PONENCIA

Mayra Andrea Villamil Padilla DESARROLLO COGNITIVO

30.11.15

Resumen: La motivación y la atención son procesos psicológicos con gran influencia en

los procesos de aprendizaje por este motivo es de gran importancia estudiarlos y analizarlos,

para cumplir con esta labor se realizó una revisión bibliográfica intentando establecer

antecedentes de investigación y la interrelación de estos procesos en el ámbito educativo para la

optimización del aprendizaje, para esto se utilizó una población entre 11 y 13 años a la cual se le

aplicó un test para medir la atención,

Palabras claves: Atención, motivación, aprendizaje significativo, interacción,

metas académicas, estrategias.

Abstract: Motivation and attention are psychological processes with great

influence in the processes of learning for this reason has a great importance to study,

analyze them to get this job done a literature review was conducted trying to establish the

research background and the interrelationship of these processes in education for

learning optimization.

Key words: Attention, motivation, meaningful learning, interaction, academic

goals, strategies.

Introducción

La motivación y la atención son procesos psicológicos básicos con gran influencia

en los procesos de aprendizaje por este motivo es importante estudiarlos, analizarlos y

plantear una ruta metodológica para que por medio de la optimización de estos procesos

se aumente en el aula el aprendizaje en niños de 11-15 años,

1

Para que por medio de diversas pruebas los estudiantes aumenten su motivación por

determinado tema y así aumente la atención a la hora de aprender y de aprehender el

conocimiento

En primer momento han analizado el impacto de las diferentes variables

personales relacionadas con las metas académicas y las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes de educación secundaria en su rendimiento académico. Una meta académica

se considera como una forma motivacional que adoptan los estudiantes ante sus tareas

de estudio y aprendizaje, la meta está integrada por creencias, habilidades, atribuciones

y afectos/sentimientos que dirigen las diversas intencionalidades de la conducta

académica, es decir lo que los niños hacen o quieren hacer en el contexto de

aprendizaje. Estas metas determinan tanto la cantidad y calidad de sus actividades de

estudio, en estas influyen las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto

ante los resultados de éxito o fracaso, para concluir, el objetivo o meta del aprendizaje

consiste en adquirir conocimientos y llegar a la comprensión. La adquisición de

conocimientos y la comprensión se desarrollan a través de procesos interactivos de

enseñanza y estudio. Los profesores, en la actualidad, son conscientes de que el

aprendizaje ya no consiste en un simple proceso de adquisición de información, sino

que reconocen en sus estudiantes las pautas personales de conducta construidas

socialmente (personalidad), motivación, también sus experiencias y percepciones ya,

éstas poseen algún tipo de repercusión sobre el aprendizaje.

Por tanto, el aprendizaje va a estar mediatizado por una serie de variables que es

preciso conocer para su adecuado tratamiento con el fin de lograr el objetivo de que el

aprendizaje ocurra realmente en las mejores condiciones posibles (Barca, Marcos,

Núñez, Porto y Sanctórum, 1997) el hecho de que el aprendizaje es un ejercicio lleno de

dificultades y para el cual no se dispone de una guía única que ofrezca soluciones

definitivas, implica que se debe mejorar la constantemente de acuerdo a las necesidades

sociales por ello en la optimización de la eficacia del aprendizaje es necesario centrar la

atención por lo menos tanto en el proceso de aprendizaje como en lo que se está

aprendiendo (Selmes, 1987).

Antecedentes

Para los investigadores fue conveniente contestar unas preguntas previas, como

por ejemplo: ¿de qué modo los alumnos realizan sus tareas de estudio y aprendizaje?;

¿qué mecanismos y motivaciones subyacen cuando realizan esas tareas?; ¿qué tipo de

estrategias adoptan y por qué lo hacen? y si ¿Influye el interés en la calidad de los

trabajos?

El objetivo general inicialmente planteado era analizar la interacción entre las

metas académicas y las estrategias de aprendizaje y tratar de analizar su capacidad

predictiva sobre el rendimiento académico del alumnado de educación secundaria en

Galicia y Norte de Portugal.

La investigación concluye en que las estrategias de apoyo, organización y

comprensión, así como las metas de aprendizaje, son otras tantas variables que

contribuyen a la explicación del rendimiento académico de los estudiantes

dialécticamente con la motivación .así estos datos coinciden, con otras investigaciones

realizadas por Barca (Barca, 2009) y otros autores como González-Pienda, J. A., Núñez,

González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle (2000) y

Valle, Cabanach, González-Pienda, Núñez, Rodríguez y Rosario (2009). Es importante

resaltar como resultado o conclusión que cuando las metas de valoración social y las de

miedo al fracaso son altas, el rendimiento académico disminuye (Mascarenhas, 2004;

Barca, Porto y Barca, 2009; González-Pienda, González-Cabanach, Núñez y Valle,

2002; Mascarenhas, Almeida y Barca, 2005).

En cuanto a las estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, de organización y

comprensión, configuran a los alumnos que optan por ellas como capaces de llevar a

cabo las actividades de organización, comprensión y relación de contenidos al abordar

las tareas de estudio. También anticiparon que estos alumnos preparan los exámenes

con atención y profundidad; repasan varias veces los temas hasta dominarlos, utilizan

técnicas para organizar la información como mapas o esquemas o para poner en orden

los diferentes contenido, en fin, se trata de hacer actividades que inciden positivamente

en el aprendizaje y el buen rendimiento académico..

Por su parte, las actividades autoeficacia ejercen una función, en cuanto variables

motivacionales, parecido a un incentivo mediacional que incide directamente sobre el

rendimiento académico e indirectamente sobre el aprendizaje.

Así, actividades que se derivan de este tipo de estrategias son aquellas

relacionadas con la valoración que estos alumnos hacen de sí mismos como personas y

como alumnos que aprenden. A su vez, las estrategias de apoyo sirven para dar

seguridad al sujeto al afrontar las tareas de estudio. En un trabajo similar de Valle,

Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda (2006) se concluye que la motivación

del alumnado debería entenderse como un proceso de gestión de múltiples metas y de

diferentes categorías que pueden funcionar compensándose entre ellas.

“La acción de motivar no es prerrequisito para aprender, es más bien, un producto

de la buena enseñanza”.

“Entre las limitaciones que hemos encontrado en la elaboración de este trabajo

está la muestra que recoge solamente alumnado de enseñanza pública, por eso sería más

adecuado en futuros trabajos incorporar alumnado de enseñanza privada y concertada e,

incluso, trata de hacer algunas valoraciones de cara a encontrar posibles diferencias

significativas con alumnado de la enseñanza pública” 1

Teniendo en cuenta los avances teóricos más recientes sobre la conceptualización

de la motivación por aprender, es necesario un análisis de los patrones motivacionales

de los alumnos de Secundaria y Bachillerato tanto con fines prácticos y de

investigación.

Teniendo en cuenta la Autorregulación del aprendizaje como un componente que

afecta a la motivación por que influye en la atención por el hecho de aprender podemos

decir de acuerdo con Kuhl (1994), que “la activación de procesos de autorregulación se

asocia al grado en que los sujetos difieren en una característica de la personalidad a la

que ha denominado «orientación al estado —a los resultados y emociones que

despiertan— versus orientación a la acción —a los procesos y conocimientos relevantes

para llevar a cabo la tarea y controlar las emociones—», la evaluación de esta

característica puede considerarse un indicador indirecto de autorregulación”

Refiriéndose a las metas y orientaciones motivacionales los datos de investigación

apoyan la idea de que, al afrontar el trabajo escolar, los alumnos lo hacen a partir de

1 Barca-Lozano, Alfonso; Almeida, Leandro S.; Porto-Rioboo, Ana Mª; Peralbo-Uzquiano, Manuel; Brenlla-Blanco, Juan C. Motivación escolar y rendimiento: impacto de metas académicas, de estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicología, vol. 28, núm. 3, octubre, 2012, pp. 848-859

una triple orientación motivacional, la orientación al aprendizaje, la orientación al

resultado y la orientación a la evitación (Eccles y Wigfield, 2002).

Los datos obtenidos por medio de la investigación permitieron profundizar en la

comprensión de las orientaciones motivacionales al poner de manifiesto que estas son

el resultado de la interacción

Entre motivaciones más básicas ligadas a la búsqueda y consecución de metas o

incentivos más específicos,

La forma en que las motivaciones interactúan entre sí y con los intereses

(atención), las expectativas y el rendimiento han servido para apoyar unas teorías y no

otras.

Así, la orientación al aprendizaje implica que los alumnos no sólo buscan

incrementar su saber y sus capacidades y experimentar su competencia, sino también

poder ayudar a otros y sentir el apoyo del docente, que si se trabajan bien el alumno

estará dispuesto a esforzarse aún más, pero todo ello siempre y cuando se perciba la

utilidad de lo que se ha de aprender (PERTIENCIA).

En cuanto a la orientación a la evitación, los datos demuestran que no depende

sólo del miedo al fracaso o a la evaluación negativa por parte de los demás, sino que

también depende del grado en que las tareas y la actividad escolar en su conjunto se

perciben como útiles y, del grado en que los estudiantes necesitan de las estrategias y

disposiciones adecuadas para enfrentarse tanto a la presión generada por el contexto y

que en esto influye la actitud colaborativa y pedagógica de los docentes.

¿Por qué los comportamientos docentes influyen en la motivación y desempeño de

los alumnos? Hay varias razones para considerar que los CIDOCE pueden influir en la

motivación y el desempeño académico de los estudiantes. Lo que a continuación se

expone no pretende ser una perspectiva exhaustiva de los cuadros teóricos más

pertinentes, sino solamente presentar algunos elementos interpretativos que pueden

auxiliar en la comprensión de esa influencia. La eficacia del aprendizaje en el salón de

clase envuelve una relación negociada y activa entre el profesor y los estudiantes.

Requiere una lógica interactiva, en cuyos términos el profesor integra la perspectiva y el

conocimiento de los alumnos en sus clases (Cooper & Mcintyer, 1994). Aunque la

memorización / almacenamiento de información sea importante, el énfasis excesivo en el

componente cognitivo del aprendizaje ignora los aspectos sociales que tornan la

experiencia en el salón de clases en un aprendizaje significativo y que representan desafío

para los estudiantes y los profesores (Harvie & Leiter, 1999). Los comportamientos de los

profesores contribuyen para el “currículo oculto” y para crear un contexto o atmósfera de

aprendizaje que facilite la interacción de los estudiantes y su compromiso. Se puede, en

resumen, afirmar que la eficacia del aprendizaje en el salón de clase requiere procesos de

aprendizaje activo que envuelvan a los estudiantes, en un contexto interactivo que

establezca un tono positivo y motivador, en el cual los profesores preparen

apropiadamente las clases, aleccionen con claridad y entusiasmo, y procuren mejorar

continuamente (Auster & Wylie, 2006). El sentido de self del alumno es fundamental para

la calidad de sus experiencias e influye el modo como se comporta y en las orientaciones

que imprime a sus acciones. El self dirige y “supervisa” el procesamiento de la

información, formula intenciones, hace elecciones y genera motivación para el

involucramiento en las actividades (Whisler, 1991), influye en el bienestar emocional

(Karakitapoglu-Aygün, 2004) siendo también un factor importante para la motivación y el

desempeño académico de los estudiantes (Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003;

Gerardi, 2005). El profesor puede ejercer un impacto fundamental sobre el self del

alumno (Whisler, 1991; Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet, 2002; Gerardi, 2005).

Parafraseando a Ginott (1975): “Llegué a una conclusión atemorizante. Yo soy el

elemento decisivo en el salón de clase. Es mi abordaje personal que crea el clima. Es mi

estado de humor diario el que determina el tiempo. Como profesor, yo estoy dotado del

tremendo poder de tornar una crianza infeliz o feliz. Puedo ser un instrumento de tortura o

de inspiración. Puedo humillar, alegrar, ofender o curar. En todas las situaciones, es mi

respuesta que decide si una crisis sigue un proceso de escalada o de atenuación, si una

crianza es humanizada o deshumanizada”. (p. 13). Mediante sus comportamientos

verbales y no-verbales, el profesor transmite expectativas a sus estudiantes. Estos pueden

adquirir sentimientos de autoconfianza y el deseo de satisfacción de esas expectativas,

denotando mayor compromiso, mayor dedicación a las tareas académicas y más elevado

desempeño académico (Alvidrez & Weinstein, 1999; Trouilloud et al., 2002; Gerardi,

2005). Cuando, en su función relacional-pedagógica, el profesor transmite a sus alumnos

(verbalmente o no, sutil o explícitamente) la idea de que confía en sus capacidades y de

que espera de ellos un desempeño elevado, es presumible que ellos se comporten de

manera que confirmen las expectativas, transformando la “profecía” en realidad

(Trouilloud et al., 2002). Diversos comportamientos relacionales de los profesores para

con los estudiantes (e.g., comprensión de los alumnos, empatía en la relación, adopción de

comportamientos comunicacionales apropiados, creación de oportunidades de

participación, fomento de un clima de aprendizaje, de confianza, de respecto y de celo)

pueden contribuir “para crear relaciones e interacciones que tienden a promover la salud

mental de los alumnos, su self de más elevada orden, su creatividad, un estado espiritual

más favorable, y mayor motivación para aprender (Whisler, 1991). Por ejemplo, cuando

los estudiantes reciben empatía e atención de modo claro y consistente, experimentan

sentimientos de apoyo social. Estos sentimientos crean un sentido de pertenencia que

promueve el compromiso y la motivación académica (Connell et al., 1991; McNeeley &

Falci, 2004). Esto también significa que los comportamientos de los profesores pueden ser

un factor de motivación porque satisfacen necesidades de los alumnos. Por ejemplo, la

cortesía en las relaciones puede proporcionar a los estudiantes espacios relacionales que

les permiten satisfacer necesidades sociales y de pertenencia. El comportamiento

participativo, de apoyo y entusiasta de los docentes y su contribución para la creación de

un ambiente de aprendizaje activo pueden promover la motivación intrínseca de los

estudiantes y contribuir para que ellos satisfagan sus necesidades de estima y de auto-

realización (Young, 2005)

Los profesores también actúan como líderes (Kerry et al., 1992; Cheng, 1994;

Barbuto, 2000; Silva et al., 2000; Katya & Ebert, 2004), pudiendo ejercer una mayor

influencia con su liderazgo sobre los estudiantes que los directivos de las escuelas, tanto

en la clase como en la vida exterior a la escuela. Katya & Ebert (2004), por ejemplo,

afirmaron que “para que el liderazgo escolar sea eficaz, es necesario que sea ejercido por

aquellos que están más cerca de los estudiantes: los profesores” (p. 376). Los autores

encontraron que los profesores pueden ejercer esa influencia mostrando compromiso para

con los estudiantes, siendo justos y humanos, presentando buenas competencias

pedagógicas y de comunicación, mostrando empatía, apoyando los estudiantes, siendo

accesibles con ellos y trabajando arduamente. Cheng (1994) verificó que los profesores

cuyos comportamientos eran fuertes en las dos dimensiones fundamentales de varios

modelos de liderazgo (con orientación a la tarea y con orientación a la relación)

promovían más probablemente un clima social positivo en el salón de clase, un mejor

desempeño afectivo de los estudiantes (,auto concepto, actitudes hacia la escuela, los

pares y los profesores; auto-eficacia del aprendizaje), menores sentimientos de exceso de

trabajo de casa, y menos intenciones de desistir. Varios comportamientos presentes en las

categorías de CIDOCE están relacionados con las dos categorías de comportamientos de

liderazgo. Por ejemplo, la cortesía docente está relacionada con el comportamiento

orientado a la relación. Y la orientación práctica y el trabajo cuidadoso están relacionados

con el comportamiento orientado a la tarea. También las teorías del liderazgo

transformacional sugieren que determinados comportamientos (e.g., actuación ejemplar,

estrategias no-convencionales creíbles, auto-sacrificios, demostraciones de coraje y

convicción, consideración individualizada, gestión de impresión de competencias,

demostraciones de auto-confianza, elevadas expectativas proyectadas sobre los

colaboradores) pueden suscitar sentimientos de confianza, producir identificación

personal, generar entusiasmo y satisfacción, y promover el buen comportamiento y el

aprendizaje significativo.

Participantes

La población que se utilizo fue un salón de 6 niños y 9 niñas entre 11 y 13 años que

cursaban recuperaciones de ciencias sociales en el colegio Integrado de Fontibón jornada

mañana.

Metodología

En la presente investigación se utilizó una metodología descriptiva por medio de la

aplicación de un test de motivación a 15 estudiantes ( 6 niños y 9 niñas) entre 11 y 13

años , con el fin de evaluar su atención motivación frente a una explicación de un tema de

geo-política actual , se utilizó un estudio longitudinal con sus respectivos pre-test y pos-

test donde se evaluaron los conocimientos previos frente al tema y por medio de diversas

actividades, teniendo en cuenta la motivación y la atención prestada en las dos sesiones

que se desarrollaron con el fin de poder evidenciar la relación entre la motivación y la

atención en el rendimiento de los niños en las actividades académicas.

Procedimiento

Para obtener los resultados del presente estudio se quiso demostrar si existía un

cambio en la motivación y la atención de los estudiantes cuando se interviniera, la idea

era que los niños tuvieran una clase normal y medir sus niveles de atención y motivación

y luego presentarles una clase la cual fuera más didáctica y tuviera recursos que los

ayudara a ver la importancia de lo que estaban aprendiendo, en la primera sesión (clase)

se aplicó el pretest y en la segunda el postest,

El test que se aplico era una prueba que media la motivación en niños, contaba con

10 preguntas en la que los niños debían colocar al frente de cada pregunta V (verdadero) o

F (falso) según lo que consideraran, cada pregunta tenía su respuesta correcta por lo que

al calificar se tenía en cuenta la cantidad de respuestas correctas en cada prueba, los

estándares de calificación de la prueba eran los siguientes:

De cero a tres puntos: el niño/a no está motivado para trabajar escolarmente. Es

importante averiguar la causa de esta falta de motivación, dar las orientaciones pertinentes

a los padres y provocar una situación de éxito escolar.

De cuatro a seis puntos: nos encontramos ante niños/as que no pueden calificarse de

apáticos en el colegio, pero que tampoco alcanzan un buen nivel de motivación para

emprender todas las tareas escolares en relación con todas las asignaturas. En estos casos,

es importante alentar al alumno para que sea capaz de conseguir su éxito escolar no sólo

para aquellas asignaturas que le gustan o con aquellos profesores que mejor le caen, sino

también en las restantes.

De siete a diez puntos: el alumno que puntúa alto se presenta como un niño motivado: es

capaz de esforzarse tanto en aquello que es de su interés y agrado, como en aquello que

carece de interés para él.

Cabe aclarar que el pretest y el postest se realizaron en días diferentes para que no

existiera una variable externa como el cansancio que pudiera afectar los resultados de la

segunda sesión, después de cada test a cada niño se le dio un dulce como agradecimiento

por su participación en el estudio.

Resultados

Al finalizar el test y calificar la totalidad de las 30 pruebas entre pretest y postest se sacó

el promedio de nota del salón, se encontró que si hubo un aumento en la motivación de

los niños, en el pretest donde no existió ninguna intervención más que la de una clase

común y corriente el promedio del salón fue de 2,46666667 puntos de 10 posibles (Ver

tabla 1), esto de acuerdo a los estándares de calificación de la prueba correspondía a un claro

problema de motivación, los niños no se encontraban motivados para trabajar escolarmente,

en esta primera fase también se pudo encontrar que los niños tuvieron un promedio más

alto que el de las niñas, sin embargo, la diferencia no es lo suficientemente grande como

para determinar que los niños tenían una motivación más alta que la de las niñas, de

hecho, la diferencia de promedios fue de tan solo 0,055 (Ver tabla 2 y 3), añadido a esto

las niñas al ser mayoría frente a los niños podría afectar el resultado de cada género por lo

cual tampoco se pudo decidir una predominancia de un género sobre otro.

(Tabla 1)

N SEXO EDAD NOTA1 M 11 3/102 F 12 2/103 F 12 2/104 M 12 3/105 F 12 3/106 F 12 3/107 M 12 2/108 F 13 3/109 F 12 1/10

10 F 12 3/1011 M 12 3/1012 F 12 2/1013 F 12 3/1014 M 13 2/1015 M 13 2/10

PROMEDIO SALON 2,46666667

(Tabla 2)

N EDAD NOTA1 11 3/102 12 3/103 12 2/104 12 3/105 13 2/106 13 2/10

PROMEDIO NIÑOS 2,5

(Tabla 3)

N EDAD NOTA1 12 2/102 12 2/103 12 3/104 12 3/105 13 3/106 12 1/107 12 3/108 12 2/109 12 3/10

PROMEDIO NIÑAS 2,44444444

En cuanto a los resultados del postest se vio una clara diferencia respecto al pretest, en

esta fase ya se había intervenido con herramientas más didácticas y en donde el estudiante

pudiera interactuar más con la clase, el promedio de esta segunda etapa fue de 6,13333333

puntos de 10 posibles (Ver tabla 4), es decir, 3,66 puntos sobre el promedio del pretest, lo cual

significa que el estudiante aún debe buscar refuerzos para que alcance un éxito escolar, sin

embargo ya no existe una apatía en el estudiante frente a la clase y tan solo se debe alentar,

cabe aclarar que estos resultados fueron bastante significativos si tenemos en cuenta que esto

se obtuvo en tan solo un clase además de que si se mantuviera este tipo de herramientas en

los niños se podría observar un cambio mucho más importante, otra cosa para resaltar es que

se trabajó con un salón el cual está en recuperaciones por lo cual podemos decir que este

grupo de niños no era muy bueno en esta materia.

(Tabla 4)

N SEXO EDAD NOTA1 M 11 8/102 F 12 4/103 F 12 6/104 M 12 6/105 F 12 7/106 F 12 6/107 M 12 7/108 F 13 7/109 F 12 5/10

10 F 12 8/1011 M 12 5/1012 F 12 7/1013 F 12 4/1014 M 13 6/1015 M 13 6/10

PROMEDIO SALON 6,13333333

Por otro lado no existió una gran diferencia en los promedios de niños y niñas en el postest,

mientras que los niños obtuvieron un promedio de 6 las niñas tuvieron uno de 6,3 lo cual nos

da una diferencia de 0,3 que no representa mucho. (Ver tablas 5 y 6).

(Tabla 5)

N EDAD NOTA1 11 8/102 12 6/103 12 7/104 12 5/105 13 6/10

6 13 6/10PROMEDIO NIÑOS 6,33333333

(Tabla 6)

N EDAD NOTA1 12 4/102 12 6/103 12 7/104 12 6/105 13 7/106 12 5/107 12 8/108 12 7/109 12 4/10

PROMEDIO NIÑAS 6

Discusión

Respecto al objetivo planteado se miró la relación entre la motivación, la atención y los

buenos resultados académicos en los estudiantes ya otros investigadores se habían

interesado en esta cuestión identificando que el sentido de self del alumno es fundamental

para la calidad de sus experiencias e influye el modo como se comporta y en las

orientaciones que imprime a sus acciones. El self dirige y “supervisa” el procesamiento de

la información, formula intenciones, hace elecciones y genera motivación para el

involucramiento en las actividades (Whisler, 1991),teniendo en cuenta y aprobando esto

es necesario que los estudiantes encuentren significado en sus actividades curriculares

diarias con el fin de procesar la información de la mejor manera ,es necesario ver como

una intervención oportuna en el aula de clase con actividades interesantes para los niños

van a aumentar su bienestar en la escuela y la motivación respecto a determinados temas

de la malla curricular , aunque estos no sean los únicos factores que influyen en el

rendimiento académico de los niños nos damos cuenta que la estimulación adecuada

puede traer sorprendentes resultados .

Sin embargo debido al calendario escolar se pudo trabajar con una muestra bastante reducida de

estudiantes fue interesante esto porque eran los alumnos que habían reprobado la materia y

aumento la motivación a pesar de que al inicio de semana se sentían bastante mal porque eran los

únicos que debían ir al colegio.

Conclusiones

-Por medio de la realización de actividad significativa se pudo aumentar en 3 puntos la

motivación de los niños y la atención prestada en clase respecto a una clase cotidiana.

-El promedio de los niños y las niñas tanto en el pre test como en el post test solo vario en

algunas décimas podríamos decir que la motivación o desmotivación le afecto a todos por igual.

Referencias

Barca-Lozano, Alfonso; Almeida, Leandro S.; Porto-Rioboo, Ana Mª; Peralbo-

Uzquiano, Manuel; Brenlla-Blanco, Juan C. Motivación escolar y rendimiento: impacto

de metas académicas, de estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicología,

vol. 28, núm. 3, octubre, 2012, pp. 848-859

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