Hacia la construcción de un neurocurrículo crítico para primera infancia teniendo en

cuenta los aportes la práctica docente en el aula

Eje Temático: Educación

Mesa 52 - Educación y formación en primera infancia. Miradas desde América Latina.

Camila Andrea Soto Parra

TIM Kindergarden

Universidad Pedagógica Nacional

Mónica Elena Hurtado Rodríguez

TIM Kindergarden

Resumen

Abstrac

Introducción

Una de las características del siglo XXI son los avances en los estudios sobre el

cerebro humano. En los últimos 20 años se ha sabido más sobre su funcionamiento que

en toda la historia de la humanidad y podemos conocer el complejo proceso de

desarrollo y maduración del sistema nervioso central en conjunción con las influencias

del medio ambiente. Sin embargo, este alto nivel de avance en el conocimiento del

cerebro y sus funciones, ha estado disponible de manera limitada y no es puesto en

práctica en el campo educativo (Barrios y Marval, 2000). Siendo, que es en las aulas en

donde se estimula el aprendizaje, la memoria, las emociones y muchas otras funciones

cerebrales, en las cuales, las neurociencias tienen aportes importantes (Campos, 2010).

Por tal razón, investigadores neurocientíficos han demostrado interés por los

desafíos que tiene la educación, con el fin de encontrar estrategias que faciliten el

proceso de enseñanza aprendizaje, y de esta forma la escuela pueda asumir los nuevos

retos que le depara la globalización, el auge tecnológico y la especialización del

conocimiento. Para lograr esto, es necesario que la estructura del sistema educativo

cambie, debido a que sigue anquilosado a la propuesta de la cultura moderna y además

no tiene en cuenta al ser humano en todas sus dimensiones, más aun, cuando la escuela

ha sido diseñada para responder a la necesidades de una infancia que hacía parte de la

sociedad del siglo XVIII, determinada por el tecnicismo de la Revolución Industrial, y

que por tal motivo deja de lado muchas de nuestras propias necesidades e ignora todas o

algunas características de la infancia o las infancias del siglo XXI (CITA REVISTA 1

Ignacio López, (2005)).

En consecuencia, es preciso que la escuela sea flexible a los continuos cambios

sociales y además comprenda que el ser humano tiene habilidades cognitivas,

emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales (Ortiz, 2009). Lo que conlleva a la

construcción de un sistema educativo transdisciplinar, de tal forma que se rompan las

clásicas fronteras entre las disciplinas, encontrando aquí la unión entre Educación y

Neurociencia (López, 2005). Dentro de este contexto, es necesario repensar la

educación y profundizar en investigaciones en donde neurocientificos y educadores,

comiencen a converger, buscando la manera en generar una enseñanza que este más

acorde con la forma en que aprende el cerebro, respetando las diferencias de los

estudiantes y que responda a las necesidades del entorno. Además, por medio de estos

avances científicos, podríamos crear el clima o atmósfera afectiva necesarios para

facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo de la creatividad, dejando de

lado la constante homogenización de los aprendizajes, los contenidos, currículos,

didácticas, aulas, edades, etc., característicos de la concepción Tayloriana y Fayolista,

enfocadas en la “administración científica del trabajo” y en los principios de planeación,

ejecución y evaluación de la industria, aplicados a la escuela (Barrios y Marval, 2000;

Niño, 1998).

En vista de esto, con el presente proyecto pretendo acercarme a la educación

desde las neurociencias y las neurociencias desde la educación, para así fortalecer las

prácticas pedagógicas de los docentes en el aula, específicamente de aquellos

responsables de la educación para primera infancia, pues es una etapa en la que se ha

demostrado que hay mayor conexión neuronal, y además tanto a nivel internacional

como nacional, se promueven políticas educativas, con el fin de favorecer el desarrollo

integral de nuestros niños y de nuestras niñas (Tedesco, 1995).

Ahora bien, profundizando en mi propuesta, considero que si bien las

neurociencias tienen mucho que aportar desde sus investigaciones a la educación, la

educación también puede empezar a aportar a la neurociencia, específicamente los

docentes, pues son ellos quienes están continuamente en el aula, conocen las

necesidades de sus estudiantes y los ritmos propios del aprendizaje. En este sentido,

Eric Jensen (2009), plantea que negar el funcionamiento cerebral en el aula es un acto

de irresponsabilidad, señalando que la escuela no se puede convertir en un laboratorio

neurocientifico, sino que la educación también tiene mucho que aportar a la

neurociencia, y las diferentes disciplinas deben pensar en sus investigaciones pensando

en el cerebro, en cómo potencializarlo y mejorar sus conexiones neuronales, y así

romper de alguna forma con el el mito, que la neurociencia es el salvavidas de la

educación.

Y es en respuesta a este planteamiento de Eric Jensen, es que pretendo acercarme a las

neurociencias desde la educación, analizando las prácticas docentes, para así poder

caracterizarlas, y además promover en los docentes el espíritu investigativo de su propio

que hacer, pues creo en las palabras de Paulo Freire Michel Apple, del docente como

investigador de sus propias prácticas, con el fin de validar la profesión docente, tan hoy

desconocida en nuestro país. CITA). Y, también pretendo acercarme a la educación

desde las neurociencias, y poder determinar aquello que nos plantea la neuroeducación,

para eliminar aquellas prácticas inadecuadas y fortalecer las adecuadas. De este modo,

mi propósito final, el enriquecer la práctica investigativa en neuroeducación, de tal

forma que, como lo he dicho anteriormente, no solo se resalten los aportes de la

neurociencia, sino que visibilicemos los aportes de la educación. Y, podamos generar

una educación responsable, pertinente a la cultura y a la individualidad de cada

estudiante, teniendo en cuenta la forma en que aprende el cerebro, las peculiaridades

sociales, culturales y educativas del entorno en el que se lleva a cabo el aprendizaje y

respete las diferencias en función del entorno concreto en el que se aplica, y de la forma

en que cada persona lo asimila y lo procesa (Crespo, 2008).

En consecuencia, la pregunta que guía esta investigación es ¿Cómo desarrollar

un curriculo crítico para nivel preescolar, articulando las prácticas pedagógicas con los

aportes que ofrecen las investigaciones en neuroeducación?, para responder a esta

pregunta se tendrán en cuenta las siguientes preguntas orientadoras: ¿Qué tipo de

prácticas pedagógicas implementan los docentes en nivel preescolar?, ¿Qué

conceptualización de currículo tienen los docentes y cómo se evidencia en sus prácticas

pedagógicas?, ¿Qué aportes de la Neuroeducación podrían fortalecer y dinamizar un

currículo critico en el nivel de educación preescolar?, ¿Qué implicaciones tienen las

investigaciones en neurociencia cognitiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje? y

¿Cómo construir colectivamente unos lineamientos un currículo critico desde una

perspectiva de la Neuroeducación?

Respondiendo a esto, teniendo en cuenta las prácticas docentes en el aula y las

investigaciones en neurociencias, podremos enriquecer el currículo diseñado para la

educación inicial. También se puede generar un aporte a los estudios que se están

adelantando sobre una educación basada en el cerebro, que pretenden generar nuevos

parámetros curriculares a nivel de políticas públicas desde la OCDE y el Banco

Mundial, que vayan mucho más allá de la formación para el trabajo con el fin que

nuestros niños se conviertan en adultos competitivos económicamente, pues esto es solo

un área de la vida. En suma, podemos enmarcar estos parámetros dentro de las

pedagogías críticas, de tal modo que se tenga en cuenta no solo el estudiante, sino el

docente, pues es el quién puede movilizar sus prácticas como investigador. Para lograr

esto, los agentes educativos, deben concebirse como investigadores, y no solo como

ejecutores de políticas descritas en un currículo. También, los docentes deben conocer

su contexto y a sus estudiantes, para lograr que estos sean agentes del proceso en el

aula. Así mismo, Lawrence Stenhouse (1985) genera el concepto del docente

investigador, promulgando la investigación y desarrollo del currículo, en donde

defiende la necesidad que el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia

práctica y define esta actitud como una disposición para examinar con sentido crítico y

sistemático la propia actividad práctica. Así, el docente investigador que relaciona la

teoría con la práctica deja de hacer un trabajo técnico, basado en el conocimiento de

otros, para hacer su propio discurso y adquirir una autonomía intelectual.

Al mismo tiempo, este ejercicio de reflexión crítica, sirve a las investigaciones

nuerocientificas. Debido a que pueden determinar desde las prácticas reales en el aula,

que van más allá del laboratorio, cuales son las mejores prácticas didácticas, que

favorecen el aprendizaje, pues son solo los docentes, quienes pueden conocer que es

mejor, y que realmente funciona. También es importante, que los profesores investiguen

desde sus disciplinas, basándose en el cerebro y de cómo cada día pueden estar a favor

de este. Con el fin de proponer nuevas formas de diseños currículos, en los cuales cada

profesor sea un sujeto activo y rompa con el paradigma del sin sentido de lo que se

enseña o se aprende (Campos, 2003).

Por último, a nivel institucional, el proyecto se enfoca en la revisión de la malla

curricular con el fin de profundizar en los aspectos de neurodesarrollo y recuperar el

modelo de cada una de las instituciones a realizar el proyecto, que aunque no se ha

perdido si ha disminuido su solidez. También se pueden generar programas de

capacitación internos, que preparen a los docentes para identificar su prácticas y así

mismo poder rastrear o determinar las diferencias de aprendizaje en el aula, para que

por si solos puedan desarrollar estrategias de cambios de planeación y de actitud, de tal

forma que integren a los estudiantes que tiene un ritmos más lento o más rápido en el

aprendizaje. De otra parte, los docentes al entender los procesos neurocognitivos

relacionados con un enfoque critico, podrán formas desde la escolaridad inicial sujetos

democráticos, conscientes de su contexto y de su papel en la sociedad.

También es importante resaltar que esta investigación aporta a la educación, a la

pedagogía, a la psicología y las neurociencias. En cuanto a la educación, se pueden

diseñar mejores políticas públicas, que estén acordes a la forma con que aprende el

cerebro, resaltando la labor docente en el aula y generando investigación en cómo cada

área se puede desarrollar basada en el cerebro. Respecto a la Pedagogía, se pueden

generar nuevas didácticas y nuevas formas de llevar a cabo una mejor educación, en

donde se tenga en cuenta el trabajo conjunto entre docentes, estudiantes y

neurocientíficos. En la psicología, se pueden entender mejores formas de prácticas

educativas y elaborar nuevos modelos de intervención escolar, de tal forma que

obedezcan al desarrollo completo del ser humano. Y, por supuesto a las neurociencias,

pues estas pueden entender de qué forma el cerebro enseña y aprende, desde las

interacciones naturales entre docentes y estudiantes, pues el aula es su contexto natural,

mientras que el laboratorio es artificial, así que es una forma de aproximarse al aspecto

social del aprendizaje.

En cuanto a la importancia social de esta investigación, se puede decir que la

relación entre neurociencias y educación, puede traer cambios importantes en las

instituciones, contribuyendo con la transformación de la educación y la promoción del

desarrollo humano, a través de una propuesta integral, que comprende la formación, la

capacitación y el desarrollo de contenidos fundamentados en los aportes de las

Neurociencias. Generando un pensamiento crítico, tanto en profesores como en

estudiantes, pues entendiendo como funciona su cerebro, pueden llegar a manejar mejor

sus emociones, negociar conflictos y generar estrategas de mejoramiento para su

comunidad o contexto. El generar esta conciencia, se logra una educación democrática y

participativa, con sujetos capaces de indagar sobre sus propias prácticas, y aportar así al

conocimiento científico.

Marco teórico

Para desarrollar esta investigación, he tomado como base tres categorías, la

primera de ellas hace referencia a las Politícas educativas para primera infancia, la

segunda es Prácticas pedagógicas en el aula y la última es Neuroeducación. En cuanto al

tema de Políticas Educativas asociadas a primera infancia encontramos que actualmente

se gestan políticas públicas entorno a la protección de la primera infancia, periodo que va

desde la gestación hasta los seis años, debido a que esta etapa es fundamental para el

desarrollo de las potencialidades y el bienestar de cada persona, y tienen un gran impacto en

los niveles de progreso que una sociedad puede alcanzar. Lo que hace que la primera infancia

se haya vuelto uno de los ejes fundamentales de cada gobierno, buscando crear oportunidades

para que todos los niños y niñas alcancen sus capacidades óptimas a lo largo de la niñez y

después de esta, siendo necesario invertir en el aprendizaje asegurando transiciones eficaces

en cada fase de la vida. En esta línea, la relevancia que se le ha dado a la educación inicial y

preescolar ha tenido preponderancia en el diseño de políticas públicas, en donde se han

establecido lineamientos curriculares, Así ,el diseño de políticas y programas de Educación en

la Primera Infancia –AEPI- es un tema de interés para muchos países y organismos

internacionales, y se caracterizan porque contemplan el desarrollo del niño en todas sus

dimensiones, fortaleciendo la estimulación sensorial pues está tiene un efecto directo sobre la

estructura y función del cerebro en la temprana infancia, período en el cual el cerebro se

desarrolla muy rápidamente. Ahora bien, como en el mundo actual la mayoría de los

progenitores están inmersos en el mundo laboral, se hace necesario contemplar la creación de

centros o jardines infantiles, que promuevan no solo la escolarización, sino el desarrollo

integral (Vegas, Cerdán-Infantes, Dunkelberg y Molina, 2006).

Dentro de esta corriente, Colombia también participa en el diseño de políticas

para primera infancia, las cuales las encontramos en el Plan Decenal de Educación y el

Programa de 0 a 5iempre. El Plan Decenal de Educación 2006-2016, entre sus objetivos,

busca consolidar la educación inicial como un propósito intersectorial e intercultural en

el que convergen los ministerios de Educación Nacional, Protección Social, Cultura y

Comunicaciones, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el sector

privado y el sector social (las ONG, entre otras organizaciones), con el fin de dar plena

garantía de derechos a los niños. (p. 20). Y el programa de O a 5iempre, es por medio

del cual nuestra Alcaldía Local pretende mostrar el compromiso que Bogotá asumió con

la infancia, y a partir de allí se construye el “Lineamiento Pedagógico para la Educación

Inicial en el Distrito. Proponiendo el juego, el arte, la literatura y la exploración del

medio como pilares de la educación para la primera infancia, convirtiéndose en una

herramienta para que los jardines infantiles y colegios que atienden niños y niñas en

primera infancia reflexionen y estructuren su práctica pedagógica.

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se hace evidente como AEPI,

está experimentando en los últimos años, importantes avances en términos de aumento de

cobertura, como respuesta a acuerdos impulsados por diferentes agencias internacionales y a

las propias políticas de cada país se ha planteado. Impulsando la educación integral,

preparándolos así para el futuro de tal forma que en su vida adulta tengan las herramientas o

mejor, competencias necesarias para mantener la sostenibilidad económica de un país. Sin

embargo, se comienza a percibir que lo que está primando en la educación inicial y preescolar

es la preparación para la Educación Primaria o Básica por sobre aquellas necesidades que

tienen que ver con el desarrollo propio de esta etapa. En este sentido, se encuentran estudios

que buscan una educación posmoderna para esta etapa, en donde no se considere a los niños

y niñas como una inversiones del futuro general para tener una adultez más productiva, sino

que se reflexione en su valor intrínseco humano. Debido a que muchos de estos programas y

estrategias pedagógicas privilegian una visión única y limitada del desarrollo infantil y

del aprendizaje, donde se invisibiliza la diversidad de contextos y sentidos del

aprendizaje. Lo que ha contribuido a que la educación infantil tenga un alcance limitado

en su propósito de lograr un desarrollo integral y pleno de los niños y niñas (Morrison,

2005), lo que podría explicar el porque mejoramos en cobertura pero no en la calidad.

Por tanto la escuela debe poner en contacto, desde los niveles iniciales de la educación

infantil, a los estudiantes con el conocimiento, desde una perspectiva histórica,

enfatizando que el conocimiento es un producto social que resulta de la representación

mental que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de este

enfoque en algunos centros de educación preescolar se desarrollan actividades para

propiciar el conocimiento crítico del entorno infantil, como la casa, el barrio y los

distintos tipos de familia que hay en el grupo de clase. En respuesta a esto, encontramos

el estudio que realizó María del Rocio Costa (2006), en donde se plantea una

alfabetización critica, enseñando los procesos de lecto-escritura desde textos que

promueven el pensamiento crítico. Pues, aprender a leer y escribir es más que un

proceso psicológico y lingüístico, es también un proceso sociológico. Leer es más que

decodificar, emplear el conocimiento previo y aplicar estrategias de comprensión. Así,

desde la alfabetización crítica se entiende que ningún texto es inocente, que todo texto

está cargado de ideología. Así, parte de la tarea del lector es cuestionarse cómo lo

posiciona el texto; quiénes están ausentes, “transparentes” u olvidados en el texto y

quiénes están presentes. Se debe, cuestionar el discurso, el poder y la ideología en el

texto, así como el modo en que estos influyen en el lector.

Respecto a la segunda categoría, referente a Prácticas Pedagógicas en las aulas

de educación inicial y preescolar. Por ejemplo, Ivan Jensen (2009), plantea que no

deben ser los neurocientíficos, imponiendo o guiando nuevas formas didácticas o

nuevos currículos, sino que los docentes también deben hacer parte de estos cambios.

Razón, por la cual no se pueden alejar del proceso reflexivo, ya que este permite tomar

conciencia de la acción que se está realizando. Los maestros no reflexivos aceptan

automáticamente lo que se adopta por regla general en una situación dada. La acción

reflexiva, por el contrario, expresa una consideración activa, persistente y cuidadosa de

los fundamentos que la sostienen, la creencia acerca de una práctica y de las

consecuencias a las que conduce. El maestro no trata de preguntarse si está haciendo lo

que le han dicho que haga, o si está utilizando la técnica apropiada. Se trata de la

conciencia de lo que él está haciendo en relación al aprendizaje de sus estudiantes

(Bustos, 2010).

La última categoría, referente a la neuroeducación encontramos que, cuando

hablamos de educación y neurociencias, solo se puede hacer referencia a la apreciación

investigativa que existe sobre el aprendizaje humano y la enseñanza; y los diferentes

niveles de complejidad de los procesos que en estos ocurren, es decir que se destaca lo

que corresponde a la neurociencia cognitiva (Puebla y Talma, 2011). La cual, utiliza

datos y métodos neurocientíficos para afrontar cuestiones psicológicas, por lo que sus

hallazgos sirven para aclarar y razonar distinciones clave en psicología cognitiva. En

concreto, se examinan descubrimientos relativos a las bases neurales de la cognición

procedentes de estudios de neuroimagen, de pacientes con daño cerebral, de registros

unicelulares, de señales eléctricas y magnéticas y de efectos farmacológicos selectivos

en cognición. Estudios, que responden a cuestionamientos que se han planteado las

teorías de la cognición, que tanto han aportado al desarrollo de la educación (Smith y

Kosslyn, 2008).

En consecuencia, las investigaciones en este campo sugieren que la comprensión

del funcionamiento cerebral, necesariamente, debe ser incorporada, a los estudios sobre

el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar y la habilidad del estudiante

para aprender, y seguidamente sus resultados permitirán construir una nueva pedagogía,

pues el espacio de la pedagogía de hoy (Barrios y Marval, 2000). Asi que, la influencia

de la neurociencia cognitiva es igual, o más relevante que las teorías cognitivas, sobre

las ciencias de la educación. Razón por la cual, surge una nueva disciplina, conocida

como Neuroeduación, entendida como una interdisciplina y una transdisciplina que

busca mayor integración entre la educación y las ciencias que se ocupan del cerebro y

del desarrollo neurocognitivo (Battro, 2011). En palabras de Mogollón (2010) solo es

necesaria la búsqueda de un diálogo fluido y continuo para lograr esta fusión. De este

modo, conocer las bases y principios neurobiológicos que implican el funcionamiento

cerebral, su desarrollo cognitivo, ontogenético y afectivo, le permitirá a los docentes

tener en sus manos un gran recurso para diseñar su práctica, soportada sobre bases

científicas. Adicionalmente, los resultados de estas investigaciones pueden permitir

diseñar una nueva pedagogía, que solvente la problemática de la proliferación de

prácticas inadecuadas que caracterizan a la pedagogía actual. Así mismo, la

Neuroeducación cuestiona estas prácticas, sosteniendo que, por un lado, no tienen en

cuenta el pleno desarrollo humano, y por otro, no permiten que el cerebro aprenda de

forma natural. Adicionalmente, encontramos que los teóricos de esta naciente disciplina,

cuestionan los cambios educativos que se imparten internacionalmente, debido a que no

están teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y están fuera

de contexto (Battro, 2011; Campos, 2010; Ortiz, 2008 y Mora, 2013). En este punto, es

importante, profundizar en estas necesidades, debido a que, no son solo necesidades

neurológicas, sino también culturales.

Diseño metodológico

Conclusiones preliminares

Referencias