SETE

MB

RE 2

001

1infànciaaeu-ro-pa 15.28

REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES

L’autonomia com a forma de vida

PortadaEu 28.qxd 08/06/2015 13:50 PÆgina 1

L’autonomia, una forma de vidaHelena Buric i Areta Wasilewska-gregorowicz 3

L’autonomia: itineraris per a la reflexió 4Beatriz Trueba

El concepte d’autonomia en el la primerainfància, coherència entre teoria i pràcticaMyrtha Chokler 7

Autonomia i responsabilitatL’autodeterminació dels infants i el sentit educatiuGerlinde Lill i Roger Prott 10

Per què és important respectar les opinions dels infants?Barbara Röhrborn 12

L’activitat autònoma com a forma de vidaAgnès Szanto 14

Els drets dels infants no són drets petitsAnkie Vandekerckhove 16

L’educació de la infància, entre la protecció i l’autonomiaSlavica Bašic 18

Ens divertim! Aprenentatge autònom en tallersMarion Tielemann 20

El benestar com a base per a l’autonomia:l’experiència de BalmasedaMestres de la Ikastola Zubi Zaharra deBalmaseda i Alexander Barandiaran 22

El paper de l’adult en els processoseducatiusGino ferri 24

Acompanyar en els Espais amb famíliesPilar González 27

Focus en... 25 anys de la Convenció sobre els Drets de l’Infant: el que s’ha fet i tot el que queda per fer Madalena Marçal Grilo 31

Sumari

Infància a Europa també es publica a:

Àustria: www.unserekinderat.at

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Jacqueline Cassidy

Children in Scotland

Children in Scotland, Escòcia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Itàlia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Con

sell

de r

edac

ció

EditorialBenvinguts al número 28 d’Infància a Europa. En aquesta ocasió,centrem el nostre debat en el concepte d’autonomia dels infants.Parlar d’autonomia té a veure amb molts aspectes que hiestan estretament relacionats, com ara el temps i els espais oel paper de l’adult, entre altres. Volem contribuir al repte quesuposa parlar d’autonomia, en tota la seva complexitat.Perquè... què entenem per un infant autònom? En aquestnúmero, i a través de les diferents lectures i punts de vista delsautors, volem anar una mica més enllà i entendre el concepted’autonomia com la possibilitat de decidir quan volem obriruna aixeta, perquè tenim set o necessitem rentar-nos lesmans, per exemple. Accions que parteixen de la pròpia iniciativa dels infants i que suposen capgirar el rol més tradi-cional del mestre. Reivindiquem un adult que confia en les

possibilitats i capacitats dels infants, que reconeix l’infant comel subjecte de la seva pròpia acció.Necessitem, per tant, al costat dels infants, un adult queobservi, escolti i respecti. Que entengui l’autonomia com unprocés que es va conquerint dia a dia i que no és una fita a laqual s’ha d’arribar en un temps rècord, un objectiu a assolirperquè «toca» a una determinada edat, per acostar-se al móndels adults al més aviat possible.Volem allunyar-nos d’entendre l’autonomia des d’un punt devista només físic, ja que creiem que està en estreta relacióamb la llibertat i la responsabilitat de cadascú; la llibertat de fer i de pensar, opinar, expressar i de tenir iniciatives.Esperem sincerament que gaudiu de la lectura.

Marta Guzman

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Areta Wasilewska-GregorowiczFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polònia.www.frd.org.pl

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bèlgica.

www.kiddo.net

Portada: © Caroline Boudry, VBJK

00Sumari28.qxd 18/06/2015 16:52 PÆgina 2

MAI

G 2

015

3

Helena Buric i Areta Wasilewska-Gregorowicz

Tenim tendència a creure que els infants són més autònoms quan assoleixeni superen certes habilitats físiques. Però nosaltres ens volem distanciar d’unavisió estrictament física de l’autonomia. Tal com assenyala Marta Guzman, lanostra fantàstica editora, pensem que està estretament vinculada a la lliber-tat i la responsabilitat de cada individu: la llibertat de fer i de pensar, d’ex-pressar opinió, d’expressar-se un mateix i prendre iniciatives. De vegades, talcom mostra Beatriz Trueba, hi ha tanta pressa perquè els infants assoleixinaquestes habilitats al més aviat possible... I tot plegat, per a què? Potser serun infant i tot el que això comporta és una cosa que cal oblidar tan aviat comsigui possible per ser substituïda per una imatge que serà més perfecta commés adulta sigui? La infància no és merament una fase preparatòria per alfutur, sinó una etapa de la vida amb uns valors i una cultura propis, confor-mada igualment per infants i adults.Quan parlem d’activitat autònoma ens referim al reconeixement del fet que l’in-fant, des de ben petit, és subjecte d’acció (Chokler) i això implica que els infantsviuen i funcionen en cada moment de la vida amb els instruments de desenvo-lupament, percepció, motors, emocionals, afectius i cognitius que ja posseei-xen, no amb el que adquiriran més tard. Els infants poden participar no nomésen la presa de decisions concretes, sinó també en els processos de presa dedecisió, tal com descriu Röhrborn.Lill i Prott assenyalen que podem qüestionar els elements bàsics en relació ambel concepte d’autonomia quan plantegem el grau de responsabilitat que els

L’autonomia, una forma de vida

infants poden assumir tots sols, és a dir, quin grau de llibertat tenen en la presa dedecisions, de quines de les seves accions pot fer-se responsable l’infant.Es tracta del poder sobre la gent, o és només una preocupació dels adults pelsmés joves? En qualsevol cas, la qüestió és quanta responsabilitat poden assumirels infants per si mateixos.Si els adults observen amb atenció, poden veure com n’estan d’ocupats elsinfants descobrint-se ells mateixos i el seu entorn per si sols i per pròpia inicia-tiva. Fomentar l’autonomia dels infants té a veure en molts aspectes amb vali-dar els seus drets. La qualitat educativa i la Convenció sobre els Drets de l’Infantestan estretament relacionades, tal com ens mostra Ankie Vandekerckhove. Elsinfants són agents actius, persones reals amb opinions i desitjos, i no nomésels adults de demà. Són persones ara, com afirma Barbara Röhrborn en el seuarticle.Slavica Bašic planteja els límits del concepte del desenvolupament de l’autonomiainfantil i defensa que les normes de socialització no es contraposen a l’autonomia,i per això reclama «la nova autoritat», un adult que estigui present en la vida delsinfants amb la tasca d’oferir una guia pel que fa als valors i un model adequat d’es-til de vida. Marion Tielemann assenyala també que la transformació d’una societatautocràtica a una de democràtica ha modificat les relacions adult-infant i la impor-tància de la família, i ha deixat els mestres en una posició d’inseguretat. Descriu l’ex-periència alemanya de treball amb els infants en tallers on aprenen d’una maneraautònoma i autodirigida. El paper dels mestres s’ha transformat, i han esdevingutmentors, companys de desenvolupament, col·laboradors en l’aprenentatge en unentorn que respon a les necessitats de desenvolupament dels infants, i tot plegat elsdóna un tipus de responsabilitat diferent. De quina manera es pot explicar en ter-mes concrets aquest nou rol i quines són les seves característiques fonamentals pelque fa al pensament i a la pràctica diària, és el que trobem en l’article de Gino Ferri.L’equip de mestres de la Ikastola Zubi Zaharra de Balmaseda i AlexanderBarandiaran, professor de la Facultat d’Humanitats i Ciències de l’Educació de laUniversitat de Mondragon, ens expliquen la història d’uns canvis que van realitzarquan van decidir repensar el seu projecte educatiu. El treball de formació i refle-xió conjunta de tot l’equip docent de la Ikastola Zubi Zaharra ha comportat canvisen l’organització del centre pel que fa a la percepció dels processos educatius i dela capacitat innata d’autonomia dels infants.Pilar González Rof presenta la feina que es fa amb les famílies als Espais Familiarsd’una manera respectuosa amb la història i la cultura de les famílies, donant-lossuport amb comprensió i sense jutjar, respectant el saber intern de cada una d’elles.Utilitzarem les paraules d’Agnès Szanto per explicar la nostra visió d’autonomia:l’activitat autònoma no és un mètode, no són moments més o menys concedits al’infant. És una forma de vida.

1 Helen.qxd 08/06/2015 13:23 PÆgina 3

MAI

G 2

015

4

Quan fer-se gran no és una metaDe vegades hi ha tanta urgència, tantapressa perquè els infants aconsegueixinaquestes destreses com més aviatmillor, que la seva adquisició s’assemblaa una carrera d’obstacles que cal supe-rar. Reflexos d’imatges de quarter on elsinfants aprenen un trist ensinistrament. Itot plegat per a què? Potser per unimpuls ocult en nosaltres, latent en elnostre entorn, no verbalitzat, fins i totinconscient, que els infants han de sercapaços de fer totes aquestes coses almés aviat possible per poder així supe-rar-les i dedicar el temps a allò que esco-larment i tradicionalment s’ha considerat«important», a tasques de més alçada?Potser al fet que tal vegada ser infant itot el que comporta sigui una cosa quecal oblidar com més aviat millor en prod’una imatge que com més imita l’adultmés perfecta és? D’on ve aquesta

obsessió, aquest anhel repetit arreu enla nostra societat d’apressar-se a «fer-segran»?

Una imatge de la infànciaBàsicament tot rau en una determinadaimatge de la infància, que és el nostrealè i que ens anima a actuar d’unadeterminada manera. D’on, si no, prové aquesta imatge ocul-ta però dominant, tan popular en el nos-tre entorn, que fa que vegem en deni-grants programes de TV infants que con-cursen cuinant, cantant, ballant, queimiten els adults en les seves expres-sions i actituds, amb gran delectançadel públic general? És això el que en elnostre entorn es consideren infantsautònoms?D’altra banda, observem també al nos-tre voltant adolescents sobreprotegits,als quals s’ha allunyat des de petits de

Beatriz Trueba

Aquest article vol oferir unes pautes de reflexió i revisió entorn del valorunànimement concedit a l’autonomia com a principi educatiu en l’edu-cació infantil. Perspectives per mirar, des d’angles diferents, conceptesassentats i també per contemplar l’autonomia des de diverses facetes,en coherència amb una determinada imatge d’infància, com ara la superació del terme des d’un punt de vista físic, el valor de l’estima i la recuperació del temps com a valor.

«El ‘jo sol!’, l’anhel d’autonomia només es consolida si no implica quedar a laintempèrie. Per a això hi som els mestres! Com n’és de necessari que ens

ajudin sabent que ensenyar és deixar aprendre!» Vicenç Arnaiz

Sens dubte les mestres i els mestres d’educació infantil de tots els àmbits i geo-grafies, coincidim de manera unànime a considerar l’autonomia com un delsgrans principis educatius. Però és curiós veure com tendim a creure que un infantpetit és més autònom en la mesura que arriba i supera habilitats i destreses d’or-dre físic, com ara menjar sol, cordar-se les sabates, vestir-se sense ajuda, anar allavabo o rentar-se les mans... Aturem-nos un moment a qüestionar aquesta ideatan majoritàriament acceptada. És només això l’autonomia? Com s’adquireix? Perquè es conceben aquestes metes com a objectius a assolir? Quina és la finali-tat?... Segurament les primeres idees que ens vénen al cap tenen a veure ambel que és evident: la importància d’aprendre a fer-se gran, saber-se moure en elmón, o ensenyar a tenir habilitats per no dependre d’altres. Sense ànim de negar la importància d’aquestes adquisicions, proposo un enfo-cament que qüestioni aquestes veritats assumides per posar-les en dubte iestablir unes pautes per a la reflexió i l’aprofundiment.

L’autonomia: itineraris per a la reflexió

2. BEATRI def.qxd 08/06/2015 13:24 PÆgina 4

MAI

G 2

015

5

qualsevol situació de negació, frustració o pèrdua, alsquals s’ha donat tot resolt i abans que ho necessitessin,als quals s’ha negat des del bressol l’oportunitat de ferres per si mateixos, avançant-nos a resoldre qualsevoldemanda, en un marc de sobreprotecció, de descon-fiança en les seves veritables capacitats, amb les greusconseqüències que això provoca en el seu creixementcom a persones.Les dues situacions representen dues cares d’un mateixproblema. La nostra societat vacil·la entre falses imat-ges del que és ser infant: parafrasejant Malaguzzi, o bél’infant es considera moltes vegades incapaç, necessi-tat, dependent en tot de l’adult, o bé, altres vegades, espretén que sigui un adult abans d’hora. És urgent i prioritari que prenguem consciència, com aprofessionals, de quina és la nostra imatge interna de lainfància, de l’infant; treure-la a la llum per poder saber siles nostres accions són coherents amb els nostres pen-saments, a qui estem donant veu quan actuem habitual-ment, de vegades impulsats per la urgència o d’unamanera potser poc reflexionada...Per això convido a pensar sobre com es concep i s’a-borda l’autonomia: amb els infants, per als infants ientre els infants. L’estereotip assumit, allò que es dóna per fet, és undels pitjors enemics de la reflexió per a la recerca, la lli-bertat i el progrés. Mirar amb ulls nous tot allò que con-siderem habitual, qüestionar-nos els perquès de lesaccions i els gestos. Convido a reflexionar sobre lesbelles paraules de Juan de Zabaleta, un insigne escrip-tor espanyol del segle XVII: «Els que estan en la llumpensen en el que veuen; els que estan a les fosquesnomés veuen el que pensen.»

Tenir opinions pròpies i actuar D’altra banda, l’autonomia és un camp ampli, que nonomés abasta terrenys materials sinó també mentals iètics.Si mirem el diccionari veurem que es defineix autono-mia com la condició de qui, per a certes coses, no

depèn de ningú i també la potestat per regir-se mitjan-çant normes pròpies. És doncs un terme ampli queal·ludeix a la capacitat de governar-se un mateix i no através dels altres, ser independents en el pla físic, peròtambé tenir opinions pròpies i normes de comportamentinterioritzades. Constance Kamii, investigadora i pedagoga de referèn-cia a l’escola piagetiana de Suïssa, estableix la diferèn-cia entre les tres autonomies: física, intel·lectual imoral. Ens parla del constructivisme intel·lectual i ètic,quan es generen idees pròpies i també normes ètiques.Perquè l’autonomia física és important, però cal fer unpas més. També ho és l’autonomia intel·lectual i moral:ser capaç d’expressar opinions pròpies i seguir les nor-mes perquè «ens les creiem», les assumim, ja que estaninterioritzades i no imposades des defora, per por o permera obediència. «La meva néta, que creia en Santa Claus, ens dóna unbon exemple d’autonomia intel·lectual. Quan tenia propde sis anys, un dia va sorprendre la seva mare quan li vapreguntar: Com és que Santa Claus utilitza el mateixpaper d’embolicar que nosaltres? L’explicació de la sevamare només la va satisfer per uns minuts. Al cap de pocaestona va tornar amb una altra pregunta: Com és queSanta Claus té la mateixa lletra que el pare? Aquestanena ha tingut la seva pròpia manera de pensar, i va arri-bar a conclusions diferents de les que se n’esperaven.»(Constance Kamii, «Autonomy: The Aim of EducationEnvisioned by Piaget «, 1984, Phi Delta Kappan, vol. 6)Es tractaria doncs també de generar opinions crítiques,respostes i iniciatives personals. Podríem preguntar-nos de quins paradigmes obscurs ireaccionaris procedeix la idea tan comuna en la nostrasocietat per la qual els infants petits només podenaccedir als aspectes físics de l’autonomia, però no alsintel·lectuals i ètics, com si aquests fossin patrimonidel món adult. Amb Loris Malaguzzi hem après a reco-nèixer que aquestes expressions són la forma d’unaidea oculta basada en la idea d’un infant inútil o inca-paç, sempre pobre i necessitat.

Tenir la convicció interna que des depetits els nens i nenes poden i han deser participants actius amb punts devista, opinions i pensament crític, és elprincipi per a una autonomia en lesseves accepcions més profundes. I ésresponsabilitat nostra brindar opcionsnombroses per al seu desenvolupa-ment.Situacions quotidianes, com aquelles enquè es creen normes d’actuació comp-tant amb les opinions de tots i s’es-criuen en un panell per recordar-les, otambé quan al menjador es dóna opcióa decidir entre un aliment o un altre demanera que els aspectes nutritius siguinbàsicament els mateixos, però es puguitriar entre formes diferents de menjar-se’l, o quan es decideix amb els infantscom abordar preguntes i projectes, quanes respecten les seves preferències igustos, o quan es brinden situacionsobertes on siguin possibles diversesopcions... Hi ha moltes i variades situa-cions des de les quals es pot potenciarl’autonomia ètica i intel·lectual. Tot això suposa un canvi profund en elpaper tradicional del mestre, queesdevé un interlocutor dels infants enles opinions, que a més promou l’in-tercanvi de punts de vista entre elsmateixos nens i nenes i que anima atenir confiança en les pròpies idees iiniciatives. «Som pescadors d’idees, guies en elsterritoris de la felicitat, incendiaris de laimaginació, observadors meteorològics,descobridors de vides, admiradors degestes. També fem de xarxa per a qui‘se la juga’...» (Vicenç Arnaiz)

2. BEATRI def.qxd 08/06/2015 13:24 PÆgina 5

MAI

G 2

015

6

Perquè, en definitiva, l’autonomia, enla seva concepció més àmplia, és unprocés que comença en la infància icontinua al llarg de tota la vida.

Som el reflex de qui ens mira Quan observem com un altre actua,parla, pensa..., aquest altre està media-titzat per la mirada amb què és obser-vat. Si la mirada projecta positivitat iconfiança, sens dubte les accions supe-raran totes les expectatives i es potaconseguir superar moltes barreres,aconseguir coses meravelloses quesemblaven impossibles. De la mateixamanera, una mirada desconfiada onegativa vers les possibilitats de l’altre,una expressió o un gest desdenyosos oindiferents, bloquegen, impedeixenactuar amb seguretat i autoconfiança.Nombrosos estudis i recerques respected’això avalen que un mestre que mira iadmira amb confiança i optimisme elsseus alumnes crea expectatives d’èxiten l’autoestima, l’aprenentatge per a lavida i el futur, i això fins i tot a llarg ter-mini, com un canal de llum que es pro-jecta cap endavant. Respecte i confian-ça són més que bones paraules: sónuna força poderosa, un motor queimpulsa el millor de nosaltres mateixos. Quan mirem una criatura amb plenaseguretat i confiança sobre la sevacapacitat, la seva intel·ligència i bondat,estem potenciant la seva autonomia físi-ca, intel·lectual i ètica, a través delsuport que dóna aquest estímul i també,és clar, des del respecte. I així les sevesaccions seran fortes, potents, plenes isegures.

Però tot això ha de sorgir amb intensitat de dins nostre. Posar la nostra actitud en aquest esperit no és nomésun procés mental, sinó sobretot del cor. La sinceritat ésuna condició ineludible perquè aquesta «mirada» deconfiança es projecti en l’altre més enllà de les parau-les. Ha de calar en la nostra convicció i en la nostra feen les grans capacitats de la infància, des de la reflexióperò també des de l’emoció.

L’autonomia es cou a foc lent El millor tresor que els adults poden oferir als nens i nenesés el temps. Quan estem convençuts que el que importano és arribar a una meta, sinó recrear-se en els processos,podem i hem de sustentar aquests processos amb quali-tat i calidesa, donant tot el temps del món per tal que elseu descobriment, la conquesta sigui un acte de felicitatcompartida, perquè l’error no existeix sinó com a camí, perrespectar els temps de cada nen i cada nena, els seusanhels, la seva manera personal i única d’abordar els pro-blemes i perquè l’adult sigui un acompanyant respectuós.Prendre consciència activa de l’espoliació de tempsrobat a la infància no ens pot deixar indiferents. Anem,doncs, a la recerca del temps perdut.L’autonomia és una recepta que es cou a foc lent. Ésurgent actuar intencionadament a favor de la calma, delstemps tranquils. Elogi de la lentitud, parafrasejant PennyRitscher, moviment per una escola lenta, en aquest mónamb una societat en crisi, on l’escola es pot convertir en un«oasi de calma i sentit comú», superant l’ànsia de la pro-ductivitat, cultivant el plaer de pensar, xerrar i raonar junts.I això serà un tresor per a tota la vida.Prenguem partit amb accions conscients a favor d’unainfantesa llarga perquè puguem créixer com a personesautònomes i lliures i per entendre’ns millor nosaltresmateixos i els sentiments dels altres.

Un exercici de llibertat que es practica amb l’exemple I finalment, no oblidem que només podrem transmetreuna autèntica autonomia des de l’exercici de la nostra

pròpia llibertat i independència com a persones i com aprofessionals. Mostrar la nostra personalitat real, tenir criteri peractuar amb coherència entre el nostre pensament i lesnostres accions, no obeir els patrons imposats des defora, evitar ser la veu uniforme d’altres a través de mate-rials curriculars imposats i sense sentit, tenir el coratged’investigar les nostres motivacions profundes, seguirl’impuls de la sana transgressió, que ens porta a posaren qüestió fins i tot les nostres conviccions aparents...,tot plegat pot ser a més un camí d’aprenentatge perso-nal, un patró de conducta que mostri el camí de la lli-bertat als infants amb qui tenim la sort de compartir lavida cada dia.

Beatriz Trueba és professora d’educació infantil i histo-riadora de l’art. Ha treballat amb infants tant en contex-tos d’educació escolar formal com no formal, així comen la formació del professorat, i té diverses publicacionssobre aquests temes. Actualment compagina aquestesactivitats amb el comissariat de diverses exposicionsd’art.

BibliografiaARNAIZ, VICENÇ. «¡Para eso estamos los maestros!», Es Diari, Menorca, 19 de desembre de 2014.DE ZABALETA, JUAN. El día de fiesta por la mañana y porla tarde (1654). Clásicos Castalia, 1983.HOYUELOS, ALFREDO. La ética en el pensamiento y obrade Loris Malaguzzi. Barcelona, Octaedro-Rosa Sensat,2004.RITSCHER, PENNY. «Elogi de la lentitud... a l’escola», revistaInfància a Europa, «El temps dels infants», Num. 25,Rosa Sensat, 2013.

2. BEATRI def.qxd 08/06/2015 13:24 PÆgina 6

MAI

G20

15

7

Myrtha Hebe Chokler

Les estratègies que es despleguen en l’abordatge dels trastorns del desenvolupament en la primera infància estan determinades per diferents marcs teòrics que expliquen els processos de constitució delsubjecte i especialment del lloc, la qualitat i la significació de les relacionsintersubjetives –les interaccions– en la institució d’allò intrasubjectiu. Desd’allí es defineixen objectius i els instruments que es proposen.Aconseguir parcel·les cada vegada més grans d’autonomia es reconeixsempre explícitament o implícitament com un dels objectius.

Tots els bebès viuen la seva motricitat no només per desplaçar-se oper expressar les seves emocions sinó per aprendre a pensar. Els descobriments de la Dra. Emmi Pikler sobre la gènesi de la motricitat enl’infant petit i les seves implicacions en el conjunt de la personalitat, hanofert una contribució fonamental a la psicologia genètica en plantejar unaredefinició necessària de la noció de «competència» i del concepte d’«auto-nomia» des de la primera edat.La motricitat i la sensorialitat són l’estructura de base, però constitueixen alseu torn la condició essencial i tal vegada única d’existència del bebè, de lesseves relacions amb l’entorn i de les seves representacions de si mateix i delmón. La vida del bebè és la seva sensomotricitat i l’autonomia existeix i esdesenvolupa des de l’inici de la seva sensomotricitat.Reconeixent per al bebè el rol indispensable i indelegable de l’adult coma embolcall continent, com a instrument de projeccions i introjeccions,com a mediador i com a introductor al món social de la llei, de la cultura

El concepte d’autonomia en la primera infància,coherència entre teoria i pràctica

© Marta Guzman

3. MYRTHA.qxd 08/06/2015 13:26 PÆgina 7

i del llenguatge, em sembla oportú reflexionar sobre elconcepte d’autonomia –diferenciant-lo del concepte defalsa o pseudoautonomia–, les seves condicions sub-jectives i objectives i la seva relació amb la pràcticaconcreta de l’atenció primerenca. Parlar d’activitat autònoma és per a nosaltres reconèixerque el bebè és un subjecte d’acció i no només de reac-ció des de la primera edat. Acció que implica operaciósobre el medi extern i transformació recíproca entre subjecte i medi.El reconeixement puntual de l’existència real de l’auto-nomia, de com apareix i de com s’expressa a cadamoment és la condició de base per al seu desenvolupa-ment ulterior.Per exemple, un bebè que encara no seu per si mateix als8 mesos és capaç, no obstant això, de rodolar, de reptari de traslladar-se activament a la cerca d’objectes que liinteressen, que selecciona i compara, i n’explora demanera autònoma les característiques físiques i/o lesrelacions logicotopològiques -la proximitat, les inclusionspossibles d’un en un altre, etc. El mateix bebè forçat amantenir-se assegut, fins i tot recolzat o agafat a unacadireta, si no està encara madur per fer-ho, amb el tronccrispat, en un equilibri precari, amb un sentiment íntimd’inestabilitat i inseguretat, es veu obligat a quedar-sefixat, rígid en aquesta posició, alerta per temor a caure, ocau, impotent -o en un descuit inconscient de si mateix-reforçant una situació de dependència de l’adult per can-viar de postura o per accedir a l’objecte. Tens, per soste-nir el tronc la manipulació esdevé rígida, i limita les sevespossibilitats d’atenció, d’exploració i de praxi. Quan es permet a un bebè emprendre una activitat perpròpia iniciativa i dur-la a terme fins a la seva conclusió,es pot percebre, captar i comprendre la seva direccio-nalitat, el seu «sentit» i la seva significació, alhora queposen de manifest els esquemes sensoriomotors i men-tals amb què opera.El coneixement fi i detallat de l’activitat autònoma delprotoinfant sota totes les seves formes aporta una granriquesa de dades sobre les estratègies individuals, i per

tant individuants, en les quals el bebè es comprometcorporalment i psíquicament en cada estadi del desen-volupament, per autoconstruir-se intel·lectualment, prà-xicament i socialment, acompanyat i sostingut pels seusadults significatius.

Autonomia suposa que la persona, en aquest cas elbebè, durant la seva activitat espontània:

• És capaç d’actuar a partir de la seva pròpia iniciativa.

• Posseeix un equipament biològic, funcional, emocio-nal i cognitiu madur per al programa d’acció que s’haproposat, per la qual cosa aquest resulta pertinent iadequat.

• Té una actitud de qüestionament i de sorpresa davantla descoberta. El desenvolupament de l’acció i lespreguntes que es va plantejant revelen el grau demaduració global i el dels seus interessos.

• Alhora, la disponibilitat i l’experiència acumulada li per-meten una certa predictibilitat o possibilitat d’anticipaciód’un efecte en funció del conjunt de la seva vivència i delsentit que ell mateix atribueix a la seva acció.

• Això li permet una certa dosi de decisió, d’elecciópossible a partir de disposar i poder processar prouinformació per organitzar i reajustar el seu projected’acció.

La nostra concepció d’autonomia considera que l’infantviu i opera en cada moment de la vida amb els instru-ments maduratius, perceptuals, motors, emocionals,afectius i cognitius que ja posseeix, no amb els queadquirirà posteriorment. Estimular-lo, incitar-lo, seduir-lo o forçar-lo perquè utilitziels que encara no posseeix, per als quals encara no estàmadur, no només no accelera la seva maduració sinó quel’obstaculitza, obligant-lo a utilitzar esquemes inadequats

MAI

G20

15

8

o maldestres, amb un fort sentiment d’in-competència, d’ineptitud, amb movi-ments o accions fragmentades, a lesquals no pot trobar sentit, però que li sónexigides o proposades per l’adult a quiestà sotmès afectivament. L’infant autònom, per contra, en con-tacte i interacció permanent amb el seuambient, construeix amb els mitjans dequè disposa aquí i ara el seu programad’acció, basat en el seu nivell de conei-xement present. D’aquesta maneratambé construeix, sincrònicament, lesbases del coneixement futur, integrant-lo posteriorment en estructures cadavegada més complexes i més diferencia-des. Però paral·lelament a l’apropiaciódels continguts i els coneixements cons-trueix i reconstrueix, perfecciona, ratificai rectifica els instruments, esquemes imodels cognitius, emocionals i actitudi-nals implicats en el seu procés personal

© Espais familiars, JM Céspedes, Sant Adrià de Besòs

3. MYRTHA.qxd 08/06/2015 13:26 PÆgina 8

de coneixement, elaborant les sevespròpies modalitats, estratègies, estilsd’aproximació al coneixement, és a dir,allò que Ana Quiroga va denominar lesseves «matrius d’aprenentatge». Amb els seus esforços personals dosifi-cats, autoregulats, dirigits per pròpia ini-ciativa, l’infant aprèn a observar, aactuar, a utilitzar el cos, a preveure elresultat de la seva acció, a modificar elsseus moviments i els seus actes, aregistrar i tenir en compte els seus pro-pis límits, aprèn la prudència i la curad’ell mateix, aprèn a aprendre. En unaparaula, desenvolupa la seva competèn-cia exercint i exercitant les seves com-petències. Però aprèn al mateix tempsuna cosa molt més important: la con-fiança en si mateix, en les seves pròpiespercepcions, en els seus propis interes-sos, en els seus qüestionaments, en lesseves conclusions, en els seus propisencadenaments lògics i en les sevespròpies maneres de resoldre les situa-cions problemàtiques. I sobretot aprènel valor i el lloc que l’adult adjudica aaquesta autoconfiança en la constitucióde la seva personalitat. Fer-li fer, dirigir-lo, pressionar-lo en laseva motricitat o en la seva cerca cogni-tiva reforça la seva dependència i el sen-timent íntim que ell per si mateix, sensel’adult, no pot voler, ni pot saber, ni potpoder, competències que el defineixencom a subjecte. En una paraula, aprènque per si mateix és incompetent, quetot sol no pot ni sap, i això va construintuna «metacognició», una imatge de simateix, reflex també de la imatge, delmirall que li retorna l’adult que no el

MAI

G20

15

9

reconeix com a subjecte actiu i present i que no confiaen la seva autonomia. El que pertoca a l’adult és doncs assegurar a l’infant lescondicions de l’entorn afectiu, social i material, perquèpugui apropiar-se’l i dominar-lo amb els instruments iprocediments de què ja disposa. I des d’aquesta con-cepció, per garantir-li les condicions per a una activitatautònoma és indispensable que l’adult posseeixi un pro-fund coneixement del desenvolupament infantil engeneral i d’aquest infant en particular.Aquesta consideració sobre les competències d’auto-nomia no és evident en la consideració de la majoria deles persones que s’ocupen de la criança, de l’atencióprimerenca o de la teràpia dels infants, familiars o no,i fins i tot de professionals de l’àmbit de la petita infàn-cia. Prova d’això és l’escàs coneixement que encaratenen molts d’ells de les formes genètiques, fisiològi-ques del desenvolupament postural i motor descober-tes per Pikler, així com la insistència en la bibliografiatradicional i als programes d’»estimulació precoç» depràctiques que distorsionen o intenten avançar o forçarla seqüència i els ritmes propis d’adquisicions i apre-nentatges pertinents a cada estadi.

Les condicions per a l’activitat autònomaQuins són les condicions subjectives per a l’activitatautònoma?

• Seguretat afectiva, base de la confiança en si mateixi en l’altre, que es constitueix des de la qualitat i l’es-tabilitat del vincle d’afecte.

• Llibertat de moviments garantida pel desenvolupa-ment postural autònom, tal com ha estat definit i des-crit per E. Pikler.

Quines són les condicions objectives per a l’activi-tat autònoma?

• D’una banda l’espai, la roba, els objectes i les joguines

pertinents, adequats per a aquest infant concret enaquest moment i situació de la seva vida i de la sevaactivitat potencial.

• D’altra banda el temps i la continuïtat de l’activitat sónfont d’experiències essencials i estructurants.L’alternança entre els temps de joc autònom i els tempsde les cures, plens d’interacció i comunicació amb l’a-dult, es nodreixen recíprocament.

L’activitat autònoma crearà les condicions per al contí-nuum entre l’experiència motriu i la continuïtat psíquicasubjacent en el transcurs d’un veritable pensamentmotor arcaic del qual emergeix el sentit, la direccionali-tat i la significació de l’acció.

Myrtha Hebe Chokler és doctora en Fonoaudiologia dela Universitat del Museu Social Argentí. Doctora enPsicologia de l’Escola d’Estudis Superiors en CiènciesSocials de la Universitat de París VI. Professora de laFacultat d’Educació Elemental i Especial de laUniversitat Nacional de Cuyo. Directora de l’InstitutUniversitari d’Investigacions en Psicomotricitat de laF.E.E. i E. de la U.N.Cu. Cap Tècnic de l’Àrea d’AtencióPrimerenca del Desenvolupament Infantil de la Direcciód’Educació Especial de la Província de Buenos Aires.

BibliografiaBOWLBY, JOHN. El vínculo afectivo. (Trad. I. Pardal). BuenosAires: Paidós, 1976.BRUNER, JEROME. Acción, pensamiento y lenguaje. (Trad. i comp. J. Linaza). Madrid: Alianza, 1984.CHOKLER, MYRTHA. Los Organizadores del DesarrolloPsicomotor, del mecanicismo a la psicomotricidad ope-rativa. Buenos Aires: Ediciones Cinco, 1988.CHOKLER, MYRTHA. Acerca de la Práctica Psicomotriz deBernard Aucouturier. Buenos Aires: Ediciones Ariana,1999.PIKLER, EMMI. Moverse en libertad. (Trad. G. Solanas).Madrid: Narcea, 1985.

3. MYRTHA.qxd 08/06/2015 13:26 PÆgina 9

MAI

G 2

015

10

De vegades són indicis d’una pedagogiaverinosa. Posa l’accent en l’obediènciaque els infants han d’aprendre. De vega-des revelen la por dels adults als «petitstirans».En altres paraules, es tracta del podersobre la gent. O és només la preocupa-ció dels adults pels més joves? En qual-sevol cas, es tracta de com i en quinamesura els infants poden assumir res-ponsabilitats, és a dir, quin grau de lli-bertat tenen en la presa de decisions,de quines de les seves accions podenser responsables.

Saber i voluntatL’oposició entre la voluntat pròpia delsinfants que cal domesticar i el sentit decomunitat que cal desenvolupar per mitjàde l’educació, és una oposició errònia enmolts sentits. Ens porta a objectius equi-vocats. No reconeix les capacitats natu-rals dels infants i la seva manera especiald’aprendre. Per no parlar de les condi-cions prèvies necessàries per a «l’apre-nentatge» de la responsabilitat.La domesticació de la voluntat pròpiadels infants, per por que es tornin egois-tes o marginats, els limita l’autonomia,la individualitat i la creativitat. Malgrattot, molts adults intenten «adequar» elsinfants a la seva pròpia imatge. Tal commostren les ciències conductuals, l’edu-cació infantil, la neurobiologia i altresdisciplines, el desenvolupament de l’in-fant segueix, d’una banda, un programaintern i, de l’altra, està determinat perl’experiència de l’infant amb l’entorn. Sesap que fins i tot els infants petits tenenels seus propis interessos pel que fa al

menjar, al son i a la tria de les personesamb qui es vinculen. Tots els infantsdecideixen aviat sobre els seus interes-sos vitals i socials. Els bebès ja teneniniciativa. Això és un senyal clar d’unsentit de comunitat. De bon principi pre-nen decisions autònomes, però sempre«mirant» les persones que tenen al vol-tant, mai sols.L’habilitat clau per conviure en societat ésassumir responsabilitat vers un mateix ivers la comunitat. És una cosa que apre-nem igual que aprenem a anar amb bici-cleta: provant-ho. La responsabilitat i lademocràcia no es poden «ensenyar»,només es poden practicar. L’equilibri entreels teus interessos personals i el respecteals límits dels altres requereix pràctica,experiència i... prendre decisions.

Autonomia i responsabilitat delsadultsPrimer són les decisions dels adults. Elsadults són responsables dels infants idel seu espai de presa de decisions;ningú pretén ni pot canviar això.L’oportunitat que els infants s’autode-terminin i participin està sempre afecta-da per les creences i les accions delsadults que en són responsables a cadamoment. Així, és important que aquestses clarifiquin a ells mateixos què pensenque és correcte i per què. Un altre ele-ment és l’exemple d’autonomia quedonen els adults/mestres.

En la vida quotidiana de les escolesinfantilsLes societats modernes expressen elsseus ideals d’ensenyament col·lectius en

Gerlinde Lill i Roger Prott

«No poden fer el que vulguin...», aquesta és la reacció més habitual delsadults quan es tracta de donar autonomia als infants. El que s’amaga aldarrere és, en part, el fet que ni els continguts ni els objectius són clars.

De la mateixa manera que els editors d’aquest número d’Infància a Europa, utilit-zem el terme autonomia com la capacitat d’actuar independentment i d’assumir laresponsabilitat dels nostres actes. L’entenem com la capacitat de determinar-se unmateix quan es té la llibertat de prendre decisions. De fet, aquestes explicacionses podrien utilitzar per resumir els objectius fonamentals i universals de l’educació.Tanmateix, a la República Federal d’Alemanya actualment els objectius en voga sónuns altres: la individualitat i la participació.Tots ells, els primers i els segons termes, estan vinculats entre si, cosa que ensdu a preguntar-nos per què es posa l’èmfasi en alguns d’ells i (ja) no en elsaltres. És molt estrany que individualitat i participació s’utilitzin com a termesoposats, quan clarament no ho són. Està clar que només pots participar en algu-na cosa com a individu i formar part d’alguna cosa com a tu mateix.Aquesta ambigüitat esdevé un punt de discussió en els cercles educatius, ja quela individualitat i la participació comporten «voluntat pròpia i sentit de comunitata parts iguals». Mentre que alguns discuteixen sobre quines han de ser aques-tes parts, per a d’altres, a Alemanya, la sola menció de la voluntat pròpia en elsinfants encara desencadena certs reflexos educatius. Avisen contra un excés devoluntat pròpia, demanen límits o abandonen immediatament aquest objectiu.En diversos grups de població podem sentir opinions similars:«Els infants no poden fer sempre el que volen!»«Com a molt tard a l’escola han de...»«Els infants no saben el que els convé.»

Autonomia i responsabilitat.L’autodeterminació dels

infants i el sentit educatiu

4 Gerlinde Lill def.qxd 08/06/2015 13:27 PÆgina 10

MAI

G 2

015

11

lleis i plans educatius. La individualitat i la participació sesituen en un lloc preferent. L’individu hauria de ser inde-pendent, però ha d’assumir responsabilitats respecte delsaltres, ha de defensar la democràcia i participar. Ja a lesescoles bressol, les formes parlamentàries de la demo-cràcia (eleccions, parlament dels infants, mecanismescom la constitució Kita, etc.) haurien de garantir els dretsdels infants. Haurien de negociar els seus interessosentre ells i amb els mestres. Els infants haurien de podersentir-se capaços i comprendre que val la pena defensarles coses que són importants per a ells.

Ser tingut en compte i tenir en compteI què passa amb la llibertat dels infants de prendre deci-sions a les escoles infantils? Des del naixement, cadainfant utilitza els mitjans al seu abast per expressar els seussentiments i comunicar les seves necessitats. D’aquestamanera mostren el que està passant en el seu programaeducatiu personal. Els mestres han de tenir això en comp-te i estar preparats per reconèixer els senyals de l’infantcom un element més important que el seu propi programad’ensenyament. La màxima és: els infants ens mostren quènecessiten. Sempre, en totes les edats i condicions.

Educació i relacionsEls pares donen forma a les experiències de relació delsseus fills, que en depenen. En les escoles infantils, aixòés diferent. Com que la seva existència no depèn deningú, els infants poden establir relacions segons lesseves inclinacions. Suposant que se’ls permeti triar lliu-rement les relacions. Això és autonomia en una de lesformes més elementals.Per nosaltres, el dret dels infants a triar lliurement lesrelacions en tots els centres infantils seria una fita en eldesenvolupament d’una pedagogia orientada a lesnecessitats dels infants.Tanmateix, no només el fet de triar lliurement les rela-cions donaria als infants una experiència formativa d’au-tonomia. Hi ha oportunitats en molts detalls aparent-ment insignificants de la vida quotidiana. Tenim en

compte o ignorem les declaracions o expressions delsinfants? Poden menjar quan tenen gana o han d’espe-rar a l’hora establerta per menjar? Se’ls permet dormir idespertar-se d’acord amb el seu ritme biològic? Han departicipar en les activitats del matí o acceptar altres«ofertes» que no els interessen? Aquestes ofertes sónactivitats obligatòries? Els infants aprenen massa sovinta les escoles que les seves necessitats no compten pera res. El que importa realment són les intencions peda-gògiques dels adults. La individualitat i la participacióesdevenen activitats d’ensenyament, que tenen poc aveure amb la vida real dels infants. El que de fet ensen-yen és que qui té el poder té dret a decidir sobre mi, adeterminar-me.

Tornant al punt de partidaLa vida als centres infantils es pot organitzar de maneraque permeti als infants assumir cada vegada més res-ponsabilitat per les seves accions, sense que això esconverteixi en una lliçó.«Els infants no poden fer sempre el que volen!» Peròhaurien de poder. Haurien de prendre les seves pròpiesdecisions sobre el seu temps, el seu joc, les sevesnecessitats vitals i les seves relacions. El que volen noés en absolut aleatori ni adreçat a perjudicar ningú. Elmarc l’estableixen els adults que, això no obstant, parenatenció que la voluntat pròpia dels infants vagi perdavant del sentit de comunitat. És l’egocentrisme dePiaget. No poden posar-se al lloc dels altres sense haverexercitat prèviament la seva identitat.«Com a molt tard a l’escola han de...» Potser sí, però noés raó per transferir els límits de l’escola a la primerainfància. En primer lloc, una «adaptació incondicional» jano és un dels objectius de l’educació; contradiu la cercad’autonomia per part dels infants. Tampoc no permetassolir un altre objectiu que és el d’assumir responsabi-litats vers un mateix i vers els altres. En segon lloc, commés construeixin la seva personalitat en els anys ante-riors, més ràpida i millor serà «l’adaptació funcional»dels infants a les demandes de l’escola primària.

«Els infants no saben el que els convé.»És gairebé segur que no ho sabenmenys que els adults. Un infant que girael cap a l’hora de menjar, o bé està tip,o no li agrada el gust o el ritme amb quèli arriba el menjar és massa ràpid. Uninfant que se sap fer sol el llaç de lessabates però que tot i així vol que li faciun adult, o bé busca contacte o dema-na atenció. Els adults no ho saben finsque l’infant els envia un senyal.Des dels primers dies de vida, elsinfants estan preparats per assumir laresponsabilitat de les seves accions. Iles seves antenes estan alineades ambel seu entorn social. Accepten el quese’ls ofereix. Aporten voluntat pròpia isentit de comunitat, condicions prèviesper a l’autonomia i la responsabilitat.

La Dra. Gerlinde Lill és assessora d’edu-cació autònoma i autora; és cofundadorade NOA Berlin-Brandenburg (NetzwerkOffene Arbeit); gerlinde.lill@t-online.de

El Dr. Roger Prott treballa com a asses-sor i consultor d’educació autònoma; ésmembre del Consell Editorial d’Infànciaa Europa; www.rogerprott.de

4 Gerlinde Lill def.qxd 08/06/2015 13:27 PÆgina 11

MAI

G 2

015

12

Aquest mètode també es pot aplicar enel cas d’infants que no coneixen la llen-gua dels educadors (infants molt petits,infants amb algun trastorn de desenvo-lupament integral, infants immigrants),és una eina molt útil per comprendremillor com viuen. És també una eina decomunicació adreçada a crear diàleg iconversa, que canviarà de forma, peròque mai s’acabarà.Gerison Lansdown subratlla que caldriaentendre la participació dels infants nonomés com el fet d’escoltar-los, donar-los el dret d’expressar els seus punts devista, sinó que cal també prendre’s seriosament les seves opinions i donar-los la consideració necessària a l’hora deprendre decisions. Alison Clark3 descriu dos exemples d’implicació d’infants petits en el dis-seny i el desenvolupament d’espais: unaescola bressol i un nou Centre Infantilde Londres (que inclou, entre altres

coses, una escola bressol i un parvula-ri). El primer cas va tenir com a resultatel disseny i la remodelació d’un edificiexistent; el segon cas va consistir en lavaloració d’un Centre de nova construc-ció. Els coordinadors del projecte vancomençar per identificar arquitectesamb ganes de participar en el projecte.Un d’ells va dur a terme un taller per alsinfants on aquests havien de construiramb capses un element que més tardes va incloure en el disseny final d’uncomponent annex.El projecte va durar nou mesos i va impli-car també el personal del Centre, lesfamílies i els infants des de 3 anys fins al’edat escolar. La primera fase del projec-te va consistir a recollir els punts de vistadel personal sobre el nou espai, i despréses va centrar en els infants i les famílies.L’última fase va consistir en una sèrie detallers sobre espais per a activitats a l’airelliure per als infants i les famílies.

Barbara Röhrborn

No pretenguem que sabem més de les seves vides que ells mateixos. No enscol·loquem com a experts. Tractem els infants seriosament, comuniquem-nosamb ells com a iguals i prenguem junts les decisions. Aquest és un enfocamenton tothom hi guanya.

Igual que els adults, els infants són ciutadans. No són legalment responsables de lesseves accions, però són membres de les seves comunitats i els afecten quotidiana-ment les decisions que aquestes comunitats adopten, des de la situació econòmicade les seves famílies fins a la forma que prenen els parcs. D’aquí a uns anys, esta-ran implicats en el procés de presa de decisions de les seves comunitats. Val la penaescoltar els infants no només per raó del futur. És vital perquè, com afirma GerisonLansdown,1 els infants són persones ara. Alison Clark i Peter Moss2 opten per això últim i descriuen el seu treball de recercarealitzat al Coram Community Campus de King’s Cross, a Londres, que va donar llocal concepte de l’enfocament del mosaic. Destaquen la importància d’escoltar elsinfants; entenen la seva veu no només en el sentit verbal, sinó també tota menad’expressions utilitzades pels éssers humans des del naixement. La participació delsinfants en les decisions que els afecten es basa en la convicció que els infants sónexperts en les seves pròpies vides, no els metges, els pares o els mestres. Les per-sones que són importants per a l’infant contribueixen al context en què l’infant fun-ciona, per això hem de considerar la seva veu si volem comprendre la seva realitat.Les veus dels pares, els germans, els mestres i els mateixos infants (verbals i no ver-bals; per exemple, fotografies o dibuixos fets pels infants) creen un mosaic específicque il·lustra l’entorn dels infants, què i qui els agrada o no els agrada, què espereni què somien, sense que els adults en facin una interpretació o un diagnòstic dirigits.

Per què és important respectar les opinions

dels infants?

5 BARBARA.qxd 17/06/2015 12:17 PÆgina 12

MAI

G 2

015

13

Tant els adults com els infants van passejar perl’edifici i van fotografiar els llocs que eren impor-tants per a ells. Després van utilitzar les fotos percrear mapes del Centre. Amb els mapes i entre-vistes a les famílies i el personal, els coordinadorsvan recollir informació sobre tres àmbits críticsdels indicadors de qualitat del disseny (IQD): fun-ció (per exemple, diversos mestres van assenya-lar que les portes de vidre permeten veure l’espaiexterior i que els infants puguin observar moltescoses interessants que hi passen), qualitat de laconstrucció (per exemple, les famílies van assen-yalar que la temperatura interior de l’edifici depèndel tipus de materials utilitzats), impacte (es refe-reix a la influència que l’edifici ha tingut en termes de percepció pel que fa a la «sensació»,per exemple, alguns membres del personal des-crivien alguns espais com a acollidors i relaxants).Es van utilitzar mètodes similars per recollir informaciódels infants. Va resultar que per a ells eren molt impor-tants els terres (tant dins com fora), els sostres i el cel,que miren més sovint que els adults. Unes fotografiesde portes i passadissos que va fer un dels infants de tresanys contenien imatges preses des de la seva alçadaque feien visibles molts obstacles en el seu camí. Unaltre tema important per als infants era el de les marques personals: elements de l’espai directamentrelacionats amb ells, com ara fotografies de membresde la seva família, els límits establerts en planters exte-riors amb els seus noms en etiquetes.La fase final del projecte es va centrar en canvis en l’es-pai de joc exterior. Va resultar que s’estava utilitzant coma espai social i actiu, però hi havia poques possibilitatsd’espais naturals, espais privats i espais creatius. Elsarquitectes van dur a terme un seguit de tallers en l’espaiexterior amb les famílies i els infants. Per tal d’ampliar laperspectiva dels participants sobre com els diferentsmembres del centre utilitzaven i valoraven l’espai, cadaparticipant va dur els altres a visitar l’edifici i assenyalavael que considerava que eren llocs importants.

Es va identificar així el jardí com la zona que requereixmés treball. Els participants van compartir les sevesvisions i sensacions en relació amb aquest espai abansde dividir-se en grups per explorar possibles canvis. Elsgrups van fer dibuixos i maquetes amb cartró i plastilinaper crear formes. Després, utilitzant mobles i guixos, vanprovar les seves idees sobre com disposar l’espai exte-rior del pati. Van decidir conjuntament realitzar elssegüents canvis: plantar arbres i arbustos, afegiresglaons a una de les sortides, utilitzar miralls i muralsa les parets, posar maquetes d’animals a la teulada.L’última tasca dels grups va ser fer una llista d’ingre-dients essencials per a un centre infantil per a tres grupsd’usuaris: infants, famílies i professionals. L’objectiu eraimpulsar el debat d’altres grups de professionals quetreballen en centres similars.L’estudi va mostrar, entre altres coses, que els infantssovint se sorprenen quan els adults els demanen la sevaopinió. Van demostrar ser bons observadors, capaços dedescriure la seva zona amb detall. Els autors de l’informevan subratllar que és especialment important no nomésescoltar les opinions dels infants, sinó tenir realment en

compte aquestes opinions. Suggereixenque els municipis consultin regularmentels infants i els joves, per exemple un copl’any, sobre l’espai que utilitzen (perexemple, les escoles) i altres temes queels afecten. Si els infants poden tenir unimpacte real, encara que sigui petit, enaquestes qüestions, això permetrà queconstrueixin respecte per les seves prò-pies necessitats i les necessitats d’altrespersones, que desenvolupin habilitats denegociació, que se sentin ciutadans.

Barbara Röhrborn, psicòloga, coordinadorade projectes i investigadora de la FundacióComenius per al Desenvolupament Infantil(Polònia). Després de fer un postgrau enestudis de gènere (Acadèmia Polonesa deles Ciències) va dirigir diverses recerques i vaimplementar projectes en el camp de lademocràcia i la igualtat de gènere en l’edu-cació infantil.

Notes:1. LANSDOWN, G. Can You Hear Me? TheRight of Young Children to Participate inDecisions Affecting Them. L’Haia:Fundació Bernard van Leer, 2005.2. CLARK, A., Moss, P. Listening to YoungChildren. The Mosaic Approach. Londres:National Children’s Bureau i FundacióJoseph Rowntree, 2001.3. CLARK, A. (2007). Early ChildhoodSpaces. Involving Young Children andPractitioners in the Design Process.L’Haia: Fundació Bernard van Leer.

5 BARBARA.qxd 17/06/2015 12:17 PÆgina 13

MAI

G 2

015

14

La millor manera de convèncer-se d’aixòés l’observació. Tothom pot prendre’stres minuts per fer-ho. Agafeu paper illapis i mireu, sense intervenir, un infantque «està bé» i que es concentra enl’experimentació de l’objecte que l’inte-ressa. Si escrivim ràpidament només elsfets, al final descobrim la riquesa del’acció al mateix temps que la capacitatde l’infant d’estar concentrat una bonaestona... El bebè de panxa enlaire ques’interessa per la seva pròpia mà que totjust ha descobert... L’infant de deu

mesos que observa, de bocaterrosa,com es comporta una panera que llançauna vegada i una altra... L’infant de dosanys que posa la nina a dormir...A més de la riquesa de l’acció, en el seurostre hi veiem la varietat de les emocionsque acompanyen (o que motiven) aquestsmoments: la major part del temps, perce-bem una joia profunda i seriosa, interior,que impregna l’activitat.El que proposa la pedagogia de Piklerpretén garantir a l’infant la continuïtatde la seva activitat autònoma, és a dir,

Agnès Szanto

Segons el diccionari Larousse de la llengua francesa, autonomia és la possibilitat de governar-se amb unes lleis pròpies; la possibilitat de deci-dir. L’autora reflexiona sobre el concepte de moviment lliure, on la joia de descobrir, provar i experimentar de l’infant va acompanyada per un adultque observa per comprendre, que reconeix i que confia.

Emmi Pikler pensava que l’infant, des del naixement, «té aptituds per a l’autonomia», una autonomia adequada al seu grau de desenvolupament; quehi ha àmbits on és capaç de «governar-se», on «pot decidir» coses que l’afec-ten. «Decideix», si se li permet, sobre la quantitat d’aliment que necessita. «Ensdiu» el que, en el moment de la cura, li és agradable o desagradable. O, si pot,decideix sobre el moment i el temps de descans... Decideix, doncs, si «l’escol-tem»!, al seu nivell i respecte de les seves necessitats. Però si l’adult l’observaamb atenció, pot veure també quin és el seu grau d’activitat en la descobertade si mateix i del seu entorn, per pròpia iniciativa, per ell mateix. Si pot... perles condicions de l’entorn que l’adult li proposa.I si l’adult li dóna confiança de debò, l’infant en recull el sentiment (difós peròreal) de ser reconegut, de ser eficaç en relació amb el que li passa.La recerca en el terreny de la psicologia ha mostrat que qualsevol acte desitjatpel subjecte i executat de manera activa resulta més enriquidor per a ell, tantper les conseqüències immediates com llunyanes, que els actes imposats oseguits.En concret, l’activitat autònoma es constitueix d’aquesta mena d’actes. L’infantautònom exerceix la seva voluntat, posa a prova les seves capacitats, la sevaeficàcia i també els seus límits (tot plegat evolucionant amb l’edat...). Aquestaactivitat autònoma és, per a ell, una font de múltiples aprenentatges psicomo-tors, socioafectius i cognitius. Aprèn també a aprendre; i alhora, elabora i cul-tiva la confiança en els seus propis mitjans. L’autonomia ofereix a l’infant elplaer de sentir-se eficaç, en el sentit que ens diu el Larousse...

L’activitat autònoma com a forma de vida© Fundación AMI, Ecuador. «www.fundacionami.org.ec».

6 AGNES.qxd 08/06/2015 13:30 PÆgina 14

MAI

G 2

015

15

permetre-li viure plenament el que surt d’ell, el que l’in-teressa, el que li desperta curiositat; en una paraula:descobrir el món que l’envolta per iniciativa pròpia.La motricitat lliure és la condició sine qua non de la con-tinuïtat de l’activitat de l’infant petit prèvia al moment decaminar amb seguretat.La llibertat motriu significa permetre a l’infant, de qual-sevol edat i dins un entorn segur, descobrir, provar,experimentar, practicar i després fer-se seva o abando-nar qualsevol forma de moviment que desitgi; l’adult noel col·loca en cap posició ni l’incita a fer cap movimentque l’infant no sigui capaç de fer amb facilitat gràcies aun aprenentatge previ adquirit per pròpia iniciativa en eldecurs de la seva activitat autònoma.La constant necessitat de l’infant de moure’s s’acom-pleix gràcies a aquesta llibertat en un entorn adaptat aell, on, entre altres elements, es té una cura especialamb les joguines, simples, que són objecte del seu inte-rès i de la seva acció de recerca, adequades a la sevaedat.Però hem de precisar: la seva motivació, la seva volun-tat estan arrelades a un estat afectiu satisfactori garan-tit pels pares, els educadors, les persones properes quese n’ocupen amb sol·licitud. Llibertat motriu no és sinò-nim d’abandó.

Pot, així, «governar-se», pot «decidir» què vol fer.Una de les característiques fonamentals de l’ús quotidiàde la llibertat motriu és la capacitat de l’infant, en elcurs de l’activitat de joc, de no posar-se en perill enrelació amb el seu grau de desenvolupament: fins i totels aprenentatges presos per pròpia iniciativa se sus-tenten en un seguit de capacitats que han arribat a lamaduresa. Si té llibertat de moviment, s’organitza persentir-se en equilibri en funció del que «sap», del que jaha après, provat i perfeccionat.Podem constatar-ho en l’harmonia i la fluïdesa del des-envolupament del seus moviments.Així, un infant autònom, mentre no sàpiga asseure’s ni,encara menys, mantenir-se assegut tot sol -atès queningú el col·loca en aquesta posició-, mai no estaràassegut. Quan, arribat el moment, intenti asseure’s(quan el grau de maduresa li permeti assolir un equilibrimés complex), també estarà preparat per tornar enrere,amb moviments harmoniosos, a postures prèviamentassimilades...Igualment, quan aprèn a caminar, després de totes lespostures i moviments intermedis, sempre per iniciativapròpia, se sent segur. No hi ha ruptura en la necessitat,en l’exigència d’una sensació de seguretat postural: ensho demostra perquè continua sent harmoniós.Evidentment, el desenvolupament dels moviments nos’atura amb el caminar.Si observem els infants més grans en acció, veiemtambé la seva necessitat de bellugar-se, per plaer, peròtambé per equilibrar fisiològicament els momentsintensos d’atenció i de repòs. Si l’adult li garanteix lescondicions, l’infant més gran voldrà enfrontar-se a nousreptes, amb el mateix esforç i esperit de recerca, ambplaer i joia. Córrer, saltar, enfilar-se i tornar a baixar,experimentar l’alçada i la profunditat, o més tard elspatins de rodes, la bicicleta, etc., moltes novetats perassimilar, per dominar amb la mateixa progressivitat i lamateixa paciència... amb tanta més seguretat, confian-ça i plaer que serà lliure de triar el moment, lliure deprendre’s el temps que necessiti... En una paraula: si

és autònom. És el preu de la seva pru-dència, el seu plaer i la seva confiançaen ell mateix.En el context de la recerca de la psico-logia infantil, el desenvolupament de lamotricitat per iniciativa pròpia, d’unamanera fluïda, harmònica i segura, i lainteracció amb l’adult, també per inicia-tiva pròpia, són «conceptes» totalmentnous.L’activitat autònoma s’inscriu dinsaquest marc: no és un mètode, no sónmoments més o menys concedits a l’infant. És una forma de vida.

Agnès Szanto és psicòloga; les sevesidees es basen en la psicologia genèti-ca, sobretot de Henri Wallon. Té un doc-torat de recerca sobre el desenvolupa-ment motor a la primera edat, recercacentrada en les descobertes d’EmmiPikler. Ha treballat en escoles infantils,sobretot amb Geneviève Appell. Fa for-mació a Europa, a Amèrica del Sud(amb Myrtha Chokler) i del Nord (ambAnna Tardos).

BibliografiaSZANTO-FEDER, AGNÉS. Lóczy: ¿Un nuevoparadigma? Mendoza: Ediunc, 2006.

© Fundación AMI, Ecuador. «www.fundacionami.org.ec».

6 AGNES.qxd 08/06/2015 13:30 PÆgina 15

MAI

G 2

015

16 Les 3 PUna de les descripcions més habitual-ment utilitzades dels drets de l’infant ésla que s’anomena la de les 3 P.

• La més revolucionària, l’any 1989,quan la Convenció fou unànimementadoptada a les Nacions Unides, va serla Participació. Els infants tenen eldret de ser escoltats. Poden debatre,donar significat al món en què viuen osimplement barbotejar. L’article 12 noestableix cap límit d’edat en l’exercicid’aquest dret i diu que hauríem deprendre seriosament les opinions dels

infants. El pes que atorguem a aques-tes opinions o desitjos, però, difereix.Tanmateix, les opinions d’un infant de16 anys no són automàticament mésimportants o vàlides que les d’unbebè. Qualsevol que tingui una micad’experiència sap fins a quin punt lavoluntat d’un bebè pot condicionar lavida, sobretot enmig de la nit. I si bépot haver-hi espai per a la negociacióamb un adolescent, no n’hi ha gaireamb un infant afamat d’11 mesos...

• També hi ha la més coneguda Protecció.Si bé els infants no sempre són tan

Ankie Vandekerckhove

L’àmbit de la pedagogia és l’àmbit dels drets humans (E. Verhellen, Universitat de Gant)

Feliç aniversari a la Convenció sobre els Drets de l’InfantQuan parlem sobre autonomia dels infants, sempre en un equilibri adequat ambel suport i la protecció, no podem oblidar la Convenció sobre els Drets del’Infant. Aquesta Convenció de les Nacions Unides és la convenció més majori-tàriament i més ràpidament ratificada de la història, amb només dos països delmón absents (EUA i Somàlia). El 20 de novembre, el món sencer va celebrar-ne el 25è aniversari, però tot i que la Convenció ha arribat a la majoria d’edat,encara queda força feina per fer: donar-la a conèixer, discutir com l’hauríemd’implementar i valorar com s’està posant en pràctica. El que va fer laConvenció va ser posar punt i final al debat sobre si els infants són ciutadansde ple dret o no. Ara ja està clar que l’edat per ella mateixa ja no és un criterivàlid per excloure ningú i que els infants són agents actius, persones reals ambopinions i desitjos, i no només els adults de demà. Quan mencionem els «drets de l’infant», la gent sovint pensa en els infants mésgrans i els adolescents. Massa sovint, els bebès i els infants petits en quedenexclosos, si bé la Convenció és molt clara: afecta tots els infants, des del naixe-ment fins a la majoria d’edat. Així mateix, en la literatura, la primera infància i elsdrets dels infants sovint no es relacionen, una llàstima. Alguns documents impor-tants sobre aquest tema són, per exemple, l’Observació General del Comitè sobreels Drets de l’Infant (2005) «Implementació dels drets de l’infant en la primerainfància» (vegeu http://bit.ly/1OEc6KY, en anglès) o documents de la Unió Europeacom la recomanació de la Comissió (2013) «Invertir en la infància: trencar el cicledels desavantatges» (vegeu http://bit.ly/1DKqXcq, en castellà), o la Comunicacióde la Comissió (2011) «Educació i cura de la primera infància: oferir a tots elsinfants la millor preparació per al món de demà» (vegeu http://bit.ly/1PYlypI, encastellà).

Els drets dels infants no són drets petits

© Caroline Boudry, VBJK

7 ANKIE.qxd 17/06/2015 12:22 PÆgina 16

MAI

G 2

015

17

diferents dels adults (la majoria d’adults també segueixenevolucionant, ningú està mai «acabat»), necessiten méssuport i protecció per tal de salvaguardar el seu desenvo-lupament holístic. Els adults tenen una responsabilitatmolt seriosa en aquest àmbit, tant els pares com elsgoverns i els professionals (i, preferentment, tots junts).

• En tercer lloc, tenim la Provisió de serveis. Els infantsde totes les edats tenen el dret d’accedir i gaudir deserveis com l’educació, la sanitat, l’habitatge. Els ser-veis per a la primera infància s’han d’incloure tambéen aquesta llista de serveis bàsics.

Juntament amb aquestes tres categories de drets,podem dir també que els infants tenen drets en l’edu-cació infantil, a l’educació infantil i al llarg de l’educacióinfantil.

Els infants tenen dret A una educació infantil dequalitatMalgrat que l’article 18 de la Convenció (sobre responsabi-litats parentals) parla només de l’atenció a la infància delsfills de pares que treballen, m’atreveixo a dir que això s’hau-ria de contemplar en el context de l’època en què es vaescriure la Convenció. Els redactors de la Convenció, aixícom també el Comitè dels Drets de l’Infant en l’actualitat,repeteixen constantment que aquesta Convenció és undocument viu, i que els drets són indivisibles i interdepen-dents i que s’haurien de llegir en conjunt. Combinat ambl’article 2 sobre no-discriminació, hi ha també l’article 3.3,que diu que «Els estats membres han d’assegurar que lesinstitucions, els serveis i els equipaments responsables del’atenció o la protecció dels infants compleixin les normesestablertes per l’autoritat competent, especialment pel quefa a la seguretat, la salubritat, el nombre i la competènciadel personal, i també que hi hagi supervisió professional».

Els infants tenen drets EN l’educació infantilEls seu dret a la protecció ha d’estar garantit. Per exem-ple, cap mena de violència no hi té cabuda. Aquest

principi va molt més enllà del càstig físic. Des d’unaperspectiva positiva, significa també una cura atenta iresponsable, tenir persones al voltant que puguin enten-dre i detectar el que els infants necessiten i el que elsfa sentir bé (abraçades, certs jocs, música...) i que elspermetin viure al seu ritme.Potser el dret més important EN l’educació infantil és elde participar, pertànyer, ser escoltat. La participació espot donar de moltes maneres, no només verbalment.Per exemple, els bebès poden plorar de moltes maneresdiferents. Deixar-los plorar, sens dubte, no és una opció.Intentar «llegir» el bebè per comprendre què vol i res-pondre-hi és una manera de deixar que els bebèsexpressin els seus sentiments o les seves necessitats.Deixar que els infants parlin de les seves fotografies a laparet de les famílies és també una manera de perme-tre’ls aportar coses de la seva vida al centre. Un altreexemple podria ser la manera com els infants petitss’impliquen en els àpats, i com i quan es serveixen o estria l’activitat. Pot ser que un infant no tingui gens degana mentre que un altre es podria menjar dos plats. Enalguns centres d’educació infantil els infants comencenmolt aviat a ajudar a parar taula, a servir-se la quantitatde menjar que volen. Això es pot utilitzar en un sentitpedagògic per estimular l’autonomia, i alhora és unamanera de validar els seus drets. En termes generals,els serveis de qualitat miren pel millor interès de l’infant,cosa que alhora és un principi de la Convenció.

Els infants tenen drets AL LLARG DE l’educació infantilÉs un fet sabut i comprovat que els infants petits esbeneficien de l’educació infantil en moltes maneres(suposant que la qualitat estigui garantida). Aquestsefectes positius comporten millors possibilitats d’èxit enl’educació posterior, així com efectes positius en moltesmés àrees que només la cognitiva, com són el desen-volupament socioemocional i físic. El seu món s’estàobrint i les seves perspectives poden expandir-se i inspi-rar-se a través de la relació amb altres infants, altresfamílies, aprenent a manegar-se amb altres costums i

rebent motivacions que mai no haurienrebut tancats a casa seva. A través del’educació infantil creixen dins el món ila societat que els envolta. Algunesbones pràctiques poden a més llançarun missatge al món: que els infantspetits són també part d’aquesta socie-tat, que tenen dret a ocupar el seu lloc iel seu espai. Per exemple, traient-losfora del centre, visitant el forn o el súperdel barri, fent passejos o organitzantjocs al parc, són maneres de mostrar elmón que els envolta i del qual tambéformen part.En general, cal tenir clar que la qualitatde l’educació infantil i els drets delsinfants estan estretament vinculats, ique el llenguatge pedagògic i el jurídicpoden contemplar les mateixes perspec-tives sobre el que és «el millor interès del’infant», una de les directrius de laConvenció.

Ankie Vandekerckhove va ser la primeracomissària per als drets de l’infant aFlandes (1998-2010) i actualment éscoordinadora de projectes a VBJK, Centreper a la Innovació en els Primers Anys, deGant. És membre del Consell Editoriald’Infància a Europa.

(Article basat en un article publicat aKIDDO, 2014/7, pàg. 34-35, «Rechtenvan kleinekinderenzijngeenrechtjes».)

Podeu trobar el text complet de laConvenció sobre els Drets de l’Infant enaquest enllaç: http://bit.ly/1DBwYa3

7 ANKIE.qxd 17/06/2015 12:22 PÆgina 17

MAI

G 2

015

18

experiència concreta en una certa fasede la vida que pogués dur a plantejarqüestions sobre què és «adequat per al’infant», «el moment de...», «la mesuraadequada d’independència» s’identificacom un adultisme i és rebutjat. Malgratque el moviment pels drets de l’infant vafer molt pels infants, quan es tracta depedagogia, l’abandó d’alguns conceptessobre què significa «ser un infant» va dura una major inseguretat dels mestres i anombrosos problemes pel que fa a lasocialització dels infants i els joves.Estudis recents sobre la conducta juvenil (Steinberg, 2001; Hassenstein,2007), així com les repetides demandesde «posar límits», d’una «bona autoritat»(Bergman), de «la nova autoritat» (Omer),de «relacions estables amb adults»(Wustman, 2004), d’una «orientació edu-cativa» (Huether, 2013), desafien el con-cepte de l’infant com a «actor social» i«col·laborador en l’educació». Però ensenfrontem simplement a una nova normade socialització establerta per a l’infant, oes tracta en realitat d’una característicaantropològica i psicològica innata de l’in-fant? Fins a quin punt pot tractar-sed’una idea d’autonomia, que, amb ladefensa d’una infància diferent, el que faés crear també oportunitats perquè elsadults s’alliberin de la seva part de res-ponsabilitat?

La pedagogia emancipadora percep elsinfants no com a joves ciutadans ques’estan preparant per prendre part en lavida de la societat sinó que consideraque, des del naixement, en són part acti-va i tenen el dret de ser informats sobre laseva posició i convidats a participar en lapresa de decisions. Això fa referència tanta les comunitats on viuen els infants

Slavica Bašic

En aquest article Slavica Bašic planteja els límits del desenvolupamentde l’autonomia dels infants i la nostra percepció del concepte de l’autonomia de l’infant.

En les relacions quotidianes amb els infants, els mestres reflexionen sobre elspossibles camins que es poden seguir quan es desenvolupen activitats educa-tives. Fins a quin punt hauríem de potenciar l’autonomia i quina seria l’edat i elgrau de desenvolupament adequats en què es pot i s’ha d’introduir? En aquestcontext, què dóna sentit a la individualització? Què es podria considerar com aaclaparador, com a sobrecàrrega i fins i tot com a traumatitzant? D’altra banda,què es podria considerar com a sobreprotecció? I encara, unes qüestions jaoblidades però força actuals en la pràctica: quina mena de límits caldria posarals esforços dels infants per la seva autonomia, a la seva demanda de partici-pació en la presa de decisions i en activitats? On podem trobar criteris perintentar respondre aquestes qüestions? Depèn de la manera com els pedagogsi els mestres entenguin el concepte d’autonomia dels infants.Així, doncs, és útil distingir entre la teoria actualment dominant de l’emancipa-ció de l’infant i els conceptes pedagògics paternalistes d’autonomia. El concepte pedagògic paternalista percep els infants com a éssers que es des-envolupen individualment passant per certes fases de desenvolupament, quecomencen amb una dependència total dels adults i acaben amb la plena auto-nomia respecte dels adults i la transició a l’autoeducació. Aquest camí reque-reix la criança i l’assistència per part dels adults. El suport i la guia en l’àmbitdel desenvolupament de valors (socialització) solia ser el reialme on els mestres i educadors trobaven el sentit de la seva tasca.La pedagogia de l’emancipació se centra en un infant competent, independent,autònom, un infant subjecte del propi desenvolupament, que depèn de l’auto-educació i l’autosocialització. Aquesta imatge d’infant prové de la «necessitatd’autodeterminació» que s’observa des de la perspectiva de la posició de l’in-fant en la societat, i no s’associa a les fases de desenvolupament que traves-sa l’infant. Qualsevol intent de descriure qualsevol tipus d’emoció, opinió o

L’educació de la infància, entre la protecció i l’autonomia

© EBM El Niu, Sant Cugat del Vallès

8. BASIC def.qxd 17/06/2015 16:07 PÆgina 18

MAI

G 2

015

19

(sobretot les famílies) com a les institucions educatives(escoles). Com a ciutadà racional, actiu i autònom, l’infantés igual que els adults; i per altra banda, les «responsabi-litats educatives/pedagògiques» i el «paper defensor» delsadults vers els infants i els joves es redueixen o esdevenentotalment obsolets. En línia amb aquestes nocions, l’únicconcepte que es contempla com a positiu és el d’unaescola on l’infant independent té la llibertat de triar i on seli ofereixen nombroses activitats. Això no obstant, la reali-tat quotidiana mostra que els infants viuen la seva llibertatsobretot a través de «la llibertat d’elecció» o «el principi dedesig» i «la tria entre opcions». Majoritàriament, això es farealitat a través de la tria entre opcions potencials que s’o-fereixen: prefereixes fer classe de piano o de violí, o cap?T’agradaria fer classes de natació o d’escalada, convidarl’Iva o la Maja al teu aniversari, jugar fora o quedar-te acasa a jugar amb l’ordinador, dormir a l’escola bressol ono?, etc. Però a més d’aquest tipus d’autonomia n’hi hatambé un altre que fa referència als deures i obligacions.Aquest tipus d’autonomia està en correlació amb la res-ponsabilitat en la realització de tasques i l’acomplimentdels requeriments de la vida diària, on no es tracta de la«llibertat d’elecció», sinó que més aviat són acceptats coma axiomàtics i percebuts com una aportació i contribució ala vida de la comunitat on vivim. Això no obstant, «posar límits», crear estructura, ordrei un clima de seguretat requereix una disciplina tambédels adults, i suposa a més la responsabilitat delsadults pel que fa a la relació pedagògica, el reconei-xement de l’infant i l’empatia. Tenint això en conside-ració, podem analitzar la qüestió de si aquesta deman-da d’independència dels infants podria en realitat dis-fressar la necessitat dels adults d’alliberar-se de partde la seva càrrega i transferir la seva responsabilitat al’infant al més aviat possible, i també si aquestademanda és més un signe dels temps en termesd’augmentar les capacitats dels infants (quan sónmadurs) perquè siguin ciutadans més flexibles, manipulables i mòbils perquè encaixin en les deman-des de les societats modernes..

Des de la perspectiva de l’infant, el motiu central del seudesenvolupament és la independència com a capacitatper a l’acció independent responsable. Els senyals visiblesd’autonomia són de gran importància per al desenvolu-pament de la personalitat i el sentiment d’autoestima. Iels sentiments d’autoestima, autoconfiança i d’una autoi-matge realista només es poden desenvolupar si perme-tem a l’infant créixer segons les seves capacitats, el seupropi «pla de desenvolupament» personal (Montessori),és a dir, si no els apressem o els frenem en el desenvo-lupament de les seves capacitats. Estudis sobre la pers-pectiva infantil confirmen que els infants necessiten paresi mestres que els permetin un espai de llibertat i de par-ticipació en temes importants (per a ells) adequat a l’edat, però que també valoren molt la convivència, la pro-ximitat, la seguretat, la confiança, el sentiment d’accep-tació i de pertinença (Oberhuemer, 1994). La clau percrear un equilibri òptim entre vincle i independència rauen la visió que té el mestre de l’infant com una personaen desenvolupament, en el reconeixement i el respectede la persona que és l’infant, amb totes les seves carac-terístiques, i en el fet que li ofereixi l’entorn material coma espai perquè examini les pròpies capacitats lliurementper practicar la resolució de problemes i la col·laboració

amb companys i adults. Els infantsnecessiten la presència dels pares i elsmestres, amb qui puguin confiar i que tin-guin la capacitat d’oferir-los orientació enaquest món ple d’opcions. No es tractad’una demanda de tornar a l’autoritat del«rol», sinó de crear «la nova autoritat»(Omer) que estarà present en les videsdels infants amb la tasca d’oferir orienta-ció en valors i un model adequat d’estilde vida. Per tant, la solució no radica enl’autonomia respecte dels adults des deles primeres edats, sinó en el conceptede relació pedagògica en què l’autonomias’alinearà amb les fases del desenvolu-pament i es desenvoluparà com una autonomia més productiva, és a dir,maduresa del desenvolupament, capaci-tat de judici i responsabilitat.

Slavica Bašic és professora de pedago-gia i educació infantil a la Universitat deZadarin, Croàcia.

© EBM El Niu, Sant Cugat del Vallès

8. BASIC def.qxd 17/06/2015 16:07 PÆgina 19

MAI

G 2

015

20

És innegable que els infants són «apre-nents nats» que tenen el poder i lavoluntat d’avançar en el seu desenvolu-pament de manera independent i indivi-dual. Tots els plans educatius i de desenvolupament infantil dels 16 estatsfederats alemanys es basen en aquestaassumpció.En l’enfocament de Reggio Emilia(Itàlia), els infants es perceben lògica-ment com a «éssers competents» per-què estan dotats de l’art de l’exploraciói dels «cent llenguatges», i són, per tant,els constructors del seu propi saber.

És a causa dels equipaments dispo-nibles en els centres infantils?Les escoles infantils solen tenir un ampliventall de materials que acostumen aestar tancats en armaris. No estan a l’abast dels infants perquè els explorin,sinó que els treu el mestre per a la lliçóconcreta que es desenvolupa a la classe.

Per què, doncs, els adults no confienque els infants siguin capaços d’avançar autònomament en el seudesenvolupament?En el seu llibre Vom Gehorsam zurVerantwortung - eine neue Erziehungskultur(«De l’obediència a la responsabilitat: unanova cultura educativa»), el reputat autordanès Jesper Juul parla sobre com la trans-formació d’una societat autocràtica a una dedemocràtica ha modificat les relacions adult-infant i la importància de la família,mentre que ha deixat en una posició d’inse-guretat els educadors infantils. Les experièn-cies vitals de la infància de molts d’aquests

educadors van ser autocràtiques. Les lliçonsescolars no eren autònomes, sinó que erenun temps predeterminat per altres on elsestudiants aprenien a donar les respostesque els mestres n’esperaven.Els mestres no tenen clar com hauria deser un taller, què hi fan els infants, enquines activitats poden participar, quinapodria ser la missió educativa del mes-tre i on acaba la llibertat.Això no obstant, hi ha hagut educadorsvalents que ens van donar l’oportunitatd’experimentar aquest gir pedagògic aEuropa ja fa més de trenta anys.La singularitat de cada infant era ales-hores, i torna a ser-ho ara, el centremateix de la tasca educativa i la tascadel mestre torna a ser, com va serabans, implementar aquest canvi encoherència.Això té un efecte important en la coope-ració dins l’equip d’un centre infantil,així com en la col·laboració educativaamb les famílies, que segueix sentencara avui una qüestió central aAlemanya. El concepte de llibertat jugaun paper important com a element claude desenvolupament.Per tant, ara m’agradaria explicar l’èxitde les escoles-taller.Els infants aprenen d’una maneraautònoma, autodirigida, si l’entorn res-pon a les seves necessitats de desen-volupament. Un clima ordenat, relaxati lliure afavoreix la seva activitat autò-noma. Necessiten amics i temps perimplementar les seves idees. Els va bécomptar amb uns educadors motivatsque treballin amb plaer, joia, coratge ienergia.

Marion Tielemann

Les escoles-taller són espais on els infants poden ser actius, sols o ambaltres infants, d’acord amb la seva autonomia i les seves necessitats dedesenvolupament.

Segons la meva idea de llibertat, «autonomia» significa el màxim de llibertat d’es-til de vida, també per als infants. La seva llibertat es veu limitada pels drets delsaltres infants. Tanmateix, aquests límits no els estableixen les teories educativesni els desitjos dels mestres.En els espais dels tallers els infants decideixen lliurement on, amb qui i durantquanta estona volen explorar, investigar o experimentar. Els educadors (mestres,educadors socials i educadors en general) acompanyen el procés d’aprenentat-ge individual de cada infant. Treballen dins el context de l’espai del taller, delsmaterials i els infants, sense imposar els seus interessos educatius personals ala llibertat dels infants.La idea d’un aprenentatge intrínsecament actiu no és nova. Molts educadorsprogressistes han desenvolupat models educatius similars, sobretot per a esco-les, universitats i centres de formació de mestres (per exemple, J. Dewey, P.Freire, J. Pestalozzi, C. Freinet, M. Montessori i E. Key).Per què, doncs, en el cas dels infants el procés d’aprenentatge autònom i auto-dirigit no ha quallat en les institucions educatives? Com és que el nostre siste-ma escolar segueix basat en gran mesura en les classes magistrals amb un currí-culum implementat pels mestres que decideix què i quan ha d’aprendre l’infant?

És a causa dels infants?Segons els educadors mateixos no és a causa dels infants.

Ens divertim!Aprenentatge

autònom en tallers

9 Marion def.qxd 17/06/2015 16:09 PÆgina 20

MAI

G 2

015

21

Als infants els encanta divertir-se. Aprendre a tra-vés de la descoberta els diverteix!

Un taller d’aprenentatge per a infants de cinc i sisanys: de les lletres als nombresEn el taller de construcció, la Laure, en Jan i en Ben uti-litzen elements d’un joc de construcció de pecesmetàl·liques per formar lletres. Munten les lletres cargo-lant peces petites i grans amb cargols i rosques. Parlensobre el que estan fent i estan contents del seu invent.Les lletres no només poden estar fetes de fang o escrites,sinó que també es poden construir amb pecesmetàl·liques. La Laure agafa la W majúscula, n’estira lespeces per allargar-les i tots es pregunten quant amidenles barres metàl·liques quan estan connectades.Ben: «Sembla una mica com un regle!»Laure: «De debò? És veritat! Per què no construïm unregle que abasti tota la sala?»Els agrada la idea, van agafant una barra rere una altrai les uneixen amb cargols i rosques. Cinc infants méss’acosten i s’ho miren sorpresos. Aviat necessiten ajuda.El regle fet de barres metàl·liques s’està fent més llarg,i cal la col·laboració d’altres nens.

En Jan té una idea i pregunta: «Per quèno mesurem el vestíbul amb el regle quehem construït?»Tots es mostren encantats, però en Malteobserva: «No sabem quant és un metre.El nostre regle no té números!»Laure: «Al taller de matemàtiques hi hauna barra de mesurar que fa un metre.La podem fer servir.»Jan: «Sí, i jo escriuré quantes vegades hicap en el nostre regle.»Entre deu infants porten el llarg regle demetall amb molta cura per totes les salesfins al vestíbul. Cada metre està marcatamb una línia sobre un paper.Al final del taller tots els infants seuen i

parlen sobre el que han experimentat i après aquell dia.Els infants parlen del seu regle metàl·lic de 16 metres il’educadora comparteix les seves observacions i expres-sa la seva admiració.

Una escola de primària i secundària: preparaciód’un viatge d’estudisEls infants entre nou i dotze anys preparen individual-ment el viatge.Un estudiant de deu anys està interessat en la catedralde Ratzeburg. Busca informació als llibres i a Internetsobre la catedral i les seves característiques i decideixfer-ne una maqueta de cartró. Un estudiant de dotzeanys vol col·laborar amb ell. Imprimeixen imatges desatèl·lit i aconsegueixen nombrosos llibres amb fotos dela catedral. Pensen junts com reduir l’escala, qui fa quèi com fer que la catedral sembli el més real possible.Dibuixen el plànol del terra de l’edifici reduït i comencena treballar-hi. No totes les parets els surten bé a la pri-mera! Proven diverses coses. Al llarg dels següents diesproven solucions per a les finestres, diferents alçadesdels murs i decoren la teulada. Així, van pensant lacatedral en tots els seus detalls, des de les finestres degelosia fins a la creu de l’agulla.

Al cap d’una setmana, orgullosos, elsdos nois acaben la seva minicòpia de lacatedral de Ratzeburg i la presenten alscompanys.

Professionalitat dels educadors delstallersEls educadors són els hostes delstallers. Són responsables de crear unentorn ben preparat i un clima relaxat oncada infant se senti acceptat i valorat.Els educadors són responsables de laqualitat de la relació. Segueixen els pas-sos de l’infant i demostren un interèsreal pel seu funcionament independent.Això produeix una relació entre ells ontots dos es consideren l’un a l’altre coma aprenents.Els educadors s’endinsen en un territorieducatiu desconegut quan treballen enun taller. Ja no organitzen la rutina dià-ria preparant diferents jocs o rotllaneson ensenyen alguna cosa als infants.Viuen els infants en la seva autonomia,la seva pròpia activitat i creativitat, i ésbo per a tots ells.Al llarg de tota la vida he defensat lanecessitat de la llibertat d’elecció, laindependència de pensament i la digni-tat humana. En qualsevol cas, crec queuna llibertat real i interior no es potdonar, ni tan sols es pot conquerir,només es pot construir per si sola com apart de la personalitat i, per tant, no espot perdre. (Maria Montessori)

Marion Tielemann, Institut per a laCompetència Pedagògica, Hamburg.www.mtielemann.com

9 Marion def.qxd 17/06/2015 16:09 PÆgina 21

MAI

G 2

015

22

El curs passat un professor integrant delgrup Hazitegi inicia un procés de forma-ció centrat en la recerca acció. Durantles diferents sessions, es van tractaraspectes relacionats amb les bases deldesenvolupament humà, les respostesdels adults i l’organització dels espais,temps i materials. Es va fer reflexionar al’equip sobre el seu interès concret en elcanvi i quines decisions calia prendre(en aquest cas es va optar pel treballorganitzat en racons). Els mestres dis-senyen les estances i els seus materials,d’acord amb els objectius marcats i elscriteris d’avaluació que es proposen.Passat el procés de reflexió i canvi, lavaloració és molt positiva, tant és aixíque decideixen que aprofundiran enaquest camí i poc a poc deixaran de

banda les unitats didàctiques i les ruti-nes que utilitzaven anteriorment.La base per al disseny de diferentsexperiències va ser la llibertat, llibertatper triar què fer, les propostes per a l’experimentació a partir de materialsquotidians, el respecte pels ritmes i ladiversitat de l’aula. Des d’una mirada retrospectiva centradaen l’autonomia les educadores assenya-len el següent:«Han canviat moltes coses des d’ales-hores; una de les més significatives haestat el desenvolupament que elsinfants han experimentat en l’àmbit del’autonomia. Aquest avenç es manifestasobretot en tres aspectes: organitzaciódel temps, organització de l’espai imaterials.»

Mestres de la Ikastola Zubi Zaharra de Balmaseda i Alexander Barandiaran

La formació i reflexió conjunta de tot l’equip de l’escola Zubi Zaharra provocacanvis en l’organització del centre, on es debat sobre els materials que estana disposició dels infants, el paper del mestre o com s’estructuren el temps iles propostes que s’ofereixen, entre d’altres aspectes.

La Ikastola Zubi Zaharra (El pont vell) es troba a Balmaseda, un municipi de lacomarca biscaïna de Las Encartaciones i primera vila per fundació del territorihistòric i província de Biscaia en Euskal Herria. L’escola forma part d’una xarxad’escoles concertades anomenades ikastolas, on són fonamentals l’idioma basc,la cultura basca i l’arrelament al poble. El fet de pertànyer a la xarxa d’ikastolasha representat un gran benefici. La xarxa va fer molt esforç per preparar materi-als que poguessin ajudar la pràctica docent, al voltant del projecte anomenatUrtxintxa. En els darrers anys aquest material ha vertebrat l’acció docent de laIkastola però també ha suposat una pràctica en ocasions massa restrictiva. Elprotagonisme el tenien les mestres, i les nenes i els nens seguien les unitatsdidàctiques dictades pel Projecte Urtxintxa. Després de 10 anys amb el projecte, les mestres de Zubi Zaharra, en una reflexióconstant sobre la seva pràctica, van decidir introduir canvis importants en el seu fun-cionament. Fa 5 anys van començar a repensar el projecte pedagògic i van concloure que els calia formació per ser coherents entre el que escrivien i la sevapràctica diària. Van optar per iniciar un procés de canvi amb l’ajuda del grup de recer-ca Hazitegi de la Facultat d’Humanitats i Ciències de l’Educació de la MondragonUnibertsitatea. Aquest grup se centra en la concreció i construcció de contextos dedesenvolupament ecològic dels infants, un dels quals és el context escolar.

El benestar com a base per a l’autonomia:

l’experiència de Balmaseda

10. BALSEMEDA.qxd 17/06/2015 12:31 PÆgina 22

MAI

G 2

015

23

Sobre l’organització del tempsL’organització del temps la teníem molt delimitada. Les9.00 era l’hora d’entrada. Tots els infants havien d’en-trar a la mateixa hora i el mateix passava amb l’horade sortida.Un cop a l’estança, el projecte Urtxintxa proposava par-lar tots junts en rotllana. Els temes variaven (el quehavien fet el dia abans, un tema concret que volia l’an-dereño o mestra, temes que proposava Urtxintxa...). Ales 10.00 sortíem al pati i a la tornada era el momentdel conte, després el de la fitxa, fins que arribava l’horadel segon pati.Amb el projecte que estem construint, les entrades isortides de la ikastola són flexibles. Un cop a classe, elsnens i nenes trien quanta estona passen en cada proposta.

Sobre l’organització de l’espaiAmb Urtxintxa l’organització dels espais consistia en dosespais principals. Un era la rotllana, on parlàvem o expli-càvem el conte. L’altre espai tenia taules i cadires pertal que els infants poguessin fer les fitxes dels quadernsde treball.Avui dia, dins de cada estança d’infantil hi tenim quatre espais: experimentació, expressió, construcció ijoc simbòlic.Com passa amb l’organització del temps, la gestió delsespais és a mans dels infants. Segons les seves neces-sitats, trien quin espai els convé.

Sobre els materialsEls materials proposats per Urtxintxa eren, entre d’altres, el quadern de treball, contes o un CD. A bandad’aquests materials suggerits, a les nostres estances hihavia algunes joguines. La majoria de plàstic.Amb el nou projecte, els materials són diversos i sovintnaturals (fusta, sorra, fruites, pedres, etc.). Són materi-als molt simples, i l’ús que se’n fa depèn de la madura-ció de l’infant que els utilitza. Amb això respectem totsels ritmes de desenvolupament que pugui haver-hi enels nostres grups.La sessió de psicomotricitat també ha experimentat uncanvi significatiu. El curs passat eren circuits o propos-tes molt tancades o dirigides. En canvi, aquest curstenen total llibertat de moviment i són ells els qui deci-deixen què fer o crear i a què jugar.El curs passat utilitzàvem l’estança de psicomotricitat iel pati; aquest curs hem afegit el parc municipal, quepermet realitzar altres tipus d’activitats impossible en elsaltres dos espais destinats a la psicomotricitat.Pel que fa a nosaltres, les mestres, el canvi ha estatmolt positiu i significatiu. Venim a treballar molt méscontentes. Començar a construir el projecte des de l’arrel ens ha permès aprendre molt en el procés, hoestem construint tot i per fer-ho estem escollint moltainformació significativa i l’estem treballant. Les relacionsque tenim amb els infants són molt positives, la vivèn-cia és molt més agradable per a tots, tenim moltesmenys conductes agressives.

Aquest curs, l’equip de mestres ha deci-dit continuar aprofundint en la llibertatd’elecció, en la definició dels raconsadaptats a les necessitats dels infants,en l’experimentació i en deixar el prota-gonisme als nens i nenes per poderestar pendents dels processos que viucada un. Acabarem dient que perquè elsinfants experimentin benestar, necessi-ten llibertat, i si estan bé, s’activa lacapacitat innata d’autonomia, de mane-ra que el seu desenvolupament és har-mònic, són feliços.

Mestres de la Ikastola ZubiZaharrade Balmaseda: Pili Berrueta, EneritzZulueta, Josune Ureta, M. Jose Gastaka,Sonia Sainz, Leticia Agustino, OlaiaZulueta, Yolanda Zabalbeitia, AgurneTerreros, Bea Jacquinet, Maria Ariño.

Alexander Barandiaran - Grup Hazitegi.Professor de la Facultat d’Humanitats iCiències de l’Educació de MondragonUnibertsitatea.

Fotografies de Ikastola Zubi Zaharra

10. BALSEMEDA.qxd 17/06/2015 12:31 PÆgina 23

MAI

G 2

015

24

El primer és la capacitat de l’adult d’escoltar els infants per tal de compren-dre’n la curiositat cognitiva i les respecti-ves «zones de desenvolupament proper»(segons l’afortunada definició deVygotski) per poder ajudar-lo i donar-li elsuport adequat.El segon és la necessitat que l’adultsàpiga projectar de manera competentcontextos d’aprenentatge que siguin sig-nificatius per als infants i, sobretot,coherents i acords amb els seus modesde conèixer.

Un adult capaç de sostenir les descobertes cognitives dels infantsSota els nous paradigmes culturals, unade les característiques que identifiquenel paper de l’adult és la funció de suportdels processos de coneixement queemprenen els infants de manera activa isovint autònoma, mitjançant la sevatendència il·limitada a descobrir i dotarde significat la realitat ambiental ihumana en què viuen. Això significa queuna de les tasques principals del mestreés comprendre quins són realment elsfenòmens sobre els quals s’està interro-gant l’infant, que constitueixen les veri-tables exigències cognitives. Parlemaquí d’un adult que considera el conei-xement del propi context un elementimprescindible sobre el qual fundar laseva acció quotidiana. Per conèixer caldotar-se d’estratègies de pensamentadequades basades en instrumentsoperatius vàlids. El principal és l’obser-vació, que pot aportar informació impor-tantíssima sobre processos cognitiusque es donen entre els infants, indivi-

dualment i en grup, de manera que espugui sostenir i afavorir el desenvolupa-ment evolutiu.No és sobrer precisar que no parlemd’observació com una pràctica «objecti-va», perquè seria un error epistemològicgravíssim! Al contrari, parlem d’observa-ció com una pràctica marcada per laconsciència de la pròpia parcialitat,determinada en gran mesura per la sub-jectivitat de qui observa i del conjunt deles seves idees, dels seus valors, de laseva experiència. Aquells que s’ocupende l’educació han de saber que l’obser-vació no s’ha d’entendre com una estra-tègia capaç de retornar «la veritat» a lamirada de l’adult.

Un adult capaç de projectar contextos d’aprenentatgeTot i la seva importància, l’actitud del’adult orientada a un coneixement viudel context com a fonament de la prò-pia efectivitat, no pot certament exhau-rir la seva responsabilitat educativa. Elmestre té actualment el deure de plan-tejar als infants propostes coherents iacords amb el seu mode d’aprenentat-ge, que promoguin el desvetllament dela curiositat, que al seu torn pot susci-tar noves descobertes cognitives.Propostes que continguin la possibilitatde viure oportunitats d’aprenentatgefins i tot diferents de les que els infantshan començat a experimentar autòno-mament, i que són particularmentimportants.Per fer més clar i intel·ligible el sentitd’aquesta afirmació, pot ser oportúdonar un exemple concret, referit a

Gino Ferri

L’autor reflexiona sobre el paper de l’adult en els processos d’autonomia delsinfants. El concepte d’escolta, l’observació, la documentació i la planificacióesdevenen elements cabdals que estan en estreta relació i que promouenuns contextos d’aprenentatge significatius.

Identitat de l’infant i paper de l’adultA partir dels últims decennis del segle passat, l’arrelament progressiu del para-digma constructivista (i socioconstructivista) ha modificat profundament tant elpensament educatiu com la identitat de les institucions que s’ocupen dia rere diade l’educació de la primera infància. És sens dubte evident que dotar els infantsd’autonomia, competència i protagonisme en els propis processos relacionals,socials i cognitius, pressuposa una redefinició absoluta tant de l’acció educativacom dels espais educatius i de les experiències que hi tenen lloc.Aquest canvi radical ha afectat també el paper de l’adult implicat en la relacióamb infants als quals es reconeix aquesta identitat nova i potent: avui el mestrees considera sobretot un actor que hauria d’afavorir i acompanyar els processosd’aprenentatge dels infants. Però, com es concreta aquest nou rol? Quines ensón les característiques constitutives pel que fa al pensament i la pràctica quotidiana?Aquest article pretén aportar idees i reflexions respecte d’alguns elements queresulten fonamentals per a la professionalitat del mestre en aquesta nova pers-pectiva. Evidentment i per diverses raons, no és possible aprofundir aquí del tot enun rol que ha esdevingut molt complex. Per això em limitaré a concentrar-me endos aspectes que resulten essencials per promoure un protagonisme autèntic iautònom dels infants en el procés educatiu.

El paper de l’adult en els processos educatius

11. GINO.qxd 17/06/2015 16:11 PÆgina 24

MAI

G 2

015

25

una situació només aparentment simple: una conver-sa entre infants de 3 i 4 anys en un grup reduït. Elcontext: el mestre, reprenent una frase dita extempo-ràniament fa dies per un infant, planteja al grup unapregunta que podríem qualificar de poc usual, quepodria semblar estranya i desconcertant: «Fa unsdies, un de vosaltres va dir que havia vist una aranyadins una flor. Segons vosaltres, què va pensar la florquan va notar que l’aranya se li posava al damunt?»Per què l’adult planteja una pregunta d’aquesta mena?Què pensa que pot provocar en els infants? Què esperaque se’n desenvolupi?Darrere d’aquesta pregunta hi ha en realitat uns signi-ficats molt forts. En primer lloc, hi ha la idea de donarvalor a allò que sorgeix de la vida quotidiana, per moltextemporani que pugui semblar, sobretot si li atribuïmpotencialitat. En segon lloc, hi ha la legitimació de l’a-nimisme positiu dels infants, reconegut com a capaci-tat d’entrar en una relació viva i directa amb les cosesi els éssers vius, als quals poden atribuir estats i condicions com pensar i sentir. Finalment, hi ha laintenció d’estimular alguna curiositat respecte de lesrelacions entre els elements del món natural, ambl’expectativa que la intel·ligència oberta i la sensibilitatdels infants, estimulades per aquesta provocació,puguin fer evolucionar el discurs en direccions impor-tants i imprevisibles.A continuació es pot llegir el desenvolupament de laconversa, que arriba a tocar temes i arguments variats idecididament interessants:

Mestre: Fa uns dies, un de vosaltres va dir que havia vistuna aranya dins una flor. Segons vosaltres, què va pen-sar la flor quan va notar que l’aranya se li posava aldamunt?Ada: Per mi, la flor va pensar que l’aranya s’estava ama-gant de l’hivern, perquè tenia fred...Noemi: I si l’aranya té fred, la flor l’ha de tancar a dins...Clarissa: Sí, la flor pensava tancar l’aranya a dins perquèpensava que tenia fred!

© Caroline Boudry, VBJK

11. GINO.qxd 17/06/2015 16:11 PÆgina 25

MAI

G 2

015

26

Diego: Per mi, pensava que l’aranya eraun lladre dolent que havia robat moltsdiners i l’havia tancat perquè potser erauna flor-policia!!!Luca: Però les flors no poden pensarperquè no tenen cervell, i no podenveure-hi perquè no tenen ulls!Ada: S’entenen perquè tenen un llen-guatge propi...Diego: Les flors senten la remor dels insec-tes, com les abelles que van a xuclar elnèctar... i també encara que no puguin par-lar es poden comunicar: fan gestos amb lesfulles, quan es mouen, com els arbres, queamb els gestos de les fulles es comuniquenentre ells i a més netegen l’aire...Luca: Les branques i les fulles es mouenquan fa vent, és com la seva feina...Mestre: És interessant això que dius dela seva feina...Diego: És que totes les plantes, tots elsanimals, tots els insectes, tots han defer la seva feina! Tots viuen en el seumón: el de les aranyes, de les marie-tes, dels lleons... i tots han de fer laseva feina! En el nostre món hi ha totel que volem, fins i tot el món dels ani-mals!Clarissa: Jo no estic d’acord: no hi hatants mons, perquè només hi ha dosmons: Àfrica i Itàlia.Diego: Però Àfrica no és un món, és unpaís! Només hi ha un món i els altressón planetes! Mart és gegant!Luca: Els planetes són com astronaus,semblen pilotes grosses...Ada: El món és tan rodó i gran que hi hatota la Terra...Luca: La Terra sembla una pilota que esmou, però en realitat no gira...

Diego: No! En realitat sí que gira la Terra!Luca: Però no pot girar! Perquè si girés cauríem tots elsque hi som al damunt...Diego: És la força de la gravetat que fa que es mantin-guem drets! És per això que hi som al damunt: semblaque estiguem quiets però en realitat la Terra gira!Resseguint breument el desenvolupament de la con-versa ens adonem que, partint de la pregunta apa-rentment estranya de l’adult, els infants han raonat

sobre molts temes, des de la diferènciaen les formes de comunicar-se delséssers humans respecte a les plantes,fins a les lleis de la gravitació. I ho hanfet posant en comú punts de vista dife-rents, confrontant i enriquint-se mútua-ment, oferint-nos un testimoni importantd’un veritable i real procés de coneixe-ment viscut a través del diàleg en grup iafavorit per algunes opcions conscientsdel mestre. La riquesa d’aquest procésofereix nombrosos suggeriments que l’adult pot reprendre i desenvolupar percontribuir a enriquir encara més els itineraris cognitius empresos.Potser és cert que la lectura d’aquestaconversa pot sorprendre. Així, potser laconclusió més adequada per a aquestescrit (que en realitat vol ser una obertu-ra cap a nous espais i horitzons de refle-xió) és recordar que els infants sempreens poden sorprendre, i que la responsa-bilitat principal de qui educa és posar-losen condicions perquè ens puguin sor-prendre!

Gino Ferri és llicenciat en Ciències de l’Educació, treballa des de fa gairebé trenta anys en el camp de l’educació infantil. Actualment és mestre a l’escolainfantil XXV Aprile de Reggio Emilia i paral·lelament faformació d’educadors i mestres, a Itàlia i a l’estranger.

© EBM El Niu, Sant Cugat del Vallès

11. GINO.qxd 17/06/2015 16:11 PÆgina 26

MAI

G20

15

27

Pilar González

Com a societat tenim el deure de vetllar per assegurar les millors condicions per al desenvolupament dels infants i de les seves famílies.La família necessita sentir-se cuidada per poder cuidar. Cuidar huma-nitza. No parlem d’un cuidar de dependència, de «fer per l’altre», des de l’extern, sinó d’un cuidar des d’afavorir la posada en marxa de les pròpies competències, des del respecte per cada manera de fer demare, de fer de pare. Això també requereix, com diu Myrtha Chokler1, unposicionament ètic i epistemològic que orientarà la nostra pràctica. El nostre ser i estar en l’acolliment a les famílies.

En els Espais Familiars som testimonis del desenvolupament de l’infant acompanyat de la seva família i, alhora, de totes aquelles vivències emocionalsque desperta el naixement d’un fill o filla, com a experiència transformadora.Acollir la família amb la seva història i la seva pròpia cultura familiar ens exigeixun treball personal, tant intern com de formació, que ens permet acompanyardes de la comprensió i no des del judici. Només des d’aquest indret podementendre i empatitzar, obrint un espai d’acolliment autèntic on pensar i sentir plegades. Ens agrada el concepte de «fer lloc al que arriba» que utilitza PhilippeMeirieu,2 «oferint espais de seguretat on les persones puguin atrevir-se a feralguna cosa que no saben fer per aprendre a fer-ho». També als EspaisFamiliars hi ha lloc per expressar-se, arriscar-se, equivocar-se. Per pensarplegades totes les persones que hi participem. Acompanyant a connectaramb els recursos interns, el saber intern.

Acompanyar en els Espais amb famílies

© Espais familiars, JM Céspedes, Sant Adrià de Besòs

12. PILAR.qxd 17/06/2015 12:43 PÆgina 27

MAI

G20

15

28

Massa sovint els professionals que por-tem a terme el treball al voltant de lafamília ens situem en un lloc que no enspertoca, ocupant les competènciesfamiliars. Aquest «pensar per la família,ja que jo sóc la persona experta» fa queinconscientment la mare, el pare, dele-guin en nosaltres i deixin de buscar laseva manera de fer de pare, de fer demare. Com molt bé diu Winnicott en elseu article «Salut mental en la infància»,«Què poden fer els professionals si notenen res a ensenyar a les mares res-pecte a les qüestions de criança? El quepoden fer és NO INTERFERIR». Això és,no donar solucions des de fora, des del’extern, sinó partir d’allò intern que técada mare, cada pare. Una mirada desdel que sí que té. Acompanyar a pensar.Acompanyar a sentir.Hem reflexionat també sobre la confu-sió que en moltes ocasions ens envaeixquan parlem de cuidar. Volem que elspares, les mares, se sentin cuidats i

© Espais familiars, JM Céspedes, Sant Adrià de Besòs

12. PILAR.qxd 17/06/2015 12:43 PÆgina 28

MAI

G20

15

29

això ens fa actuar, equivocadament, abans que la persona ho puguinecessitar: portar-li un coixí quan va a donar el pit o preparar les infusionsi portar-les on són, com a salvadores de qualsevol situació, sense deixarlloc a l’altre. Actuem les nostres angoixes i això ens fa interferir en el seuprocés de maternatge i impossibilitar l’ajuda mútua d’una mare amb l’al-tra, per exemple. Obstaculitzem el seu procés d’autonomia en la novasituació de criança que està vivint. «Deixar de portar els infants als braçosper portar-los al cap, al cor», com demanava Emmi Pikler a les educado-res de Lóczy, pot ser l’equivalent a no fer les coses des de l’acció, sinódes de la presència. Sostenir des d’un altre lloc, menys invasiu però mésautèntic, més profund.Tanmateix, aquesta presència que possibilita l’encontre amb un mateix,amb l’altre, és fruit d’una mirada. Des de la competència. És a dir, des delque sí que poden fer les persones, des de les seves capacitats, no des deles seves mancances. Així també volem mirar les famílies. Tenim molt present la importància de la mirada. Aquest construir-nos desde la mirada de l’altre. Mirar i ser mirats és un diàleg on es generen emo-cions, actituds, conductes. Les famílies són altament sensibles a la nostra mirada. Acompanyar també les famílies en el «mirar» el seu fill, la seva filla. Instantsd’observació des del ser i estar. D’observació participativa, empàtica. AgnésSzanto3 explica en paraules d’una mare amb un bebé de 5 mesos:«Observar-lo em permet contenir-me i dir-me a mi mateixa: ell és ell, no sócjo!». Poder veure l’activitat del seu fill, tot el que SÍ que fa, pot retornar-li

© Espais familiars, JM Céspedes, Sant Adrià de Besòs

12. PILAR.qxd 17/06/2015 12:43 PÆgina 29

també aquesta mirada de competència que es retroali-menta. Permetre al bebè que porti a terme una activitatautònoma a partir de la pròpia iniciativa possibilita ques’estructuri com a subjecte psíquicament i físicament.Tot el treball d’Emmi Pikler impregna aquest acompan-yament en el vincle i en l’activitat autònoma, dos eixosfonamentals en el desenvolupament de l’ésser humà. A més de la mirada, el nostre estar presents ens dema-na una actitud d’escolta, una escolta activa, no nomésamb les orelles, sinó amb tots els sentits, tots els llen-guatges. Presència i disponibilitat. Als espais hi ha llocper escoltar el relat d’un altre, el fer d’un altre. Escoltarl’altre i ser escoltat. És un acte de compartir. També unacte d’identificació o de diferenciació.Des del mirar, acompanyar, escoltar, estem presents.Obrint espais per pensar i ser un mateix. Espais quepermetin construir vincles, construir relacions. Nomésaixí, des d’un vincle segur, és possible allunyar-se del’altre per ser un mateix. Un vincle que permet assolirreptes, amb èxit o no, l’experiència dels quals fa pos-sible anar construint-nos en el sentiment del JO, de launitat d’un mateix, anant diferenciant l’intern de l’ex-tern, jo de l’altre. Acompanyar la mare, el pare a des-cobrir aquest desig d’autonomia que té el bebè desque neix, és afavorir una autonomia en el sentit mésprofund de la paraula, com a sentiment intern deseguretat que es construeix en la relació amb l’altre,internalitzant l’altre. Per tant, una autonomia en cons-tant elaboració, que mai s’acaba d’assolir al cent percent, que s’adapta als diferents moments vitals pelsquals es passa al llarg de la vida. Acompanyada d’unsentiment de competència que «implica tenir iniciati-ves, desitjos, aptituds i projectes», tal i com diu EmmiPikler.4

Massa sovint es redueix l’autonomia al «fer-ho tot sol»,a allò que es veu. Però dins d’aquest concepte s’hiamaga una gran complexitat. Una complexitat que té aveure amb com l’ésser humà es desenvolupa en els tresprimers anys de vida, com es construeix la unitat d’unmateix per poder SENTIR-SE CAPAÇ.

Un «sentir-se capaç» molt allunyat de la sobreexigènciai la sobreestimulació a què estan exposats els infants ique sovint es fa present als Espais Familiars en les con-verses de les famílies. Des de diferents àmbits de lasocietat -des de mitjans de comunicació fins a serveisd’atenció a la infància i les famílies- hi ha un missatgede «com abans millor» que promou avançar aprenentat-ges transformant-los en ensinistraments. Aquest és unpunt inquietant on les famílies queden exposades a lacompetitivitat de fer que el seu fill, la seva filla, que ésel que estimen més del món, no es quedi enrere i siguitambé un infant «precoç», que arribi dels primers a la«meta». Tant hi fa el que es perd pel camí. La perversi-tat del missatge és gran. I el preu que paguen elsinfants i les famílies ho és encara més: arribar tard a lacita més important de la seva vida, la que es té amb l’al-tre i amb un mateix. L’experiència ens demostra que «fer fer» a un infantalguna cosa abans de tenir la maduresa necessària perportar-ho a terme, sense tenir-lo en compte com a persona –la seva iniciativa, el seu interès, la seva madu-resa…–, és prendre-li el goig, el plaer, el coneixement,la construcció interna del procés de FER-HO TOT SOL.Amb la mirada confiada de l’altre. De manera summa-ment clara ens ho diu Myrtha Chokler5: «La maduresa hade precedir sempre l’aprenentatge. Anticipar els apre-nentatges és anticipar el fracàs.»La nostra fita, el nostre horitzó, és acompanyar adequa-dament cada família. Observar, pensar, intentar enten-dre, empatitzar sense confondre’s, sentir amb l’altre. Ésa dir, fer de pont entre el bebè i la mare, el pare. Poderacompanyar a entendre el món intern de l’infant. Feraquest apropament mental-emocional per connectaramb les necessitats emocionals del bebè, de la família,i poder acompanyar des del sentiment embolcallat deconeixement.Acompanyem amb tots els nostres dubtes, les nostresequivocacions, reflexions constants i aprenent de l’experiència per créixer també com a professionals,com a persones.

MAI

G20

15

30

Inspirat en totes les persones que ensacompanyen a construir aquest senti-ment embolcallat de coneixement.Especialment en l’Elia Martínez-CavaCarrasco, en les companyes i companyd’aquest projecte i en totes les famíliesque han compartit aquest aprendre del’experiència.

Pilar González Rof, llicenciada enPedagogia. Treballa com a acollidora al’Espai Familiar de Sant Adrià de Besòs i al’Escola Bressol J. M. Céspedes. Participaen el seminari d’observació de bebès(mètode E. Bick) i en el seminari de refle-xió Pikler Lóczy de Rosa Sensat. És mem-bre de l’Associació de Professionalsd’Espais Familiars de Catalunya (APEFAC).

Notes:1. CHOKLER, M., La formación indispen-sable para la comprensión de la criaturade 0-3 años, Facultad de Educación,Universidad Nacional de Cuyo.2. MEIRIEU, P., Frankenstein educador,Barcelona: Laertes, 1998.3. SZANTO, A., Una mirada adulta sobreel niño en acción, Buenos Aires: Cinco,2011.4. PIKLER, E., «Importància del movimenten el desenvolupament de la persona: ini-ciativa i competència» a La conquesta del'autonomia, Barcelona: Rosa Sensat,2004.5. CHOKLER, M., Los organizadores deldesarrollo psicomotor, Buenos Aires,1998.

12. PILAR.qxd 17/06/2015 12:43 PÆgina 30

MAI

G 2

015

31

Madalena Marçal Grilo

Fins a l’adopció de la Convenció sobre els Drets de l’Infant el 1998, els dretsdels ciutadans més joves del món no estaven explícitament reconeguts encap tractat internacional, ni existia el reconeixement de la relació fonamentalentre el benestar dels infants i la solidesa de les societats a què pertanyen.La Convenció estipula, per primera vegada, no només que els infants tenendrets iguals que els adults -dret a la sanitat, a l’educació, a la protecció, a laigualtat d’oportunitats, sense distinció-, sinó que és també el primer instru-ment del dret internacional que reconeix explícitament els infants com aactors socials i portadors actius dels seus propis drets.El 25è aniversari de l’adopció de la Convenció sobre els Drets de l’Infant, moltcelebrat l’any passat en diversos llocs del món, va ser per a UNICEF una opor-tunitat per repassar molts dels avenços assolits al llarg de les darreres duesdècades i mitja. Però fou també una ocasió per reflexionar sobre els reptes quepersisteixen i sobre la necessitat de noves formes d’arribar als infants mésmarginats, als que són menys visibles i a aquells que han quedat enrere.A gairebé totes les regions del món i pràcticament a tots els països, la Convencióva inspirar o va impulsar canvis en les lleis i les polítiques de protecció de la infància i de creació d’oportunitats per al seu ple desenvolupament.

Focus en....

25 anys de la Convenciósobre els Drets de l’Infant:el que s’ha fet i tot el que queda per fer

© Unicef Portugal

13. FOCUS DEF.qxd 17/06/2015 12:51 PÆgina 31

MAI

G 2

015

32

En gairebé totes les àrees es registrenprogressos significatius: el nombre d’in-fants de menys de cinc anys que morenanualment ha disminuït gairebé a lameitat, més infants tenen accés a fontsmillorades d’aigua potable, hi ha menysinfants no escolaritzats i tenen mésoportunitats de participar i expressar lesseves opinions.Al llarg d’aquests anys, ha canviattambé la manera com entenem el quesignifica ser un infant: no un ésser pas-siu dependent de l’ajuda dels adults, del’estat i de la societat, sinó un actoractiu dels processos de canvi.Però no podem afirmar que els dretsdels infants estan sent respectats quan17.000 infants menors de cinc anysmoren diàriament per causes evitablesen la majoria dels casos, quan milers denenes han de quedar-se a casa mentreels seus germans van a escola, o quanmares que viuen en comunitats remotesno tenen accés a una simple vacuna perals seus fills.Una gran quantitat d’infants del móncontinuen vivint en la pobresa extrema,

© Unicef Portugal

13. FOCUS DEF.qxd 17/06/2015 12:51 PÆgina 32

MAI

G 2

015

33

gairebé un de cada quatre està immers en el treballinfantil en els països menys desenvolupats, i els casa-ments d’infants segueixen sent una pràctica comunasobretot al sud d’Àsia i a l’Àfrica subsahariana.A Portugal s’han assolit avenços importants des de l’a-dopció de la Convenció, incloent una dràstica disminu-ció de la mortalitat infantil, la inversió en l’educacióinfantil, la lluita contra el treball infantil o la prohibiciódels càstigs corporals, entre altres.Amb tot, encara hi ha molt per fer, ja que recentment,des de l’inici de la crisi econòmica, han sorgit nous rep-tes per a la plena implementació dels drets de l’infant alnostre país.Un informe publicat per la UNICEF de Portugal el 2014,«Els infants i la crisi a Portugal: veus dels infants, políti-ques públiques i indicadors socials 2013»,1 el primerdedicat específicament a la realitat nacional, conclouque els infants són el grup d’edat amb major risc depobresa al nostre país. Des de 2010, la situació ha anatagreujant-se amb l’adopció de mesures d’austeritat,que tenen un impacte directe en el benestar dels infantspel que fa a la salut i l’educació i en les ajudes socialsa les famílies, especialment les més desafavorides.Al mateix temps, un estudi del Centre d’InvestigacióInnocenti de la UNICEF sobre l’impacte de la crisi econò-mica en el benestar dels infants als països rics,2 ambdades comparatives entre els països de l’OCDE i de la

© Unicef Portugal

13. FOCUS DEF.qxd 17/06/2015 12:51 PÆgina 33

Unió Europea il·lustrava l’augment de la pobresa infantil,resultat de la pèrdua d’ingressos de les famílies, alertavasobre les repercussions a llarg termini per als infants iapuntava la necessitat de polítiques de protecció socialmés decidides per prevenir la pobresa.L’índex de pobresa infantil és un dels indicadors mésrellevants per a qualsevol societat, perquè és un mitjà perestablir com els governs estan garantint el benestar delsmés vulnerables i és també un indicador del benestar dela societat en general.La tasca per fer realitat els drets dels infants està moltlluny d’haver acabat. Els avenços per fer del món un llocmillor per als infants no s’han distribuït de manera equi-tativa. És fonamental ajudar els més pobres i vulnerablesperquè els avenços siguin compartits per tots.

Madalena Marçal Grilo és la presidenta d’UNICEFPortugal.

Notes:1. Informe disponible a: http://www.unicef.pt/as-criancas-e-a-crise-em-portugal/

2. Informe disponible a: http://www.unicef-irc.org/publications/733

MAI

G 2

015

34

© Unicef Portugal

© Unicef Portugal

13. FOCUS DEF.qxd 17/06/2015 12:51 PÆgina 34

Subscripció a InfànciaaEuropa

Cognoms:

Nom:

Adreça:

Codi postal:

Població:

Província:

Telèfon:

Correu electrònic:

NIF:

Se subscriu a INFÀNCIA A EUROPA (2 números l’any)Preu subscripció per al 2015 (IVA inclòs): 12,50 euros

Preu d’aquest (IVA inclòs): 6,50 euros

Pagament: Per xec nominatiu, a favor de l’AM Rosa Sensat �Per domiciliació bancària �

Butlleta de domiciliació bancària

Cognoms, nom del titular

IBAN:

Firma del titular

Envieu-ho a: INFÀNCIA, av. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSubscripció per Internet: www.rosasensat.org

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel: (34) 93 481 73 73Fax: (34) 93 301 75 50redaccio@revistainfancia.org

Subscripció:Tel: (34) 93 481 73 79 -

Projecte gràfic i disseny de coberta: Enric Satué

ISSN: 1578-4886

Dipòsit legal: B-37750-2001

til Savica, Zagreb, Croàcia. © Helena BuricĐ

Amb la col·laboració de la Fundació Bernard van LeerTots els drets reservats. Aquesta publicació no pot ser reproduïda,

sencera o en part, ni enregistrada o transmesa per un sistema de

recuperació d’informació, de cap manera ni per cap mitjà, mecànic,

fotoquímic, electrònic, magnètic, electroòpic, per fotocòpia o quelse-

vol altre, sense el permís previ per escrit de l’editorial

InfànciaaEuropa

www.rosasensat.org

www.rosasensat.org

Impresió: INGOPRINTMaracaibo, 15 08030 Barcelona

Imatge Portada: Centro per le Famiglie «Isola del Tesoro» of Ferrara in the context of the project «Dare una famiglia a una famiglia»

Amb el suport de:

TALLER

S

SENSE

LÍMIT

SLA

UT

OPIA

ÉS POSSIB

LEA

CT

IVITAT

SC

ULT

UR

ALS

ESPAIS

D’IN

TER

CA

NV

I

JOR

NA

DA

LA FO

RÇ

A

DELS M

ÉS PET

ITS

WW

W.

RO

SASEN

SAT.O

RG

DEB

ATS

ES

CO

LA

D’E

ST

IU

DE

RO

SA SE

NSA

T

5anys5a

ny

s

LA FESTA

DE

L’EDU

CA

CIÓ

! T

’HI A

PUN

TES?

De l’1 al 8 de juliol de 2015 a B

arcelona Inscripcions a partir del m

es de febrer

AN

UN

CIIN

FAN

CIA

CA

T.indd 112/12/2014 20:09:17