power directivos

Núcleos de AprendizajePriorizados (NAP)

• La elaboración de los NAP. Propósitos yalcances.

• Los NAP del ciclo básico y del CicloOrientado de la escuela secundaria.

• La Resolución 93. Variedad de formatos ypropuestas.

Núcleos de AprendizajePriorizados (NAP)

Es fundamental que se desarrolle con losdocentes una lectura analítica y crítica delos NAP, los diseños curricularesjurisdiccionales e institucionales yacompañarlos a incorporar estosaprendizajes pensados como prioritarios ensus planificaciones.

Las prácticas de lectura y escritura

En los NAP del Ciclo Orientado de la EscuelaSec. de todas las disciplinas aparece –demanera implícita o explícita- el desarrollo de lossaberes /capacidades / competencias, quevamos a detallar:

• Dos cuestiones fundamentales para quepuedan desarrollarse estas capacidades/saberes/competencias:

• Buenas prácticas de enseñanza. Susimplicancias

• Confiar en los estudiantes. Susimplicancias

Desarrollo de saberes/ capacidades /competencias

Interpretar y producir textos propiosde cada disciplina (nos ocuparemosmás delante de la transversalidad deestos saberes).


Enfrentar y resolver problemas: estesaber/capacidad debe estar muypresente cuando se planteanconsignasmuy puntuales para que los alumnoslas resuelvan, así como la formulaciónde propuestas de trabajo máscomplejas, que requieren sersecuenciadas.


Ejercer el pensamiento crítico.Plantea la necesidad de desarrollarmetodologías de trabajo en el aula quehabiliten la toma de la palabra porparte de los estudiantes parahacer y hacerse preguntas, dar aconocer sus opiniones, acuerdos,disensos, etc.


Instarlos a fundamentar de manerapertinente sus posiciones; a reconocerque puede haber una variedad depuntos de vista sobre un mismotema/problema y que esos cotejos soncentrales para el desarrollode esta capacidad.


Desarrollar el pensamiento creativo.Dice Gianni Rodari: “No se puedeconcebir una escuela basada en laactividad del niño (y del joven), en suespíritu e investigación, en sucreatividad, si no se coloca a laimaginación en el lugar que merece enla educación.


A partir de la lectura de obras literarias quedialoguen entre sí y con otras expresiones

artísticas, y de la participación asidua enespacios de escritura de textos literarios enlos que se profundice la exploración de laspotencialidades del lenguaje para laproducción de sentidos.


• Trabajar con otros. Proponer actividadesque estimulen la resolución grupal.Trabajar con otros para otros. Darlesoportunidades para que generenpropuestas grupales, etc. El trabajo conotros incluye al docente como un otroque interactúa con sus alumnos en laconstrucción del conocimiento.

La lectura y la escritura como contenidostransversales

• La lectura es la llave principal deacceso al mundo del conocimiento

• Esto significa que enseñar a leer yescribir es responsabilidad de todaslas áreas

Transversalidad de la lengua

• Por eso es necesario recuperar yprofundizar la intervención deldocente para que año a año losestudiantes se enfrenten con lalectura y escritura de textos cada vezmás complejos. (Se trata de uncontenido que se señala con énfasisen los NAP de todas las disciplinas).

• No sólo se debe tener en cuenta la calidadde las lecturas sino la cantidad.

• La lectura vacilante atenta contra lacomprensión. Concentrarse en ladecodificación impide concentrarse en elcontenido y el sentido del texto.

• La lectura en voz alta -con sentido-permite testear la fluidez lectora y brindarayuda a tiempo.

Transversalidad de la lengua

• El interés por la lectura –como se sabe-descansa, en gran medida, en laparticipación asidua en situaciones quepermiten compartir lo leído: losdescubrimientos, las emociones que laslecturas producen y las opiniones ycomentarios que generan.

Formación de lectores

• La formación de lectores requiere unreal compromiso de los directores yde los docentes para “inventar”formas amables de vincular a losjóvenes con la lectura. Hablamos delectura en un sentido amplio, lo queimplica incluir distintos códigos ysoportes.


Uso de la biblioteca escolar. Préstamos. Creación devínculos institucionales con bibliotecas de la zona, centrosculturales, etc., para que sean los propios jóvenes losencargados de organizar: charlas, cine-debate, lectura depoesía, feria de libros, charlas de miembros de la comuni-dad sobre temas de interés, presentación de músicos de lala zona, entre otras posibilidades. Se trata de “empoderar”a los jóvenes para que inventen y gestionen, con lacolaboración de los adultos, distintos tipos de eventos.


• Inventar formas para que los alumnos den aconocer fuera de los límites del aula susopiniones sobre lo que van leyendo.

• Conformación de bibliotecas de aula.Intercambios. Espacios destinados a conversarsobre lo que leen, a recomendar, etc.

• Leer a otros: dentro y fuera de la escuela (crearespacios y tiempos destinados a la lectura envoz alta con sentido).


• Es central: “revitalizar” el interés delos docentes por la lectura, engeneral, y en particular por labibliografía actualizada acerca de ladisciplina que eligieron estudiar


• Leer únicamente para enseñar no es“saludable”. La “escolarización” delconocimiento es un serio riesgo paralos docentes. Debemos estar alertapara evitarlo, porque nos aleja de lapasión por nuestro objeto de estudioy rutiniza nuestra práctica.

Lectura y escritura en todas las disciplinas.Los saberes que se ponen en juego:

• lingüísticos, esto es, conocimientos quequienes escriben tienen acerca de lalengua, desde las convenciones gráficashasta el conocimiento léxico y gramatical.

• Enciclopédicos. Conocimientos acerca delmundo que proceden de las experienciasde vida y por sobre todo de las lecturas

Lectura y escritura en todas las disciplinas.Los saberes que se ponen en juego

• Retóricos: conocimientos sobre el uso dellenguaje, lo que implica un saber acercade los géneros o clases de textos, de losdestinatarios y de la situacióncomunicativa

• Ideológicos: sistemas de creencias yvalores; la doxa o sentido común, lasteorías que discuten desde algún enfoquela interpretación de lo real

• En relación a la escritura vale señalarque, los NAP insisten en el hecho de quesu enseñanza logre instalarse en formasostenida y se atiendan los niveles decomplejidad creciente propios de cadaaño y de cada área.

La lectura y la escritura en losNAP Ciencias Sociales

• La escritura de textos vinculados con elárea de Ciencias Sociales a partir de ladelimitación de un tema o el planteo de unproblema; la selección, sistematización yjerarquización de la información; elestablecimiento de relaciones y laelaboración de conclusiones.


• La lectura crítica de diversas fuentes(testimonios orales y escritos, materialperiodístico, audiovisual y digital,fotografías, mapas, imágenes,narraciones, entre otras), contrastandopuntos de vista y reconociendo losargumentos en que se sustentan, para elestudio de las distintas sociedades yterritorios.


• La participación en variadas experienciasde interacción oral, como debates yexposiciones, con el objetivo de promoverel intercambio y la discusión, laformulación y contrastación deargumentos, la construcción válida ypertinente de discursos relacionados contemáticas del campo.

En los NAP de Matemáticas

• La interpretación y producción de textoscon información matemática, avanzandoen el uso del lenguaje apropiado.

• La producción e interpretación deconjeturas, admitiendo que es posibleacudir a ejemplos o a dibujos paraelaborarlas, pero que no es suficiente paravalidarlas.

NAP en Lenguas Extranjeras

• La comprensión y producción colectiva eindividual de textos diversos (escritos yorales) que propicien la reflexión y elintercambio de ideas.

• La disposición a trabajar en formacooperativa y colaborativa (dentro y fueradel ámbito escolar), a presentar ideas ypropuestas, a escuchar y a tomardecisiones compartidas.

En los NAP de Filosofía

• El desarrollo de la precisión conceptual yla coherencia lógica en la expresión oral yescrita, en tanto elementos característicosdel pensar filosófico.

• La producción de argumentacionesfilosóficas que cuestionen los modosingenuos y naturalizados de ver larealidad.

En los NAP de Lengua

• La lectura asidua de textos no ficcionales -en diálogo con las lecturas literarias- queles permitan conocer y confrontaropiniones sobre temas polémicos delcampo de la cultura y construir su propiaopinión con fundamentos.


• La escritura de textos no ficcionales decirculación social que los habilite paraexpresar sus opiniones, conocimientos yexperiencias en distintos ámbitos delmundo de la cultura, la vida ciudadana, elestudio y el trabajo.


• El desarrollo de autonomía yautorregulación en los procesos deinterpretación y producción textual -tantoen relación con los textos propios del áreacomo con los que deban abordarse en laformación específica de cada Orientación-, y la capacidad de recurrir a saberessobre la lengua, los textos y los contextospara optimizar dichos procesos.


• La participación frecuente en situacionesque les permitan compartir susproducciones y lecturas, y relacionarsecon diversos circuitos de socialización,incluidos aquellos ofrecidos por lasTecnologías de la Información y laComunicación.

Taller de lectura y escritura:Discusión federal

En los NAP de la Escuela secundaria seenuncia lo que se acordó a nivel nacional enrelación con la metodología de enseñanzade la lectura y escritura. Transcribimos:

“La participación asidua en taller deescritura de textos no ficcionales, ensituaciones comunicativas reales osimuladas (en pequeños grupos y/o de maneraindividual)”


Y se agrega en nota al pie:

“Es muy importante que el aula se organicecomo taller de lectura y escritura; en estamodalidad, se privilegia el intercambio deopiniones e interpretaciones acerca de lostextos.

Se trata de un espacio que habilita laformulación de preguntas por parte de losalumnos en relación con lo que comprenden


o no comprenden(o creen no comprender) yque ofrece la oportunidad de que pongan enescena sus saberes, que provienen tanto desus experiencias de vida como de lasexperiencias de pensamiento que les hanproporcionado otras lecturas.


Un taller es un ámbito en el que los textosproducidos son leídos y comentados por

todos yen el que existe un tiempo destinado a lareelaboración, a partir de las sugerencias

delgrupo y del docente. En esa interacción se

juegala posibilidad de que los alumnos tomen lapalabra, y su efectiva participación dependedel modo en que el docente coordine estasactividades.


En este sentido, la intervención docente escentral en relación con la formulación deconsignas de lectura y de escritura,y en el seguimiento pormenorizado de losprocesos que van desarrollando losalumnos, que no siempre son homogéneos

¿Qué entendemos por procesode escritura?

• La consigna como disparador.• Etapa de ideación (qué digo, cómo lo digo, lector virtual, etc.).

“Tiramos” ideas… las evaluamos, decidimos qué puedefuncionar y qué descartamos.

• Plan de texto: anotamos de manera global qué queremosdecir al inicio, qué en el desarrollo y evaluamos cuál podríaser un buen cierre…(Naturalmente esto variará de acuerdocon el género que la consigna propone).

• Redacción. Al redactar vamos releyendo mientras escribimospara ir revisando y corrigiendo.

• Lectura , revisión y corrección del texto que escribimos antesde compartirlo con los participantes del taller. Evaluamosnuestro propio texto desde una perspectiva más próxima a lade un lector externo

• Tomamos nota de las sugerencias que nos hacen los lectores,(y discutimos otras) para reescribir y lograr una mejor versiónfinal.

• Esta versión es la que el profesor se lleva para -a su vez-brindarnos orientaciones para -ahora sí- alcanzar la mejorversión final posible.

(ver ¿“Cómo trabajar en los espacios de escritura?”)

Sugerencias para que los docentes brindenorientaciones para la reescritura, a fin de

que los chicos logren la mejor versión finaldentro de sus posibilidades:

• En primer lugar señalar en los textos de losparticipantes lo que está bien

• Usar un código compartido que los incite a resolverlos problemas de la manera más autónoma posible

Ejemplos de códigos de corrección compartido:

a) verde: ortografía / b) Cruces en el margen

a) celeste: repensar la construcciónde la frase, uso del vocabulario,registro, etc. / b) Subrayado de la frase)

a) rosa: repeticiones / b) “R” en el margen)

a) amarillo: puntuación/ conexión / b) ( “P/C” en el lugardonde está el problema)

El resto de las sugerencias (ampliación, supresión dedigresiones, redundancias, “falta algo” etc.) vancomo nota al pie.

La escritura grupal posibilita:• que los integrantes “negocien” el contenido y el propósito

del texto.• que planifiquen juntos qué van a escribir y cómo van a

organizar la información• que discutan durante la redacción cuestiones relativas al

desarrollo del tema, la conexión entre párrafos, laorganización de las frases, la puntuación, etc.

• la relectura y la corrección de lo que van escribiendo, y larevisión conjunta del texto antes de leerlo en voz altapara ponerlo a consideración del docente y de suscompañeros

• las discusiones a la hora de reescribir (a partir de lassugerencias de sus compañeros y el docente), y deeditar el texto que entregan al docente.

Un modo de reflexionar sobre los procesos deconocimiento: Diario de los alumnos

Explicar a los jóvenes que la escritura del diario constituye unmodo de reflexionar sobre los propios procesos deconocimiento, ya que los induce a pensar sobre lo que vanaprendiendo, a registrar sus impresiones acerca de losavances, así como de las dificultades que persisten (en lacomprensión de consignas, en la interpretación de textos, enla invención de sus escritos, etc.), y su propia valoración de laproducción escrita por ellos lograda. Se les puede sugerir quea lo largo de cada jornada vayan anotando aquello que noquieren dejar de contar en el diario… y que si no registran enel momento se les pueden olvidar

Resulta necesario señalar que la apropiación del diariocomo una herramienta del aprendizaje requiere de unproceso, ya que se puede correr el riesgo detransformarse en un mero procedimiento formal: eneste sentido es esencial brindar orientaciones a losalumnos para que el diario sea en verdad uninstrumento interesante tanto para los estudiantescomo para los docentes.

Los siguientes “pies” pueden funcionar como“disparadores” para la narración del diario

• Aunque ya sabía que………..hoy aprendí cosas que sonnuevas para mi, como por ejemplo…

• Otra cosa que aprendí….

• Pero de los temas que plantean los textos que trabajamoshoy, los que más me interesaron fueron………….. Porqueaprendí / me hicieron reflexionar/ me llevaron a pensar/hicieron que me replantara…

• Nunca había pensado que….

• Me gustaría saber más acerca de…. Me animé /no me animéa pedirle más información al profe…

Los siguientes “pies” pueden funcionar como“disparadores” para la narración del diario

• Las discusiones que se plantearon en la clase a partir de …hicieron que cambie de punto de vista respecto a … porque…../ hicieron que confirmara mi punto de vista respecto a….porque….

• Compartir las diversas interpretaciones de los textos con eldocente y los compañeros permite…

• Compartir lo que se escribe con otros está bueno porque….• Nunca había pensado que …• Me pareció interesante que el docente…• Me gustaría que el docente….• Al terminar la clase me quedé pensando en…

Por su parte, como es obvio, los diarios delos alumnos le permiten al docente identificarpersonalizadamente el proceso deaprendizaje que realiza cada estudiante yredireccionar su práctica en función de losavances y de los obstáculos que operan encada uno de los participantes

La intervención docente en los procesosde lectura y escritua

• Presentando el tema general y los subtemas, antesde iniciar la lectura.

• Aportando los saberes enciclopédicos, lingüísticos,retóricos que enriquecen la lectura.

• Explicando de qué disciplinas proceden los textos,cuando amerite hacerlo.

• Haciendo notar las relaciones entre los textosvinculados con cada tema, y entre temas.

• Invitándolos a leer por su cuenta los textos que nose alcanzan a trabajar en la clase (esto dependeráen gran medida de cómo el docente los presente…)

• Brindando orientaciones cuando los alumnos lo requieren.• Aportando otros ejemplos, casos, estableciendo

comparaciones, etc.• Guiando a los alumnos para que “lean cómo está escrito” el

texto, a fin de indagar qué decisiones tomó el autor enrelación con el modo de desplegar el tema (elección delgénero, propósito, posición del sujeto que enuncia, inclusión ono de otras voces, etc.). Se trata de un modo de leerorientado a reflexionar sobre la tarea de escribir.

• Durante el proceso de escritura, como ya hemos visto• Coordinando los debates; dando la palabra a los que la

solicitan e invitando a participar a los “silenciosos”• Etcétera.

Resolución 93Organización institucional de la

enseñanza

Las iniciativas institucionales promoverándistintos modos de apropiación de los

saberes que den lugar a:– nuevas formas de enseñanza,– de organización del trabajo de los profesores,– del uso de los recursos y los ambientes deaprendizaje.


enseñanzaEn la medida en que saberes, dinámicas, roles,

tiempos, espacios, sean retrabajados, semodificarán la organización y gestióninstitucional.

Esta acción permitirá configurar el nuevo mapa deenseñanza que la escuela, en el marco de lapropuesta jurisdiccional, ofrecerá a susestudiantes, inscribiendo las nuevas propuestasen lo que la escuela viene ofreciendo;atendiendo a los criterios planteados, conconsideración de sus particularidades ypotencialidades.


enseñanza

Ante la necesidad de esta revisión, lasjurisdicciones desarrollarán normativas,criterios y orientaciones en sus políticas deenseñanza para habilitar múltiples ydiversas propuestas de enseñanza.

Resolución 93

b) Propuestas de enseñanzamultidisciplinares

Este tipo de propuestas organizan laintención de priorizar temas de enseñanzaque requieran del aporte de distintasdisciplinas.

Podrán adoptar la forma de Seminariostemáticos Intensivos o Jornadas deprofundización temática

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