12.23infanciaeneu-ro-paREVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

La masculinidad, ¿un nuevo valor?

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El elemento masculino, ¿una nueva ventajapara la primera infancia?Marie Nicole Rubio 3

Superar los estereotipos de géneroAdrienne Burgess 5

¿De qué hablamos cuando hablamos de padresen el mundo actual?Françoise Hurstel 7

Un programa para la evolución del rol de lospadresYasemin Sirali y Dilek Özmen 10

La situación de los hombres en la educación enAlemaniaTim Rohrmann 12

Hombres para las escuelas infantilesLeif Askland 15

¿Qué aportan los hombres a los servicios infantiles?Helena Buric 17

Los hombres deben ser prudentesJan Peeters 19

Los pequeños no nacen niño o niña, sino quese hacenChristelle Declercq y Danièle Moreau 21

Género y diversidad cultural: un gran retopara la educación infantil Maria João Cardona 24

¿Por qué los proyectos de investigaciónfuncionan tan bien con los pequeños?Magdalena Korsak y Gracjana Wozniak 26

La mirada de los niñosJens E Jørgensen y Henrik Haubro 29

La lucha de los pequeños por la equidad y laparticipaciónEva Ärlemalm-Hagsér y Anette Hellman 31

Foco en... La infancia en tiempos de crisisFerruccio Cremaschi 33

Sumario

Infancia en Europa también se publica en:

Austria: www.unserekinderat.at

Rumanía: www.unitbv.ro

Hungría: www.szmi.hu

Marta Guzman

Infancia

A. M. Rosa Sensat, España.

www.revistainfancia.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen

Children in Scotland

Children in Scotland, Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund,

Born & Unge

BUPL, Dinamarca.

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos,

Cadernos de Educação

APEI, Portugal.

www.apei.no.sapo.pt

Teresa Ogrodzinska,Fundacja Rozwoju Dzieci Fundación Comenius, Polonia.www.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

Jan Peeters

Kiddo

VBJK, Bélgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers

BBMP

BBMP, Holanda

wwww.bbmp.nl

Con

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n

EditorialEste número 23 de INFANCIA EN EUROPA gira en torno de la cues-tión de los niños y los hombres en la atención y la educaciónde la primera infancia. Si hemos escogido este tema no esporque las cuestiones de género se hayan puesto de modadesde hace un cierto tiempo, sino que nos han animado lasinvestigaciones y observaciones recientes de profesionales queponen el acento sobre la importancia del «principio masculino»en la educación de los más pequeños.En todo el mundo, las profesiones relacionadas con la aten-ción y la educación están fuertemente feminizadas. Nos gus-taría abrir un debate sobre la presencia de los hombres enestas profesiones: ¿Es necesaria? ¿Qué papel ocupan loshombres en ellas? ¿Qué habría que hacer para impulsar más

presencia masculina en profesiones relacionadas con la edu-cación?Consideramos también el papel de los niños en la educación.¿Hasta qué punto los diferentes procesos de socialización tie-nen un impacto sobre las diferencias entre las niñas y losniños? ¿Qué condiciones habría que crear para posibilitar quecada pequeño desarrolle sus capacidades, encuentre respues-ta a sus necesidades y lleve a cabo sus sueños?Confiamos en que los artículos de este número de INFANCIA EN

EUROPA fomenten el debate e inspiren nuevas vías.

Teresa Ogrodzinska es la presidenta de la Fundación Comeniuspara el desarrollo de los pequeños. Editora de este número.

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evoluciones son las que aborda Françoise Hurstel. Nosdará elementos para comprender de qué manera,desde el punto de vista de una psicoanalista que sebasa a la vez en la antropología y la historia, este cam-bio es fuente de innovación y de creación.Innovación y creación que ilustra perfectamente el artícu-lo que presenta una iniciativa de ACEV (Yasemen Sirali),una ONG turca que ya hace tiempo que trabaja con lasmadres. Y son éstas las que quisieron que se iniciara unprograma original para que los padres se interroguensobre su lugar en relación con los pequeños y sobre sumanera de concebir su vínculo con ellos y de educarlos.

Los hombres, ¿por qué y cómo?En algunos países, ya hace tiempo que la cuestión dellugar de los hombres en relación con los pequeños estápresente. Los artículos de Noruega (Leif Askland) y deAlemania (Tim Rohrmann) son especialmente interesan-tes para mostrar de qué manera las voluntades políticas

Marie Nicole Rubio

Considerar el lugar de los niños, los padres y los hombres en las estructuras deacogida de la primera infancia plantea una multiplicidad de visiones y de posibi-lidades que en este número 23 de INFANCIA EN EUROPA nos proponemos explorar...

Poner el acento en el elemento masculino no es una manera de olvidar la comple-mentariedad de los sexos y los géneros. Lo que pretendemos es ofrecer una pers-pectiva del lugar de los niños, de los padres y de los hombres en las estructuras deacogida de la primera infancia, que todavía demasiado a menudo se consideran unmundo de mujeres. Y, evidentemente, el objetivo no es promover una repartición este-reotipada de los roles, sino todo lo contrario, plantear que la consideración del ele-mento masculino ofrece a los niños y niñas, los padres y madres, hombres y mujeresuna multiplicidad de posibilidades y de vías que sería triste que se perdieran.En la mayoría de países europeos, la situación actual evidencia una repartición tra-dicional de los roles en la familia y en la sociedad, que ya no se corresponde con lasnuevas aspiraciones de igualdad. La apuesta es construir una igualdad que no nie-gue las diferencias biológicas de los sexos ni ningún tipo de diferencias entre las per-sonas. El respeto por la diferencia debería conjugarse con la libertad de cada uno deser reconocido en su singularidad y de poder explorar con la mayor amplitud posibleel conjunto de sus potencialidades.El artículo de Adrienne Burgess nos permitirá señalar algunos aspectos esenciales enla evolución de nuestras sociedades modernas y destacar el papel de las estructu-ras de acogida de la primera infancia en el acompañamiento de los cambios. Estoscambios deben permitir a los hombres encontrar también su lugar en la educaciónde los pequeños.

Los padresLos padres son figuras esenciales en el desarrollo de los pequeños, pero las situa-ciones familiares han hecho evolucionar mucho sus funciones y su lugar, y estas

El elemento masculino,¿una nueva ventaja parala primera infancia?

Imagen cedida por el centro educativo La Biciancole, Ciudad de Siena, Italia

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retoman argumentos pedagógicos, perotambién como, desgraciadamente, algu-nos de ellos no están ligados a unavisión equilibrada de la igualdad de losgéneros en los servicios de la primerainfancia. Se trata también de mostrarcómo se llevan a la práctica estas políti-cas y con qué apoyos. En Noruega, haceun par de décadas se llevaron a cabounas campañas para fomentar la con-tratación de hombres en las escuelasinfantiles. Se establecieron una serie deredes para apoyar a los profesionalesmasculinos, permitiéndoles intercambiarexperiencias sobre su práctica, así comopara apoyar a los equipos en el desarro-llo de una relación equitativa entre losdos sexos. En Alemania, hace unos diezaños que se inició una política con lavoluntad de promover el reclutamientode hombres. La formación, el trabajo enred para intercambiar experiencias y elapoyo de un currículum, son herramien-tas indispensables para avanzar en elcamino de la igualdad de los géneros. Através de los testimonios recogidos porHelena Buri? en Croacia, nos acerca-

mos a las motivaciones y las satisfacciones cotidianasde la práctica profesional de algunos hombres y que danpleno sentido a su lugar en torno a los pequeños.El artículo de Jan Peeters aborda el efecto de la media-tización de casos de abuso sexual en la situación de loshombres que trabajan en el sector de la primera infan-cia: sienten que deben ser más prudentes. Y la reflexióncontinúa considerando la importancia de los afectos ylas emociones para los profesionales, sean hombres omujeres, porque estos son esenciales para el desarrolloglobal de los pequeños.

Los niñosEn quien pensamos es sobre todo en ellos. Comodicen Christelle Declercq y Danièle Moreau, no nace-mos niña o niño, sino que nos hacemos. Comprenderla construcción de la identidad es una etapa indispen-sable, porque si la diferencia biológica de los sexos esuna realidad incuestionable, es el sentido que lasociedad da a esta diferencia lo que servirá de puntode apoyo a los pequeños, y de ahí el interés de refle-xionar en los proyectos de nuestros servicios.Encontramos inspiración en numerosas experiencias. Laprimera se desarrolla en escuelas infantiles de Francia yPortugal. Maria João Cardona propone una tarea deobservación y autoformación. La segunda experiencia,que se lleva a cabo en Polonia (Magdalena Korsak y

Gracjana Wozniak), muestra cómo los proyectos científi-cos han favorecido la motivación y la implicación de losniños y han permitido valorar tanto sus competenciascognitivas como sociales. En Dinamarca (Jens EJørgensen y Henrik Haubro) la propuesta invita a com-prender la visión de los niños, a promover sus puntos devista sobre la educación. Suecia es uno de los países quepreconizan «el carácter inviolable de la libertad y la inte-gridad individuales, el valor igual de toda persona, laigualdad de los sexos y la solidaridad» (Eva Ärlemalm-Hagsér y Anette Hellman). El artículo nos permite interro-gar las categorizaciones y sus efectos en los juegos quedesarrollan los pequeños y en la práctica profesional.El Foco (Ferruccio Cremaschi) está dedicado a las con-secuencias de la crisis en el mundo de los niños, nosiempre de color de rosa. Numerosos organismos inter-nacionales han destacado la importancia de la primerainfancia para preparar el mundo de mañana, pero esevidente que en algunos países actualmente se estásacrificando este sector en nombre de los ¡»equilibriosfinancieros»!

Marie Nicole Rubio es la directora de la asociación LeFuret Petite Enfance et Diversité.www.lefuret.commarienicole.rubio@lefuret.org

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cuestionar la atención de los primerosaños como un sustituto del cuidadomaterno, que es el paradigma actual, yque a menudo tiene como resultadounos entornos hostiles para los hombrestrabajadores y padres (Cameron et al.,1999).En la medida en que las institucionesinfantiles se presentan como un domi-nio exclusivamente femenino, represen-tan un obstáculo para una implicaciónmás estrecha de los padres. Desde1975 diversas investigaciones, cada vezmás amplias, han dibujado un escenariode beneficios vinculados a la implicaciónpaterna en el desarrollo de los peque-ños. Los resultados muestran una mejo-ra de las relaciones con los iguales,menos problemas de conducta, un índi-ce inferior de delincuencia y de abusode sustancias, una movilidad educativay profesional superior a la de los padres,una mayor capacidad de empatía, unasactitudes no tradicionales respecto delos roles, unas relaciones sexuales adul-tas más satisfactorias, una mayor auto-estima y mayor satisfacción con la vida(Sarkadi et al., 2008; Flouri, 2005;Pleck & Masciadrelli, 2004).

Una implicación sustancial y cualitativadel padre desde el primer mes de vidase asocia a una serie de efectos positi-vos para los bebés y los pequeños, quevan desde un mejor desarrollo del len-guaje a unos CI más altos: por ejemplo,se ha asociado la sensibilidad paternacon una mayor capacidad lingüística ycognitiva a los 18 meses, tanto para losniños como para las niñas, y la implica-ción paterna con el desarrollo sensomo-tor de los pequeños (Wachs et al.,1971)y con unos CI más elevados a los 12meses y los 3 años (Yogman etal.,1995; Magill-Evans & Harrison,1999).

Hacia un equilibrio de la maternidad-paternidadCuando los dos progenitores compartenel cuidado de una manera más equili-brada, los padres se implican en activi-dades más precoces de aprendizaje dela lectoescritura con los hijos que en lasfamilias donde las tareas educativasmantienen la repartición tradicional delos roles (Ortiz, 1996). Estos padres sontambién más susceptibles de compartiractitudes similares con respecto a la

Adrienne Burgess

La autora destaca el papel de los servicios de la primera infancia para favorecer la igualdad de género en nuestra sociedad

Estamos en el año 2012. Tienes tres años. Tu madre y tu padre trabajan ambos yambos cuidan de ti. Los reyes te han traído un aspirador. ¡Qué bien! Tu padre pasael aspirador, y tú quieres imitarlo. ¡Ahora ya eres mayor y empiezas la escuela 3-6!Pasando por delante, a veces has visto a los niños y niñas. Parece divertido y estásimpaciente por empezar. Te acompañan tu madre y tu padre. Luego te vendrá a reco-ger tu padre. Pero es un lugar muy extraño, ¡no hay ningún hombre en ningunaparte! Todos los adultos que cuidan de vosotros... Entonces... ¿es así, el mundo delos mayores? ¿Las personas que se ocupan de los pequeños deben ser mujeres?Cuando tu padre te viene a buscar, se lo cuentas. «De ninguna manera», respondetu padre, «yo me ocupo de ti, ¿verdad?» No lo entiende. ¡Todas las otras personasque se ocupan de los niños deben ser mujeres!La experiencia que viven los niños y las niñas de su primer espacio educativo comomedio femenino es un golpe mortal para la igualdad de género (para los hombres ypara las mujeres ). Así pues, la presencia de hombres en los servicios infantiles esuna condición necesaria para que la igualdad de sexos sea una realidad (Cameronet al.,1999), pero en la mayoría de países los espacios para la primera infanciasiguen siendo transmisores de los estereotipos sexuales.

El papel de los hombres es fundamentalEl papel de los hombres en la educación, tanto en la familia como en el mundo exte-rior, es esencial para que hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades tantoa la hora de generar ingresos como a la hora de participar en la educación (Burgess& Ruxton, 1996). Si los servicios infantiles contrataran más hombres, los salarios,las condiciones laborales y el estatus del sector mejorarían. El reto, sin embargo, es

Superar los estereotipos de género

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educación y de resolver los conflictos familiares de unamanera más tranquila y con más disposición al compro-miso. Esta forma de maternidad-paternidad más com-partida puede explicar en parte el efecto educativo posi-tivo de una mayor implicación del padre.Por una serie de razones (incluyendo el hecho de que tien-den a pasar menos tiempo en casa), el comportamiento delos padres suele ser diferente del de las madres. Puedenutilizar un vocabulario más difícil, ofrecer juguetes o librosdiferentes y, en ciertas culturas, implicar más a menudo alos niños en actividades físicas o al aire libre y mostrar mássentido del humor (Fletcher, 2011). Como hombres, lospadres son igualmente susceptibles de despertar otrosintereses, perspectivas y experiencias en el seno de la fami-lia. Con todo, el impacto positivo de los padres en lospequeños no responde al hecho de que sean diferentes delas madres, y los padres o las madres que se comportande una manera que no se corresponde con las normas desu género no son por definición malos padres o madres. Dehecho, ser un buen padre consiste esencialmente en lomismo que ser una buena madre: relación segura, res-puesta empática, establecimiento de límites coherentes yjustos y capacidad de ayudar al pequeño a desarrollar eldominio de sí mismo y la autoconfianza.

El papel de los servicios de la primera infanciaEs pues importante que los centros de atención a laprimera infancia no comuniquen, de manera conscien-te o inconsciente, la idea de que la implicación de lospadres con los hijos no es importante. Nuestro entornoestá tan estereotipado que esto se produce inevitable-mente si no se adoptan estrategias específicas paravalidar e incluir la presencia de los padres en todos losaspectos. Por eso se necesitan políticas que estipulenla importancia de dirigirse a los padres, un entorno físi-co que les resulte acogedor, una presencia masculinaimportante, compuesta por padres pero también portrabajadores masculinos; un equipo, incluyendo el per-sonal de conserjería, que crea que los padres sonimportantes para los pequeños y se sienta suficiente-mente seguro para dialogar con los hombres, etc.(Fatherhood Institute, 2011).Si bien es importante contratar siempre que sea posiblepersonal masculino de calidad para conseguir un buenequilibrio de sexos en el equipo, no podemos esperarque los hombres hagan todo el trabajo sólo con otroshombres, igualmente, el trabajo con los padres no debelimitarse a «grupos de padres», ni siquiera tener lugarmayoritariamente en estos grupos, ya que se correría el

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riesgo de marginarlos. Los padres debencooperar de manera rutinaria con todoel personal.En suma, si queremos alcanzar la igual-dad en nuestro ámbito y más allá, y sipretendemos preparar a los niños y lasniñas para que compartan las tareas decuidado y de educación de los pequeñosen el futuro, tenemos que empezar nosólo por aumentar la implicación de lospadres en el hogar, sino también porpriorizar que la experiencia de los máspequeños no sea la de la diferenciaciónde los roles en función del género.

Adrienne Burgess es jefe de investiga-ción del Fatherhood Institutea.burgess@fatherhoodinstitute.org

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Françoise Hurstel

¿A qué llamamos padre? ¿Cuáles son las transformaciones de la paternidaden este inicio del siglo XXI? Para responder a esta segunda pregunta, mebasaré en la evolución de la paternidad en Francia a partir del fin de laSegunda Guerra Mundial

Hablamos del padre y la paternidad como de realidades simples que se presentanen la intuición, conocidas a priori. Pensamos que sabemos a qué nos referimoscuando hablamos del «rol del padre», de las «funciones del padre»... porque en gene-ral nos referimos a una experiencia única y vivida, la que hemos tenido con nuestropropio padre, o en referencia a hombres que llamamos con este término.Pero la noción y la realidad en torno a los términos de padre y de paternidad sonmucho más complejas. A continuación diferenciaré las de los antropólogos, los juris-tas, los psicoanalistas y psicólogos, tres realidades en torno al término padre:

• la de la institución de la paternidad,• la de las funciones paternas,• la de los roles de los hombres que asumen la paternidad.

Pero no se acaba aquí. Estas realidades paternas, que son reconocibles en cadasociedad, no son invariantes, son construcciones sociales. Se caracterizan y se trans-forman de maneras específicas en función de unas leyes del grupo y de la historiade las sociedades.

El padre es una «institución». Ésta se encuentra en un proceso de transfor-mación en Francia desde el final de la Segunda Guerra MundialLlamo «institución de la paternidad», siguiendo a los antropólogos y juristas, las ela-boraciones jurídicas escritas y las costumbres que definen en cada sociedad qué esun padre y quiénes son los padres.

¿De qué hablamos cuandohablamos de padres en el mundo actual?

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Nada de «natural», ni de inmutable, ni en la definicióndel estatus de un padre, ni en las formas de designa-ción de la paternidad.

Transformación del estatus del padre: ¿qué es hoyel padre?Con el movimiento social de mayo de 1968, se inaugu-ra una caracterización de la paternidad basada en lamuerte de una figura paterna histórica, la del paterfa-milias (Hurstel, 2002). El Derecho inscribirá esta nuevarealidad en la ley de 1970, que borra los términos de«patria potestad» y los sustituye por los de «autoridadparental compartida por los dos padres». Se inicia unnuevo período de la paternidad y la parentalidad, carac-terizado por unos vínculos familiares que se conviertendemocráticos e igualitarios.

Transformación de las formas de designación delos padres: ¿Quiénes son los padres?En Francia, hasta hace pocos años, la construcción socialmás importante se fundamentaba en el matrimonio.A partir del importante descenso del índice de matrimo-nios (entre 1972-1975), la paternidad adquiere diver-sas formas de designación. Fuera del matrimonio, esdecir, en el concubinato y las uniones libres, lo quedesigna el padre es «el reconocimiento», «la posesióncivilísima» o los tests genéticos. Estos últimos determi-nan quién ha proporcionado el espermatozoide fecun-dante.A través de estas distintas formas de designación, surgeuna nueva realidad paterna: puede haber diversos hom-bres que asuman las diferentes funciones «paternas» enrelación con un niño.

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Con la ayuda de un ejemplo extraído dela etnología intentaré precisar la normainstitucional que puede representar la«pluripaternidad».La multiplicidad de padres es un caso fre-cuente en numerosas sociedades. Así, laetnóloga Suzanne Lallemand, que haestudiado la institución paterna en losMossi del Alto Volta (que son agriculto-res), lo pone en evidencia de una mane-ra especialmente clara. Nos informa deque hay «padres», un promedio de diezpor cada niño. Tienen roles diversos yunos sistemas de actitudes particularessegún el rol y el lugar que ocupan dentrode la parentela. Los pequeños, por suparte, no tratan de la misma manera alos diferentes padres: a unos, el respeto;a los otros, las bromas. Prueba de ello:encontramos los padres «viejos», que tie-nen la autoridad, las funciones de juez yde jefe; encontramos «el padre procrea-dor», que es el marido de la madre; un«padre-tutor», que es el educador y pro-veedor de alimento, que ha adoptadoespecíficamente a un niño en el momen-to del nacimiento para ejercer estas fun-ciones; «los padres-menores» o «peque-ños-padres», que son los hermanos, losmedio-hermanos, primos paternos delprogenitor (en los Mossi encontramos unsistema de transmisión por la línea pater-na, lo que se conoce como «patrilineal»),y finalmente los «padres-grandes», queson los tíos y hermanos mayores del pro-genitor.¿Qué es lo que hace que estos hombressean todos reconocidos como «padres»,es decir, que pertenezcan a la clase delos padres?

Club de fotografía de Illkirch, Francia

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Por un lado, tienen en común el hecho deser los hombres en relación con los cuales,para el niño, funciona la prohibición delincesto y las reglas de la alianza. Así, unniño no se podrá unir con ninguna niña des-cendiente de estos hombres. Estas niñasson sus «hermanas». Por otro lado, todosllevan un nombre de familia que tiene unaraíz idéntica, acompañada de términos queprecisan su lugar y sus funciones.¿Qué nos enseña este ejemplo?Que estos padres cumplen un ciertonúmero de funciones variables en rela-ción con los niños. ¿Cuáles son estasfunciones?

El término padre abarca un conjuntode funciones, tanto sociales comopsíquicas, que pueden ser hoy asu-midas por hombres diferentes-Las funciones sociales de los padresLos antropólogos diferencian tres funcio-nes sociales principales o «componen-tes funcionales» de la paternidad. Losencontramos, organizados de maneraespecífica, en cada sociedad o en cadaperíodo histórico:

•el componente genealógico o «padrelegal» que reconoce al niño y le transmi-tía, hasta 2002, su nombre (en Francia);

• el componente biológico o «padre pro-genitor» que proporciona el espermatozoi-de fecundante (en los Mossi es el maridode la madre);

• el componente doméstico o «padre edu-cador» que cría, educa, da amor en el díaa día (en los Mossi es el «padre- tutor»).

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¿Y en nuestro país? Con el aumento del índice de divor-cios y separaciones, con las recomposiciones familiares,así como con las adopciones y ahora con las homopa-rentalidades, un niño puede tener diversos «padres» queasumen cada uno una función.Lo que sucede ante nosotros es un cambio de la institu-ción paterna caracterizado por el reparto de las funcionessociales entre varios hombres. Lo que se pone en primerplano en este cambio ya no es el hombre-padre, sino elbien, el interés del niño, su plenitud y su porvenir. Se trataaquí de un cambio histórico notable: podemos decir quecon la muerte del paterfamilias se ha producido una ver-dadera revolución que ha situado a los niños en el centrode la familia.Podemos adelantar que hemos pasado de un padre«cabeza de familia» a «un padre del niño» (Tort, 2005).Es por ello por lo que las funciones psicológicas de lospadres y sus roles familiares han tomado en estos últi-mos decenios una importancia capital, porque concier-nen directamente a los niños.

Las funciones psicológicas de los padresLos psicoanalistas a partir de Freud distinguen –basán-dose en estudios clínicos psicoterapias y curas psicoa-nalíticas– dos conjuntos de funciones psíquicas: las«maternas» y las «paternas». Tradicionalmente se hanatribuido a los hombres (las paternas) ya las mujeres(las maternas). Se puede decir que es la pertenencia aun sexo lo que determina las funciones. Pero esto hadejado de ser cierto. Hay que precisar, en primer lugar,que las funciones paternas (y maternas) no se puedencomprender si no es en relación con lo que constituyela realidad interna de un individuo: lo que Freud llamó«el complejo de Edipo». Se trata del trabajo psíquico quetodo ser humano efectúa (sin ser forzosamente cons-ciente) para responder a las cuestiones fundamentalesde la vida: «¿Quién soy yo? ¿Con este padre y estamadre? ¿Con este sexo de niño o de niña? ¿Qué es viviry qué es morir?...» El niño intenta a través de estos inte-rrogantes y muchos otros dilucidar sus orígenes, su

genealogía familiar e histórica, las pulsiones que le fun-cionan, su amor impetuoso por uno y otro padre... y vivirsu propia vida. Por todo ello necesita que sus padresasuman para él estas funciones complementarias lla-madas «maternas» y «paternas».Los psicoanalistas han designado con el nombre de«función paternal» la del hombre-padre: permite intro-ducir una separación, una distancia entre un adulto y unpequeño; es una «función de terceros», una función deseparación que pone límites a cualquier relación fusio-nal. Esta relación fusional, primera, se atribuía a lamujer-madre, la que llevaba el niño. Se puede repre-sentar por el vínculo carnal y la proximidad sensorial.Estas dos funciones son sexuadas, ya que el modeloque las sostiene es el de la complementariedad naturalentre las mujeres y los hombres (Neyrand, 2009).Con la transformación de la institución paterna, lascoparentalidades, la igualdad hombres-mujeres, losroles y las posiciones psíquicas de cada uno se trans-forman en el interior de la familia: las funciones puedenser asumidas por una mujer o por un hombre..Tal como plantea el psicoanalista y psicoterapeuta fami-liar Serge Héfez (2004), es hora de admitir por fin queel padre, como la madre, es capaz de establecer unarelación fusional con los hijos y que la madre, como elpadre, ayuda a la diferenciación. Las funciones ya notienen sexo: lo importante para un niño es que estasfunciones sean asumidas por uno y otro padre. Lashomoparentalidades dan testimonio de ello.Como muestran los estudios sobre los roles del padreen el marco de la primera infancia (Le Furet, 2010),estos avances no sólo son irreversibles, sino que ade-más concretan una de las formas más democráticas eigualitarias de las relaciones entre mujeres y hombres,entre padres e hijos.

Françoise Hurstel es profesora universitaria y psicoa-nalista.f.hurstel@free.fr

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Desde 1996, el contenido del programade apoyo a los padres ha pasado cincorevisiones a partir de los comentariossurgidos de su aplicación. La revisiónmás reciente finalizó en 2011, cuandose incluyeron los temas de la prevenciónde la violencia doméstica, de la igualdadde sexos y de la protección del niño.Este año se han realizado 15 sesionessemanales de dos horas donde se hanreunido grupos de unos 15 padres paracompartir sus experiencias con el ase-soramiento de los responsables degrupo, formados por ACEV en estostemas: la actitud familiar, la escucha yla comprensión, las relaciones demo-cráticas y la empatía, el desarrollo decomportamientos positivos, el desarrollosocial, emocional y cognitivo de losniños, los compañeros de escuela y lospadres, el desarrollo físico y sexual delos niños, el hecho de dedicar tiempo alos niños y la importancia del juego, lasdificultades de la vida, las responsabili-dades tomadas por los niños, una vidasexual sana y las reuniones de madres.

Una reflexión personal dentro de unadinámica colectivaLas reuniones se hacen por la nochepara permitir que las puedan seguir elmayor número posible de padres.Después de cada sesión, los participan-tes reciben un resumen de las discusio-nes de la tarde. Los responsables degrupo utilizan métodos como los estu-dios de casos, los juegos, el juego deroles y las preguntas-respuestas.Durante la primera sesión, los partici-pantes comenzaron por explicar los

Yasemin Sirali y Dilek Özmen

La Fundación para la Educación de la Madre y el Niño (ACEV) es una ONGturca dedicada al desarrollo y la implantación de programas de formación depadres

Hasta la fecha, ACEV ha llegado a casi 700.000 madres, padres y niños de entor-nos socioeconómicos desfavorecidos de 13 países.De los programas de parentalidad de ACEV, el «Programa de apoyo a los padres» sedirige a los padres alfabetizados, de cualquier nivel, que tengan hijos de edades com-prendidas entre 3 y 11 años. La idea de un programa dedicado a los padres surgióinicialmente de las madres que seguían el «Programa para la educación de la madrey el niño», programa insignia de ACEV. A lo largo de las 25 sesiones del programa,las madres descubrieron muchas cosas sobre el desarrollo de los niños y sobre laparentalidad, pero seguían enfrentadas, en casa, con problemas educativos. SevdaBekman, profesora universitaria, cofundadora y miembro de la dirección de ACEV,relata: «Las madres estaban satisfechas con el programa de apoyo, pero encontra-ron que los padres (excluidos del programa) representaban un obstáculo al no apo-yar lo que las mujeres habían aprendido. Querían que sus maridos también apren-dieran y que se implicaran más. En una sociedad patriarcal, se hacía difícil imaginarla elaboración de un programa dirigido a los padres, pero lo teníamos que hacer.»

Un programa que evoluciona constantementeEl «Programa de apoyo a los padres» se planteó en 1996 y se puso en marcha convarios grupos de padres de diferentes provincias de Turquía y de cinco países más.El principal objetivo de este programa era crear un cambio de comportamiento en lospadres y animarlos a comprender la importancia del desarrollo de sus hijos. Se basa-ba en un fuerte sentimiento de responsabilidad paterna presente en la cultura turca,pero añadiendo el apoyo social y psicológico a los roles económico y moral ya reco-nocidos. Al final del programa, se esperaba que los padres hubieran mejorado lacomunicación con los hijos, que hubieran adoptado un estilo de paternidad másdemocrática, se hubieran implicado en actividades comunes y se ocuparan de ellosde tal manera que los hicieran sentirse seguros, protegidos, queridos y felices.

Un programa para la evolucióndel rol de los padres

recuerdos de su propio padre respon-diendo a preguntas como: «¿Qué clasede persona quería que fueras tupadre?», «¿Qué clase de persona quie-res que sea tu hijo?», para evocar lasexpectativas de su padre y compararlascon las suyas hacia sus hijos.Seguidamente, los participantes seconcentraron en la cuestión: «¿Quépodemos hacer, como padres, paraapoyar el desarrollo de los hijos?» Esdentro de este espíritu donde el grupocrea vínculos y comparte experiencias.Tal como contó uno de los participan-tes: «Mi propio padre cumplió su papelllevando comida a casa y protegiéndo-nos. Para él, la paternidad se resumíaen esto. Pero nos faltó amor. No jugabacon nosotros ni nos dedicaba tiempo.Nos pegaba, a nuestra madre y a nos-otros. Siento aprecio y respeto por él,pero daba la impresión de una ciertadebilidad, como alguien que no tienepoder. Y yo me había convertido en unaversión de mi padre. No exactamenteigual, pero una especie de copia. Mipadre no sabía expresar sus emocio-nes, su cariño. Yo era igual. Sabía queera un problema.»En Turquía, muchos niños crecen expe-rimentando estos mismos sentimientos:respetan y quieren a su padre, pero lesfalta afecto, atención y comprensión.En culturas similares a la turca, estosignifica que los padres deben buscarsu realización paterna más allá del rolde guardián de la disciplina y de lamoral y más allá del simple hecho dejugar con los hijos de vez en cuando. Elprograma de apoyo a los padres ha

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demostrado que cuando los padresestán bien informados y disfrutan deoportunidades para desarrollar compe-tencias tradicionalmente consideradasresponsabilidad de las madres (comocambiar pañales, ocuparse de la saludde los niños o hablar de manera cons-tructiva con los niños sobre sus senti-mientos), se muestran deseosos y per-fectamente capaces de tener másimplicación.Durante dos sesiones suplementariasllamadas «Encuentros de las madres»,las mujeres de los participantes recibeninformación sobre los temas abordadosen el programa de apoyo a los padres.Además, los responsables de grupo hanfacilitado la tarea de los padres para uti-lizar lo aprendido en una actitud respe-tuosa y democrática hacia la familia. Losparticipantes del programa que anteseran física o verbalmente violentos haciala mujer y los hijos han comenzado ademostrar respeto y a establecer unamejor comunicación con los miembrosde la familia. Estos resultados se com-probaron a través de una encuesta detipo Likert en referencia a 1379 padresque habían seguido el programa. Laencuesta ha constatado una disminu-ción estadísticamente significativa deactitudes educativas autoritarias y per-misivas, según los mismos padres. Lospadres se han implicado más en la rela-ción con los hijos y han comenzado autilizar métodos educativos más demo-cráticos. Además de la encuesta, ACEV,mediante entrevistas, profundizó máscon los participantes para evaluar loscambios que se habían producido en los

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padres después del programa. Numerosos participantescontaron que habían integrado las competencias decomunicación recientemente adquiridas y que erancapaces de aplicarlas en su vida.Uno de los participantes en el programa afirmó: «Antes deseguir el programa, cuando mi hija gritaba o lloraba, laúnica reacción que se me ocurría era de alzar la voz y lamano para indicar que le iba a pegar. Ella callaba, peronosotros ignorábamos sus necesidades; no conocíamosninguna alternativa. Ahora me doy cuenta de que era unerror. He aprendido a mostrar empatía hacia mis hijos.»Las madres entrevistadas corroboraron estas declaracio-nes, afirmando que sus maridos habían aprendido a con-trolar la cólera y habían dejado de pegar a los niños ytambién que habían aprendido a comunicarse con ellas.Casi de manera unánime, los padres afirmaron que sehabían vuelto más comprensivos hacia las necesidadesde sus hijos de actividades lúdicas y de una interacciónestrecha. Además, afirmaron que pasaban más tiempocon ellos y les manifestaban más cariño. Un padre dijo:«Sólo es una criatura: claro que quiere jugar, correr, saltary hacer ruido. Ahora puedo ser más tolerante.El programa de apoyo a los padres no sólo se dirige amejorar las competencias de uno de los primeros edu-cadores de los niños –el padre–, sino también a dar res-puesta a la desigualdad sexual, la violencia doméstica,la intolerancia y las relaciones no democráticas tanto aescala micro como macro. Posibilita que los participan-tes se apropien de la capacidad de implicarse más en elcuidado de los niños, de dar un sentido a su rol y desentirse orgullosos y satisfechos. En las sociedades querespetan los roles tradicionales y familiares asignados alos sexos, los niños que ven y conviven con hombresimplicados en su cuidado, crecen con la idea de queesta implicación es normal –ya sea en casa, en los cen-tros de acogida o en la escuela.Además, el programa de apoyo a los padres intenta esta-blecer un diálogo en los roles y las relaciones entre lapareja, anima a los maridos a desarrollar un mayor res-peto por las tareas de cuidado de los niños y de la casa,

tradicionalmente asociadas a las mujeres y las esposas.Con ello, comienzan a adoptar estas responsabilidades ya tomar parte. La mujer de un participante afirmó: «Unanoche, oí ruido en la cocina y pensé que había un ladrón.Entonces vi a mi marido fregando los platos –no me lopodía creer.» Este tipo de cambios son un progreso muynecesario hacia una aceptación general del reparto deresponsabilidades de las tareas del hogar y de la educa-ción de los niños , un reparto que libere de la desigualdadde los roles normativos entre los sexos.

ConclusiónDentro de los programas educativos para adultos deACEV, el «Programa de apoyo a los padres» pretendeeducarlos para que adopten un rol más democrático,empático y responsable dentro de la familia. La meto-dología del programa, basada en el intercambio deexperiencias y de conversaciones, así como en unamplio abanico de temas, es muy fructífera y consigueanimar a los padres para que revisen su concepción delo que es una buena paternidad. Hasta la fecha ha dadoexcelentes resultados para las familias de padres quehan participado. ACEV considera la educación de lospadres como un tema crucial para mejorar el desarrollode los niños, disminuir la violencia doméstica y aumen-tar la igualdad entre sexos. La organización se dedica,pues, a ayudar a transferir los conocimientos, las meto-dologías y los logros del programa a cualquier lugar delmundo donde se considere necesario.

ACEV, Fundación para la Educación de la Madre y el Niño

Yasemin Sirali ha trabajado como directora deDesarrollo de Organización, responsable de las relacio-nes internacionales.yasemin.sirali@acev.org

Dilek Özmen trabaja desde 2011 en la Fundaciónpara la Educación de la Madre y el Niño en Turquíadilek.ozmen@acev.org

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El paso siguiente fue el lanzamiento por parte delMinisterio de un programa piloto financiado por el FondoSocial Europeo (FSE) con más de 13 millones de euros.Dieciséis proyectos piloto de ámbito regional elaboranestrategias y acciones concretas para lograr «Más hom-bres en los centros de educación y atención a la prime-ra infancia».Finalmente, el Ministerio financia un proyecto de estu-dio en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Dresde.El proyecto, denominado «Estudio tándem», se basa enun interesante marco experimental para evaluar las dife-rencias conductuales entre los profesionales masculinosy femeninos.La mayoría de los proyectos suscitan una reacción posi-tiva por parte de los medios de comunicación y delpúblico. Esto resulta sorprendente, teniendo en cuentaque hace pocos años en Alemania ni siquiera existía eldebate sobre la presencia de los hombres en la educa-ción infantil. Los motivos del entusiasmo actual por lainclusión de los hombres en este sector son numerososy a veces un poco dudosos.

¿Qué expectativas hay respecto de los hombres?Evidencias que hay que deconstruirA menudo se dice que los hombres son especialmenteimportantes para los niños. ¿Es cierto dentro del marcode los centros de educación infantil? Hasta ahora, estacuestión no ha sido objeto de ningún estudio. Pero lasentrevistas con los profesionales masculinos que trabajancon niños pequeños revelan generalmente que tienen

Tim Rohrmann

En Alemania, el número de trabajadores masculinos prácticamente se ha dobla-do entre 2002 y 2011 (de 8.182 a 15.592) si bien la proporción sigue siendobaja (ha pasado de 2,5% a 3,8%) debido a la expansión del conjunto del sector

Paralelamente a este incremento, el eje de los debates públicos sobre la cuestióndel género y de la igualdad de los sexos en las instituciones educativas ha cambia-do. La preocupación suscitada por las conductas problemáticas y el fracaso escolaren los chicos ha provocado un giro en las políticas de igualdad hacia los chicos y loshombres. El Ministerio Alemán de Familia, Mayores, Mujeres y Juventud (BMFSFJ) hasituado el tema de los trabajadores masculinos en el cuidado y la educación infantilen el centro de su estrategia con respecto a la igualdad de sexos.

De la investigación a la toma de decisionesEn los años 2008 y 2009, se llevó a cabo un estudio cualitativo y cuantitativo deámbito nacional. La investigación demostró que educadores, gestores, proveedo-res y familias valoran positivamente a los trabajadores masculinos. Los centros deeducación y cuidado de la primera infancia acogen favorablemente a los hombresque se incorporan al sector. Por otro lado, el estudio puso en evidencia las barre-ras y los obstáculos que impiden que los hombres se impliquen más (Cremers,Krabel & Calmbach, 2012).Tras este estudio, el Ministerio financió en 2010 un Centro Nacional de Coordinaciónpara los Trabajadores del Cuidado y la Educación de la Primera Infancia. Ubicado enel Instituto Católico de Ciencias Sociales de Berlín, el centro trabaja en colaboracióncon los gestores políticos y los principales actores de la primera infancia con el obje-tivo de incrementar de manera significativa el número de educadores masculinos eneste sector . Esta iniciativa se considera una contribución importante para aumentarla diversidad y mejorar la calidad de las prácticas educativas (http://www.koordina-tion-maennerinkitas.de/en).

La situación de los hombres en la educación en Alemania

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tanto contacto con las niñas como conlos niños. No es sorprendente: la psicolo-gía del desarrollo nos muestra que losniños no sólo necesitan modelos de roldel mismo sexo, sino también relacionescon otras personas significativas del sexocontrario. Por otra parte, se espera que los hombresaporten un toque «masculino» a los pro-gramas de los centros. A menudo, losequipos mixtos tienden a efectuar una dis-tribución estereotipada de las tareas y lasactividades. A veces esta opción es acep-tada por todos los colegas, aunque puedair en contra del objetivo de igualdad desexos y de ruptura con los roles tradiciona-les. En otros casos, surgen conflictoscuando entran hombres en el equipo. Lascolegas femeninas pueden sentirse irrita-das por conductas «demasiado masculi-nas» de un hombre que, por ejemplo, subaa lo más alto de los árboles con los niños,lo que se percibe como «demasiado peli-groso» por parte de las colegas femeninas.Puede pasar también, y este caso esquizás aún más frecuente, que los tra-bajadores masculinos no respondan a laidea de que se hacen las mujeres de loque es «verdaderamente un hombre».Puede que no les interese el fútbol, que

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odien manipular instrumentos técnicos, que tenganmanos torpes para las actividades manuales... Paradecirlo de una manera sencilla, puede que no tenganninguna ganas de asumir las «tareas llamadas masculi-nas» del centro. No pensamos que los niños necesiten un modelo deconducta masculina tradicional. Al contrario, nuestraintención es combinar el tema de la cuestión delequilibrio de los sexos en los centros de educacióninfantil con un enfoque de la pedagogía sensible algénero.

Iniciativas fructíferas y sus límitesLos proyectos del Fondo Social Europeo, así como otrosservicios e iniciativas locales, han iniciado un amplioabanico de iniciativas y medidas dirigidas a incluir máshombres en el sector:

• Orientación profesional. Los proyectos cooperan conlas escuelas y las agencias de empleo para informar alos jóvenes adolescentes sobre la oferta de carrerasdentro del ámbito de la primera infancia. Participan enla «Jornada de los niños», una iniciativa nacional quepermite a los adolescentes masculinos vivir durante unajornada un ámbito de ocupación mayoritariamentefemenino. En este contexto, por ejemplo, se ha rehabi-litado un antiguo autobús escolar americano y se utilizaen varios proyectos locales para organizar talleres sobregénero e informar sobre la presencia de los hombres enlos centros de educación infantil.

• Educación y formación . Varios proyectos cooperan conescuelas primarias y secundarias para ofrecer una forma-ción profesional en este ámbito. Desarrollan conceptosque permiten implementar una pedagogía sensible algénero y trabajar cuestiones relativas a los estudiantesmasculinos/femeninos en la clase y el currículo. Además,también se incluyen las cuestiones de género en los pro-gramas de educación superior y de formación continuada.

• Pedagogía sensible al género. Las cuestiones relativas aldesarrollo del género y a la igualdad de sexos forman partede los planes de estudio de los centros infantiles públicos delos estados federales alemanes. Pero para los profesionales,estos planes representan objetivos abstractos y ofrecenpoca orientación práctica. En el contexto de los proyectosdestinados a integrar más hombres en el campo de la pri-mera infancia, diversos centros y servicios han lanzado ini-ciativas prácticas en torno a aspectos diversos de la peda-gogía sensible al género, por ejemplo, materiales de juegomenos estereotipados, o la cuestión del género en la litera-tura infantil, y especial atención al trabajo con las familias.

• Apoyo a los trabajadores masculinos en los centrosinfantiles. En Alemania han surgido varias redes regio-nales y grupos de trabajo. En los dos últimos años, sehan creado muchos más grupos, algunos en el marcodel programa del Fondo Social Europeo. Actualmentehay más de 25 grupos de trabajo de profesionales mas-culinos del sector de la primera infancia en todaAlemania, y hemos iniciado una red de escala nacional.

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• Apoyo a los equipos mixtos. Varios proyectos finan-ciados por el Fondo Social Europeo ofrecen apoyo a losequipos mixtos. Integrar a los hombres en equiposmayoritariamente femeninos no es siempre fácil. Losequipos mixtos pueden ser una oportunidad paraalcanzar la igualdad de sexos y aumentar la diversidaddentro de la educación de los niños, a condición deque exista la voluntad de reflexionar sobre las propiasactitudes con respecto a la cuestión del género y de las

conductas sexuales estereotipadas. Por ello, los equi-pos necesitan tiempo y apoyo profesional.

• Cambios de carrera. Desde el lanzamiento de las ini-ciativas del BMFSFJ, tanto el Ministerio como los pro-yectos regionales han recibido numerosas llamadas:cientos de hombres han querido informarse sobre lasposibilidades de orientar su carrera hacia el sector dela primera infancia. Desgraciadamente, el acceso noes fácil. Generalmente hay una titulación de al menostres años (contrariamente a muchos otros países euro-peos, los centros infantiles alemanes no aceptan auxi-liares sin cualificación profesional).

Como cada vez hay más falta de trabajadores cuali-ficados, han surgido varias «cualificaciones rápidas».Pero éstas suscitan una fuerte oposición por partede las asociaciones profesionales y los sindicatos,que temen un descenso de la calidad.Por otro lado, no se puede exigir a los adultos deseo-sos de cambiar de carrera, a menudo de edades entrelos 30 y los 40 años, que sigan --sin remuneración--de tres a cinco años de formación con chicas (y algu-nos chicos) de 16 a 18 años. Será, pues, vital, crearen los próximos años propuestas realistas para la cua-lificación de candidatos al cambio de carrera (tantomasculinos como femeninos) sin perder calidad.

• Relaciones públicas. Varios proyectos han consisti-do en lanzar campañas públicas con el objetivo dereclutar más hombres para el sector: espots de radio,carteles, folletos, anuncios y espots en Youtube.Algunas de estas campañas han tenido un fuerte ecopúblico, sobre todo un breve espot radiofónico que seemitió regularmente el verano pasado en una regiónde veraneo del Noreste de Alemania, o una campañade carteles en el metro de Hamburgo. Varios proyec-tos del Fondo Social Europeo disponen de una pági-na web y tienen presencia en Facebook y foros deInternet.

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Y aún podríamos mencionar otras activi-dades. Pero a pesar de todas estas ini-ciativas, quedan dos cuestiones impor-tantes por aclarar:

• ¿Cuál es la finalidad de todos estosproyectos? ¿Una mayor implicaciónmasculina llevará a la igualdad desexos, como pretenden el Ministerio ylos expertos en este terreno? ¿O, con-trariamente a las intenciones del pro-grama, el efecto será un «retorno alpasado» en las relaciones de género, alvolver el discurso sobre las cuestionesde género a unas supuestas «diferen-cias naturales» e imponer una conduc-ta más estereotipada de los hombres ylas mujeres, los niños y las niñas?

• ¿Qué pasará una vez pase el entu-siasmo y se cabe el dinero de los pro-yectos piloto? Cambiar las actitudes conrespecto a los roles masculinos y feme-ninos en el ámbito de la primera infan-cia es un objetivo a largo plazo que nose puede alcanzar en tres o cuatro años.¿De qué manera pueden las administra-ciones, la financiación y las estructurasde la primera infancia establecer unmejor equilibrio de sexos en la planifica-ción del personal, en los conceptosestratégicos y en las rutinas cotidianas?

Dr. Tim Rohrmann, Oficina deCoordinación de los Hombres en losCentros de Educación Infantil, InstitutoCatólico de Ciencias Sociales, Berlín,Alemaniarohrmann@koordination-maennerinkitas.de

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que las universidades y otras institucio-nes hagan investigación sobre el papel yla influencia que tiene el género en eltrabajo con las niñas y los niños en lasescuelas infantiles. Además, se ha esta-blecido un premio anual para las institu-ciones, ayuntamientos o universidadesque hayan producido trabajos de calidadsobre cuestiones de género. Aparte deestos ejemplos, diversos planes deacción se han renovado varias veces yse han ampliado para incluir el recluta-miento masculino en la escuela primariay más allá. Las cuestiones ligadas a loshombres y al género en las escuelasinfantiles se han integrado en el últimoplan de acción denominado «Igualdadde sexos 2014», iniciado en noviembrede 2011.

RedUna de las actividades principales del tra-bajo de reclutamiento intensivo ha con-sistido en establecer y hacer funcionaruna serie redes dedicadas a la presenciamasculina en la educación infantil. Lasredes funcionan a diferentes niveles ybajo formas diversas. Desde 1995 existewww.mennibarnehagen.no/, una redInternet financiada por el Ministerio y queactualmente administra la EscuelaUniversitaria Queen Maud. Esta páginaweb ofrece enlaces a recursos y contac-

tos clave con una serie de personas acti-vas en este ámbito.En algunas ciudades y pueblos, lacreación y la disponibilidad de recur-sos han sido muy fructíferas. Lasredes locales se consideran impor-tantes para perpetuar la implicaciónde los hombres en las escuelas infan-tiles. Varias de ellas organizan semi-narios, conferencias, cursos, excur-siones y otras actividades sociales.Da la impresión de que son particu-larmente importantes para los hom-bres que trabajan solos en escuelasinfantiles.

Escuelas infantiles al aire libre y enla naturalezaEn comparación con la mayor parte depaíses europeos, en Noruega han apa-recido numerosos centros infantiles cre-ados siguiendo la pedagogía del airelibre, llamados también «escuelas infan-tiles en la naturaleza». Parece que estafórmula atrae más a los hombres quelos centros tradicionales. No es extrañoencontrar entre el personal de este tipode instituciones más de un 30% dehombres. Esto quiere decir que el con-tenido bien podría tener un papel en elreclutamiento. De mi experiencia decursos dados a futuros auxiliares mas-culinos, he sacado la impresión de que

Leif Askland

Breve introducción sobre algunas experiencias y reflexiones del entorno noruego en relación con los discursos actuales

Durante veinte años, las autoridades noruegas han desarrollado campañas parareclutar hombres para trabajar en las escuelas infantiles. El objetivo era principal-mente introducir una mayor diversidad en el entorno educativo. Se trataba tambiénde reforzar la igualdad de sexos.En este artículo describiré algunas iniciativas que se han emprendido para reclutarhombres en las escuelas infantiles y observaré los efectos que estas acciones hanpodido producir respecto a la toma de conciencia sobre la igualdad de los sexos enel seno de las escuelas infantiles.

Planes de acciónA partir de 1995, las autoridades noruegas presentaron lo que se llamaron planesde acción para reclutar –y conservar– hombres en las escuelas infantiles. Como enNoruega estas escuelas están llenas de maestros auxiliares (con un ratio de 2/1 enrelación con los maestros titulados), las acciones pretendían a la vez reclutar auxi-liares y estudiantes candidatos a formarse como maestros de infantil. Desde el lan-zamiento del primer plan, en 1995, el número de hombres ha aumentado conside-rablemente.Sin embargo, el porcentaje sigue siendo más o menos el mismo, dada la enormeexpansión de nuevas instituciones que han tenido que reclutar personal de formageneral . En 1995, unos 800 hombres trabajaban en escuelas infantiles. En 2010,el número de hombres que trabajan activamente en la educación y el cuidado deniños es de 6.200 (8,3%). Este número sigue aumentando cada año.Los planes de acción han implicado todos los niveles y todas las líneas de este ámbi-to, incluido el Ministerio del Conocimiento, las nueve regiones de Noruega, las uni-versidades, así como la mayoría de ayuntamientos y de escuelas infantiles. Se hanllevado a cabo diversas acciones, como el establecimiento de una precedencia legalpara los hombres candidatos a los estudios o a un puesto de trabajo (frente a can-didatas con la misma cualificación); publicidad; películas, ferias. Se ha incentivado

Hombres para lasescuelas infantiles

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las escuelas infantiles con una fuerte preocupación porel contenido pedagógico atraen más hombres que lasotras. Además del aire libre y la naturaleza, los hombresse interesan por ámbitos como la música, las herra-mientas digitales, la fotografía, las artes, la literatura, elentorno social y la educación física.

El enfoque pesimistaLas iniciativas que pretenden reclutar hombres derivanen parte de las preocupaciones que despierta la situa-ción social de los niños y de los hombres en Europa, querefleja problemas como las conductas violentas y des-tructivas, su sobre-representación en la educaciónespecial y en las cárceles, etc.La ausencia de modelos de rol masculino en la infanciaes una de las razones por las que los niños buscan mode-los imaginarios que suscitan una masculinidad destructi-va. Si bien esta realidad negativa no se puede negar (aun-que la proporción de chicas que se encuentran en estosgrupos marginales desgraciadamente aumenta rápida-mente), el recurso a este discurso como razón principalpara el reclutamiento masculino podría no resultar lamejor opción. Aunque es importante prevenir y compen-sar los entornos desfavorables, es también absolutamen-te fundamental promover los aspectos positivos de laimplicación en la educación infantil. El argumento lógicoque dice que las escuelas infantiles deberían reflejar ladiversidad social de la sociedad, tanto en lo referente algénero, a las etnias y a las clases, puede atraer a loshombres evitando estigmatizaciones desafortunadas.

La perspectiva de la libertadEn Noruega, el currículo que se aplica a las escuelasinfantiles ofrece una gran libertad. Esta libertad se hautilizado también en cierta medida para promover loscentros infantiles ante los hombres. Las primeras pelí-culas hechas por las necesidades de reclutamiento uti-lizaron esta perspectiva de una manera muy exclusiva.«¡Aquí, podemos hacer lo que realmente nos gusta yque nos paguen por hacerlo!», clamaba un documental.

Si bien esta perspectiva sigue teniendo vigencia, hoy esmás sutil e indirecta.

Acciones con respecto a la formación de los maes-tros de la primera infanciaAlgunas universidades dirigen sus campañas de recluta-miento de nuevos estudiantes a los grupos menos repre-sentados, como los hombres o los estudiantes de orígenesmulticulturales. Cuando se permitió que los centros deenseñanza superior definieran el perfil de sus programas, elnúmero de candidatos masculinos en la educación infantilaumentó. Los perfiles más demandados fueron el de airelibre/naturaleza y el de música/danza/teatro. El índice deabandono fue algo más elevado en los estudiantes chicosque en las chicas. Para resolver este problema, se tomaronvarias iniciativas para alentar y organizar en el campus redespara estudiantes masculinos y para velar que en el curso desu práctica educativa tuvieran tutores masculinos, etc. Sin embargo, da la impresión de que los estudiantes nootorgan demasiado crédito a estos esfuerzos (Kasino,Rossholt et Slaatten, 2010). Este interés por el géneroparece avergonzar más que alentar a los estudiantesmasculinos, que consideran que, si bien las perspecti-vas de género son ciertamente importantes, habría queevitar acentuarlas de manera individual e integrarlas, encambio, de manera general en los programas.Respecto a la cuestión de la continuidad profesional delos maestros de educación infantil, Sataoeen (2008),que hizo un seguimiento del 97% de los hombres titula-dos en su facultad durante un período de 20 años, hadeterminado que alrededor de un 70% siguen trabajan-do en escuelas infantiles o de primaria.

Formación de los maestros auxiliaresLa universidad de Oslo propuso en dos ocasiones uncurso completo destinado exclusivamente a la forma-ción de maestros auxiliares masculinos. Este grupo esespecialmente interesante para reclutar estudiantespara una formación de maestros de infantil basada enla práctica profesional. El índice de abandono es muy

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bajo en estos grupos, que luego siguenuna carrera a más largo plazo comomaestros de infantil.

Reclutamiento masculino e igualdadde sexosLa igualdad de sexos es uno de los valorescentrales de la ley noruega sobre lasescuelas infantiles. ¿Es suficiente unmayor número de hombres en las escue-las infantiles para promover la igualdad desexos? Los hombres que empiezan a tra-bajar en los centros infantiles son poco tra-dicionales en su elección, ¿pero lo sontambién en las actitudes y en la prácticadel género? Este debate es especialmentedelicado actualmente en Noruega. Lasinvestigadoras femeninas ponen en cues-tión los recursos que se han destinado areclutar hombres para la educación infan-til (Ostrem, 2009), y se refieren a estudiosque indican que la igualdad de sexos esuna cuestión menor en la mayoría de lasescuelas infantiles. En realidad, la igualdad de sexos comoconcepto queda más o menos sustituidopor el concepto de igualdad en general.En ciertos aspectos, se puede adivinar laemergencia de una tendencia que poneel acento en la igualdad y la igualdad desexos, pero independientemente de lacuestión del reclutamiento. Seguramentela manera cómo evolucione este debateinfluirá en las futuras acciones a favor delreclutamiento de hombres en trabajosrelacionados con la primera infancia.

Leif Askland es profesor de laUniversidad de Oslo y de Akershus.Leif.Askland@hioa.no

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jabón, una caja de cartón llena de soni-dos, una letra mayúscula o minúscula,una palabra imaginaria, una nueva can-ción, quizás. Este hombre de medianaedad puede hacer todo lo que le dicta elespíritu, al igual que sus pequeños.»Todavía bajo el encanto de Nenad, nosfuimos hacia la zona este de Zagreb,para encontrarnos con Duško Ilijevic, unmaestro de la escuela Medo Brundo.Hablando de los estereotipos de lasocupaciones de los niños y las niñas,fuertemente ancladas en las profesio-nes, Duško nos cuenta:«Recuerdo mis primeros días en laescuela –fue duro para los niños. Alprincipio, no sabían cómo llamarme(ahora, algunos me dicen accidental-mente 'señorita', un título reservado amis colegas femeninas; sucede, porejemplo, cuando los pequeños tienenuna discusión animada y requieren miopinión). Ahora, sin embargo, ya noles sorprende ver que yo tambiénpuedo contar un cuento, cantar o bai-lar con ellos, consolarlos y ser un refu-gio seguro –todo lo que previamenteestaba reservado a mis colegas feme-ninas. Sin embargo, también me venhacer 'cosas de chicos', tradicional-mente percibidas como masculinas,como arreglar un juguete o un armarioroto. Creo que los maestros, seanhombres o mujeres, nunca se deberíancomparar. Mi manera de relacionarmecon los pequeños nunca será la mismaque la de mis colegas femeninas niviceversa. No porque seamos hombreso mujeres, sino simplemente porquesomos personas diferentes. Y al

mismo tiempo, ser de sexos diferentesno puede aportar más que ventajas anuestra causa común: el cuidado y laeducación de los pequeños.»

El mejor trabajo del mundoMe dirijo hacia la escuela Kolibri parahablar con Igor. Esto es lo que me cuenta:«Hace unos años, un niño de mi grupo, mi'gran pequeño amigo' Luka hizo unaobservación muy seria: 'Bueno, Igor, ya eshora de que encuentres un trabajo ade-cuado, te pasas el tiempo jugando, aquí.'Pensé: si la gente fuera capaz de enten-der la importancia real de este trabajo y lasociedad le diera apoyo, sería ¡el mejortrabajo del mundo! A mí me atrajo estaprofesión porque me permitía trabajarcomo adulto con la cotidianidad de lospequeños, despreocupados, que viven elmomento presente, dedicados a sus jue-gos. Es una de las cosas que nos puedenenseñar.» Damir Kucan, maestro de la escuelaVedra dani, coincide con Igor:«Es gratificante trabajar con pequeñosporque son naturales, espontáneos, sin-ceros. Dicen lo que piensan, saben loque quieren. Nosotros, los adultos, esta-mos para ayudarles y alentarlos y, así,darles las bases de su vida futura. No megusta oír comentarios del tipo 'sólo estánpara vigilar la seguridad de los niños'.Evidentemente, debemos vigilarlos ymantenerlos secos, limpios y descansa-dos, pero no es sólo eso. Velamos porque se desarrollen socialmente, se adap-ten al nuevo entorno, hagan nuevos ami-gos, aprendan a comunicarse y a resolversus conflictos de manera pacífica, por

Helena Buric

En la ciudad de Zagreb, en Croacia, Helena Buric recoge las palabras de algunoseducadores que trabajan en escuelas infantiles.

Las escuelas infantiles croatas (para niños de 1 a 6 años) cuentan sólo con unnúmero reducido de hombres en los equipos profesionales. Según las estadísticasdel Ministerio de Ciencias, Educación y Deporte, un 5% de las personas que traba-jan en escuelas infantiles como maestros, pedagogos, terapeutas y directores sonhombres. Este desequilibrio de género se considera problemático. La cuestión quese plantea es: ¿cómo es que no hay más hombres? Hablé con algunos maestros deescuelas infantiles de Zagreb para comprender lo que significa este trabajo para ellosy qué piensan que aportan.

«Tíos y Setas»Nenad Gospodnetic-Frojla trabaja en la escuela infantil de Savica, en el sureste deZagreb. No se considera un simple maestro masculino. Considera que es tambiénimportante el hecho de que sea poeta y compositor y el fundador de Tíos y Setas,un grupo de teatro musical. Me cuenta con entusiasmo las cosas que hacen sugrupo de niños.«¡El día de hoy ha sido formidable! Estaba a punto de interpretar un cura que iba acasar una pareja feliz de criaturas, cuando me he desmayado y he acabado en lasala de cuidados intensivos del hospital al otro lado de la sala. Allí, médicos y per-sonal de enfermería me han reavivado mientras, al mismo tiempo, al otro lado de laescuela, la boda seguía adelante. Una de las niñas, Brigita, se sentía muy orgullosay contenta, con un vestido de novia hecho con unas cortinas y con un ramillete enla mano. Mi ausencia repentina de la escena ha puesto en peligro la boda y la repre-sentación musical. Afortunadamente para todos, el hospital enseguida ha ayudado arecuperarse al cura para que pudiera regresar al trabajo y con la guitarra ha podidoanimar la fiesta de la boda. Las canciones han resonado por la sala y por toda laescuela... He aquí mi actividad de hoy.»¿Y mañana? Nenad responde: «Mañana tal vez haré el papel de un bombero, o de unpolicía, o de un payaso, o de un mimo... Y después seré una nube, una burbuja de

¿Qué aportan los hombresa los servicios infantiles?

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que amplíen y enriquezcan su vocabulario con palabras ehistorias extraídas de los cuentos, los títeres, etc. Yo,como maestro, educo a los pequeños para que seanadultos capaces de apreciar, utilizar y amar a lo largo dela vida lo aprendido en la escuela infantil.»Del este de Zagreb nos vamos hacia el oeste, hacia laescuela Malešnica, donde nos encontramos conMuhamed Kovacevic, que comparte con nosotros sustécnicas secretas:«El secreto para ser un buen profesional de la primerainfancia es pensar como un niño, ponerse en su piel .Los pequeños me aceptan realmente como compañeroen sus juegos, no como alguien que hace su trabajo.Esta profesión es atípica para los hombres; aquí, lamayoría de la gente la consideran como un trabajoexclusivamente de mujeres. En realidad, es motivadorpor diversas razones: es un trabajo creativo, humano yde mucha responsabilidad. No veo ninguna razón paraque se reserve únicamente a las mujeres.»

Las canciones de Bob Dylan, en lugar de las can-ciones de cuna tradicionales«Poner fin a la exclusividad de género en ciertas profe-siones es muy importante. En el caso de los maestros,significa mucho más que poner en práctica la igualdadde sexos. Es la prueba de que asistimos al nacimientodel hombre nuevo, liberado de las constricciones delmachismo», refiere Josip Šimi?, educador de la escue-la Medvešcak. Y continúa:«No soy de los que imponen disciplina en el edificio,cuando los niños esperan a sus padres. Soy uno delos principales creadores de su rutina cotidiana. Yonací en una gran familia de once hijos, pero era elque se ocupaba siempre de sus hermanos. No mepuedo imaginar la vida sin niños, sin 'su ruido' a mialrededor. Antes de la siesta les canto canciones deBob Dylan en lugar de las canciones de cuna tradi-cionales. Con los niños, juego a fútbol; dejo a lasniñas el trabajo de discutir cuál es mi preferida... Elmomento más difícil para mí es cuando me despido

de los 'diplomados de la escuela infantil' antes deque entren en primaria. Los mejores momentos soncuando me reconocen los adultos que crecieron enmi escuela y que me recuerdan como un buenamigo.»

Ofrecer un amor incondicionalEl último encuentro es con Mario Culetic, maestro de unaescuela Waldorf y terapeuta del movimiento eurítmico. «En la escuela, me gustaban las asignaturas relaciona-das con las personas, la sociedad y las artes. Tambiéntenía la impresión de que las escuelas se centrabandemasiado en los conocimientos abstractos y la memo-rización de hechos y cifras y que descuidaban los senti-mientos y las emociones de los niños. Tras obtener eltítulo en educación preescolar, continué los estudiospedagógicos a través de un programa de enseñanzaescolar de estilo Waldorf. Allí fue donde adquirí unamejor comprensión de la complejidad de los sereshumanos y su desarrollo. Esto me ha ayudado muchoen mi práctica cotidiana con los niños. Ayudar a lospequeños a aprender es una actividad creativa e intere-sante que implica mucha responsabilidad. En mi prácti-ca, he comprendido que los pequeños buscan nuestracomprensión, protección y apoyo. Pero, por encima de

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todo, buscan en nosotros un amorincondicional a través del apoyo que lesdamos para que se conviertan en sereshumanos independientes.»Aquí se termina nuestro viaje por algu-nas escuelas infantiles de Zagreb. ¿Hayuna sola razón válida para que los hom-bres del siglo XXI estén ausentes o muypoco representados en los años críticosde la primera educación de los peque-ños, teniendo en cuenta que los estu-dios demuestran la importancia de losmodelos de roles masculinos en lasescuelas infantiles? Las anécdotas quehemos escuchado en boca de los hom-bres que trabajan en las escuelas infan-tiles indican que Croacia puede y debeextraer lecciones de las iniciativas toma-das en países como Suecia y Dinamarcapara restablecer el equilibrio de géneros.

Helena Buric es coordinadora de los programas de preescolar de ISSA, Croaciahelena@korakpokorak.hr

Imagen cedida por la Escuela infantil Malešnicav, Zagreb, Croacia

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Sin embargo, en Flandes, algunos edu-cadores masculinos han vivido situacio-nes donde han sido objeto de descon-fianza. Así, una madre ponía en duda lacapacidad de un educador titulado paratomar la temperatura a su hijo enfermo.Otro hombre que trabajaba con niñosde orígenes culturales diferentes afir-maba que había escogido expresamen-te trabajar con niños mayores (de 9 a12 años) para que las familias de oríge-nes culturales diferentes encontrabanextraño que un hombre se ocupe de losniños más pequeños.Los prejuicios relativos a abusos sexua-les no han afectado aún los hombresentrevistados (excepto uno), pero unquinto hombre dice que se muestra pru-dente o reservado. Tienen el sentimientode que deben estar más en guardia.Ciertos gestos o muestras de cariño porparte de colegas femeninas son percibi-dos como normales para las familias,incluso como simpáticos, pero, si vienende los hombres, se convierten dudosos.En este sentido, un educador se expresaasí: «Los diferentes escándalos pedófilosme han hecho temer la reacción de lasfamilias, temer que me consideren unpedófilo. Como hombre, debes reprimirtesiempre en el contacto físico con los

el número de hombres que optan por unaprofesión en el sector de la atención a laprimera infancia. Por estos motivos, másconcretamente, este caso de pedofilia deAmsterdam nos parece el momentooportuno para examinar más de cerca eltema de los hombres y la atención a losmás pequeños.

Los hombres deben ser más vigilan-tes que las mujeresUn estudio inglés de 1999 (Cameron,Moss, 1999) demostraba que los «educa-dores» son más difícilmente aceptados porlas familias y las colegas, que deben mos-trarse especialmente vigilantes ante elriesgo de denuncia por pedofilia. Un estu-dio en el que colaboré (Vandenbroeck,Peeters, 2008), mostraba que en Flandesla mayoría de familias acogen con entu-siasmo los hombres que trabajan en laatención infantil. Algunas familias másreticentes de entrada, también han aca-bado reaccionando positivamente. La pre-sencia de un educador ha parecido másdifícil en el caso de familias de origen cul-tural diferente. En este caso, ha sido nece-sario un tiempo más largo para familiari-zarse con el profesional masculino, perodespués también han desaparecido lasreservas.

Jan Peeters

Las emociones y los gestos en los centros de atención a la infancia

Los abusos sexuales disuaden a los hombres de las profesiones relacionadascon la primera infanciaA finales de 2010, nos conmocionó un caso terrible de abuso sexual proferido porRobert M. en un parvulario de Amsterdam. La prensa aprovechó la ocasión para vol-ver a cuestionar el papel de los educadores en los centros de atención a la infancia.¿Los hombres son necesarios en el cuidado del niño o representan más bien un ries-go para la seguridad de los niños más pequeños? A mí, que estoy implicado enacciones y estudios sobre la situación de los hombres en el cuidado de la primerainfancia, me impresionó profundamente este caso de abuso infantil, así como elrevuelo que suscitó en la prensa. Tras la aparición de artículos en los periódicos, reci-bí correos de hombres con los que colaboro desde el año 2001, donde me explica-ban como por primera vez, después de muchos años, han sido objeto de reaccionesnegativas por parte de parientes y amigos. Su identidad profesional se ponía encuestión: ocuparse de niños pequeños quizá no era una tarea de hombres. Paramuchos hombres activos en el cuidado de la pequeña infancia, así como para el sec-tor de la educación en general, fue una época difícil. Con el tiempo, el interés de laprensa por este tema se difuminó y no parece que Flandes haya reaccionado conhisterismo ante estas terribles acciones. La autoridad y las familias han conservadouna actitud generalmente positiva con respecto a los educadores.En los países anglosajones, la situación es más grave. Cada caso de pedofilia relacio-nado con los centros de atención a la primera infancia provoca en la prensa un escán-dalo, una reacción terrible de oposición a la presencia de hombres en el sector de laeducación. Así, tras un caso de pedofilia en Londres, el pasado mes de junio, el DailyMail decía que los educadores no deberían poder lavar a los niños. En Nueva Zelanda,el número de hombres disminuyó del 2 al 1% después de un caso de abuso sexualocurrido en los años noventa y del que la prensa se hizo gran eco (Farquhar, 2006).Queda, sin duda, la cuestión del impacto que producirá el proceso de Robert M. sobre

Los hombres deben ser prudentes

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niños. Por ejemplo, con este niño de dos años que aúnno anda bien, que quisiera coger en brazos y darle unbeso, me pregunto siempre si puedo hacerlo, si la familiay los colegas no se crearán una imagen equivocada demí.»La desconfianza por parte del entorno surge también enlas conversaciones con hombres en formación. Tiene unimpacto evidente sobre su comportamiento, y lo lamen-tan. Chicos jóvenes que se sienten a gusto en su profe-sión temen también por su continuidad, como relataeste testigo: «Cuando sea mayor, cuando tenga cuaren-ta años o más, ¿tendré que dedicarme a otra cosa?Porque tengo la sensación de que la gente no aceptaque un hombre de cierta edad se ocupe de niñospequeños. Es una pena, pero es así.» Un ejemplo escla-recedor de cómo ciertos comportamientos se aceptan sivienen de una mujer pero son mal vistos si se trata dehombres: un joven estudiante en prácticas ha vistocomo su madre, educadora a domicilio desde hacedécadas, sopla el pene de los niños después de lim-piarlos. Ellos ríen y parece que lo encontraban agrada-ble. Durante su práctica, el chico hizo lo mismo y reci-bió una reprimenda de su tutor de prácticas. El joven nohizo demasiado caso, porque había visto a su madrehacerlo durante toda su carrera sin que las familias sequejaran nunca. Cuando el joven fue sorprendidohaciendo el mismo gesto, se informó a la escuela ysiguió una discusión con la dirección, que pretendíanegarle el título por conducta «peligrosa». Finalmente, eljoven obtuvo el título después de un control estricto.Pero la lección está clara: lo que su madre pudo hacerdurante años sin problema, a él casi le costó el título.

¿La solución pasa por poner más distancia?Por lo tanto los hombres deben permanecer vigilantescon el contacto físico y la expresión de sus emocionescon los pequeños. El riesgo es que se limiten conside-rablemente estos contactos y la expresión de las emo-ciones entre niños y educadores/educadoras, en nom-bre de la seguridad de los primeros y en interés de la no

discriminación entre estos últimos. Los defensores deuna actitud distante se refieren a menudo a lo que enotras profesiones, como la de los médicos o los aboga-dos, se llama una actitud profesional. En el cuidado delniño, igualmente, algunos defienden el principio segúnel cual un exceso de proximidad con los pequeños no esprofesional.Diferentes estudios sobre los trabajos relacionados conla primera infancia sostienen, sin embargo, que estadistancia no es deseable (Calder, 2005; Moyles, 2001;Peeters, 2008). Aquel o aquella que trabaja con niñospequeños no puede ser distante, al contrario, debeimplicarse emocionalmente con el niño y con la familia:«Es imposible trabajar de forma eficiente con niñospequeños sin una implicación hacia ellos que se podríadescribir como 'apasionada'». Esta implicación emocio-nal y física, sin embargo conlleva peligros. El educadoro la educadora no se puede dejar llevar por sus emo-ciones. Debe ajustar su actitud (palabras dulces, mues-tras de afecto, consuelo) al niño y no a sus propios sen-timientos. Hochschild lo expresa así: «Un trabajo emo-cional (como el de estar en relación con los pequeños ysus familias) supone que podemos guiar nuestras emo-ciones para poder suscitar emociones específicas en losotros.»Varios autores (Price, 2001; Colley, 2006) han des-tacado la importancia de la expresión de las emocio-nes en las relaciones con los pequeños. Algunosautores franceses han avisado contra el riesgo dederivar hacia «una cierta deshumanización» [enausencia de un trabajo sobre las emociones] (Bosse-Platière et al.,1995). De un trabajo de investigaciónque realicé se desprende que una actitud distante, sinimplicación personal por parte de los profesionales enrelación con las familias y los pequeños, genera tam-bién mucha resistencia en las familias. Es por eso porlo que he abogado por un profesional «cálido»(Peeters, 2008), porque la educación de los máspequeños debe partir de una enorme implicaciónemocional.

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Hacia una definición de las compe-tencias de un profesional «cálido»Dalli defiende la idea de integrar en elfuturo los conceptos «amor y cuidado»en la nueva construcción de la identidadprofesional y dar así una nueva interpre-tación a la definición de «disfrutar deestar con los niños». Reconoce el carác-ter problemático de estos conceptos,pero al mismo tiempo varias investiga-ciones muestran que «disfrutar de estarcon los niños» es uno de los aspectosque las educadoras de los centros infan-tiles consideran más gratificantes de sutrabajo (Dalli, 2006). Dando otra inter-pretación a los conceptos «amor y cui-dado», la «competencia del cuidado»dejaría de verse como una característicapersonal propia de las mujeres parapasar a ser un conjunto de competen-cias a adquirir en el marco de la forma-ción. Y para los hombres de este sector,la definición de las competencias delprofesional «cálido» podría servir depunto de apoyo. Esto permitiría clarificarel tipo de actitud corporal aceptable ynecesario para la educación de lospequeños. Daría además a la expresiónde las emociones y las actitudes corpo-rales un marco igualmente útil para lasmujeres. Porque no es admisible que unmismo comportamiento se considereamable y cálido si sale de una mujerpero dudoso si proviene de un hombre.

Jan Peeters es investigador en laUniversidad de Gantejan.peeters@ugent.be

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y asociar también diferentes caracterís-ticas típicas de cada sexo, como la vozy el rostro. Sin duda sobre la base deestas primeras habilidades se funda-mentan los conocimientos de cada unoy cada una en cuanto a las caracterís-ticas físicas, psicológicas y sociales decada género. Con la aparición de lascapacidades lingüísticas durante elsegundo año, los pequeños aprenden aexpresar estas características en suvocabulario de manera que, hacia los24 o 30 meses, conocen las denomi-naciones referentes al género (señora,señor ...) y pueden decir si la personafotografiada es un hombre o unamujer. Paralelamente, descubren tam-bién los comportamientos, rasgos depersonalidad y roles típicos de cadagénero. Para ilustrar esto, Serbin,Poulin-Dubois y Eichstedt (2002) pre-sentaron a niños de 24 meses fotogra-fías de hombres y mujeres efectuandouna acción típica de uno u otro género(por ejemplo: maquillarse, picar con unmartillo...). Los pequeños se mirabanmás tiempo las acciones típicamentefemeninas realizadas por un hombre ylas acciones típicamente masculinas

realizadas por una mujer. Estas expe-riencias permiten pensar que a los dosaños, los pequeños ya tienen conoci-mientos relativos a las conductas típi-cas de cada género.Además de estos elementos de conoci-miento sobre cada género, el pequeñotoma progresivamente conciencia deque pertenece a uno de estos génerosy desarrolla los comportamientos típi-cos de su género. Las conductas este-reotipadas según el género se mani-fiestan particularmente en la elecciónde los juegos a partir del segundo añode vida, pero también se han puestoen evidencia preferencias análogas enniños más pequeños en experimentosrealizados con el método de la prefe-rencia visual. Así, Javda, Hines yGolombok (2010) presentaron simultá-neamente dos imágenes de diferentestipos de juego a pequeños de 12 a 24meses. A partir de los 12 meses, losniños miraban durante más tiempo lasimágenes de coches que las niñas y, ala inversa, las niñas miraban durantemás tiempo las imágenes de muñecasque los niños. Estas preferencias seacentúan cuando los pequeños crecen

Christelle Declercq y Danièle Moreau

Al crecer, cada ser humano se forja su identidad a partir de sus diferentescaracterísticas, entre las que se encuentran las vinculadas al género o sexo

Antes que nada hay que distinguir estas dos nociones. La palabra «sexo» se refierea las diferencias biológicas, físicas, que caracterizan los atributos femeninos y mas-culinos, la noción de «género» a los componentes no fisiológicos del sexo y, por tanto,a diferencias de orden social: a cada género le corresponde un conjunto de com-portamientos y de roles culturalmente admitidos como típicamente femeninos omasculinos. El pequeño tomará conciencia de que pertenece a una de estas doscategorías. Es lo que se llama la construcción de la identidad sexual. Esta noción deidentidad sexual, preferida por la mayoría de psicólogos a la identidad de género,permite, como destaca Le Mann-Idrissi (1997), poner el acento en la idea de queesa identidad se elabora a partir de características biológicas, sociales, pero tambiénpsicológicas; el individuo hace suyas (o no) las normas culturalmente definidas parasu género.

¿Cómo se construye la identidad sexual?Si bien esta identidad se constituye a lo largo de la infancia y la adolescencia, losestudios experimentales realizados en psicología del desarrollo permiten pensarque su construcción descansa sin duda en ciertas competencias cognitivas ysociales presentes en la mayoría de personas, desde los primeros meses de vida.Así, bebés de dos meses distinguen ya las voces de los hombres de las de lasmujeres. Igualmente, a los cinco meses, diferencian los hombres de las mujeresen fotografías. A partir de los nueve meses, observan durante más tiempo las foto-grafías de mujeres si se presentan acompañadas de una voz femenina y harán lomismo en el caso de fotografías y voces de hombres a partir de los doce meses.Muy precozmente, los pequeños pueden pues agrupar las personas según su sexo

Los pequeños no nacen niño o niña, sino que se hacen

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y tendrán tendencia a desarrollar com-portamientos normativos, por ejemplo,animando a los otros pequeños a esco-ger juguetes típicos de su género, uoponiéndose a que elijan juguetes queno son típicos de su género. Por otraparte, a menudo las preferencias estánmás marcadas en los niños que en lasniñas, lo cual sin duda está relaciona-do con el hecho de que la presión delentorno para que los pequeños se ade-cuen a las normas sociales a menudoes más fuerte en el caso de los niños.La construcción de la identidad sexualse manifiesta igualmente en la elecciónde los compañeros de juego. Desde elfinal del segundo año, las niñas se diri-gen preferentemente hacia otras niñas,mientras que estas preferencias seobservan unos meses más tarde en elcaso de los niños. Esta segregaciónque aparece en la primera infancia serefuerza a lo largo del desarrollo ulteriory perdura hasta la adolescencia.

Una identidad donde se mezclan labiología y el entorno socialEn resumen, la identidad sexual seconstruye muy pronto. El pequeñocomienza por ser sensible a las carac-terísticas físicas típicas de cada géneroy capta, un poco más tarde, las con-ductas y actitudes estereotipadas decada género. La construcción de laidentidad sexual, así como las diferen-cias psicológicas entre hombres ymujeres, se atribuyen todavía a menu-do a causas biológicas, genéticas uhormonales. Esto significa adoptar unaconcepción esencialista del género yImagen cedida por el Istituto degli Innocenti de Florencia

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considerar que las características típi-cas de cada género le son inherentes.De hecho, los pequeños adoptan amenudo este tipo de postura a lo largode su desarrollo. A pesar de los progre-sos de los estudios de estos últimosaños, sigue siendo imposible sabercuál es la parte innata o adquirida den-tro de las diferencias vinculadas algénero y en la construcción de la iden-tidad sexual. Con todo, resulta eviden-te que los determinantes biológicos yambientales se mezclan estrechamen-te para producir las características decada individuo, entre ellas el género.Le Mann-Idrissi (1997) ha analizadolas características por las que el entor-no físico, y sobre todo social, de unpequeño puede orientar el desarrollode su identidad sexual en el sentidomasculino o femenino. De entrada, lamayoría de padres se ocupan de dife-renciar el entorno de las niñas y losniños en la disposición de su habita-ción, la elección de sus vestidos o desus juegos. Además, las actitudes delentorno de los pequeños podrían serdiferentes respecto de las niñas y losniños. Para ilustrar esta afirmación, LeMann-Idrissi cita unos estudios dondeun bebé, que los participantes noconocían y que habían vestido demanera neutra con respecto al género,fue presentado como niña o comoniño. Los participantes describían demanera diferente al bebé e interpreta-ban de manera diferente su conductasegún el género que les hubierananunciado. Si era niño, describían albebé como robusto y atribuían sus

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llantos a la cólera, mientras que, para el mismo bebépresentado como niña, los participantes ponían elénfasis en su dulzura y la delicadeza de sus rasgos, yatribuían sus llantos al miedo. No tenemos las mis-mas expectativas respecto de las niñas que de losniños y es probable que estas diferentes expectativasse perpetúen en conductas diferenciadas. Los peque-ños, además, están permanentemente inmersos enun entorno sexuado. Típicamente, las característicasfísicas de las mujeres y los hombres son diferentes,también, los roles típicos de las mujeres y los hom-bres se reparten de una determinada manera en lasociedad: un pequeño cuyos padres velen por repartirlos roles de una manera equilibrada a menudo termi-nará descubriendo, sin embargo, que son las mujereslas que se ocupan de los niños pequeños, las que tra-bajan en las escuelas o incluso las que venden ropa.Como hemos dicho antes, los pequeños perciben muypronto estas diferencias y se sirven de ellas paraconstruir los estereotipos de género que, a su vez,influyen en la construcción de la identidad sexual. Elpequeño utiliza estos elementos como indicios paraadquirir lo que entiende que son las normas y losvalores de su cultura. Los estereotipos de género sevehiculan también en el discurso. No se hace forzo-samente de manera explícita, pero Gelman, Taylor yNguyen (2006) han demostrado, en una situación delectura de libros entre niños y sus madres, que lasmadres, a pesar de rechazar explícitamente los este-reotipos de género, los vehiculaban implícitamenteponiendo el acento sobre determinada característicade determinado personaje (por ejemplo, «este perso-naje es sin duda una niña, parece que lleva pintala-bios»). Es probable que los pequeños se basen en loque se transmite en el discurso de la misma maneraque en las características físicas o psicológicas, o enlas actividades y comportamientos que perciben comotípicos de cada género, para construir su representa-ción de lo que es una niña o un niño y, al mismo tiem-po, su propia identidad.

La identidad sexual se construye, pues, a lo largo detoda la infancia a partir de unos determinantes de ori-gen biológico y de la inmersión en un entorno físico ysocial particular. No obstante, tengamos en cuenta, poruna parte, que algunos pequeños no seguirán la trayec-toria que siguen generalmente los pequeños de su edady no harán suyos los estereotipos de género de lamisma manera. Por otro lado, la expresión del géneroen la apariencia física, en los roles y comportamientosde las personas que rodean a los pequeños, así comolos modelos familiares, son hoy en día mucho másvariados. Esta variedad de la expresión del género y suincidencia en la construcción de la identidad sexual,abre nuevas perspectivas de investigación. Elsexo/género es una dimensión tan intrínseca a nuestroentorno que la adhesión (o no) a los roles y los valorestípicos de nuestro género forma parte de la construcciónde nuestra identidad.

Christelle Declercq es profesora agregada dePsicología del Desarrollo de la Universidad de ReimsChampagne-Ardenne. christelle.declercq@univ-reims.fr

Danièle Moreau es comisionada de Igualdad entreMujeres y Hombres. daniele.moreau@univ-reims.fr

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familias inmigrantes. Pero también hay que considerarla investigación sobre el género y la educación, ya quese trata de considerar los estereotipos sexistas desdela primera infancia, así como el impacto del génerosobre los resultados escolares (Eurydice, 2010). Los estudios que hemos llevado a cabo (Cardona et al.,2011), en la que se han recogido testimonios depequeños y de maestros de escuela 3-6, han mostradoque las ideas estereotipadas sobre el rol social de loshombres y las mujeres, los niños y las niñas, eran muyevidentes en la escuela 3-6. Sin embargo, gran parte delos maestros no saben cómo intervenir en estas situa-ciones y prefieren ignorarlas. Hemos puesto en marcha un proyecto de formación einvestigación para comprender mejor las dificultades delos maestros; estudiar el impacto de las cuestiones degénero en la trayectoria escolar de los pequeños desdela educación preescolar, y construir materiales (inclu-yendo cuadros analíticos) que puedan utilizarse en lapráctica pedagógica y la formación de maestros.

Un conflicto que les ayuda a crecerUna de las dificultades que señalaban los maestrospara evitar de tratar las cuestiones de género con lospequeños, era el miedo de provocar conflictos entrelos pequeños, y sobre todo conflictos con sus familiaso las ideas que éstas transmiten a sus hijos. Por estemotivo, hemos empezado a trabajar el papel del con-flicto en una perspectiva pedagógica, lo cual, natural-mente, forma parte de una pedagogía de la diversidad.Xesús Jares propone definir el conflicto como un fenó-meno dialéctico, como un proceso social que presentacaracterísticas evolutivas (2002). La visión de las

Maria João Cardona

Una investigación acción que ofrece herramientas de trabajo concretas parauna pedagogía que se pregunta sobre la acogida de la diversidad y la igual-dad de género

Diversos estudios destacan el rol de la escuela como un espacio de desigualdad,tanto en lo que respecta a los aspectos socioeconómicos como al género. A pesarde los esfuerzos por asegurar una mayor igualdad de oportunidades en el acceso ala educación y en las condiciones de acogida, las diferencias siguen siendo eviden-tes en los resultados escolares. Esta cuestión se plantea desde la escuela 3-6, oincluso desde la escuela 0-3. Como señala Élisabeth Bautier (2008): «La escuela 3-6 no garantizaría pues la igualdad entre los pequeños. Se trata (...) de reflexionarsobre los procesos que sustentan este fenómeno e intentar comprender cómo seproducen y se construyen la diferencia y la desigualdad, teniendo en cuenta que losmaestros tienen generalmente como objetivo evitarlas.»En cuanto a la cuestión del género, los pequeños empiezan muy pronto a aprenderlos roles sociales tradicionalmente atribuidos a los hombres y las mujeres. Al iniciode la escuela 3-6, tienen ya prejuicios sobre los comportamientos masculinos yfemeninos, que generalmente los maestros ignoran. Esta actitud lleva a reforzarestos prejuicios a pesar de un discurso pedagógico que sería favorable a una mayorigualdad entre niñas y niños.Como remarca Sylvie Rayner (2010), la cuestión de la diversidad y de cómo seacoge, se ha desarrollado paralelamente a la cuestión de la calidad. La manera enque se considera esta diversidad en las prácticas educativas puede condicionar latrayectoria escolar y social de los pequeños, desde la escuela 0-3...

Igualdad y diversidad: dos caras de una misma cuestiónLa educación infantil, como primera etapa del sistema educativo, es un espacio privi-legiado para iniciar a los pequeños en una actitud más atenta y crítica con respecto asus derechos como ciudadanos.En la mayoría de estudios, las preocupaciones en torno a la diversidad se centransobre todo en cuestiones socioeconómicas, los niños de minorías étnicas y de

Género y diversidad cultural: un gran reto para la educación infantil

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escuelas como instituciones uniformes,desprovistas de conflictos, es una ilu-sión, ya que las escuelas son espaciosde reproducción del orden social domi-nante (2002). En el desarrollo y el aprendizaje de lospequeños hay también una dimensióndel conflicto que forma parte de la cons-trucción del pensamiento. Las activida-des de diálogo, de cuestionamiento, sonestrategias privilegiadas para la decons-trucción de los estereotipos y para ana-lizar la diversidad, las cuestiones degénero y la educación ciudadana. Untaller de filosofía para pequeños puedeaportar también una contribución impor-tante para cambiar las representacionesy las prácticas sociales en la escuela 3-6. Es necesario que el maestro seacapaz de estimular la libre participacióny un verdadero debate entre las diferen-tes opiniones dentro del grupo.

La formación de los maestrosPoner en práctica una pedagogía de ladiversidad, a partir de cuestiones degénero, requiere una actitud más críticay atenta por parte de los maestros. Susinteracciones con los pequeños a menu-do están marcadas por expectativasdiferenciadas respecto de los niños y lasniñas, sin que haya una conciencia clarapor su parte de esta diferenciación.En este sentido, la formación debe permi-tir desarrollar una mayor conciencia desus actitudes y creencias sabiendo quecondicionan su práctica educativa. Estareflexión permitirá una actitud más atentade los maestros respecto de sus interac-ciones con los pequeños, niños y niñas, y

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también con las familias. Para hacerlo, es importanteconstruir y utilizar tablas analíticas que sostengan el cues-tionamiento de las prácticas pedagógicas.(Cardona etal.,2010; www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/)

En el trabajo realizado con los maestros hemos analizado:

• situaciones que surgen en el día a día de la clase,• situaciones previamente planificadas por el maestrocon la intención de trabajar las cuestiones de génerocon los pequeños,• la organización del ambiente educativo: elección demateriales pedagógicos, de juegos y de libros (¿éstostransmiten representaciones estereotipadas?, ¿hay unadiferenciación demasiado grande de los espacios queimplique la separación de los niños y las niñas?), enrelación con el trabajo con las familias (¿hay preocupa-ción sobre el tratamiento del género?)

Las tablas analíticas proponen igualmente cuestionespara orientar la observación de las interacciones de lospequeños, la organización de los pequeños grupos, lasformas de funcionamiento del liderazgo dentro delgrupo. Por ejemplo:

• ¿A qué se dedica la madre: dentro de la casa, fuerade casa?• ¿A qué se dedica el padre: dentro de la casa, fuera decasa?• ¿Qué diferencias ves entre lo que hacen los hombresy las mujeres, los niños y las niñas?

Testimonios de los pequeños• «Los hombres trabajan y las mujeres friegan los pla-tos» (niña, 5 años)• «Mamá trabaja mucho en casa: cocina, me ayuda abañarme y luego mira la tele» ( niño, 5 años)• «Papá (en casa) mira la tele, come chocolate y duer-me» (niña, 5 años)• «Mi padre trabaja (fuera de casa)» (niña, 5 años)

• «Cuando sale de casa, mamá tira la basura, va atomar un café y luego se va a trabajar» (niño, 5 años)•• «Cuando sea mayor, no quiero ser nada, como mimadre» (niña, 4 años)•«Las mujeres no pueden ser presidentes de laRepública... » (niño, 6 años)

Escuchar con más atención lo que dicen los pequeñosha sido un aspecto esencial a lo largo de toda la forma-ción; sus comentarios, a veces sorprendentes, planteancuestiones de género que el maestro debe trabajarpedagógicamente.

En conclusiónLos cambios sociales han aportado nuevos retos a lasescuelas, que deben aprender a aceptar la diversidad ya poner más atención al tratamiento de las cuestionesde género y de la educación ciudadana.«Hay que hacer intervenir lo que se produce entre lospequeños y la escuela para intentar comprender cómo seconstruyen estas dificultades y estas desigualdades pre-coces, pero también de qué manera la escuela puedeactuar para evitar que estas diferencias se hagan másprofundas desde la escuela 3-6» ( Bautier, 2008). Hayque reflexionar sobre las prácticas y la formación de losmaestros. En cuanto a la investigación, también haymucho camino por recorrer para comprender mejor losfundamentos de una pedagogía de la diversidad paratodos los pequeños, niños y niñas, de cara a garantizarverdaderamente una igualdad de oportunidades y de par-ticipación ciudadana . Pero, como señala Bennet (2007),en el centro de esta problemática hay también cuestioneseconómicas que condicionan el desarrollo de estructurasmás igualitarias para todos los pequeños.

Maria João Cardona, Escuela Superior Educação/ IPSantarém CIEC/U. Minho - Portugal.mjoao.cardona@ese.ipsantarem.pt

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El maestro en el papel de investigadorLos proyectos de investigación constitu-yen un enfoque interdisciplinar que utili-za los intereses espontáneos de lospequeños. Esta manera de trabajar seinscribe en las orientaciones de loscurrículos de Polonia para la educaciónde los primeros años, que asignan a losmaestros, entre otras, la misión de«desarrollar en los pequeños una rela-ción positiva con el saber, de estimularsu curiosidad», de «hacerles descubrir elmundo que les rodea» y de «crear lascondiciones favorables al espíritu deinvestigación y la actividad creativa».Sin embargo, a pesar de haber participa-do en cursos específicos, numerososmaestros experimentan dificultades parallevar a la práctica esta forma de trabajaren su tarea cotidiana. Es posible queesto tenga que ver con la feminización dela profesión: ¡casi el 100% de los maes-tros de maternal o los tres primeros añosde elemental son mujeres!La dificultad principal reside en la acti-tud de las maestras que eligen lostemas de los proyectos en función desus «hobbies de mujeres» (las flores, porejemplo) y no de los pequeños; lostemas más «masculinos» (los coches,los vehículos y las máquinas de cons-trucción...) les dan miedo.En muchas escuelas, los maestros (decualquier sexo) que practican una peda-gogía tradicional, tienen miedo de perderla autoridad que consideran anclada ensu infalibilidad y en una concepción enci-clopédica del saber. Ahora bien, precisa-mente, los proyectos de investigaciónsuponen la implicación emocional de los

Magdalena Korsak y Gracjana Wozniak

¿Cómo utilizar la energía natural de los pequeños para desarrollar suscompetencias cognitivas y sociales? Magdalena Korsak y GracjanaWozniak nos muestran cómo el método de «proyectos de investigación»refuerza la implicación de los pequeños

¿Por qué los proyectos deinvestigación funcionan tan

bien con los pequeños?

niños y niñas. El funcionamiento de lainvestigación científica se fundamenta enla formulación de hipótesis, la confirma-ción o la infirmación de éstas, la adquisi-ción autónoma del saber y no en latransmisión de éste por parte de unapersona situada en un nivel superior dela jerarquía escolar. En esto, este funcio-namiento se desmarca del modelo peda-gógico tradicional. El maestro construyenuevos conocimientos con los pequeñosy su papel es el de velar por la organiza-ción del conjunto de actividades. La siguiente dificultad se refiere a la inex-periencia de los maestros en materia deexperimentación científica. La situaciónes más difícil para las maestras que parasus colegas masculinos debido sobretodo a los enfoques practicados en losmedios educativos. Desde la infancia, nose insiste lo suficiente en desarrollar elinterés de las niñas por las ciencias exac-tas. Es más frecuente comprar juegos deconstrucción de Lego o Kaplas a los niñosque a las niñas, mientras que tanto losunos como las otras se interesan demanera natural por los temas relaciona-dos con la construcción, la ingeniería, latécnica, pero, observando a los adultos,los imitan y adoptan sus roles. De ahí elinterés de explotar este potencial inicialde los pequeños y de reforzar, sea cualsea su sexo, las disposiciones, aptitudesy competencias favorables al desarrollodel pensamiento científico. No debemostener miedo de trabajar temas como losbomberos, los coches, los edificios, losrascacielos, ¡que desarrollan el pensa-miento y las capacidades técnicas y cre-ativas de todos los pequeños!

El método de «proyectos de investigación»

El enfoque parte del principio de que el proceso de adquisición de conocimientos por parte de los peque-

ños es un proceso natural, espontáneo y autónomo. El papel del maestro no es enseñar, sino coordinar

el trabajo de los pequeños, organizar el espacio de búsqueda de modo que los niños y las niñas pue-

dan adquirir los conocimientos de forma autónoma. Una parte importante del trabajo del maestro se

basa en la observación y la documentación de las actividades de los pequeños. Los pequeños aprenden

así a pensar lógicamente, a plantear preguntas adecuadas, a aprender a través de la experimentación

y a formular conclusiones. Es importante también obtener la participación activa de las familias y de

otros colaboradores del entorno de la escuela.

El trabajo por proyectos conlleva tres etapas

•Los pequeños eligen dentro de la realidad del entorno un tema que pueda ser objeto de un trabajo de

investigación. Discuten, formulan hipótesis de investigación y planifican diversas acciones con la ayuda

del maestro.

• Seguidamente emprenden investigaciones en matemáticas, ciencias de la naturaleza, lingüística, etc.,

para conseguir acotar mejor el problema que les interesa. Recogen datos, hacen encuestas, invitan a

«expertos», realizan estudios sobre el terreno, construyen modelos, realizan experimentos para verificar

sus hipótesis.

• La última etapa del trabajo consiste en redactar un informe y presentar los resultados de los trabajos

al gran grupo.

Para más información sobre los proyectos de investigación, véase el núm. 16 de INFANCIA EN EUROPA: «Niñas y niños y la

ciencia».

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El proyecto «magnetófono «(extraídode las experiencias de Gracjana)El grupo de seis años con el que he lleva-do a cabo este proyecto de investigaciónse componía de 15 niños y 7 niñas. Si nohubiera confiado en los niños para la elec-ción del tema «el magnetófono» (las niñasse inclinaban por los «gatitos»), los peque-ños no se habrían planteado, todos jun-tos, las preguntas sobre la circulación dela corriente eléctrica. No sabiendo nadasobre magnetófonos, aprendí muchascosas. Algunos niños tenían dificultadespara concentrarse y experimentaban difi-cultades grafomotrices. El interés por eltema, sin embargo, les ha llevado a reali-zar, en el supermercado, dibujos de mag-netófonos de una precisión notable, ¡eltiempo de concentración en un dibujo

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podía llegar hasta los 30 minutos! Si el tema del proyectoapasiona a los pequeños, no surge ningún problema dedisciplina ni de concentración en los niños.

«El maletín del investigador»Otra actividad consistió en el descubrimiento del «maletíndel investigador», que contenía material de experimenta-ción científica. Los pequeños hicieron espontáneamentegrupitos de edades diversas, pero compuestos bien deniñas, bien de niños. A veces estos últimos interrumpíansu actividad para observar y comentar amigablemente loque hacían las niñas, y viceversa. Los mayores de losniños (tres niños de 10 a 11 años que eran un poco revol-tosos) tomaron la iniciativa de presentar las herramientasa los otros pequeños. Lo más difícil era que definieran,entre ellos, cómo lo harían: todo les interesaba, todos loquerían tocar todo inmediatamente, pero también hablara los demás. Como el contenido de la maleta y el papel delíder les gustaba particularmente, les costó mucho acep-tar las condiciones impuestas: «ponerse de acuerdo y pre-sentarlo juntos». Fue una experiencia nueva, importantepara ellos, de creación autónoma y de respeto de lasreglas establecidas.

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Sirviéndose de las instrucciones de uso (con la ayuda delentes, reactivos, pinzas, escalpelos...), se ocuparon delmontaje del microscopio. Cuando uno de ellos tenía algu-na dificultad, otro lo sustituía inmediatamente, mostrán-dole «cómo se hacía». A veces se molestaban, pero lostres habían aceptado la necesidad de cooperar. Una vezfamiliarizados con el microscopio, dejaron que se acerca-ran otros pequeños, pero sin renunciar a su papel de asis-tentes: ellos mostraban y explicaban cómo se tenía quehacer «para ver algo». Luego, experimentaron con otrosinstrumentos, menos complicados, lo que no duró muchotiempo, las linternas, los martillos o las tenazas no supo-nían un reto suficiente para retener su atención.Ese mismo día, los pequeños fueron al parque a la bús-queda de lugares, objetos, fenómenos interesantes, cadauno equipado con un instrumento escogido del maletín yque pudiera «servir» para hacer observaciones o experi-mentos. A Dominik, que había dicho que no llevaba naday que se aburriría, le di la cámara de fotografiar para que«documentara» la expedición. Hizo de reportero-observa-dor, antes de pasar la cámara a otro niño para poderrecoger unas piedrecitas, corteza y otros materiales ...

En busca de temas interesantesDe vuelta, en la biblioteca los pequeños se pusieron aclasificar los materiales recogidos. Al principio, los niñostrabajaron más bien en solitario, cada uno ocupado consus materiales, pero, muy pronto, se pusieron a obser-var lo que hacían los demás, a hacer preguntas, a dis-cutir sobre lo que tenía cada uno. Se acercaron tambiéna las niñas, interesándose por lo que habían recogidoellas y por la manera como ellas preparaban sus obje-tos para presentarlos. Se inspiraron en sus ideas, pega-ron los objetos recogidos en hojas de papel sirviéndosede cinta adhesiva y colgaron las hojas con un cordelextendido en la sala en una exposición improvisada.

Observando la actividad de los niños en el trans-curso del proyecto hemos hecho las siguientesobservaciones:

• Cada uno de ellos está deseoso de actuar, a algunosles cuesta más refrenarse.• Cuando algo les gusta especialmente, son capaces deestablecer reglas de cooperación y atenerse a ellas• Se interesan por lo que no conocen y descubren porla acción•Les encantan los retos y no les gusta lo que es fácil oevidente.•En los momentos de trabajo libre en grupos, entran enrivalidad unos con otros, pero también saben aprove-char las competencias, los conocimientos y las ideas desus compañeros.•Necesitan actividades que les permitan liberar suenergía física.•Manifiestan una preferencia por las actividades quefavorecen la autonomía en la adquisición de conoci-mientos, les gusta aprender por sí mismos y sólo nece-sitan al adulto de vez en cuando, para que les «inspire»alguna idea o «dé un empujón a las cosas».•Cuando han satisfecho su curiosidad, los niños semuestran muy dispuestos a poner sus competencias alservicio de los demás.•Son capaces de gastar mucha energía y manifiestanuna gran determinación en la realización de actividadesque les atraen.

...No sorprende, por consiguiente, que lo que parece suprincipal «defecto» en el educación formal, ¡se convier-ta en un valor en los proyectos de investigación!

ConclusiónLa estructuración de los proyectos de investigación tienela función de organizar el conjunto del proceso de adqui-sición de conocimientos de los pequeños sobre un ciertonúmero de principios fundamentales, como el ejercicioautónomo del pensamiento, la cooperación, la disposi-ción natural a compartir sus conocimientos y a aprove-char los conocimientos de sus iguales. En los pequeñosque participan en el proyecto, estas predisposicionesestán más o menos desarrolladas: un maestro atento se

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ocupará de hacer vivir experiencias decooperación a los pequeños a los quecuesta trabajar con los otros y experien-cias que permitan identificar sus necesi-dades y los medios para satisfacerlas aaquellos que las ignoren.Debido a su exceso de energía, a lospequeños a menudo les cuesta mantener-se en el marco de la educación clásica quesignifica la simple transmisión de conoci-mientos y su restitución. Los maestros(sobre todo las maestras), aprecian losniños «sensatos» y «trabajadores»; las niñas,que se esfuerzan (más que los niños) enobtener la aprobación de las personas queson importantes para ellas. Entran másfácilmente y más rápidamente en las con-venciones educativas dominantes de laescuela en Polonia. Es por ello por lo que elfuncionamiento por proyectos es tan impor-tante para los niños como para las niñas.Forma el espíritu científico, abre la vía parauna educación no sexista, a la vez que res-peta la personalidad de cada pequeño.

Imágenes cedidas por la Escuela infantil Medo Brundo, Zagreb, Croacia

Magda Korsak es maestra, especialis-ta en pedagogía de la Escuela 3-6,experta en educación infantil y primerosaprendizajes. Formadora en LaAcademia Komenski (Comenius).magdalenakorsak@wp.pl

Grazyna Wozniak es psicóloga expertaen educación infantil y primeros apren-dizajes. Formadora en La AcademiaKomenski (Comenius).gracjanaw@gmail.com

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29Desde el punto de vista de la igualdadde género, las actividades estructuradasayudan a compensar algunos de losaspectos negativos del juego libre, esdecir, el duro proceso de exclusión alque asistimos a veces. Puede ser unaayuda para los pequeños que estánmarginados dentro de los grupos deniños y de niñas: aquí, pueden unirse alas actividades y sentirse competentes.

Los niños no se integran...Está muy claro, pues, que los niños–sobre todo si provienen de un entornocon mucha presencia de rentas bajas,bajo nivel educativo y estatus social,combinados con una gran proporción deorígenes no occidentales– corren unriesgo de exclusión más elevado.Esta misma tendencia se observa elcentro infantil Nattergalen: 12 de los 13niños de nuestros dos grupos especialesson niños. Y los 31 pequeños que asis-tirán a la escuela este verano, 7 de cada10 tienen necesidades especiales.La perspectiva de la inclusión es clara:debemos modificar la pedagogía y losequipamientos para adaptarlos a losniños si queremos evitar que aumentesu exclusión... y debe ser así en todo elsistema de educación y de atención.

Ejemplo práctico: intervención en la«sala de los acróbatas»Philip no ha dejado que dos niñasentraran en la sala con la excusa de

que: «No podéis entrar porque ahorajugaremos al circo.» Hace notar quenormalmente la sala no está abierta atodos. Al poco rato, las dos niñas vuel-ven con un adulto que sugiere quepuedan entrar sin molestar el juego delcirco. Philip y John no dicen nada.Están callados, observan, y cuando lasniñas entran en la sala, vuelven a suproyecto y el adulto se va.

Interrogantes:

•¿Cómo organizar el espacio de juegoentre los diferentes grupos de pequeños?

•¿Los niños y las niñas tienen el mismomodo de hacer?

•¿Hay otros espacios donde los niñosexcluyan a las niñas y viceversa?

•¿De qué manera se pueden mezclarcuando los niños interpretan las reglas dela institución de una manera que limitasistemáticamente las oportunidades dedesarrollo de uno de los dos géneros?

La cuestión que debemos resolveres clara: ¿cómo conseguir que losniños participen?O aún más preciso: ¿cómo entiendenlos niños su lugar en el centro infantilNattergalen? ¿Tenemos, hoy, la másmínima idea de qué les interesa?¿Cuáles son las actividades que más les

Jens E Jørgensen y Henrik Haubro

Este es un proyecto que cuenta con el apoyo del Sindicato Danés de losEducadores de la Primera Infancia y la Juventud y que ha sido llevado a caboen la escuela infantil Nattergalen con pequeños de 0 a 5 años, en BrøndbyStrand, un barrio de las afueras de Copenhague, donde viven numerosasminorías étnicas

A pesar de años de debates profesionales, seguimos constatando que los niños estántodavía sobrerrepresentados entre los pequeños con problemas que a menudo se deri-van hacia una atención especializada. La cuestión central de este proyecto de des-arrollo es la siguiente: ¿Qué idea exactamente tiene el niño de la educación y la aten-ción de la primera infancia? ¿Comprendemos lo que interesa a los niños?Para responder a estas preguntas propondremos probar durante doce meses méto-dos de trabajo y materiales educativos que inciten a los niños a participar y a impli-carse en las actividades y en las relaciones sociales. Intentaremos promover el puntode vista de los niños. Presentaremos las experiencias y los resultados en la web delproyecto y en una guía de aprendizaje. También está previsto ofrecer un taller y unseminario final para asegurar una amplia difusión y la continuidad del debate sobreestos temas.

Ejemplo práctico: el juego libre en el patioDespués de comer los niños pueden salir al patio. Los mayores pueden ir en bici-cleta. Circulan entre arenales y otros equipamientos del patio. Una de las niñasmayores, Olivia, controla el juego de las bicicletas. Reparte medallas a los demás:oro, plata y bronce. Los otros ciclistas son niñas y un niño. En general, la zona dejuego se divide en dos: un grupo de niños que se quedan cerca de los columpios yde la zona de deportes en un extremo y un grupo de niñas que se quedan cerca dela casita de juegos, en el otro extremo. Una de las niñas juega con los niños. Sepelea con ellos.

ReflexiónEl género está omnipresente. No desaparece ni siquiera cuando se deja que lospequeños elijan libremente su entorno. Al contrario, parece que el sexo juega unpapel menos importante en una actividad muy estructurada como las sillasmusicales.

La mirada de los niños

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entusiasman? ¿Cuáles son los juegos y las situacionesque representan los retos más grandes (en todos lossentidos del término)? ¿Con quién se divierten más?...Otro tema se refiere igualmente al aspecto pedagógico:la puesta en práctica de los conocimientos de los edu-cadores sobre la cuestión del género. Queremos inte-grar esta cuestión en el proyecto.Uno de los retos globales para los educadores es mul-tiplicar, en los niños, las oportunidades de desarrollar yutilizar sus aptitudes tanto como sea posible a travésde la implicación y la participación en grupos en loscentros de atención y las escuelas infantiles..

¿Cuáles son las pedagogías y las concepcionesmás adaptadas a los niños?El proyecto pretende, en particular, desarrollar nuevasprácticas educativas inclusivas teniendo en cuenta elpunto de vista de los niños.En el municipio de Brøndby tradicionalmente recurrimosa medidas específicas con ciertos pequeños de riesgo.En el futuro, nos concentraremos en el entorno globalde cada niño. El enfoque educativo se desplaza de unaperspectiva individual a una perspectiva de socializaciónpara todos.En este contexto, velaremos sobre todo porque losniños tengan la posibilidad de poner en práctica su par-ticipación como miembros de los grupos. Se trata tam-bién de que participen en los juegos y las actividades.Debemos intentar acotar qué tipo de trabajos y activi-dades pedagógicas pueden asegurarles de manerametódica las oportunidades de reforzar sus competen-cias sociales.

El enfoque teóricoDesde el punto de vista teórico, basaremos el trabajodel proyecto sobre tres pilares, además de la educacióngeneral:

•Las teorías de la inclusión: Los principios son básica-mente que todos los pequeños puedan tener acceso a

las comunidades que son significativas para ellos, por-que éstas refuerzan las capacidades del pequeño deadquirir los conocimientos sociales y académicos quenecesitará más tarde en la escuela. Las acciones y elcomportamiento del pequeño se consideran como elresultado de una interacción entre el contexto social ylas situaciones individuales.

•Enfoque basado en los recursos: Este enfoque consis-te en explotar el potencial y las competencias delpequeño más que en concentrarse en su lado de «fuen-te de problemas». El adulto ayuda a identificar y a des-cribir las relaciones y propone unos significados, paraintegrar la diversidad y ofrecer importantes oportunida-des de desarrollo y de aprendizaje a los pequeños. Loselementos narrativos influencian la forma en que traba-jamos con los pequeños y, en este caso, con los niños.

•Acciones y redes: Mejorar la comprensión de lo quehacen o pueden hacer los educadores como profesio-nales sobre la base de sus observaciones y la narraciónde su práctica. Reflejar la propia práctica en la de losotros, para hacerse más consciente de los presupues-tos que sustentan las acciones de cada uno.

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La guía que elaboraremos quiere seruna ayuda para trabajar de una maneramás sistemática en la implicación de losniños y el aprendizaje de aptitudessociales. Se basa además en buenasprácticas y buenas experiencias de laatención cotidiana. La palabra clave deesta guía es «¿cómo?». Se trata pues dealgunas claves y principios para traducirel «¿cómo?» de la teoría a la práctica.Os invitamos a visitar la página web denuestro proyecto: denup.dk.

Jens E Jørgensen es el director delcentro infantil Nattergalen.jev@brondby.dk

Henrik Haubro es asesor en jefe deuna red de asesoría psicológica, peda-gógica y de inclusión: inklusionsnetværket.dk.henrik@inklusionsnetværket.dk

Imagen cedida por la Escuela Font de l'Orpina, Vacarisses, Barcelona

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minación sexual»(gender safe, gender fair –a partir deahora «seguridad y equidad sexuales») de McNaughton(2006), así como el de «interacción entre pequeños desexos opuestos» (border work) de Thorn (1993).

La lucha de los pequeños por la equidad y la parti-cipación sociales y geográficas en las escuelasinfantiles suecasUn primer ejemplo ilustra la interacción de los pequeñosde sexos opuestos y la «seguridad sexual». En estaobservación realizada por Hellman (2010), la escuelaha comprado disfraces nuevos y el maestro los presen-ta a la hora de la asamblea.En el momento de la asamblea, el maestro ha decididoofrecer a algunas niñas la posibilidad de probarse losvestidos primero y todo el mundo ha dicho: «Oh, québonitas, qué bien...». Un niño ha levantado la manopara llamar la atención y finalmente lo han elegido paraprobarse un traje. Estaba tan contento, le gustabatanto, pero los niños han empezado a reírse de él y lasniñas la han llamado «el niño-princesa».Vemos que en esta situación, la interacción intersexualno es «segura», porque el niño ha sufrido las burlas de losotros niños. Este ejemplo muestra que es crucial des-arrollar una práctica «segura y equitativa» en materia dediscriminación sexual (McNaughton, 2006), hacer quesea posible para un niño cruzar la frontera sexual sincorrer el riesgo de ser motivo de burla o de ser ignorado.En el ejemplo siguiente, un niño cuestiona la propuestaque le hace el maestro en el patio de la escuela, a lahora del juego al aire libre.Un niño de un año llora en el patio, es nuevo en la escuela.La propuesta del maestro es: «¿Quieres jugar a la pelota?»El niño se dirige hacia una cazuelita que tiene cerca y lacoge. El maestro dice: «¡Oh, has encontrado una cazue-lita!» El niño se va hacia el arenal y ambos se ponen ajugar a «cocineros» (Ärlemalm-Hagsér, 2010). El niño declina la propuesta del maestro y se pone a jugara un juego que le gusta y que le apetece en ese momen-to. El maestro interpreta su intención y lo sigue para

Eva Ärlemalm-Hagsér y Anette Hellman

El currículo nacional (Ministerio de Educación y Ciencias, 2010) debe enten-derse como un marco, un conjunto de directrices para orientar el trabajo quese lleva a cabo en las estructuras para la primera infancia

En Suecia, los centros de educación infantil acogen niñas y niños de 1 a 5 años, el83% de los pequeños asisten a estos centros (Agencia nacional Sueca para laEducación, 2011) y todos los centros infantiles reciben el nombre de centros de pre-escolar.

La democracia, base de todas las actividadesEl carácter inviolable de la libertad y la integridad individuales, el valor igual de todapersona, la igualdad de los sexos y la solidaridad con los débiles son valores que hayque promover en el aprendizaje cotidiano. Estos principios educativos están integra-dos en la atención y la educación y van de la mano con el aprendizaje y el desarro-llo. Se describen los pequeños como seres activos y competentes, dotados de expe-riencias, intereses, conocimientos, aptitudes y competencias, que se consideradeberían constituir el punto de partida de las actividades cotidianas en la escuelainfantil. Sin embargo, sigue habiendo problemas en el intento de alcanzar la igual-dad de los sexos en el seno de estos establecimientos. En efecto, en el discursodominante, los niños y las niñas se presentan siempre como oponentes, con nece-sidades distintas (Hellman, 2003; Nordberg, 2005). Existe, sin embargo, un discur-so y una retórica paralelos que preconizan la igualdad de valor y la igualdad sexualen la práctica (Ärlemalm-Hagsér, 2010).El tema fundamental de este artículo es el de la igualdad de los sexos, y en este senti-do nosotros defendemos la necesidad de reconocer la complejidad de categorizacionescomo la de los géneros, y de comprender que estas categorías niños/niñas se constru-yen y se reproducen en la práctica y en las políticas así como en la investigación. Dehecho, la dicotomía sexual es una construcción que la investigación sobre el géneroreproduce al destacar de manera repetida, en los informes y las publicaciones, las dife-rencias –más que las similitudes– entre los niños y las niñas. Las herramientas concep-tuales que utilizaremos son los conceptos de «seguridad y equidad en materia de discri-

La lucha de los pequeños porla equidad y la participación

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compartir su «juego de cocina». Es habi-tual que los niños cuestionen los «mode-los sexuales» (Thorne, 1993; Hellman,2010; Ärlemalm-Hagsér & PramlingSamuelsson, 2009). Si el trabajo en laintersección de los dos sexos (borderwork) debe dar frutos, es esencial que losenseñantes y las familias le den unmarco de apoyo.Otro ejemplo (Hellman, 2010), los niñosjuegan a Batman. Puede parecer unjuego estereotipado pero si nos fijamosun poco más, vemos que se trata deotra cosa:Jimmy: Mi pequeño robot Batman nece-sita una sábana. Que tengas un sueñodulce –dice el papá Batman al pequeñorobot Batman.Ahh –dice– tengo un poco de frío, papá.–Oh, espera un momento –dice elpapá–, voy a buscarte una manta–Jimmy se va a buscar un trozo de papelhigiénico y envuelve al pequeño perso-naje de Batman.Jimmy: Ya está. Buenas noches, peque-ño Batman.Lucas: ¿Les cantamos una canción?Jimmy: Sí, pero muy flojito. El mío yacasi se ha dormido.En este ejemplo, la actividad principal delos niños consiste en «ocuparse» delrobot Batman, meterlo en la cama, tapar-lo y cantarle una canción de cuna. Aquílos niños se sienten «seguros en cuanto ala identidad de género»(gender safe), loque les permite jugar, en el juego simbó-lico, al padre que se ocupa de su hijito.En la siguiente observación de Hellman (2010), Gustaf ve un gato al otro lado de la valla y le lanza un plato de plástico con

«comida». Pero tiene muchos problemas para hacer vol-ver el plato al patio, y está absolutamente prohibidosubirse a la valla. El niño pide ayuda. Muchos niños yniñas acuden a ayudarle y juntos recuperan el plato conla ayuda de palos.Gustaf: «¡Eh, hemos hecho un buen equipo! ¡Juntospodemos hacer cualquier cosa!Eva: ¡Sí, podemos hacer cualquier cosa! ¡Somos losmejores!En esta observación, el juego cooperativo compartidoda a los niños el sentimiento de que niños y niñas pue-den hacer grandes cosas juntos, como Gustaf y Eva,que han conseguido recuperar el plato.

La promoción de la igualdad de los sexos pasa poruna práctica segura y equitativa para todosEn el pasado, la investigación sobre el género ha mostradoque las niñas y los niños tienden a elegir ámbitos de juegodiferentes. Nuestros ejemplos muestran que la posibilidadque los niños tienen de acceder a una serie de ofertas, deespacios y de compañeros de juego diferentes, varía segúnsu estatus social. De hecho, algunos niños calificados de«alborotados» no eran bien considerados y tendían a serexcluidos del juego. Otros, calificados de «competentes» ybien considerados dentro de la escuela infantil, tenían laposibilidad de desarrollar diferentes tipos de juego. Estosniños que llamamos competentes navegaban a menudo

entre diferentes espacios y situaciones de juego y no tení-an necesidad de luchar por la igualdad y la participaciónsociales y geográficas. A menudo se otorgaba poca impor-tancia a la diferencia de sexo en los proyectos comunes ylas cooperaciones entre niños y niñas creados por losmaestros o por los mismos pequeños (Hellman, 2010;Hellman & Ärlemalm-Hagsér, 2011; Ärlemalm-Hagsér,2010; Ärlemalm- Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). El hecho de que el maestro tenga conocimientos sobrelas construcciones del género y sea consciente de quelas oportunidades de trabajar en la igualdad de lossexos se presentan cotidianamente en las actividadeses muy importante para cuestionar los estereotipos y losmodelos sexuales en la educación infantil, que es allídonde los pequeños y los adultos construyen el género.En la cita que sigue, un maestro de infantil que ha tra-bajado muchos años en cuestiones de género, relatacómo ha cambiado el trabajo a lo largo de los años.«No considero las cuestiones de género como un proyec-to, pienso que es un estado mental... ahora pensamos deotra manera, más en términos de actitud que de proyec-to. Así es como lo veo yo. «(Ärlemalm-Hagsér, 2010)A través de estos ejemplos intentamos demostrar que lapromoción de la igualdad de los sexos pasa por unapráctica segura y equitativa para todos (gender safe,gender fair), que ofrezca la posibilidad de franquear lasfronteras en el juego y el compañerismo –a través de losproyectos comunes y la cooperación. Y como diceThorne (1993), «comprender que las relaciones degénero no son fijas ni inmutables sino todo lo contrariosegún el contexto, puede ayudar a los enseñantes y losauxiliares a hacer una reflexión sobre sus prácticas ydesarrollar las que parecen favorecer unas interaccionesequitativas» (pág. 160).

Eva Ärlemalm-Hagsér et Anette Hellman,Departamento de Educación, Comunicación y Aprendizaje, Universidad de Göteborg.eva.arlemalm-hagser@ped.gu.se

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Hoy la situación ha cambiado: la pobrezavuelve a ser exponencial y las inversionesse han reducido de manera drástica...Continuamos basándonos en estadísti-cas y documentos oficiales que sostienenestas tendencias a mejorar, pero se tratade datos y cifras de otra época, que noshablan de un mundo que ya no existe.

Más pobreza, menos medidasLa crisis financiera que ha sacudido elmundo occidental, y particularmenteEuropa y Estados Unidos, ha tenido unimpacto considerable en la vida cotidianade las niñas y los niños europeos. Elnúmero de personas que viven por deba-jo del umbral de la pobreza aumentaconstantemente: en Rumania, por ejem-plo, el número de niños pobres ha pasa-do, en un año, del 7,8% en 2008 al10,7% en 2009. El paro ha llegado, en2010, al 9,6 de la población en la Europade los 27: en Luxemburgo ha pasado del4,4% al 14,1%, en Eslovaquia ha alcan-zado el 14,7% y en España el 20,7%. Enmuchos países, los sueldos y los puestosde trabajo se han reducido drásticamen-te: en Letonia, por ejemplo, los sueldosde los funcionarios se han recortado enun 25%, los de los maestros en un 51%,y muchas escuelas han cerrado. EnRumanía, la reducción de los salarios haalcanzado el 25%, y se han suprimido70.000 empleos de la función pública. EnLituania, entre las diferentes medidas deausteridad, se han congelado los salariosdurante dos años. Las familias cada veztienen más dificultades para atender lasnecesidades materiales y afectivas de sushijos y aumentan las demandas de ayu-

das sociales: en Suecia, por ejemplo, elcoste de los servicios sociales ha aumen-tado considerablemente; en Escocia, hanaumentado las solicitudes el sistema deprotección de la infancia de 30 a 40%, y,en Rumanía, finalmente, las solicitudespara colocar a los niños en institucionesaumentan cada día más.El impacto negativo imputable a la crisisque afecta a la economía y el empleo seextiende progresivamente en todos lospaíses de Europa, sin que se percibaningún signo de recuperación.¿Y cuál ha sido la reacción de los dis-tintos gobiernos? La política común, seaelegida o impuesta, ha optado por losrecortes presupuestarios. Unos recortesque afectan a todos los sectores, sin cri-terios de priorización o de selección. Nose salva ninguno: Lituania ha suprimidolas ayudas familiares, Dinamarca hareducido en un 5% las ayudas a la infan-cia, España ha abolido la ayuda de2.747 euros por niño, y Alemania quie-re que el 37% de los ahorros se hagansobre el gasto social.Está claro que el paro y la pobreza delas familias repercuten directamente enla vida de los niños, aumentando el sen-timiento de sufrimiento y de inadapta-ción al que todas las decisiones políticasrecientes tendrían que poner fin.

Los servicios infantiles: primeras víc-timas de la crisisLas políticas económicas destinadas a fre-nar la crisis han tenido efectos particular-mente perversos sobre los servicios infanti-les. El empeoramiento de la coyuntura eco-nómica general ha conllevado recortes

Ferruccio Cremaschi

¿Cómo explicar por qué, en tiempos de crisis, cuando la población –y más par-ticularmente los pequeños– deberían estar más protegidos, los gobiernosreducen los presupuestos destinados a la educación y a temas sociales?

Perspectivas revisadas a la baja«Se está produciendo un gran cambio en la vida de los pequeños de los países másricos del mundo. La generación que ahora está creciendo es la primera en la que lamayoría recibe durante gran parte de la primera infancia algún tipo de atención infan-til fuera del hogar. Paralelamente, la investigación neurocientífica está demostrandoque las relaciones afectuosas, estables, seguras y estimulantes con las personas quese ocupan de los niños y las niñas en los primeros meses y años de vida son esencia-les para todos los aspectos del desarrollo del pequeño. Considerados en conjunto,estos dos avances plantean cuestiones urgentes a la opinión pública y los políticos delos países de la OCDE. Dependiendo de la respuesta que se les dé, la transición en laatención infantil representará un avance o un revés para los niños y las niñas de hoy yel mundo del mañana.»Con estas palabras se introduce el 8º informe Innocenti de UNICEF, publicado enabril de 2008 y titulado «La atención infantil en los países industrializados: transicióny cambio».El 11 de febrero de 2011, en la presentación de su discurso sobre «Educación y ges-tión de la primera infancia» a la Comisión Europea, Andrea Vassiliou, comisaria euro-pea para la educación, la cultura, el multilingüismo y la juventud, afirmaba: «Invertiren la educación y la gestión de la primera infancia es lo mejor que se puede hacerpara las generaciones futuras. Una educación infantil de calidad es mucho más efi-caz que cualquier intervención en las fases de escolarización posteriores. Ofrece anuestros jóvenes más oportunidades y permite ahorrar a largo plazo. Vencer el cír-culo vicioso de la pobreza y la injusticia social conlleva cuotas menos caras en tér-minos de asistencia sanitaria y hospitalaria, de apoyo escolar, de ayudas públicas yde orden público.Unas palabras tranquilizadoras y una visión optimista que traducía, sin embargo, otrarealidad. Hace sólo cuatro años se diseñaban las premisas de un gran desarrollo diri-gido a la infancia, para la mejora progresiva de los servicios y las políticas educativas.

Foco en...

La infancia en tiempos de crisis

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directos sobre las financiaciones. El gobierno italiano hareducido el presupuesto anual destinado al funcionamientode las escuelas 0-3 de 2 millones a 450.000 euros.Paralelamente, los ayuntamientos italianos (que gestionanlos servicios infantiles y participan significativamente en sucoste) están obligados a tomar medidas financieras coerci-tivas: reducción proporcional de todas las partidas presu-puestarias sin distinción, límite a la renovación del personalque se jubila (sólo se pueden reemplazar un 20% de lasjubilaciones), establecimiento de un techo al gasto por per-sonal asalariado del 40% del presupuesto global. Estasdecisiones pesan sobre los ayuntamientos que se esfuerzanpor mantener el nivel de los servicios, pero golpean sobretodo aquellos que se habían fijado el objetivo de alcanzar losestándares establecidos por el acuerdo de Lisboa en mate-ria de servicios infantiles. Los límites impuestos por la con-tratación de personal repercuten sobre el mantenimiento deciertos servicios, la sustitución del personal ausente, etc.En ciertos casos, son las familias las que ya no tienenlos medios para hacer frente a las tarifas de los servi-cios infantiles: se han introducido modelos tarifariosvariables, susceptibles de modificarse a lo largo del año

en función de los cambios económicos de las familias(caso de despido de uno de los progenitores, previa pre-sentación de un justificante, por ejemplo), pero no essuficiente, porque si falta un sueldo, en lo primero quese ahorra es en los servicios infantiles. Por no hablar delos motivos de orden psicológico: una madre sin traba-jo se sentirá culpable de dejar a su hijo en la escuela 0-3 para quedarse sola en casa. Pero al mismo tiempo,esa misma madre verá reducidas sus posibilidades dereinserción profesional con una criatura en casa.Otro problema: la aceleración de las privatizaciones comoconsecuencia de las restricciones presupuestarias. Vivimosel síndrome de la subcontratación, de la externalización delos servicios al sector privado. Asistimos a la propagacióndel modelo aplicado sistemáticamente por el FMI. El pos-tulado de partida: lo privado es menos caro que lo público.No se toma, pues, ninguna medida para mejorar el funcio-namiento de lo público, no se evalúan las consecuenciascualitativas para los servicios donde se han revisado los cri-terios a la baja, y no se tiene en cuenta la cualificación delpersonal educativo, sujeto a unos contratos más precarios.

¿Qué línea de acción impone la crisis?Una de las tesis del debate político actual consiste enconsiderar la crisis como una oportunidad de cambio. Essin duda una posibilidad, dado que esta crisis nos obligaa repensar nuestras opciones, a imaginar nuevas solu-ciones, a esbozar un futuro diferente.Desgraciadamente, las decisiones que toma Europa enesta materia no dejan ninguna esperanza: una vez más,la Europa de los bancos, la Europa de los mercadosfinancieros gana la partida.Pero la cuestión que nos implica directamente es la delimpacto de las medidas de austeridad sobre los mode-los de los servicios infantiles.Es indispensable determinar rápida y profundamente dequé manera impactará la crisis en las medidas de luchacontra la pobreza. Nuestro mundo evoluciona mucho másrápido de lo que habíamos imaginado en el pasado,debemos acomodarnos a esta evolución.

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Debemos destacar el contraste entre losbeneficios inmediatos para el Estado delos recortes presupuestarios y las reper-cusiones a medio y largo plazo sobre lainfancia, pero sobre todo sobre la espi-ral de una pobreza que no cesa deaumentar y el malestar que se deriva deesta situación.Cuando reducimos tan drásticamente lospresupuestos, las inversiones, las conse-cuencias se hacen sentir en las expecta-tivas, en los comportamientos. Y es difícilreconstruir lo que se ha derribado. Sehace entonces indispensable que losagentes educativos, los agentes de losservicios infantiles, inicien una reflexiónsobre la perennidad del mantenimiento ydel desarrollo de servicios de calidad, hoyy aún más mañana, a pesar de los esca-sos recursos disponibles. ¿Qué hay quecambiar? ¿Cómo hemos de evolucionar ycómo podemos volver a situar la infanciaen el centro de las preocupaciones?Debemos invertir los criterios sobre losque se basan las políticas en esta situa-ción de emergencia: «Favorecer lasintervenciones sociales hacia el peque-ño beneficia directamente al Estado y lasociedad en su futura competitividadeconómica. Con esta perspectiva nosdirigimos a los niños, no tanto comoniños, sino como futuros ciudadanos ytrabajadores.» (Esping Andersen, 2002).

Ferruccio Cremaschi es director deBambini, Italiawww.edizionijunior.it ferruccio.cremaschi@spaggiari.eu

Imagen cedida por el Istituto degli Innocenti de Florencia

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Es una publicación conjuntade una red de revistas europeas

que cifra sus contenidos en los servicios y el trabajo para los niños yniñas de 0 a 10 años y sus familias. Si bien la mayoría de artículos pro-viene de la realidad europea, Infancia en Europa está abierta a las

aportaciones de todo el mundo.

Objetivos de Infancia en Europa:• Proporcionar un foro para el intercambio de ideas, experiencias

e informaciones.• Explorar la relación entre teoría y práctica.

• Contribuir al desarrollo de políticas y prácticas en el planoeuropeo, nacional, regional y local.

• Valorar la diversidad y la complejidad.• Reconocer la contribución del pasado en el hoy.

• Profundizar en el conocimiento de la infancia en Europa –su pasado, presente y futuro.

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