portada filosofia hermeneutica · 2020. 9. 28. · en literatura latinoamericana por la misma casa...

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Jesús Rodolfo Santander · Román Chávez(Coordinadores)

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s)En un mundo insensata e incesantemente enca-una deshumanización creciente, amenazado por una inhumanidad rampante, viven hoy los seres huma-nos. Los antiguos ideales humanistas brillan por su ausencia y en todas las esferas de la existencia se echa de menos sus efectos benefactores. Inquietos por ese estado de cosas, los investigadores que presentan los trabajos que reúne este libro, se sienten motivados a reflexionar sobre esta situación de crisis espiritual y a preguntarse si, dentro de la tradición humanista que

y en la fuerza humanizadora que en ella se resguar-da, no hay claves olvidadas importantes que puedan servir de ayuda en esta crisis profunda. Anhelando re-

sustancia un poco de la sensatez perdida en nuestro tiempo, los investigadores se reunieron en un semi-

otros de Hans-Georg Gadamer, Ernesto Grassi, Martin Heidegger, Rudolf Otto, Georges Bataille.

nemérita Universidad Autónoma de Puebla, JESÚS RODOLFO SANTANDER reflexiona buscando una salida humanista a la situación de gran miseria es-piritual –referida por él en su libro Técnica planetaria y nihilismo– que embarga a la humanidad en estos tiempos de una globalización capitalista que impone formas tecnocráticas en diversos dominios de la socie-dad actual, de manera particular sobre la educación y los saberes de cosas humanas. Amante de la conver-sación, une la investigación a su actividad docente y

La lámpara de Dióge-nesLetras, escribe pensando en gente conocida o que en

lugar donde está radicado, antes que para el público anónimo de un lugar cualquiera.

ROMÁN ALEJANDRO CHÁVEZ BÁEZ ha realizado una Estancia Posdoctoral en la Benemérita Univer-sidad Autónoma de Puebla y es Doctor, Maestro y Licenciado en Filosofía por la Universidad Iberoame-ricana. También ha hecho estudios de Licenciatura en Literatura Latinoamericana por la misma casa de estudios. Actualmente se desempeña como Profe-sor-Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP. Sus temas de interés

Husserl, Martin Heidegger y Jean-Luc Nancy, con én-fasis en la estética. Es, además, Miembro Ordinario del Círculo Latinoamericano de Fenomenología, Sec-ción México, Miembro Asistente de la Sociedad Ibe-roamericana de Estudios Heideggerianos y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel 1.

Novedades editoriales

Para una estética de la liberación decolonial. Enrique Téllez (comp.) Ediciones del Lirio, 2020.

La guitarra séptima mexicana. El instrumento representa-tivo olvidado de México. Arturo Javier Ramírez Estrada. Ediciones del Lirio / Universidad Autónoma de Nayarit, 2020.

Négridas. Roberto López Moreno. Ediciones del Lirio, 2020.

Innovación social, políticas públicas e instituciones para el desarrollo de las regiones. Ediciones del Lirio / Universidad Autónoma de Baja California, 2020

Notas para Bunker Hill. O el mapa de las pequeñas cosas. Vanesa Garnica. Ediciones del Lirio / Universidad Autónoma de Nayarit, 2020.

No hay destino sin camino. Ecos del páramo. Memoria de muy allá para olvidos de hoy en día. Guillermo Velázquez. Prólogo de Maximino Trapero. Ediciones del Lirio, 2020.

Perspectiva. Alberto Cerritos. Ediciones del Lirio, 2020.

ISBN 978-607-8706-73-0

9 7 8 6 0 7 8 7 0 6 7 3 0

PORTADA FILOSOFIA HERMENEUTICA

FILOSOFÍA HERMENÉUTICA

Y HUMANISMO

COLECCIÓN DIACRONÍA

FILOSOFÍA HERMENÉUTICA

Y HUMANISMO

Jesús Rodolfo Santander Román Chávez

(Coordinadores)

Director General

Director de Publicaciones

Director Editorial

Directora de Arte y Diseño

FILOSOFÍA HERMENÉUTICA Y HUMANISMO

Primera edición: septiembre 2020

Diseño de forros: Patricia Reyes

ISBN DEL LIRIO: 978-607-8706-73-0

DR © Ediciones del Lirio, S.A. de C.V.

www.edicionesdellirio.com.mx

Esta es una edición patrocinio con recursos del programa PROFEXE

Comité Evaluador. Este libro fue arbitrado por pares académicos mediante el sistema doble ciego y cuenta con el aval de la institución coeditora

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, sea cual fuere el medio, sin la anuencia por escrito de los titulares de los derechos.

Impreso en México / Printed in Mexico.

Pero así como nihil humani a me alienum puto constituye una bella expresión desde el punto de vista moral, así ocurre también, en parte, en el ámbito de la técnica, pero alcanza su pleno significado en el plano científico. Un hombre cultivado en general no ha limitado de hecho su naturaleza a algo particular sino que más bien la ha capacitado para todo.

G.W.F. Hegel

CONTENIDO

La crisis espiritual de nuestro tiempo y los conceptos fundamentales

de la tradición humanista. A modo de introducción 11

Jesús Rodolfo Santander

Giambattista Vico, en la mirada de Ernesto Grassi 49

Amanda R. Pérez Morales

Sentido común y poesía: indicaciones en clave hermenéutica

acerca de la tradición humanista y su posible lugar

en el mundo contemporáneo 59

Jorge Luis Quintana Montes

Una aproximación a la crítica de Heidegger sobre el humanismo

a la luz de la reivindicación del humanismo no platonizante

de Ernesto Grassi 79

Carlos Arturo Ceballos Restrepo

Abismo, fundación y palabra. La posición de Martin Heidegger

y Ernesto Grassi 101

Gerardo Córdoba Ospina

La palabra poética fundante: una lectura a la interpretación

de Ernesto Grassi del problema de la metáfora y la retórica

como expresión originaria del ser 125

Claudia Marcela Uribe Pérez

Hacia otro humanismo en la obra tardía de Heidegger 139

César Alberto Pineda Saldaña

El sentido de la formación universitaria: una lectura crítica

en clave gadameriana 151

Dulce María Cabrera Hernández/Laura Viviana Pinto Araújo

Poesía y retórica: consideraciones en torno al lenguaje religioso 171

Héctor Ramírez Ríos

La rebelión de la palabra poética ante el lenguaje racional

de la filosofía: perspectivas de Georges Bataille y Ernesto Grassi 183

Paula Eugenia Reyes Núñez

Datos de los colaboradores 197

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LA CRISIS ESPIRITUAL DE NUESTRO TIEMPO Y LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES

DE LA TRADICIÓN HUMANISTA A MODO DE INTRODUCCIÓN

Jesús Rodolfo Santander

El cielo es el lugar más pequeñoen donde un hombre pueda meter su cabeza.

Gilbert Keith Chesterton

Con la idea de preparar su lectura, en lo que sigue esbozaré el contexto intelectual del que partieron los autores de los ensayos que ofrecemos. Los ensayos responden de una manera libre a las cuestiones suscitadas en un seminario de filosofía hermenéutica en el que los participantes manifestaban, sobre el fondo de una común inquietud por la crisis es-piritual que experimentan el hombre y su mundo en los tiempos mo-dernos, una preocupación por la suerte que en ese mundo corren las así llamadas ciencias del espíritu. En un espacio propicio al estudio y a la reflexión, como lo fueron las sesiones de ese seminario, se comentaron algunos pasajes de la obra Verdad y método, de Hans-Georg Gadamer, referidos a la tradición humanista vinculada a esas ciencias. Llamó la atención de los participantes la mirada favorable que el discípulo de Martin Heidegger, a diferencia de su maestro, dirigió al humanismo en esas páginas.1 Ellas estimularon en todos los asistentes un interés común por entender mejor la importancia que la tradición humanista había tenido en el pasado, como también por saber la que podría tener aún hoy frente a la crisis mencionada. El que el eminente representan-te de la Nueva Hermenéutica destacara, en la base de las ciencias del espíritu, una vinculación histórica de estas ciencias con los conceptos fundamentales de la tradición humanista, puso a esos conceptos en el

1 Hans-Georg Gadamer, Verdad y método i, pp. 38 y ss.

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| Jesús Rodolfo santandeR |

centro de nuestro interés. Tal vinculación no sólo podía ayudarnos a entender la influencia cultural y la autoridad social de la que ellas ha-bían gozado durante largos periodos de tiempo desde la Antigüedad, el vigoroso crecimiento que ellas experimentaron durante el Renaci-miento, sino ante todo a explicar que la pérdida ulterior de su valor de verdad guardaba relación con el debilitamiento de esos conceptos fun-damentales del humanismo que habrían constituido, ni más ni menos, el elemento en el que ellas vivían, el suelo nutricio del que se habían alimentado y sobre el que se habían sostenido, sobreviniendo entonces la anemia que las afectó desde los tiempos de la Ilustración y la incer-tidumbre y el cuestionamiento respecto a su propio estatuto científico.

No trato en lo que sigue de toda la problemática que aquí se abre, sino sólo algunos de los aspectos más salientes atendidos durante el seminario, aludiendo, en primer lugar, a la crisis que motivó nuestro interés por la tradición humanista y refiriéndome al fenómeno educa-tivo y al concepto de formación, en vista de que, al tratar de este último en la parte final de este capítulo introductorio, el lector pueda ver que ese concepto, así como los otros conceptos del humanismo, lejos de ser reliquias del pasado, cosas que pasaron y perdieron toda realidad, bien mirados podrían revelarse en la situación actual como posibilidades que son capaces de mostrar su pertinencia como respuesta a diversos aspec-tos de la crisis que vivimos. En segundo lugar, me referiré a la tradición humanista que culmina en Giambattista Vico. En tercer lugar, trataré de diversos cuestionamientos de Vico de la filosofía Descartes, aten-diendo especialmente a la interpretación que hace Ernesto Grassi del filósofo napolitano. En cuarto lugar, mi propósito no tiene otra ambi-ción que la de acercar al lector dichos conceptos fundamentales demo-rándome en la indagación que de ellos hace Gadamer en Verdad y método y exponerlos con cierta largueza, sin olvidar la situación de crisis de la que partimos.

I

Bien que las reacciones son diversas dado que cada uno de los autores responde desde su espacio intelectual específico de trabajo; decíamos que una preocupación común a todos por la crisis espiritual que em-

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| La crisis espirituaL de nuestro tiempo y Los conceptos fundamentaLes de La tradición humanista |

barga hoy al hombre y a su mundo motivó el interés por el humanismo en todos los participantes y ha animado en una u otra medida todos los ensayos. Se buscaban claves para comprender esa situación y, frente a la gravedad de la crisis, se consideró que uno debía, dejando en suspen-so el llamado de voces antihumanistas o simplemente no humanistas que lo daban por muerto, preguntarse si el humanismo podía ofrecer respuestas hoy todavía. Se presentía que esta crisis, que se manifiesta en diferentes esferas de la existencia espiritual, que fuera la del lengua-je, la de la ética, de la política, del derecho, de la religión, del arte o de la educación, no era ajena a la retirada del humanismo. Recordaré el caso de la educación, que interesó de manera particular a los participantes. Se pensaba que quizá esa retirada tenía algo que ver con el origen de la situación de crisis aguda en que hoy se encuentra la educación. Las manifestaciones de la crisis en este ámbito son en todo caso un ejemplo elocuente que servía de fenómeno ejemplar para comprender aspec-tos no inesenciales del conjunto de la crisis que vivimos. Es quizá más chocante que en otros ámbitos que precisamente en un ámbito como el de la educación, los ideales humanísticos brillen por su ausencia, y que su lugar fuera ocupado por una mentalidad tecnocrática verticalista y autoritaria, que no menos que en otros terrenos no dejó a los miembros de la comunidad ninguna libertad efectiva para la iniciativa política y la acción prudente. La formación humanística fue empujada fuera de los centros de enseñanza y reemplazada por una instrucción de contenido predominantemente técnico y de carácter utilitario planificada por tec-nócratas desde los centros de poder mundial, la que en los tiempos que corren se subordina abiertamente a las demandas del mercado. Esta instrucción unilateral, que considera subalternas disciplinas como la historia y la ética, la filosofía y la literatura, la poesía, la retórica y el arte, las ignora en cuanto medios que durante siglos ayudaron a cul-tivar los diversos aspectos –tanto los privados como los públicos– de una existencia humana no concebida unidimensionalmente. Olvida así que fueron en otro tiempo un camino eminente hacia una vida más plena. Y llega a ignorarlas, incluso, como recursos aptos para el cultivo del carácter y de la personalidad en la mujer y en el hombre. No pu-diendo suplir estas disciplinas, esa instrucción sólo técnica y utilitaria se revela tan incapaz para educar intelectualmente a un joven ayudán-dole a orientarse en el mundo, como incompetente para proponerle

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ideales que eleven su alma y lo encaminen –por ejemplo, mediante la literatura, la poesía, los ejemplos de la historia– hacia el dominio de sí por la educación de sus pulsiones y sentimientos. Sin formación para comprenderlos y comprenderse, careciendo de un lenguaje en el que pueda entenderse con sus pasiones e impulsos, sin posibilidad de ha-blar apropiadamente de ellos, viviendo sin saber nada de sí, cautivo en sociedades de masas cuyas opiniones son normalizadas por los gran-des medios de comunicación, en sociedades que funcionan al ritmo marcado por un sistema técnico omnipresente y que encima hoy se entregan al mercado, al consumo y a la droga, no es difícil ver que un individuo así, máxime si es joven, sea fácil juguete de sus pasiones y que, arrastrado por la vorágine de la vida, se hunda en la particularidad y finalmente se pierda. La retirada de la formación humanística habrá de esta manera favorecido –obviamente, junto a otros factores– la apa-rición de un individuo bárbaro. «Bárbaro» no por cierto en el sentido del extranjero que no conocía la lengua del país (es decir, el griego, según el uso que el término tuvo en su origen entre los griegos, o más tarde el latín, entre los romanos), sino por ser, en otra acepción que es necesario darle al término en nuestro contexto, un individuo que frente a los demás toma como ley un egoísmo que no acepta ninguna norma ética de convivencia que limite sus intereses o caprichos, y que no dispone de ningún freno para retener esa salvaje desinhibición de los instintos que en los tiempos que corren parecen encontrarse, más frecuentemente que en otros tiempos, en la raíz de la violencia, del crimen sexual y de todo tipo de adicción autodestructiva. Frente a esta situación crítica que se registra en la esfera de la educación, aunque no sólo en ella, pues mutatis mutandis también se manifiesta en otras esfe-ras de la realidad humana, se siente la falta de una fuerza humanizado-ra y se echa de menos la tradición humanista, aquella misma a la que, según Gadamer, las ciencias del espíritu se vinculaban. Es por eso que queremos recordarla. Esa tradición jugó durante largos siglos un papel importante en la formación de los seres humanos en cuanto seres libres y, por lo mismo, en cuanto seres responsables. Ahora bien, que fue así, es algo que puede verse evocando su pasado.

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II

Lo que en el siglo xix se denominan en el mundo cultural europeo cien-cias del espíritu, también ciencias morales y, últimamente, ciencias de la discusión, se designaron inicialmente en los escritos de autores romanos como Cicerón y Gelio con el nombre de studia humanitatis, estudio de las humanidades.2 La traducción y la recepción en tiempos de la Repú-blica Romana, de la obra de los filósofos y escritores clásicos griegos, y el cultivo de su pensamiento, están en el origen de esos estudios. Entonces se entendía por humanidades una suerte de formación literaria que estu-viera a la altura exigida por una educación para hombres libres. Esa rela-ción con la formación y con una educación liberal marcará el carácter de esos estudios en adelante. En esa formación ocupó un lugar muy desta-cado, junto a la poética y la dialéctica, la retórica –el arte del buen decir (eu legein)– que había sido intensamente cultivada, discutida y teorizada entre los griegos por Empédocles, Corax, Isócrates, Protágoras de Abde-ra, Gorgias, Trasímaco, Lisias, Tucídides, Platón y Aristóteles, entre mu-chos otros.3 Los griegos exaltaban la elocuencia. En el mundo romano, donde tan importantes fueron el derecho y la política en la vida pública del ciudadano, se cultivaba el discurso político y el jurídico. El arte de la oratoria fue parte fundamental de la formación del ciudadano romano, que se consagraba a la política como a la actividad más humana. Así lo entendieron Cicerón y Quintiliano, quienes dejaron tratados clásicos sobre la retórica. La obra Institución oratoria, de Quintiliano, también fue un tratado de pedagogía.4 Recogida por Agustín de Hipona, esa tradi-ción latina fue transmitida a la Edad Media. Agustín comenzó su camino intelectual como profesor de retórica y después de su conversión a la fe cristiana se sirvió de ella y recomendó su estudio para la interpretación de las Sagradas Escrituras, como puede verse en su obra Doctrina cristia-na, que ejerció gran influencia a lo largo de los siglos medievales. En ella enseñaba que el conocimiento de los recursos de la retórica es indispen-

2 Paul Oskar Kristeller, Ocho filósofos del Renacimiento italiano, p. 194.3 Friedrich Nietzsche, Escritos sobre la retórica, pp. 162 ss., pp. 179 ss. 4 En los 12 libros de su Institución oratoria, Marco Fabio Quintiliano (35?-95 d. C.), que fue el primer

titular de una cátedra de retórica en Roma, «dejó un cuadro completo de sus ideales educativos». Seguía la opinión helenística cuando consideraba que «la educación oratoria es la educación por excelencia». N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, p. 86.

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sable para interpretar el discurso del escritor sagrado.5 En su servirse de la retórica para interpretar, San Agustín ofrece al lector atento una oca-sión para ver la estrecha correspondencia y complementariedad entre hermenéutica y retórica. En la Edad Media, esos estudios que formaban al hombre libre se enseñaron bajo el nombre de artes liberales. Por ser és-tas aquellas artes que debían educar a los caballeros, fueron puestas por encima de las artes mecánicas, las que por tener a la materia como objeto de su estudio, ocuparon un lugar inferior en la estimación de la sociedad medieval y fueron consideradas serviles. Si ignoramos la gran excepción de las órdenes religiosas, que dignificaron la labor manual, fue la regla en los tiempos medievales que quienes tenían el contacto con la materia y eran destinados a la labor material fueran los siervos, así como de modo análogo había ocurrido en la Antigüedad con los esclavos.

Las artes liberales se dividían en dos cuerpos: el quadrivium, que comprendía la aritmética, la geometría, la astronomía y la música, y el trivium, que comprendía la dialéctica, la poética y la retórica. Este cuer-po de los estudios y de la enseñanza medieval se fue ampliando desde el siglo xii, cuando hubo un importante desarrollo del saber y nuevos conocimientos. Dado este crecimiento del saber, el trivium y el quadri-vium ya no fueron suficientes y con el tiempo declinan. Es el momento del florecimiento de la filosofía de las escuelas, que predominará en el escenario intelectual medieval. La Escolástica se expresaba en un latín que será poco elegante e, incluso, «bárbaro» para el gusto refinado de los humanistas del Renacimiento cultivados en el trato de la literatura latina clásica.6

En los tiempos del Renacimiento italiano resurge la gran tradición de los estudios clásicos redescubierta por esos humanistas. Esos estu-dios experimentan por entonces un vigoroso crecimiento. Con el tér-mino «humanista», que aparece hacia finales del xiv, se designaba el estudioso de las humanidades, de los studia humanitatis, y al maestro que las enseñaba. Sin embargo, el término «humanismo», del que hoy nos servimos para designar todo este movimiento y las posiciones filo-

5 San Agustín, La doctrina cristiana, l. iii, cap. 1., trad. Balbino Martínez Pérez, bac Madrid. .

6 Una carta de Pico de la Mirándola contestando las afirmaciones del refinado retórico Hermolao Bárbaro da indirectamente testimonio de esa opinión despectiva que los retóricos tenían sobre el lenguaje de la filosofía escolástica, la que alcanzaba a los mismos filósofos, apostrofados de «bárbaros», «sordos, rudos e incultos». Pico de la Mirándola, De la dignidad del hombre, p. 144.

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sóficas que contiene –así como otras posteriores– no aparece sino en el siglo xix. En el siglo xv las humanidades (studia humanitatis) se vincu-laron a escuelas, universidades y bibliotecas. Por entonces, los estudios de humanidades ya comprendían cinco materias: gramática, retórica, poética, historia y filosofía moral.7 Desde el comienzo del Renacimien-to italiano se fueron incorporando otras materias al cuerpo de conoci-mientos que se cultivaban y enseñaban. A las mencionadas se agregaron otras como la teología, el derecho romano, el derecho canónico, la me-dicina, la matemática, la astrología, la lógica, la filosofía natural, la his-toria, el derecho, la teología. La mayor parte de esos saberes serán conocidos más tarde bajo el nombre ciencias del espíritu. Desde Italia, el movimiento humanista se difundió en Europa e irradió a todo el mundo occidental. Germinó con fuerza en Alemania, Flandes, Francia, Inglaterra, España, América, donde brillaron nombres de grandes hu-manistas como los de Erasmo de Rotterdam, Justus Lipsius, Montaigne, Thomas Moro; más tarde, se vincularon a ese movimiento nombres como los de Shaftesbury, Juan Luis Vives, Baltasar Gracián, Andrés Bello... El movimiento se prolonga y vive con vigor durante algunos si-glos, hasta que pierde su fuerza en tiempos de la Ilustración a raíz de la consunción de los conceptos fundamentales del humanismo, situación esta que ha sido destacada por Gadamer y a la que nos referimos más adelante. Había culminado en la primera mitad del siglo xviii con el filósofo napolitano Giambattista Vico y declinará después de él. Como el humanismo culmina con este filósofo y es asumido por su filosofía, conviene detenerse en él.

III

Giambattista Vico (1668-1744) fue durante muchos años profesor de retórica en Nápoles. Su obra fue el fruto de un pensamiento que puso en su centro el arte de la retórica. Le reconoció a ésta, entre otras virtu-des, una importante función educativa en consonancia con la tradición humanista. Su pensamiento, contrario al racionalismo de su época,

7 «La definición de entonces de los studia humanitatis comprendía cinco materias: gramática, re-tórica, poética, historia y filosofía moral […] en el lenguaje del Renacimiento un humanista era un representante profesional de estas disciplinas…», Kristeller. Ídem.

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encuentra un nuevo aliento en la primera mitad del siglo xx cuando fue descubierto por Benedetto Croce y Giovanni Gentile, y cuando fue retomado y continuado por el filósofo italiano Ernesto Grassi con su propuesta de una filosofía como retórica.8 Grassi fue asistente de Heidegger y un estudioso de Vico. A él y a su interpretación del pen-samiento de Vico le prestamos atención en lo que sigue, tanto por su valiosa contribución al estudio del pensamiento del filósofo napolita-no, como por la afirmación que hace de un humanismo italiano no metafísico frente al rehúso general del humanismo por Heidegger en su Carta sobre el humanismo. Frente a Heidegger que, con base en lo establecido por la historiografía alemana, habría ignorado la existencia de esa otra corriente del humanismo, Grassi reivindicaba algunas figu-ras humanistas del quatroccento, tales como Petrarca, Dante Alighieri, Albertino Mussato, Bocaccio, Coluccio Salutati, Leonardo Bruni, Gio-vano Pontano, inscribiendo en esta lista, incluso, a San Juan de la Cruz, aunque no los reivindicaba por decir algo contrario al pensamiento de su maestro, sino precisamente por decir algo mucho más cercano al pensamiento de Heidegger de lo que esa historiografía en que se habría sustentado el maestro de Friburgo le hubiera permitido a éste imaginar, de modo que habría que considerar, siguiendo a Grassi, que esos hu-manistas del Renacimiento pensaron un humanismo no metafísico, no platonizante, anticipándose al filósofo de Friburgo en algunos aspectos de su pensamiento tardío referidos al claro (Lichtung), a la relación en-tre res y verba, a su relación con el lenguaje de los poetas, a la fundación poética de los pueblos.9 Este humanismo no metafísico que se extiende desde la segunda mitad del siglo xiv hasta el último tercio del siglo xv habría sido interrumpido por un humanismo platonizante, aunque re-tomado más tarde por Vives, Gracián, Nizolio, Vico. A esos aspectos se refieren algunos de los ensayos ofrecidos en este libro.

Vico, último gran representante de la tradición humanista, pensa-dor solitario e ignorado en la Europa de su tiempo, viviendo en una época en que empezaba a imponerse la actitud crítica que marcaba a la corriente ilustrada, cuestionará las bases que sostienen a esta corriente desde el punto de vista de la retórica. En su conferencia De nostri tem-

8 Ernesto Grassi, Retórica como filosofía. La tradición humanista.9 Ubaldo Pérez Paoli: «Ernesto Grassi y su reivindicación del humanismo frente a Heidegger», en

Ernesto Grassi, Heidegger y el problema del humanismo, p. xvi.

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porum studiorum ratione,10 dictada en 1708 al comienzo del semestre en la Universidad Real, expone sus ideas sobre la formación y sobre la crí-tica científica contra la Ilustración y la crítica.11 Grassi reflexionará sobre este importante texto de Vico.12 La Ilustración presuponía que el hombre ilustrado no ha de dejarse enseñar la verdad por ninguna autoridad y menos que nadie por la autoridad religiosa. Se recordará que su lema era sapere aude. Al hombre que todavía estaba sujeto a la autoridad se le recomendaba emanciparse ejercitando su propia razón. No debía haber para él otra autoridad a la que apelar para establecer lo falso o lo verda-dero que la de la prueba de los hechos de la naturaleza. Sólo debía acep-tarse lo dado y someterse toda afirmación a la razón. Nada sorprendente, entonces, que la Ilustración abandonara, en punto a la retórica, la forma tradicional de ésta y pusiera la prioridad en el discurso racional, reduciendo los medios para tratar de convencer a la lógica y a los hechos científicos. Pero de este modo la retórica promovida por la Ilustración excluía toda otra forma del discurso. Vico se opuso a esa ex-clusión. Viendo que cuando el orador tiene enfrente a un público que carece de una instrucción suficiente, la lógica y los hechos científicos no pueden ser usados, se da cuenta de que estos medios tienen un alcance persuasivo limitado y entiende que es necesario pensar la relación de oposición de la retórica con la lógica y con la ciencia en forma diferen-te.13 Así, desemboca en una nueva concepción que invierte la relación. La base de la retórica no será la ciencia, como lo suponía la Ilustración, sino que la retórica será la base de toda ciencia. En este giro hay que entender que las verdades de la ciencia dependen de si nos dejamos convencer por ellas y de en qué medida nos dejamos convencer. Siendo así, siendo sus verdades «determinadas y limitadas» por esta condición, habrá que admitir que estando bajo esa condición las ciencias mismas

10 Giambattista Vico, Antología. Sobre el método de los estudios de nuestro tiempo, pp. 41 ss. 11 M. F. Löbbert, Rhetorik, p. 94.12 «¿Filosofía crítica o filosofía tópica? Meditacione sobre Nostri temporis studiorum ratione», en

Ernesto Grassi, Vico y el humanismo. Ensayos sobre Vico, Heidegger y la retórica, pp. 1 ss. 13 La elocuencia «tiene como fin persuadir a la multitud inculta y los rudos sobre todo cuando […]

no sostienen una larga cadena de razonamientos, ni es el caso de cansarlos con tanta tensión mental, para que los retengan. Por esto es necesario utilizar para ellos aquella forma de hablar suelta y copiosa con la que el orador ora prueba, ora diverge, ora vuelve al tema; bisela los ángulos de aquéllos que han dicho algo rudamente, amplía aquello que ha sintetizado, refuerza aquello que había aludido, y se demora en la misma tesis con más y más figuras oratorias, hasta que el oyente la haga propia, imprimiéndola en lo íntimo de su alma». Giambattista Vico, op. cit., p. 48.

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son retóricas. Semejante vuelco no podía dejar de poner en cuestión la certeza y la autosuficiencia que éstas otorgan a su propio método. Y se ha dicho, en efecto, que con esta concepción Vico llegó a ser «no sólo fundador de nuestras actuales ciencias del espíritu o ‘ciencias de discu-sión’ (Discussionswissenschaften)» –como también se las ha llamado recientemente–, sino que, como se hará claro posteriormente, «también anticipa un trazo esencial de la moderna crítica a las así llamadas cien-cias de la naturaleza y de su autocerteza metódica».14 En efecto, en este aspecto del pensamiento de Vico ya puede verse un antecedente de la hermenéutica gadameriana de las ciencias del espíritu.

Aunque Vico invierte la relación entre retórica y ciencia, no supera la oposición entre ellas. La oposición se mantiene. Ésta descansa en un dualismo que opera en esa relación y que el napolitano encuentra en una oposición «inicial» del pensamiento antiguo, el cual ya distinguía entre discurso retórico-patético y discurso lógico-racional. El discurso retórico es patético porque actúa sobre las pasiones y sobre los instintos, que son sensibles a las imágenes, a la fantasía, pero sin tener ningún poder sobre la esfera racional y, por ende, ninguno sobre el dominio de las ciencias. Nace siempre de la situación en la que alguien habla, esto es, «de las condiciones en que habla cada cual, mediante el estudio de la situación y del estado de ánimo del oyente».15 El discurso lógico-ra-cional, a la inversa, es la demostración lógica vinculante que, por ser un proceso cerrado en sí mismo, no acepta otra forma de persuasión que no provenga de la razón. A diferencia del retórico, el discurso racional no depende de disposiciones subjetivas individuales. Es un proceso anónimo cuyos sujetos son reemplazables y sus conclusiones, universa-les y necesarias. En suma, si el discurso racional es anónimo, cerrado, universal y necesario, independiente del lugar y del tiempo, y en este sentido ahistórico, el momento patético es, al contrario, irracional, no universal, subjetivo, relativo, referido a un orador insustituible y ligado a un lugar y a un tiempo determinados. Pathos y logos se presentan a ojos de Vico como una antítesis irreductible, y la oposición entre los dos tipos de discurso que obedece a esa antítesis no puede ser resuelta. Vico no supera, en todo caso, el dualismo pathos-logos en una síntesis, pero

14 M. F. Löbbert, op. cit. Ídem.15 E. Grassi, op. cit., p. 3.

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su filosofía sostendrá contra la filosofía racionalista la primacía del pa-thos y del discurso patético.

De los dos polos, era el extremo racional el que avanzaba en los tiempos de Vico, como si los hombres solamente razonaran, pero no sintieran. El racionalismo cartesiano se imponía en el escenario intelec-tual y desplazaba del campo de la formación espiritual del hombre, in-cluso, a las humanidades.16 Si en el autor del Discurso del método puede defenderse algún tipo de humanismo, ese humanismo no será el huma-nismo de la tradición humanística que él rechazaba. Descartes impul-saba la investigación de la naturaleza y daba la espalda a la formación humanista. Vico no aceptaba ese racionalismo. Entendía que el hombre no es sólo razón, sino también pasión, y valoraba la tradición humanis-ta. Así, tuvo motivos para defenderla y resistirse a ese predominio. Se enfrentó a la filosofía de Descartes rechazando sus fundamentos y le opuso su propia filosofía, a la que denominó filosofía tópica, en referen-cia a los lugares o topos, que constituyen una categoría esencial de la retórica y sin duda de su propia filosofía, en tanto que a la filosofía de Descartes la llamó «crítica» porque ella –y esto se ve por la duda me-tódica e hiperbólica– no consideraba como verdadero nada que pudiera ser objeto de duda, con lo cual excluía del campo de la verdad toda afirmación que no fuera necesariamente demostrada. Pero de este modo no sólo quedaba excluido el error, sino también todo lo probable y lo verosímil, los cuales son precisamente modalidades insoslayables de los objetos de los que se ocupaban las humanidades.17 Descartes ex-cluía, en efecto, a la retórica y en general a la educación humanista. A la filosofía no le debería interesar expresar la verdad con belleza o con-vencer retóricamente, pues la única verdad válida surge de la demostra-ción, aquella que se demuestra mediante razones dirigidas a quien

16 De esos estudios se sintió defraudado ya al terminar sus estudios en el Collège de La Flèche. El joven Descartes había sido persuadido de que por medio de ellos iba a adquirir «un conocimiento claro y seguro de todo lo que es útil a la vida», pero al terminar sus estudios se encontró tan «em-barazado de tantas dudas y errores» que «cambió enteramente de opinión». Ídem.

17 La filosofía recibida de la tradición no ofrecía, a juicio de Descartes, más que conocimientos ve-rosímiles, los que a su juicio no tenían más valor que los falsos. Como la filosofía ofrece múltiples opiniones verosímiles sobre una misma materia, siendo que no puede haber más que una que sea verdadera, Descartes «tenía por casi falso todo aquello que no fuera más que verosímil». Este juicio aplicaba Descartes a fortiori a todas las otras ciencias que tomaban sus principios de la filosofía, juzgando que «no se podría haber construido nada sólido sobre fundamentos tan poco firmes». R. Descartes, Le Discours de la Méthode, p. 54, trad. propia.

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escucha. Su discurso era lógico-racional y la retórica, que actúa sobre las pasiones, no podía ser sino una manera de hablar imperfecta que obscurece el pensamiento lógico.

¿Pero cuáles eran las razones de Vico contra la filosofía crítica? Indi-quémoslas de manera más precisa comenzando por la pedagogía, antes de pasar a señalar las objeciones que opuso a los fundamentos de la filo-sofía crítica cartesiana sobre los que descansaba esa pedagogía. Las obje-ciones de Vico, que conmueven el fundamento en que se sostiene la educación cartesiana, van más allá de ésta y, en cuanto conciernen al método mismo, recaen en otros objetos tratados por Descartes, a la vez que dejan entrever también otros aspectos del pensamiento viquiano.

Se suministraba entonces a niños y jóvenes una educación basada en el método cartesiano, que los dirigía a obtener, exclusivamente me-diante la enseñanza del uso de la razón, conocimientos verdaderos, esto es, conocimientos necesarios que, según ese método, tienen que ser deducidos a partir de una verdad primera que debe encontrarse por la duda metódica y debe ser evidente y tener un carácter necesario y uni-versal. La filosofía crítica obtiene por deducción las conclusiones implí-citas en esa verdad dando lugar a una ciencia sin «opiniones divergentes».18 Podemos entender que, en educación, esto lleva a una no ventajosa sustitución del diálogo por el monólogo, a un «no hay nada más que decir» que guarda silencio ante el monólogo revestido además con todo el peso de la autoridad excluyente de la ciencia. Por otra parte, restringiéndose a cultivar en la infancia a la razón, que es una capacidad propia de la edad adulta, esta educación descuidaba, así Vico, la imaginación y la memoria, que son las capacidades de las que dispone naturalmente el niño y con las que se puede desarrollar la crea-tividad en los espacios del arte, de la poesía y del derecho, y de este modo se ahogaba la posibilidad de que en el futuro hubieran artistas, poetas, verdaderos juristas. Y sobre todo esta enseñanza no formaba el sentido común, por lo cual no preparaba al joven para la vida activa y concreta que tendría que realizar en la comunidad política al llegar a su edad adulta, pues la vida activa es práctica y no cae, ni por sus aspectos políticos, ni en general por los éticos, en la esfera de lo necesario, sino en el de lo probable y de lo verosímil, que es un terreno donde lo indis-

18 E. Grassi, op. cit., p. 6.

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pensable no es deducir verdades necesarias, sino saber decir las cosas para persuadir y saber actuar con prudencia para conseguir los objeti-vos de la acción que nos proponemos.19 Ahora bien, esto no se podía lograr con el método crítico, sino justamente mediante el cultivo de la retórica, de la poética, de la ética, de la historia, que eran precisamente las artes que Descartes menospreciaba, pero que a los ojos de Vico cons-tituían la enseñanza apropiada para el ámbito de lo probable y de lo verosímil, que es el ámbito de lo más propiamente humano.

Lo anterior no significa que en el terreno de lo probable y de lo verosímil no hubiera manera de saber a qué atenerse; la hay, pero, se-gún Vico, no es un saber verdadero en el sentido de los conocimientos supuestamente necesarios de la ciencia, sino un saber en el sentido de las opiniones plausibles, aunque sólo probables, permitidas por las si-tuaciones contingentes del mundo de la vida. De este saber decía Vico que era cierto, oponiendo, así, la «certeza» de las opiniones a la «ver-dad» de la ciencia. Sólo que lo que Vico llamaba cierto era de escaso valor para la actitud crítica predominante, pues lo que le importaba a la filosofía crítica era la verdad, y lo que realmente anhelaba era dar una nueva base a la ciencia. Descartes consideraba que esta base sobre la cual deseaba edificar el edificio del saber debía ser una verdad segura de la que no se pudiera dudar y de la que pudieran deducirse de manera necesaria los principios de todas las ciencias para fundarlas. Aquí hay dos problemas: el de la verdad primera y el de la deducción de todas las ciencias. Antes de considerar el problema de la verdad primera, consi-deremos el problema de la deducción de todas las ciencias.

Semejante deducción no era posible para Vico. Veamos por qué. Descartes no adoptó dogmáticamente como verdad primera una opi-nión tomada de la tradición filosófica. Su actitud crítica le exigía no aceptar nada que no estuviera demostrado racionalmente. Este propó-sito lo llevó a excluir, por el camino de la duda metódica, todo lo que no cumpla ese requisito y así encontró el cogito, la verdad primera. De ella quería deducir los principios y axiomas que constituyen los fundamen-

19 «Los físicos fundan sus métodos sobre primeras verdades, en cambio el buen orador sobrevuela las cosas conocidas por todos y, tratando las verdades secundarias, tácitamente reclama a los oyentes sobre las primeras, de manera que les parezca a éstos que llegan por sí mismos a ta-les argumentos, que en realidad el orador va desarrollando. De este modo primero despierta las mentes para después conmover a las almas». G. Vico, op. cit., p. 48.

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tos de las diversas ciencias particulares, tales como el número, la mag-nitud o el movimiento, a los que Vico llamaba «verdades segundas». Pero a juicio del pensador napolitano esto no era posible, porque estos principios, dado que son principios de ciencias particulares, no son pri-marios, razón por la cual no pueden identificarse con los primeros prin-cipios, que son principios del ser en cuanto ser. Esas verdades segundas no valen del ser más que desde un punto de vista. Así, por ejemplo, los axiomas de las matemáticas no valen para el ser en general, sino sólo para el ser como número, desde el punto de vista de la cantidad, así como los de la geometría valen para el ser sólo desde el punto de vista la magnitud. De otro lado, no siendo primarios los principios de las ciencias particulares, pueden ser sustituidos por otros. A título de ejem-plo, el axioma de la geometría euclidiana de que por un punto exterior a una recta no pasa más que una sola recta, puede ser sustituido por el de que dos o tres o un sinnúmero de paralelas pasan por un punto exte-rior a una recta. Los principios de estas ciencias no se eligen en vista del conocimiento teórico, sino conforme a propósitos técnicos o prácticos. Por eso, esas verdades segundas no se pueden obtener a priori por de-ducción y caen fuera del dominio de la verdad primera. La distinción que establece Vico entre verdad primera y verdades segundas «impide» esa pretensión. No obstante, la ambición cartesiana de deducirlas a priori de una verdad primera prenderá de nuevo en el Idealismo Ale-mán. En su Enciclopedia de las ciencias filosóficas, Hegel intenta una deducción de las ciencias naturales.20

Para Vico, las ciencias naturales no tenían un sentido cognoscitivo, sino sólo un valor técnico, a diferencia de Descartes, quien creyó que se podía conocer la Naturaleza con claridad y certeza. Por las razones que preciso líneas abajo, para el napolitano el conocimiento de la Naturale-za no está al alcance del hombre, de modo que la finalidad de aquellas ciencias no es para él encontrar conocimientos universales, sino lograr resultados particulares que permitan dominar la naturaleza y ponerla al servicio de las necesidades humanas. Las verdades segundas pueden ser cambiadas, sustituidas, porque los principios con que aquí comen-zamos dependen de lo que nos proponemos hacer con el mundo físico;

20 E. Grassi, op. cit., pp. 6 y 7. Grassi asevera que «la distinción entre ‘verdad primera’ y ‘verdad segunda’ impidió la deducción filosófica, apriórica, de las ciencias naturales que es propia del idealismo». Ibíd., p. 16.

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por eso las verdades segundas no deben ni pueden ser deducidas a prio-ri de esa verdad primera que Descartes entiende como indubitable, uni-versal, necesaria, y caen fuera de su dominio.

Por otra parte, también queda excluido lo verosímil de las ciencias de la naturaleza. Lo verosímil tiene una semejanza con la verdad, pero no es lo verdadero. La verdad es un asunto de la ciencia y no hay ciencia sino de lo universal y necesario, como lo decía la doctrina dominante en la tradición metafísica aceptada por Descartes. Éste no se separa de esta doctrina básica común, no cuestiona el concepto de verdad que la sostiene, y le cede la verdad a la ciencia, de modo que, en rigor, de la esfera de la verdad queda excluida la esfera verosímil y de lo probable, esa esfera donde se realiza lo propiamente humano. Bajo la designación de lo verosímil, en efecto, queda comprendido lo político, que nace de la visión de lo individual, así como la vida humana histórica en general, ese campo de lo que constantemente cambia y se manifiesta, ora de una manera, ora de otra, que es el campo de las situaciones y acciones hu-manas particulares y siempre nuevas, a menudo imprevisibles. Así, lo verosímil no debe ser tratado por la ciencia, sino por la retórica, dado que el arte de la retórica no está paralizado por reglas fijas y no usa un lenguaje abstracto, sino uno de carácter histórico, gracias al cual puede adecuarse a las situaciones históricas cambiantes, y también porque usa el discurso patético, que hablando en el aquí y ahora puede modularse conforme al estado de ánimo del oyente y tomar formas diferentes.21

Dicho lo cual, no perdamos de vista las consecuencias pedagógicas de la filosofía tópica e insistamos en que, frente a la filosofía crítica, Vico reconocía la esencial importancia del dominio de lo verosímil de-nunciando los diversos peligros que supone para los jóvenes la exclu-sión de la retórica y de la política en su formación. Su ausencia pone en riesgo el sentido común y la prudencia, dado que éstos brotan de lo verosímil. Y si no se presta atención a lo verosímil, se pierde la elocuen-cia, pues es de lo verosímil que ésta tiene sus reglas, y no de procedi-mientos de la deducción lógica.22 Su exclusión de los estudios es

21 Ibíd., pp. 7 y 8.22 «…quien se habitúa a discutir geométricamente resulta menos adecuado para la elocuencia». G.

Vico, op. cit., p. 48. El método geométrico que emplea la física prescribe siempre demostraciones prohibiendo cualquier forma de ornamentación, lo que «tanto cuando se aprende como cuando se enseña genera siempre una proposición de la que inmediatamente le precede, que limita en los oyentes aquella facultad, propia de los filósofos, que permite reconocer analogías entre cosas

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también dañina porque, si les falta formación política, no actuarán con la prudencia necesaria en la vida civil, y si les ha faltado la retórica en su educación, sus discursos no sabrán inflamar los afectos. Por otra par-te, la enseñanza que promueve el método crítico comienza por la ver-dad primera, y no por la imagen de los cuerpos, que es lo más accesible al alma joven. Lo cual conlleva otra amenaza del método crítico hacia los niños y los jóvenes, que es también una amenaza hacia su futuro, ya que, como dijimos, por favorecer un uso exclusivo de la razón, que es la capacidad que prevalece en la vejez, descuida el cultivo de la fantasía y de la memoria, que son precisamente las capacidades de las cuales ellos naturalmente disponen a su edad y de las que más necesitan los que más tarde se dedicarán a la poesía, la oratoria, la jurisprudencia, el arte.

La filosofía crítica desconocía así la importancia esencial de ese dominio. Descartes había preferido conocer con claridad y certeza la Naturaleza. Pero Vico pensaba –y estas son las razones que anunciába-mos más arriba– que el hombre no puede conocerla, pues sólo se cono-ce lo que se produce, y el hombre no produce la Naturaleza.23 Verum et factum convertuntur, rezaba su dictum.24 No es el hombre quien conoce la Naturaleza, sino Dios, que la creó. Vico pertenece a esa tradición humanista para la que las ciencias naturales no tenían el significado cognoscitivo que encontraba en Descartes y los cartesianos, sino sólo un valor técnico. En efecto, para Colluccio Salutati, Leonardo da Vinci y Galileo, la naturaleza era incognoscible para los hombres y no respon-día más que a preguntas que éstos le planteaban en vista a sus fines particulares.25 Lo que realmente puede conocer el hombre son la histo-ria y las lenguas, porque las ha producido. Sólo que, lamentablemente, en vez de aprovechar esta posibilidad y dedicarse a estudiarlas, los filó-sofos prefieren investigar la Naturaleza descuidando justamente aque-llo de lo que podrían alcanzar el conocimiento: la sociabilidad, que es lo más propio del hombre. Por lo demás, de estas cosas no se ha ocupa-do la filosofía, sino la filología. La filosofía sólo mira la razón, de donde

muy dispares y diferentes, la cual es considerada como el principio y la base de toda fina y elegan-te forma de decir». Ídem.

23 E. Grassi, op. cit., p. 19.24 En Sobre el método de los estudios de nuestro tiempo, este principio se formula de este modo: «De-

mostramos las cosas geométricas porque las hacemos, si pudiéramos demostrar las cosas físicas, nosotros la haríamos». G. Vico, op. cit., p. 47.

25 E. Grassi, op. cit., p. 7.

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surge lo verdadero, siendo sus teoremas más verdaderos mientras más se elevan a lo universal. Es la filología la que se ocupa de las cosas pro-piamente humanas, de aquellas que dependen del arbitrio humano de donde surge la conciencia de lo cierto.

Después de haber considerado el problema relativo a la deducción de las ciencias desde una verdad primera, vengamos ahora la cuestión de la verdad primera.

Manteniendo el modelo metafísico y siguiendo el ejemplo de las matemáticas y de la geometría, la filosofía crítica se proponía, decíamos, deducir todas las conclusiones posibles a partir de una verdad primera de la que no se pueda dudar. Esta verdad primera indubitable era el co-gito, y de ella pretendía derivar todas las ciencias. Y como lo único que importa («lo único que da gloria», decía Vico quizá con cierta ironía) es alcanzar la «verdad», ese logro se convertía en el exclusivo objetivo de la investigación. Y concomitantemente se despreciaba el sentido común y se eliminaba la prudencia, que no caían en esa esfera, aunque sean dos cosas indispensables para el hombre, dado que están referidas a situacio-nes de la vida humana que, sean individuales o históricas, son particula-res. Es que la situación particular no puede deducirse de premisas universales y por eso, coincidiendo con las interpretaciones sobre el sen-tido común y el juicio que hace Gadamer en Verdad y método, a las que nos referimos en el próximo parágrafo, el pensamiento deductivo no puede ayudarnos a entender la historia ni la vida práctica. Así, esos fun-damentos no prestaban ningún servicio a la formación del hombre, ni permitían la comprensión de lo histórico.

Más aun, la filosofía racionalista consideraba que las afirmaciones no son científicamente válidas más que en el caso de que fueran dedu-cidas rigurosamente, es decir, necesariamente, de un axioma incuestio-nable último. Si se cumple esta condición, las afirmaciones quedan demostradas. Ahora bien, esta condición no se cumple, ya que las pre-misas no son necesarias, y no lo son porque no pueden ser deducidas. Este es un límite infranqueable para el proceso racional, el cual es «esencialmente deductivo». El primer principio que sostiene la cadena, si es principio, no puede ser deducido de otro más elevado.26 Las premi-sas tampoco pueden ser universales y necesarias, si el punto de partida

26 Ibíd., p. 13.

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del razonamiento son observaciones empíricas e hipótesis; si son obser-vaciones empíricas, porque no pueden ir más allá de su círculo de expe-riencia, si son hipótesis, porque estas no descansan más que en meras posibilidades. De este modo, la demostración necesaria de una verdad que sólo se obtiene por la deducción a partir de premisas, descansa en un(os) principio(s) último(s) que no puede(n) ser demostrado(s), dado que un principio, si es principio, no puede ser deducido de otro. La con-clusión puede derivarse de manera necesaria desde las premisas, pero el principio sobre lo que todo reposa no puede ser justificado por la ra-zón. Así, las afirmaciones quedan sin base y las supuestas afirmaciones científicas del pensamiento tradicional no pueden ser consideradas científicas en el sentido de la ciencia cartesiana. Y la cuestión que que-da abierta es la de cómo se dan esos principios que sostienen la razón, y de dónde viene un principio que no puede ser demostrado. Es ésta una cuestión fundamental para la que la filosofía tópica buscará una respuesta con ayuda de la retórica en la Ciencia Nuova. El principio queda en el aire y sin sostén, en una situación que de algún modo es comparable a la que señala Martin Heidegger en Der Satz von Grund sobre el principio de razón, en el contexto –claro está, diferente– del pensar del ser: el fundamento (Grund) que funda la totalidad del ente es él mismo sin fundamento, está suspendido en el abismo (Ab-grun-d).27 En esta cuestión puede establecerse una analogía entre Vico y Hei-degger. Si el principio no deriva de la razón, ¿entonces de dónde recibimos el principio? Y en el contexto del pensamiento de Vico, ¿cómo encontrar todas las premisas originarias propias del mundo hu-mano, que son las que más interesan al pensador napolitano? La res-puesta que la filosofía tópica de Vico propone es la invención, en el sentido de que «inventar» es, como lo entendía Cicerón, también des-cubrir. Su filosofía tópica sostiene que el proceso deductivo presupone la actividad inventiva, ingeniosa. Esta es una tesis que se dirige contra los supuestos de la filosofía crítica. La filosofía tópica postula una «vi-sión primitiva, racionalmente indemostrable, de la que derivan todas

27 «Ser ‘es’ en esencia fundamento. Por eso el ser nunca puede, para empezar, tener aún un funda-mento que lo fundamente». «… el ser ‘es’ fondo –y– abismo (Ab-grund). En la medida en que el ser, en cuanto tal, es en sí fundante, él mismo queda sin fundamento. El ‘ser’ no cae bajo el do-minio de la proposición del fundamento, sino sólo el ente». Martin Heidegger, La proposición del fundamento, p. 82.

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las premisas primitivas e indeducibles». Dicha visión es «obra» de la invención, que es una fundamental capacidad humana de creación y apertura. Vico comprendía la Tópica como doctrina de la invención. Entendía que el hallazgo de las premisas sólo tiene lugar si hay un firme propósito de descubrirlas a todas y si lo hace por medio de una oratoria «plena» que haga del discurso, un discurso «fecundo e inventivo» ca-paz de descubrir.28 El napolitano confía para ello en la retórica, lo que es plenamente conforme con la tradición humanista latina que le con-cedía la mayor importancia. Pero después de Vico esa tradición declina y la retórica deja de interesar.29 Quise llegar a la cuestión acerca de cómo se dan los principios que sostienen a la razón también porque algunos de los ensayos de este volumen se enlazan a este punto.

IV

La pérdida del contenido de verdad que las ciencias del espíritu sufren en los tiempos modernos incita a Gadamer a emprender la recupera-ción de su valor de verdad. Este propósito motiva el planteo de Verdad y método, orientando su investigación por un camino que lo lleva a confrontarse con la idea de método –método cuyas determinaciones decisivas provienen de Descartes– y lo lleva a tomar una dirección di-ferente a la de Kant, al que se opone en razón de la estetización que en éste experimentaron aquellos conceptos fundamentales del huma-nismo que habían constituido el elemento en el que las ciencias del espíritu vivían, con el consiguiente debilitamiento y fin de la tradición humanista sobre la que descansaban. Formación, sentido común, gusto y juicio fueron, según Gadamer, esos conceptos fundamentales del hu-manismo que esa tradición transmitía. A ellos quiero referirme ahora con cierta amplitud para terminar esta introducción, prestando aten-ción tanto a esa estetización y a ese objetivismo que, según Gadamer, afectaron ante todo a esos conceptos fundamentales que eran el suelo nutricio del que aquellas se alimentaban, como también –y de manera especial– a la restauración del valor que esos conceptos habían tenido

28 E. Grassi, op. cit., p. 13.29 Ibíd., p. 14.

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en la tradición y que la interpretación de Gadamer redescubre y recu-pera. Es deseable que por la evocación de esos conceptos a través de la interpretación de Gadamer, el lector reflexivo vea su pertinencia para la situación de crisis espiritual de este momento histórico, en donde la deshumanización creciente tiende a desplazar toda fuerza humaniza-dora. Espero que hablando por sí mismos esos conceptos dejen aflorar esa fuerza. La ambición es poner a nuestro alcance, en lo esencial, las bases de una tradición que es digna de ser «repetida», es decir, repen-sada de nuevo en vistas de una posible aplicación en las particulares circunstancias de crisis que afectan la educación y otras dimensiones de la existencia en nuestro tiempo.

Formación

El concepto de formación (Bildung, en alemán) que Gadamer recibe de la tradición, concepto que ya había sido marcado a lo largo de su historia en Alemania antes del humanismo romántico y luego por éste, habría sido acuñado en los tiempos de Kant y de manera decisiva con Hegel.30 Kant, que se había referido a él con el término ‘cultura’, lo entendió en el sentido de un acto de libertad de un sujeto que cumple con una obligación para con él mismo, a saber, la obligación de no dejar «oxidar» sus propios talentos. Pero en Wilhelm von Humboldt, que distinguía entre cultura y formación, la formación no es ya desarrollar capacidades y talentos, sino algo más elevado e interior, que procede de conocer y sentir toda la vida espiritual y ética derramándose sobre la sensibilidad y el carácter de una persona. Para expresar el concepto, competían con la palabra Bildung, palabras derivadas del latín forma, tales como Formierung, formation, pero al final prevaleció la palabra Bildung sobre forma porque Bildung contiene Bild (imagen) y que Bild admite a Nachbild (imagen imitada) y a Vorbild (modelo por imitar).31

De otro lado, Bildung alude a un proceso, a un devenir, si bien hay que notar que por una «transpolación del devenir al ser», dicho térmi-no se entiende más como el resultado del proceso que como el proceso mismo, de modo que nos inclinamos a pensar en objetos como los téc-

30 H.-G. Gadamer, op. cit., p. 38 ss.31 Ibíd., p. 39.

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nicos, o sea, en el resultado de la producción, esto es, en el ergon de una poiesis. Pero no debe entenderse la Bildung como poiesis. En la poiesis el proceso concluye una vez que se alcanza el ergon, que es el resultado que queda en la exterioridad de la poiesis, mientras que, en cuanto pro-ceso, no hay en la Bildung objetivos que le sean exteriores –en eso sería comparable a la physis (naturaleza). Ella surge «del proceso interior de la formación y de la conformación y se encuentra por ello en un cons-tante desarrollo y progresión».32 Es por eso que Gadamer desconfía de expresiones tales como «objetivos de la formación», cuyo uso compro-bamos tan a menudo hoy mismo en los planes de enseñanza y en los programas de estudio de las ciencias humanas. El pedagogo que tema-tiza la acción hablará de objetivo de formación, pero en realidad, en el ejercicio mismo del acto, no se puede querer la formación como un objetivo en la acción de formarse. La formación trasciende el simple cultivo de capacidades previas, y no es –agregaríamos hoy– un cultivo de tales capacidades para lograr una competencia requerida por el mer-cado capitalista de trabajo. La formación no es un medio para un fin. Esto se hace más claro si se piensa, por ejemplo, en un libro de poemas sobre el cual un estudiante se ejercita para adquirir la habilidad de ana-lizar una obra poética. Lograda la aptitud buscada y aprobado el exa-men, olvida el libro de poemas, que no había sido para él sino un medio, como la escalera de Wittgenstein de la que nos deshacemos cuando llegamos a la azotea. En este uso instrumental, el libro de poemas es un medio, no un fin. Por el contrario, en el proceso de formación nos apro-piamos de la obra poética y la hacemos nuestra. En el proceso de forma-ción, dice Gadamer, no olvidamos nada, no desaparece nada; no nos olvidamos del camino que nos condujo a hacer nuestra esa obra poética, pues «todo se guarda» y queda integrado.33 Por eso, él considera la for-mación un concepto genuinamente histórico y encarece su significa-ción para las ciencias del espíritu, que son históricas. En la base de éstas está la comprensión que tiene carácter histórico, en virtud de la cual el pasado no se pierde, sino que se conserva y se transmite. Sobre este carácter histórico volverá en los análisis de la segunda parte de Verdad y método al ocuparse con el carácter histórico de la transmisión, la his-

32 Ibíd., p. 40.33 Ídem.

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toria efectual, los prejuicios, etcétera. De esta manera, la etimología de la palabra alemana Bildung lleva a Gadamer al ámbito de los conceptos históricos, y lo acerca a Hegel.

No puede destacarse bastante la importancia que para la filosofía tiene lo que el autor de la Fenomenología del espíritu sostuvo sobre la for-mación como condición del ejercicio del pensamiento filosófico y de las ciencias del espíritu. Gadamer lo reconoce así cuando afirma que Hegel vio que «la filosofía tiene en la formación la condición de su existencia», y cuando agrega: «y con ellas las ciencias del espíritu». Y la razón de ello es que «el ser del espíritu está esencialmente unido a la idea de forma-ción».34 ¿Pero qué significa esta tesis en Hegel y cómo se justifica en él?

El hombre se caracteriza por «la ruptura con lo inmediato y natural en virtud del lado espiritual y racional de su esencia». Y esto es así, se-gún Hegel, porque «él no es por naturaleza lo que debe ser». Es por eso que tiene necesidad de la formación. ¿Pero qué entender por ‘forma-ción’ en el contexto de Hegel? Hegel apela al concepto de «ascenso a la generalidad». Elevarse es el movimiento esencial por el que nos abs-traemos, nos separamos, de la naturaleza inmediata y alcanzamos el espíritu. Ese ascenso no es solamente ascenso teórico, formación teóri-ca, comportamiento teórico; también engloba los comportamientos prácticos y en general la racionalidad humana en su totalidad. ‘Forma-ción humana’ es así «convertirse en un ser espiritual general». Pode-mos también decir que es volverse una persona educada, culta, y que, por el contrario, «inculto» es quien, en lugar de elevarse a la generali-dad, se abandona a la particularidad. El ejemplo del hombre iracundo es muy elocuente y lo muestra con claridad. Alguien que se deja llevar por la ira permanece en la particularidad, que es un impulso natural inmediato, y que de no elevarnos por encima de él nos enceguece y se apodera de nosotros con las consecuencias nefastas bien conocidas. A un iracundo le faltaría la capacidad de abstraerse; no sería capaz «de alejar su atención de sí mismo y dirigirla a una generalidad desde la cual determinar su particularidad con consideración y medida», y así nau-fragaría en la particularidad.35 Desde este punto de vista, por cierto nada inesencial, podemos explicar al bárbaro, en el sentido al que nos

34 Ibíd., pp. 40 y 41.35 Ibíd., p. 41.

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referimos más arriba, como un hombre que se abandona y se hunde en la particularidad. El movimiento de elevación es esencial en la filosofía de Hegel y lo podemos reconocer en diversas partes del sistema; por ejemplo, en las Lecciones sobre la filosofía de la religión o en su Fenome-nología del espíritu. En ésta, la conciencia se eleva desde la conciencia sensible hasta la Razón y el Espíritu Absoluto.

La formación, que es ascenso a la generalidad, es una tarea de seres humanos que requiere de ellos el sacrificio de su particularidad. ¿Pero qué significa ese sacrificio realizado a favor de la generalidad? Negati-vamente, significa inhibición del deseo, pero al mismo tiempo significa libertad frente al objeto del deseo, «libertad para su objetividad».36 Se entienden mejor estas afirmaciones sobre la formación si recordamos el desarrollo de la Fenomenología del espíritu sobre la génesis de la auto-conciencia verdaderamente libre ‘en y para sí misma’ deteniéndonos en el examen de la esencia del trabajo. Según su esencia, el trabajo no es consumir la cosa, sino formarla. Al formar la cosa, el trabajo da una consistencia autónoma. La conciencia que trabaja, que en el contexto de la Fenomenología del espíritu es la conciencia del esclavo, se reen-cuentra a sí misma en el trabajo como conciencia autónoma. Como en el trabajo el deseo se inhibe y la conciencia se ignora, ésta da lugar a una generalidad y se eleva de la inmediatez hacia la generalidad. Formando la cosa, la conciencia que trabaja se forma a sí misma. Que se forma a sí misma quiere decir que forma una habilidad, que gana un poder y que, con ello, gana un sentido de sí misma. Antes había sido ése un sentido enteramente ajeno, pero ahora, con el trabajo, este sentido se le partici-pa y llega a serle un sentido propio. Es en este respecto que el trabajo forma.37 Agreguemos algunas precisiones.

La formación práctica tiene sus momentos y estos momentos se en-cuentran en la conciencia que trabaja. Ellos son el distanciamiento de la inmediatez del deseo, de la necesidad personal y del interés privado, y la atribución del deseo a una generalidad. Los momentos se hacen visibles en los ejemplos ofrecidos en los Escritos pedagógicos, donde Hegel se ocupó del concepto de formación y trató de la esencia de la formación práctica. Estos escritos, que corresponden a su primera filosofía y fueron

36 Ídem.37 Ibíd., pp. 41 y 42.

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redactados por Hegel cuando ejercía el cargo de director del liceo de Nú-remberg, donde se impartía educación humanística, dejan ver cómo el filósofo entendía la aplicación del concepto de formación a la práctica pedagógica. Recordemos dos ejemplos que muestran en qué sentido el distanciamiento de la inmediatez es exigido. En el caso de la atención a la salud, la falta de medida en la satisfacción de las necesidades, que es un no distanciamiento de la inmediatez del deseo, lleva a la enfermedad. La moderación es exigida en vistas de la salud, pues «ésta es una condición esencial para la utilización de las fuerzas espirituales con vistas a la reali-zación del destino superior del hombre».38 En el caso del ejercicio de la profesión, un distanciamiento es también exigido en lo que Hegel llama la circunspección en el ejercicio de la profesión, a saber, el estar abierto respecto a nuestro trabajo a la opinión de los otros. El ejercicio de la pro-fesión plantea asimismo entregarse a tareas de la profesión que no son de nuestro interés directo y particular, lo que también implica abstraerse y separarse del interés inmediato para asumir una tarea que nos resulta extraña. Un profesor a quien se encarga la dirección de una licenciatura y posterga durante tres años su investigación personal para cumplir la encomienda, es un profesor que supera su particularidad haciendo pro-pio lo que al comienzo le resultaba completamente extraño. Él ha sabido limitarse y la coordinación de su colegio se le ha vuelto cosa propia.39 Él se ha encontrado en esa tarea y su espíritu se ha elevado y ensanchado. La formación es, así, esencial para la vida y el desarrollo del espíritu. Los otros conceptos fundamentales del humanismo no son menos importan-tes en nuestra perspectiva de recuperar, frente al pensamiento instru-mental y al relativismo nihilista que hoy imperan, la posibilidad de volver a una existencia práctica prudente, que sea capaz de juzgar sin complejos sobre lo que es justo y lo que es verdadero en las situaciones que vivimos.

Sensus communis

En relación con este concepto fundamental, Gadamer se refiere a di-versos autores, pero es en Vico que pone su atención cuando quiere re-coger el concepto del sensus communis (sentido común) de la tradición

38 G.W.F. Hegel, Escritos pedagógicos, , p. 111. .39 Ibíd., pp. 111-113.

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humanística. A Gadamer lo mueve su interés por saber qué puede en-señarle esta tradición sobre la forma de conocimiento propia de las cien-cias del espíritu, las cuales no se comprenden a sí mismas cuando se entienden como ciencias de la naturaleza. Ellas tuvieron esa autocom-prensión mientras estuvo viva la tradición humanística que constituía su elemento, pero cuando ese elemento se «atrofió», las ciencias del espíritu perdieron el suelo nutricio que las sustentaba. Para averiguar cómo se autocomprendían en ese elemento, Gadamer se vuelve sobre esa tradición que viene de la Antigüedad y mira hacia Vico, quien toda-vía pudo moverse en ella como en algo que iba de suyo.40 En Vico puede encontrar Gadamer resonancias de lo que le interesa, por ejemplo en relación a la phrónesis aristotélica, que juega un rol prominente en su propio pensamiento. Con el propósito señalado se refiere a De nostri temporis studiorum ratione, el manifiesto pedagógico de Vico al que ya nos hemos referido con Grassi. Lo considera un «valioso eslabón» y aporta al estudio precisiones importantes. Voy a referirme a lo esencial de ese aporte. En vistas a nuestro propósito, estimo que los análisis y las precisiones relativas a la historia del concepto de sensus communis de Gadamer enriquecen los análisis de Grassi y puede considerarse que, al menos hasta cierto punto, ambos se complementan.

Según Gadamer, la pedagogía de Vico y la nueva ciencia que se pro-pone tienen su base en esas «viejas verdades» referidas al sensus commu-nis y al ideal humanístico de la elocuencia, del hablar bien; viejas porque, en efecto, ya se encontraban reunidas en la idea de sabio de la época clásica. Sólo que en aquel momento el arte de hablar bien (eu legein) no fue solamente el arte de decir algo bien conforme al ideal retórico, sino también el decir lo que es verdadero y correcto. Salta a la vista que la expresión «hablar bien» con la que se define a la elocuencia puede dar lugar a una ambigüedad, y que de hecho dio lugar a ella cuando en la Antigüedad fue usada tanto del lado de los filósofos como de los retóricos. Ya por entonces la retórica criticaba a los sofistas por sus especulaciones sin fundamento y se proponía a sí misma como la «verdadera sabiduría de la vida».41 La disputa que desde aquel entonces la retórica llevó contra

40 H.-G. Gadamer, op. cit., p. 48. «Vico vivió en una tradición ininterrumpida de formación retóri-co-humanista y le bastó con hacer valer de nuevo su no periclitado derecho». Ibíd., p. 53.

41 Ibíd., p. 49.

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la filosofía fue recogida por Vico, quien –hemos visto– fue profesor de retórica y gran representante de la tradición humanística.

Dos precisiones aclaran la posición de Vico y la situación histórica del texto. La primera es que de esa tradición Vico tomó no solamente el momento de la retórica, sino también el de la «oposición entre el eru-dito de escuela y el sabio». La oposición de Vico a la filosofía racionalis-ta tendría su fundamento en esta oposición entre el erudito y el sabio, oposición que, a su vez, se asentaría en la oposición conceptual entre sophía y phrónesis, la cual, elaborada primero por Aristóteles, sería de-sarrollada posteriormente por el Peripato, y más allá de éste, como una crítica a la vida teorética. El opositor al sabio erudito de escuela adqui-rió desde entonces la figura de Sócrates y esta figura llegó bajo diversas influencias hasta Vico, encarnando al opositor. En la tradición retórica humanista estaba presente esta oposición de Sócrates y la crítica escép-tica a los dogmáticos, y estaría operando en Vico cuando critica a los estoicos «porque creen en la razón como regla de los verdadero», o bien cuando elogia a los antiguos académicos por afirmar el saber del no saber» o a los nuevos académico por su arte de la argumentación.42

La segunda precisión es que la oposición de Vico no es una oposición contra la «escuela», sino una «oposición concreta» a la ciencia moderna, que debe verse en el contexto de la «querelle des anciens et des modernes» y como una expresión de esta querella en el campo de las ciencias. Así, es frente a la ciencia moderna que Vico apela al sensus communis, aunque no sería, según Gadamer, para cuestionar «sus ventajas», sino para seña-larle «sus límites»; de modo que «la sabiduría de los antiguos, el cultivo de la prudentia y la eloquentia, debería seguir manteniéndose frente a esta nueva ciencia y su metodología matemática».43 El tema de la educación debe ser entonces diferente al que la educación crítica propone. Se trata de formar en los jóvenes el sensus communis.

Lo que Gadamer destaca en Vico en relación con este concepto es, por lo pronto, que si el sensus communis ha de formarse en los jóvenes, ha de tenerse en cuenta que este sentido «se nutre no de lo verdadero sino de lo verosímil». El sensus communis no es una mera capacidad. No se ha de entender sólo como una facultad que esté en todos los hom-

42 Ibíd., p. 50.43 Ídem.

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bres, sino también entenderse que al mismo tiempo es «el sentido que funda la comunidad» (Gemeinsamkeit). «Sentido», porque funda la comunidad y le permite ser, ya que sin él no hay comunidad, y «senti-do» también porque orienta la voluntad de los hombres hacia una ge-neralidad concreta (konkrete Allgemenheit). No, entonces, hacia una generalidad abstracta de tipo racional, sino hacia una generalidad con-creta que bien puede ser representada por un grupo, un pueblo, una nación o la humanidad. Se comprende, entonces, por qué la formación del sensus communis debe ser el tema de la educación viquiana. Es «de una importancia decisiva para la vida».44 Y lo es también porque el sensus communis es un saber de lo bueno y de lo justo. Por otro lado, es en este saber que encuentra su fundamento la elocuencia. Es verdad que éste «no es un saber por causas», pero es el saber que hace posible hallar lo convincente, lo evidente (verisimile, Erleuchtende), que abre el camino por el que se pueden hallar los argumentos, como lo enseñaba la antigua Tópica, que era el arte de encontrar argumentos, arte que ayudaba a la formación de un sentido instintivo para lo convincente que no podría ser reemplazado por la ciencia.45 Como a su edad las imágenes son algo más natural que los principios abstractos, el camino apropiado para la educación de los jóvenes no es el método crítico, sino la Tópica, que se sirve de las imágenes para alimentar la fantasía y for-mar su memoria.

Conforme a Gadamer, con estos asertos Vico se limitaba a defen-der simplemente el derecho a lo verosímil sin desconocer el nuevo con-cepto de verdad de la ciencia, al que ellos reconocían «indirectamente». Pero esto no debería hacer pensar que trataban sólo de defender la per-suasión retórica (peithô). Gadamer ve algo más. En ellos estaría operan-do también la oposición aristotélica entre saber técnico y saber práctico. Sólo que, precisa el alemán, esta oposición no se puede reducir a la que hay entre verdad y verosimilitud. El saber práctico (phrónesis) es una forma peculiar de saber, que está «orientado hacia la situación concre-ta» y que debe tener en cuenta toda la variedad de «circunstancias». Ahora, según se ha visto, esto no es algo que el pensador napolitano ignorara. Pero lo que Gadamer quiere señalar es que Vico sólo tiene en

44 Ídem.45 Ibíd., p. 51.

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cuenta que el saber práctico «se sustrae al concepto racional de saber», siendo que para el autor de Verdad y método el saber práctico es «más que un ideal resignado».46 La oposición aristotélica citada no contiene simplemente la oposición «entre un saber por principios y un saber de lo concreto», ni tampoco debería ser referida a la capacidad de subsu-mir algo particular bajo lo general (capacidad de juicio, Urteilskraft). Contiene aspectos éticos, que también están presentes en la teoría es-toico-romana del sensus communis. ¿Cuáles son estos aspectos? El que asumir éticamente una situación concreta demande «subsumir lo dado bajo lo general, esto es, bajo el objetivo [Zweck] que se persigue: que se produzca lo correcto», lo cual supone una voluntad orientada y, en suma, un ser ético. Por eso Aristóteles no ve en la phrónesis una simple habilidad, como hubiera sido el caso si el saber práctico hubiera podido ser concebido como un saber técnico, sino «una manera de estar deter-minado el ser ético que no es posible sin el conjunto de las ‘virtudes éticas’». La phrónesis implica en cualquier caso siempre una distinción entre lo que está bien y lo que está mal.47

Se destaca lo peculiar del concepto de sensus communis viquiano cuando se lo contrapone a un pensador de la Escolástica como Tomás de Aquino. Mientras que para el Aquinate, que seguía la inspiración del De Anima de Aristóteles, el sensus communis era la raíz de todos los sentidos externos, a la vez que una capacidad dada a todos los hombres que les permite juzgar sobre lo dado, para Vico, que se apoyaba en el concepto romano antiguo, el sensus communis es «el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres, más aún, un sentido que se adquiere a través de la comunidad de vida».48 Aunque en el con-cepto de Vico escuche alguna resonancia iusnaturalista, Gadamer sos-tiene que ese concepto no es griego, sino tributario de los clásicos romanos. Entre estos últimos, el sensus communis tuvo un aspecto crí-tico que se dirigía contra la especulación filosófica y que puede notarse en la actitud que tomaban frente a la formación griega desde sus propias tradiciones, que estaban centradas en la sociedad y en el Estado. En la posición de Vico frente a la ciencia moderna resuena de nuevo ese «tono crítico».

46 Ídem.47 Ibíd., p. 52.48 Ídem.

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Vico había vivido en una tradición de formación retórico-humanis-ta ininterrumpida, pero después de él esa tradición se consume. Sin embargo, para Gadamer ella representa un momento de la verdad del conocimiento de las ciencias del espíritu que ya no fue accesible a la reflexión sobre sí mismas que éstas emprendieron en el siglo xix. Por-que lo acercan a ese momento de verdad, Gadamer se interesa especial-mente en la vuelta de Vico al concepto romano de sensus communis romano y en la defensa que hiciera de la retórica humanística frente a la ciencia moderna.49

Capacidad de juicio

Otro de esos conceptos fundamentales del humanismo es la capacidad de juicio (Urteilskraft). El término está relacionado estrechamente con «el sano sentido común», también llamado «entendimiento común» (gemeine Verstand). Veremos que la capacidad de juicio se caracteriza por la capacidad de juzgar, la que a decir de Gadamer sería una capaci-dad que posee el discreto, pero no el idiota, pues este último «no está en condiciones de subsumir correctamente ni en consecuencia de apli-car correctamente lo que ha aprendido y lo que sabe».50

El término fue introducido en el siglo xviii y traduce el concepto de judicium, que es una virtud espiritual fundamental, como entre los filó-sofos moralistas ingleses fueron los juicios morales y estéticos, los que no obedecen a la reason, sino al sentimiento o también al gusto (taste). En tiempos de la Ilustración alemana hubo algún filósofo que vio al sentido común como un ‘judicium sin reflexión’.51 Gadamer le da la razón: lo que este juicio hace, su actividad propiamente dicha, a saber, el ‘subsumir algo particular bajo una regla general’, no es lógicamente demostrable. No hay principio que presida la aplicación de la capacidad de juicio. «...la aplicación de reglas no puede dirigirse con ninguna de-mostración conceptual». Es la razón por la cual no se puede aprender. «Es como una actitud al modo de los sentidos». Es por esto que la filo-sofía ilustrada alemana no incluye la capacidad de juicio entre las facul-tades superiores del espíritu, sino en la zona jerárquicamente inferior

49 Ibíd., p. 53.50 H.-G. Gadamer, op. cit., p. 61.51 Fue Tetens «uno de los representantes de la Ilustración alemana». Ibíd., p. 61.

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del conocimiento; sólo que clasificando de esta manera a esa capacidad, esa filosofía toma un camino que la aparta del sensus communis romano y se pone más bien en la continuidad la tradición escolástica.52 Camino este que lleva hacia Baumgarten y Kant. Detengámonos en este punto.

En Baumgarten se verifica un giro estético –tomando «estético» como derivado del griego aisthesis, sensación, acción de sentir. Según su concepción, «lo que conoce la capacidad de juicio es lo indivi-dual-sensible, la cosa aislada, y lo que esta capacidad juzga en ella es su perfección o imperfección». Sólo que, señala Gadamer, «aquí no se aplica simplemente un concepto previo de la cosa, sino que lo indivi-dual-sensible accede por sí mismo a la aprehensión en cuanto que se aprecia en ello la congruencia de muchas cosas con una». Por tanto, lo que cuenta aquí «no es la aplicación de una generalidad sino la con-gruencia interna». Con esto ya estamos en lo que Kant llamará después «capacidad de juicio reflexiva». Kant entenderá esa capacidad de juicio reflexiva como un «enjuiciamiento según el punto de vista de la finali-dad tanto real como formal». No hay ningún concepto dado; lo indivi-dual es juzgado inmanentemente. A este enjuiciamiento le llama Kant enjuiciamiento estético. Y Kant sigue a Baumgarten cuando dice que «un enjuiciamiento sensible de la perfección se llama gusto». Baum-garten había llamado gustus al judicium sensitivum.53 Estamos asistien-do a un giro estético del concepto de judicium, que se acentúa en el siglo xviii. Es un uso estético, en efecto, el que se le da a este concepto en ese siglo. Según Gadamer, este giro estético del concepto judicium tendría en Kant un significado sistemático.

Ahora bien, el autor de Verdad y método cree que puede comprobar lo dudosa que es la distinción kantiana entre capacidad de juicio deter-minativa y capacidad de juicio reflexiva. Dudosa sería esa distinción porque el juicio reflexivo no se reduce a lo estético, dado que, por lo pronto, ni siquiera el contenido semántico del sensus communis podría reducirse fácilmente al juicio estético. En el sensus communis hay algo más, como se ve cuando Gadamer apela a Vico y Shaftesbury. Para ellos, el sensus communis no es una capacidad formal, no una capacidad espiritual en el sentido que ‘capacidad’ tenía en la Escolástica, sino que,

52 Ibíd., p. 62.53 Ibíd., pp. 62 y 63.

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apuntando a la vida social que es histórica, «abarca siempre el conjunto de juicios que lo determinan en cuanto al contenido». La sana razón (el common sense) se relaciona sobre todo a los juicios que se refieren a lo justo e injusto, a lo correcto e incorrecto. Es que quien posee al sensus communis no sólo puede juzgar en una situación sobre algo particular desde un punto de vista general, sino que también sabe qué es lo que realmente importa en esa situación y así «enfoca las cosas desde los puntos de vista correctos, justos y sanos». Ahora, Kant le atribuye a él generalidad (un poco como Descartes se lo atribuía al bon sens, el que a su juicio era el sentido mejor repartido del mundo), pero consideraba que era tan común que no había ningún mérito en poseerlo. Ahora, Gadamer piensa que no es así. Aunque pudiera parecer lo contrario, ese sentido de lo común no es tan común. Es verdad que se lo atribuyen a cualquiera, por ejemplo a un exitoso trepador que explota con habilidad las debilidades del prójimo, pero bien mirado el ejemplo muestra que en realidad un «vivo» de esta calaña carece de un ‘sano juicio’. La capa-cidad de juicio no es una aptitud, sino más bien una exigencia que se debe plantear a todos, en el sentido de que a todo el mundo puede pe-dírsele tanto «sentido común», tanta capacidad de juzgar, como para que de cualquiera se pueda esperar que dé muestra de su «sentido co-munitario», de solidaridad ética y ciudadana, de que pueda juzgar sobre lo que es justo e injusto, que pueda preocuparse por el ‘provecho co-mún’. Este es el concepto de sentido común de la tradición humanista romana, que Vico quería mantener en su plenitud, y del que –no deje-mos de señalarlo– tan dramáticamente carece nuestro tiempo. Él se oponía a la «logificación del sentido común»,54 así como en Inglaterra también Shaftesbury (1671-1713), quien al entender el sensus commu-nis como un moral sense que tiene un sentido ético y ciudadano, volvía a la tradición político-social del humanismo.

La logificación del sentido común se mostraría en la recepción de Kant del concepto de sensus communis.55 Gadamer observará que «el

54 Ibíd., p. 63.55 Kant se hace otra idea de lo que debe ser el sensus communis: «Pero por sensus communis ha de

entenderse la idea de un sentido que es común a todos, es decir, de un Juicio que, en su reflexión, tiene en cuenta por el pensamiento (a priori) el modo de representación de los demás para te-ner su juicio, por decirlo así, a la razón totalmente humana, y, así, evitar la ilusión que, nacida de condiciones privadas subjetivas, fácilmente tomadas por objetivas, tendría una influencia perju-dicial en el juicio. Ahora bien: esto realiza comparando su juicio con otros juicios no tanto reales,

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sentido moral fundamental de este concepto» ya no ocupa ningún lugar en el sistema de Kant, hasta el punto que éste concibe su filosofía moral como «alternativa a la doctrina inglesa del ‘sentimiento moral’».56 Y así el concepto de sensus communis quedaría excluido de su filosofía moral. El carácter incondicional del mandamiento moral kantiano no lo nece-sita, pues Kant no se pone en el punto de vista del otro. El imperativo categórico, que no se funda en el sentimiento, excluye la referencia a los demás. Lo vincu

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