ejecución.

2.- CASO PRÁCTICO.

HOJA DE OBSERVACIÓNOBSERVADOR: Alexis Hidalgo GallardoEJECUTANTE: Fco. Jesús Gaona Molina

GESTO: Lanzamiento a canasta.

Fecha: 15/04/2008

FASES:

1.- Salto equilibrado con caída en la misma zona de inicio y " permanecer en elaire" un instante para lanzar a canasta en el momento anterior a empezar a

caer.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10C.R. X X X X

C.E. O O O O

2. Tirar a canasta:

2.1.- Piernas: Extendidas para alcanzar la mayor altura posible y pie del brazo

C.R. C.E.X correcto O lo ha realizado correctamente…

X- incorrecto O- no lo ha realizado correctamente…


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ejecutor más adelantado.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C.R. X X X- X X X X

C.E. O O O- O- O O O2.2.- Brazos y manos: Brazo ejecutor flexionado y formando un ángulo rectocon el antebrazo sujetando el balón por encima de la sien. La muñeca también


balón. Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C.R. X X- X X X X

C.E. O O- O O O O

3.- Gesto Completo: Realizar el gesto completo de la acción como se explican enlas distintas fases.

Ensayos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

C.R. X- X- X X X- X X- X X X

C.E. O- O- O O O- O O- O O O

Conclusiones.-

Como conclusión podemos decir que en la primera fase el ejecutante no

encuentra ningún problema para realizar la tarea. Tal como va aumentando la

dificultad se muestran más errores, como vemos en la fase 2 donde los errores

más comunes era poner después del salto el pie contrario al brazo ejecutor

adelantado. Tras la administración de feedback, el ejecutante mejoró en la

habilidad. Por otra parte en la realización del gesto completo se ve un gran

número de errores, puede ser debido quizás al cansancio, y la suma de la

técnica no muy efectiva del ejecutante.

3. BIBLIOGRAFÍA.

- Martínez, J.C. (2004) “Efectos del aporte de dos tipos de feedback al

profesor de esquí alpino sobre la calidad del feedback que aporta y el

aprendizaje conseguido por sus alumnos de secundaria” Granada: Tesis

Univ. de Granada, Departamento de Educación Física y Deportiva. Leída

el 30/09/03.


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- Oña, A.; Martínez, M. Moreno, F.J. & Ruiz, L. M, “Control y

Aprendizaje Motor” (2007). Ed. Síntesis.

ANEXOS.

Artículo 1. Artículo 1: Academic Learning Time in Elementary PhysicalEducation Class. Emmanouilidou, Kyriaki; Derri,Vassiliki; Vasiliadou, Olga;Kioumourtzoglou, Efthimios; Inquiries in Sport & Physical Education Jan2007, Vol.5 Issue 1, p1 9p.

Abstract.The purpose of the study was to examine academic learning time and other time-relatedvariables in physical education lessons aimed in the learning of fundamental motorskills. Seventy two first grade students from twelve schools in Thessaloniki andKomotini, Greece participated in the study. Ninety six lessons were videotaped andanalyzed by the systematic observation instrument ‘Academic Learning Time-Physical

Education’ (ALT-PE, Parker, 1989). The results indicated that a small portion of timewas actual academic learning time (9.74% of total lesson's time), that students did notparticipate in motor activities up to 77% of the total lesson's time and that 35% of the time was dedicated to managerial and organizational procedures. It is concluded thatwhat is required for

prácticas control motor inef granada 2008

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