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RESUMEN. La educación ocupa en la actualidad un lugar relevante en la políticacomunitaria. Una retrospectiva histórica permite comprobar que esto no ha sidosiempre así. El Tratado de Maastricht (1992) supuso un paso decisivo al consagrardos artículos a la educación y la formación profesional. El rastreo de algunosdocumentos clave permite comprobar cómo se ha ido conformando el discursoeducativo en el seno de la Unión. Del estudio de ese discurso se desprenden doscuestiones destacadas: por una parte, se proclama la imperiosa necesidad deintroducir una dimensión europea en los sistemas educativos; por otra, se pro-pugna un modelo educativo fuertemente mercantilista de inspiración neoliberal.El análisis que ofrecemos permite comprobar ambos extremos. Al examen porme-norizado de diversos textos oficiales sigue un apartado consagrado al plantea-miento de objeciones al modelo propuesto. En la parte final, incluimos un con-junto de pautas para introducir esa dimensión europea –que remite a la educa-ción para la ciudadanía- en el currículum escolar.

ABSTRACT. At present, education holds a significant position within Communitypolicy. But a historical retrospective shows that it has not always been so. TheMaastricht Treaty (1992) was a crucial step forward with the inclusion of two arti-cles devoted to education and vocational training. The analysis of certain keydocuments makes it possible to check how the educational discourse has takenshape within the heart of the Union. Two outstanding issues emerge from thestudy of that discourse: on the one hand, the urgent need of introducing aEuropean dimension in the education systems and, on the other, the support of ahighly mercantilist education model based on neo-liberalism. The analysis provi-ded makes possible to check both points. The detailed examination of several offi-cial documents is followed by a section devoted to the objections to the modelproposed. The final chapter includes several guidelines to introduce theEuropean dimension in the school curriculum, with a reference to citizenshipeducation.

POLÍTICA EDUCATIVA EUROPEA

Mª SILVINA PARICIO TATO*

(*) IES Someso (A Coruña).

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 251-278.Fecha de entrada: 07-10-2003 Fecha de aceptación: 13-02-2004

EDUCACIÓN Y POLÍTICA COMUNITARIA

La educación constituye una de las áreasen las que la Unión Europea puede apo-yar y coordinar acciones de los Estadosmiembros, pero carece de competenciaspara legislar. La asunción del conocidocomo «principio de subsidiariedad» con-lleva que cada Estado miembro asuma laplena responsabilidad de sus sistemas deeducación y de formación, así como elcontenido de los programas. De acuerdocon los artículos 149 y 150 de la versiónconsolidada del Tratado constitutivo de laUnión Europea1, corresponde a esta últi-ma el papel de contribuir al desarrollo deuna educación de calidad, fomentando lacooperación entre los Estados miembrosy, si es necesario, apoyar y completar suacción para desarrollar la dimensióneuropea en el ámbito de la educación,favorecer la movilidad y promover la cola-boración europea entre centros escolaresy universitarios. En estos dos artículos seencuentra el germen de las medidas rela-tivas a la educación adoptadas posterior-mente.

Los medios específicos de que dispo-ne la Unión Europea para favorecer lacooperación en el terreno educativo searticulan en tres grandes bloques: 1) pro-gramas de acción (Sócrates, Leonardo da Vinci y Juventud); 2) actos jurídicos(recomendaciones, comunicaciones,

documentos de trabajo -sobre educacióny formación permanentes, evaluación dela calidad escolar o universitaria, etc.-,proyectos piloto…), y 3) dos estructurasque respaldan las actividades de la UniónEuropea en el ámbito de la FormaciónProfesional: el Cedefop (Centro Europeopara el desarrollo de la F.P.) y la Funda-ción Europea de Formación, cuyo cometi-do es apoyar y coordinar la reforma de lossistemas de formación profesional (pro-gramas Phare, Tacis y Meda)2.

El gran objetivo para el área educativafijado por el Consejo de Lisboa en marzode 20003 se sitúa en «convertirse en laeconomía basada en el conocimiento máscompetitiva y dinámica del mundo». Paraello, la Comisión Europea ha reforzado lacooperación en el campo educativo conel fin de alcanzar tres grandes metas: 1)mejorar la calidad de los sistemas educati-vos; 2) facilitar el acceso de todos a laeducación y la formación y 3) abrir los sis-temas educativos y de formación al restodel mundo4. Se persigue también lucharpor la adaptación continua de la pobla-ción activa a los cambios tecnológicos,principal medio para combatir el desem-pleo y luchar por la construcción de unaEuropa del conocimiento.

En las líneas que siguen trataremos deofrecer una síntesis de la trayectoriaseguida por la educación en el seno de laUnión Europea a través del análisis de

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(1) La versión consolidada del Tratado por el que se constituye la Comunidad Europea(Diario Oficial nº C 325 de 24.12.2000) puede consultarse en:www.europa.eu.int/eur-lex/es/treaties/dat/C_2002325ES.003301.html

(2) Para una información detallada sobre las características de estos organismos y los conte-nidos de los distintos programas educativos europeos, remitimos a la página web de la UniónEuropea: www.europa.eu.int. Una descripción de los programas comunitarios se encuentra tam-bién en ETXEBERRIA Y OTROS, 2000.

(3) Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000,disponible en: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm

(4) Objetivos recogidos en el informe sobre los Futuros objetivos precisos de los sistemas deeducación y de formación, COM (2001) 59 final, aprobado por el Consejo Europeo deEstocolmo en marzo de 2001.

diferentes textos y documentos oficialescomunitarios. Tras una breve reseñaretrospectiva en la que situamos los pri-meros momentos en que se aborda elterreno educativo en el ámbito europeo,efectuaremos un seguimiento detalladode algunos textos clave incluidos en elperíodo comprendido entre 1992 (Trata-do de Maastricht) y el momento presente.

Como tendremos ocasión de demos-trar, aunque la orientación de base estabamarcada desde el principio –dado el obje-tivo primordialmente económico de crea-ción del ente comunitario-, se acentúaprogresivamente en los textos oficiales latendencia a asociar de manera casi exclu-siva educación y formación profesionalcon economía. Los criterios mercantilistaspresiden las directrices dictadas desde losConsejos europeos de Educación. A la parde esta tendencia, se hace también cadavez más visible otra de sentido inverso: elpaso a un segundo plano de cuestionesmuy relevantes contempladas en textospasados como puede ser la necesidad deincorporar una «dimensión europea» dela educación en los currícula escolares delos distintos niveles educativos. El discur-so sobre los valores que se han de fomen-tar mediante la educación, cual es el casode la tolerancia, la formación del espíritucrítico, la solidaridad o la preparaciónpara el ejercicio de una ciudadanía demo-crática, parece quedar en un segundoplano y un tanto desvirtuado frente a lanecesidad de convertirnos en una socie-dad del conocimiento competitiva y efi-caz. Si en el momento actual se promueveel discurso de la conveniencia de mejorarla calidad de la educación y los niveles deformación de la ciudadanía en general,ello se debe a la toma de conciencia delimportante papel que la educación y laformación juegan en el desarrollo econó-mico. No puede negarse que este extremoes cierto, pero contemplar la educación

únicamente desde esta óptica puede con-ducir a desvirtuar su sentido primigenio.Hablar del alumnado en términos de«capital humano» o «recursos humanos»hace olvidar que, ante todo, los sereshumanos son personas, no máquinas. De«recursos» se habla en las empresas y de«capitales», en los bancos.

Un elemento importante a la hora deabordar los actuales cambios profundosen el contexto social de la educación enEuropa se encontraría, pues, en la marca-da tendencia a optar por las ideas neoli-berales o neoconservadoras en toda laescena política europea, lugar donde el«libre mercado» sería el factor reguladordominante. Así, en el ámbito de la educa-ción, los gobiernos tenderían a limitarse ala regulación del mercado educativo, másque a trabajar sobre el desarrollo de unavisión clara sobre la educación para laspróximas décadas (Vonk, 2000).

UN POCO DE HISTORIA

Puede afirmarse que el proceso de inte-gración del ámbito educativo a las políti-cas comunitarias fue, en un principio,muy lento. La Unión Europea comenzó aconceder un lugar importante a la educa-ción con ocasión de la preparación delTratado de Maastricht, firmado en 1992.Así, el Tratado de Roma de 1957 no conte-nía referencia alguna al tema. La versiónconsolidada del actual Tratado constituti-vo de la Unión Europea, que integra lasenmiendas y añadidos efectuados conposterioridad (fundamentalmente el ActaÚnica de 1986 y los tratados de Maas-tricht, 1992 y Amsterdam, 1997), constade unos 320 artículos y 300 páginas. Estedocumento contiene una referencia a laeducación en el preámbulo, donde sehabla de «promover el desarrollo del nivelde conocimiento más elevado posible

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para sus pueblos mediante un amplioacceso a la educación y mediante su conti-nua actualización». En el artículo 3, seafirma igualmente que la acción de laComunidad Europea implica «una contri-bución a una educación y a una forma-ción de calidad, así como al desarrollo delas culturas de los Estados miembros». Enel resto del articulado, encontramos,desde Maastricht, los dos artículos relati-vos a la educación mencionados, el 149 yel 150 (antiguos 126 y 127). El primeroatañe a la educación en general, mientrasque el segundo se centra en la formaciónprofesional. A partir de 1992, y sobre labase de estos referentes, la Unión Europeaotorgará un papel creciente a la educaciónen sus reuniones de trabajo y, consiguien-temente, en los textos comunitarios. Estamayor presencia de las cuestiones educati-vas se deja sentir de manera especialmen-te intensa desde la celebración del Conse-jo de Ministros de Educación de Lisboa enmarzo de 2000, lo que lleva a algunos ana-listas (Hirtt, 2002; Laval y Weber, 2002;Baunay, 2002) a hablar de un decisivocambio de rumbo o giro en la política deenseñanza europea.

Las anteriores afirmaciones no signifi-can que el terreno educativo no haya sidoabordado con anterioridad, sino más bienque éste no era considerado como un ele-mento central. Las prioridades se situa-ban en el terreno económico, circunstan-cia ésta que, en realidad, siguemanteniéndose hoy5. Dicho de otromodo, todavía no se había vislumbradoese potencial de la educación comomotor del desarrollo económico (Weber,2002).

Distintos autores (Ryba, 1993; Reque-jo Osorio, 1995; Etxeberria, 2000) ofre-cen clasificaciones de las etapas por lasque ha atravesado la política educativaeuropea. Todos ellos coinciden en que,tras un primer momento de desinteréspor los temas socioeducativos hasta 1976,vendría una segunda etapa de transiciónentre los años 1976 y 1986 caracterizadapor la puesta en acción de algunas líneasde trabajo. La firma del Acta Única Euro-pea en 1986, coincidente con la incorpo-ración de España y Portugal a la Comuni-dad, marcaría el momento de desarrollode la mayor parte de los programas comu-nitarios, abarcando hasta 1992. Desdeentonces hasta la fecha actual, nos encon-traríamos ante una cuarta etapa de revi-sión y búsqueda de armonización, cohe-rencia y optimización de los recursos parala puesta en marcha de los distintos pro-gramas educativos europeos.

La primera reunión de ministros deEducación (seis en aquel entonces) tuvolugar en 1971, 14 años después de la firmadel Tratado de Roma. Tres años más tardese creó, a instancias de la Comisión, elComité de Educación (ministros reunidosen Consejo). La primera resolución referi-da a la educación fue adoptada en 19766.En ella, se define un modesto programade acción cuyos principios habían sidoestablecidos en 1974: estudios, investiga-ciones, recogida de datos estadísticos.Comienza así un período de una quincenade años en el que la cooperación europease traducirá en programas. Puede afirmar-se que esta resolución constituye la basede las futuras acciones en materia educati-va actualmente conocidas: programas

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(5) F. ETXEBERRIA (2000, pp. 19-20) ofrece una relación cronológica de los documentos oficia-les más relevantes sobre la educación en el ámbito comunitario desde el año 1949, fecha en quese funda el Consejo de Europa, hasta 1999.

(6) Resolución del Consejo de Ministros de Educación reunido el 9 de febrero de 1976 impli-cando un programa de acción en materia de educación, Diario Oficial, nº C 38 de 19.2.1976.

Erasmus, Comett, Lingua; base de datossobre los sistemas educativos europeosEurydice, etc. Es además en esa mismaresolución donde la expresión «dimen-sión europea» aplicada a la educación apa-rece por primera vez (Etxeberria, 2000;Barthélémy, 1997). Concretamente, en supunto nº 5 se hacen varias sugerenciaspara dotar a la experiencia de profesoradoy alumnado de las escuelas primarias ysecundarias comunitarias de una dimen-sión europea: visitas e intercambios parael personal docente; intercambios y movi-lidad de profesorado y alumnado; contac-tos entre responsables de centros de for-mación de profesores; actividadesescolares con contenido europeo, y des-arrollo de la cooperación para el intercam-bio de actividades y experiencias.

Frente a la situación descrita para laeducación en general, hay que destacarque los encuentros para debatir cuestio-nes referidas a la formación profesional sehabían iniciado antes, desde el año 1963.Sin embargo, como señala Louis Weber(2002), los ministros asistentes no erannecesariamente, según los países, los deEducación. Esta anterioridad derivaría dela propia lógica del Tratado de Roma, unade cuyas bases era la libre circulación demano de obra (junto con las de capitales,mercancías y servicios). Ahí tendría su ori-gen la preocupación por las equivalenciasde las cualificaciones y diplomas profesio-nales. Podemos hablar, por tanto, de unadisimetría entre la educación general y laformación profesional en estos primerosmomentos. En cualquier caso -y es impor-tante dejar constancia de ello-, esas refe-rencias iniciales a la formación profesio-nal evidencian que la actual concepción

utilitarista de la educación que reflejanlos documentos comunitarios no es, enrealidad, una novedad.

Aunque Europa no tenga oficialmentemás que un conjunto de competenciaslimitadas en materia de educación, en laactualidad está ejerciendo un papel clavea la hora de definir las políticas europeas.Todo un conjunto de dispositivos acorda-dos en el seno de la Unión ha impulsadode manera importante en estos últimosaños la necesidad de buscar la convergen-cia de los sistemas escolares. Desdemediados de 1990, la Comisión ha situa-do en el centro de su estrategia el papeldel «capital humano». Es en la cumbre deLisboa, en marzo de 2000, cuando estanueva orientación se expone de maneramás clara. Así, la economía europea debe«convertirse en la economía del conoci-miento más competitiva y más dinámicadel mundo, capaz de crecer económica-mente de manera sostenible con más ymejores empleos y con mayor cohesiónsocial»7. Educación y formación devieneninstrumentos al servicio de las políticas deempleo, sociales y macroeconómicas(Laval y Weber, 2002). El Consejo de Bar-celona de marzo de 20028 seguirá avan-zando en esta misma línea, insistiendo enque la educación es uno de los pilares delsistema social europeo y en que los siste-mas europeos deberían convertirse, parael año 2010, en una «referencia de calidada nivel mundial».

Las políticas educativas europeas soninvitadas, pues, a seguir los postuladosfundamentales de inspiración neoliberalque tienen como objetivo una escuela efi-caz, abierta a la colaboración con elmundo empresarial y cuya meta última ha

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(7) Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000,disponible en: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm

(8) Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Barcelona, 15 y 16 de marzo de 2002,disponible en: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm

de ser la contribución a la competitividadeconómica.

ALGUNOS TEXTOS COMUNITARIOS

Además del ya mencionado Tratado deMaastricht, nos ocuparemos, en las líneasque siguen, de algunos otros documentosclave a la hora de hacer balance de lasorientaciones de la política educativacomunitaria. Analizaremos así el Libroverde sobre la dimensión europea de laeducación (Comisión das ComunidadesEuropeas, 1993); el Libro blanco sobre laeducación y la formación. Enseñar yaprender. Hacia la sociedad cognitiva(Commission Européenne, 1995); lasConclusiones de la Presidencia del Conse-jo de Lisboa (2000); distintos textos rela-cionados con los futuros objetivos de lossistemas educativos europeos (principal-mente el informe sobre los Futuros obje-tivos precisos de los sistemas de educa-ción y de formación9), y, en últimotérmino, las Conclusiones de la Presiden-cia del Consejo de Barcelona (2002).

LOS ARTÍCULOS 149 Y 150 DELACTUAL TRATADO DE LA UNIÓN EUROPEA10

Según hemos apuntado anteriormente, secorresponden con los antiguos 126 y 127del Tratado de Maastricht, siendo los úni-cos en que se aborda específicamente eltema educativo. El artículo 149, consagra-do a la educación en general, consta decuatro apartados en los que se abordan el principio sobre el que se asentará lapolítica comunitaria y los objetivos perseguidos. Se alude así primeramente a

la necesidad de contribuir al desarrollode una educación de calidad, promovien-do la cooperación entre Estados miem-bros y apoyando y completando sus accio-nes. Como restricción importante, seapunta la obligatoriedad de respetar ple-namente la soberanía de éstos en la orga-nización del sistema educativo y los con-tenidos de la enseñanza, así como sudiversidad lingüística y cultural.

Por lo que concierne a los objetivoscomunitarios, se formulan seis: desarro-llar la dimensión europea en la enseñan-za, prestando particular atención alaprendizaje y difusión de las lenguas delos Estados miembros; favorecer la movili-dad de profesorado y alumnado, fomen-tando el reconocimiento académico detítulos y estudios; promover la coopera-ción entre centros; incrementar el inter-cambio de información y experienciasentre los Estados miembros sobre los res-pectivos sistemas de formación; favorecerel incremento de intercambios de jóvenesy animadores socioculturales, y desarro-llar la educación a distancia.

El tercer apartado del artículo quenos ocupa alude a la obligatoriedad, porparte de la Comunidad y de los Estadosmiembros, de favorecer la cooperacióncon terceros países y con organizacionesinternacionales competentes en materiade educación, especialmente con el Con-sejo de Europa. Finalmente, el cuartoapartado hace mención expresa de la limi-tación de las acciones a medidas defomento y recomendaciones, «con exclu-sión de toda armonización de las disposi-ciones legales y reglamentarias de losEstados miembro».

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(9) Informe de la Comisión, de 31 de enero de 2001: Futuros objetivos precisos de los siste-mas de educación y de formación, COM (2001) 59 final.

(10) Véase la referencia más arriba.

Por lo que respecta al artículo 150, enél se sientan los principios de la forma-ción profesional a escala comunitaria.Consta también de cuatro apartados enlos que se alude a la puesta en marcha deuna política de formación profesionaldestinada a apoyar y completar las accio-nes de los Estados miembros, respetandouna vez más la responsabilidad de éstosen lo que atañe al contenido y organiza-ción de esa formación. Los objetivoscomunitarios se concretan en cinco: facili-tar la adaptación a los cambios industria-les, especialmente mediante la formacióny la reconversión profesionales; mejorarla formación profesional inicial y conti-nua con el fin de favorecer la inserción yreinserción profesional; facilitar el accesoa la formación profesional y favorecer lamovilidad de formadores y personas enformación, especialmente los jóvenes;estimular la cooperación en materia deformación entre centros de enseñanza yempresas, y, por último, promover elintercambio de informaciones y experien-cias sobre cuestiones comunes en los sis-temas de formación de los Estados miem-bros. Se alude igualmente a la necesidadde impulsar la cooperación con tercerospaíses y organizaciones internacionalescompetentes en la materia.

Como hemos apuntado al comienzo,en este primer texto se encuentran loscimientos de todas las orientaciones ydesarrollos posteriores, apreciándose unaseparación clara entre la educación engeneral y la formación profesional. Losprincipios aplicados a la segunda, dondedesde el primer momento se hacía sentirla presión del mundo empresarial, queera el que definía qué preparación debíanrecibir ciudadanos y ciudadanas para ade-cuarse a los empleos ofertados, acabaránpoco a poco por extenderse a la primera.

Es importante destacar, en este texto, lareferencia a la calidad de la educación y,entre los objetivos, la necesidad de des-arrollar la dimensión europea de la ense-ñanza. Este último aspecto entroncadirectamente con la educación en valoresy el concepto de ciudadanía europea.

EL LIBRO VERDE SOBRE LADIMENSIÓN EUROPEA DE LA EDUCACIÓN

Según apunta Vonk (2000), en el contextosocial cambiante de la enseñanza en Euro-pa Occidental, la promoción del lema«unidad en la diversidad» en el seno de laUnión estaría afectando a la toma de con-ciencia por parte de los Estados miem-bros de la necesidad de poner en marchamedidas para la introducción de ladimensión europea en los distintos nive-les de sus respectivos sistemas educativos.Los objetivos de la Unión en este terrenose encontrarían todavía en proceso deconsolidación.

Como primer documento importantereferido al tema, hay que destacar la Reso-lución del Consejo de 24 de mayo de 1988sobre la dimensión europea en la enseñan-za11. Esta resolución constituye la base delposterior Libro verde sobre la dimensióneuropea de la educación, publicado en1993 (Comisión das Comunidades Euro-peas, 1993). En ella, se establecen por vezprimera una serie de objetivos y accionesque se deben poner en marcha, así comolos procedimientos para la evaluación y lafinanciación de la propuesta.

La elaboración del Libro verde sobrela dimensión europea de la educaciónresponde al deseo de sentar las basespara desarrollar los artículos 126 y 127del Tratado de Maastricht. Como apuntaAgustín Requejo (1995), si el Tratado

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(11) Diario Oficial de 6 de julio de 1988, nº C177/5 (Resolución 88/C177/02).

constituía una apuesta por la evoluciónhacia una unidad contradictoria y conimportantes déficits políticos, este Libroverde representa un intento limitado porincrementar la cooperación en temaseducativos. La limitación obedecería ados razones: por un lado, el lento avancedel interés por las cuestiones educativas y,por otro, los impedimentos ofrecidos porlos propios sistemas educativos para per-mitir el diseño de una política común,dadas las perspectivas históricas divergen-tes y los problemas político-culturalesderivados del pluralismo sociocultural yeducativo de los Estados miembros.

El documento consta de una intro-ducción a la que siguen tres partes dedi-cadas a exponer el nuevo contexto legisla-tivo de partida (art. 126 del Tratado deMaastricht), los objetivos de la dimensióneuropea y, por último, los agentes, estra-tegias e instrumentos. Al final, se incluyenunas conclusiones.

Los objetivos enunciados en la segun-da parte, objetivos a cuya consecución hade contribuir la escuela, se dividen engenerales y específicos. Entre los genera-les, se apunta un total de cinco: la igual-dad de oportunidades; fomentar en lajuventud el sentido de la responsabilidad;desarrollar su capacidad de autonomía,sentido crítico y capacidad de innovación;permitir el desarrollo de sus potencialida-des en la vida activa y el enriquecimientopersonal, fomentando el gusto por apren-der a lo largo de toda la vida, y, por últi-mo, garantizar a la juventud una forma-ción y una certificación que le permitahacer frente a los cambios tecnológicos,favoreciendo así su inserción en la vidaactiva. Los objetivos específicos, por suparte, se sitúan en tres: contribuir al des-arrollo de una ciudadanía europea; ofre-cer oportunidades para la mejora de lacalidad de la enseñanza, y preparar a lajuventud de modo que se favorezca unamejor inserción social y profesional.

El concepto de ciudadanía europeaque se pretende promover se asienta,según se especifica en el texto, en valorescomunes como la solidaridad, la demo-cracia, la igualdad de oportunidades y elrespeto mutuo. Se destaca la atenciónque ha de prestarse a las identidades y alas diferencias culturales y étnicas juntocon la lucha contra cualquier forma de«chauvinismo» o «xenofobia» como ele-mentos centrales de toda acción educati-va. Se alude igualmente a una doblemisión del sistema educativo: además dela transmisión de conocimientos, le com-pete formar a la juventud en el espíritu dela democracia, la lucha contra las des-igualdades, la tolerancia y el respeto a ladiversidad. Se considera asimismo comotarea del sistema educativo el enseñar aser ciudadanos y ciudadanas. En ese con-texto, la referencia a Europa se insertaríacomo una dimensión enriquecedora detodas las demás, debiendo promoverseun mayor conocimiento de la realidadeuropea.

Pasando ya a la tercera parte del docu-mento, donde se abordan los agentes,estrategias e instrumentos, hay que desta-car el importante papel que se asigna alcentro escolar. Éste se considera no sólocomo lugar de una acción educativa inter-na, sino también como un espacio para eldesarrollo de una acción comunitarialocal, nacional e internacional. En él,interactúa un gran número de protagonis-tas (alumnado, profesorado, padres ymadres, colectividades locales, etc.). Se leconsidera como un lugar de regulaciónde los recursos existentes y como unaorganización que puede actuar en servi-cio del entorno con el que mantiene rela-ción. Desde esta óptica, la acción comuni-taria debería centrarse en las institucionesescolares, organizándose en torno a pro-yectos educativos transnacionales des-arrollados en asociación. Como ejes delas acciones que se deben emprender se

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señalan los siguientes: la cooperaciónmediante la movilidad y los intercambios;la formación del profesorado y demáspersonal docente; la mejora de la ense-ñanza de idiomas; la potenciación de laenseñanza a distancia; la innovaciónpedagógica; el intercambio de informa-ción y experiencias entre centros y, final-mente, la promoción del enfoque educa-tivo adoptado en las escuelas europeascomo referente para la creación de cen-tros de innovación pedagógica12.

Opinamos que en este documentoaparece perfectamente reflejado en quéconsiste ese concepto de dimensión euro-pea de la educación, así como la evidentevinculación que guarda con la formaciónen valores y el desarrollo de actitudes.Queda claro que la introducción de esadimensión en el currículum no ha de limi-tarse a la mera adquisición de conoci-mientos conceptuales o factuales (histo-ria, geografía, instituciones europeas,etc.). La incorporación de la dimensióneuropea a la enseñanza pasa, indudable-mente, por facilitar al alumnado el accesoal conocimiento de Europa como un ele-mento que forma parte de la realidad delcontexto social, político, económico y cul-tural en el que se desenvuelve su vidacotidiana, pero no debe quedarse ahí. Encualquier caso, la precedente resoluciónincluye una importante llamada de aten-ción hacia la necesidad de desarrollar

materiales pedagógicos adecuados y deformar al profesorado para alcanzar esteobjetivo (formación inicial y continua).

EL LIBRO BLANCO SOBRELA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN

En este Libro blanco (Commission Euro-péenne, 1995), publicado dos años des-pués del documento analizado más arri-ba, se sientan las bases de la políticaeducativa comunitaria a través de un aná-lisis de las evoluciones que cabe esperar yde un conjunto de propuestas de acción.En su introducción, se menciona un Libroblanco previo titulado Crecimiento, com-petitividad y empleo donde se subraya«la importancia para Europa de la inver-sión inmaterial, en particular en la educa-ción y la investigación». Se plantea lainversión en inteligencia como factor fun-damental para el empleo, la competitivi-dad y la cohesión de nuestras sociedades.La elaboración del documento respondeal deseo de situar a Europa en la vía de lasociedad del conocimiento, y de conver-tirla en un conjunto político organizadocapaz de dominar la globalización, y node padecerla.

La terminología mercantilista imperaen todo el texto. De su lectura se despren-de que la educación y la formación han desubordinarse a la economía y a los intereses

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(12) La creación de las escuelas europeas constituye una experiencia concreta de la proyec-ción de esa dimensión europea con un alcance limitado. Según señala A. REQUEJO (1995), sugénesis estaría en la idea de establecer colegios europeos o establecimientos donde se empleenvarios idiomas planteada ya en el Programa de Acción en Educación del año 1976. Sus princi-pios inspiradores serían proporcionar facilidades a las familias obligadas a trasladarse a través devarios países debido a su profesión, apoyar esa idea de la educación como una dimensión euro-pea y ampliar la red de Colegios Europeos existentes en respuesta a una demanda delParlamento Europeo. En ellas, el alumnado trabaja con un plan de estudios común y el profe-sorado es reclutado por cada Ministerio. Las materias se imparten en varios idiomas. El objetivoes preparar al alumnado para un bachillerato europeo reconocido como válido para continuarestudios de enseñanza superior en todos los Estados miembros. Hay que hacer notar el sellofuertemente elitista de este tipo de instituciones, reservadas a los hijos de la elite internacional.

del mercado, que son los que definen quétipo de competencias deben adquirirseen la escuela. Choca, por otra parte, verque se pone el acento en el papel delindividuo aislado, sobre quien recae laresponsabilidad de tener que buscar lamejor formación posible. Así, por ejem-plo, cuando se dice que las nuevas poten-cialidades ofrecidas requieren de cadaindividuo un esfuerzo de adaptación porconstruir su propia cualificación. Se insta,además, a adquirir esta formación no sóloen el sistema educativo formal, sino tam-bién en la empresa, o incluso de manerainformal, fuera del ámbito institucional.El abanico de actores implicados no sereduce al colectivo docente, sino que seamplía a todos los responsables de la for-mación y a otros interlocutores sociales.

La introducción del documento estáplagada de referencias al problema delparo y al empleo. Es muy notoria tambiénla presencia de la noción de aprendizaje alo largo de toda la vida. Se entiende que,para poder ser parte activa de esa socie-dad competitiva, los individuos deberánformarse de manera permanente con elfin de mejorar sus conocimientos técni-cos y profesionales sobre la base de unacultura general sólida.

En relación con el vínculo entre edu-cación y empleo, se argumenta que ellono significa reducir la educación y la for-mación a una oferta de cualificaciones. Seexplica así que la función esencial deaquéllas es la integración social y el des-arrollo personal a través de la transmisiónde un patrimonio cultural, unos valorescomunes y el aprendizaje de la autono-mía. Especialmente importante es esteúltimo matiz, el del aprendizaje de laautonomía, que, a nuestro juicio, debe

ser puesto en relación con la filosofíaindividualista que, de acuerdo con eltexto, ha de guiar el proceso formativo delos ciudadanos13.

El cuerpo principal del documento seestructura en dos partes, cerrándose conunas conclusiones generales. En la prime-ra, se aborda el contexto de los actualescambios tecnológicos y económicos y losdesafíos que éstos representan para laeducación y la formación en Europa. Enla segunda, se incluye un conjunto deorientaciones para la acción articuladasen torno a cuatro grandes objetivos gene-rales cuya finalidad es desarrollar unaeducación y una formación de calidadpara construir la nueva sociedad delconocimiento.

En la primera parte, se citan tres gran-des desafíos que exigen la adopción demedidas: el advenimiento de la sociedadde la información, el desarrollo de la civili-zación científica y técnica y, finalmente, laglobalización de la economía. De acuerdocon el texto, las respuestas para hacerlesfrente deben ser dos: en primer lugar,impulsar la adquisición de una culturageneral sólida y, en segundo lugar, desarro-llar la aptitud para el empleo y la actividad.

La importancia de la cultura general sejustifica del siguiente modo: la funciónprincipal de la escuela es facilitar la com-prensión del mundo, algo que conllevaque el individuo sea capaz de percibir cuáles su sentido, entender su modo de fun-cionamiento y encontrar su lugar en él. Ala escuela compete erigir los fundamentosde la ciudadanía europea proporcionandoa los jóvenes una cultura general. Por otraparte, esa cultura general es consideradacomo el primer factor que favorece laadaptación a la evolución de la economía

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(13) Una acertada crítica a esa potenciación del papel del individuo como responsable exclu-sivo de su proceso educativo propia de las opciones neoliberales se encuentra en J. TORRESSANTOMÉ (2001).

y a la del empleo. La influencia del mundoempresarial se evidencia con la menciónal informe elaborado por la Mesa RedondaEuropea de Industriales14 en febrero de1995. En dicho informe, son los empresa-rios quienes plantean la necesidad de quelos individuos adquieran una formaciónpolivalente, fundamentada en conoci-mientos básicos ampliados, una forma-ción que desarrolle la autonomía e incite a«aprender a aprender» durante toda lavida. Se argumenta así que esa cultura debase es imprescindible para poder adqui-rir nuevas competencias técnicas.

En lo que atañe a la segunda respues-ta para hacer frente a los nuevos retos, eldesarrollo de la aptitud para el empleo yla actividad, el documento contemplacuáles son las herramientas necesariaspara lograrla. Se define el conocimientoen sentido amplio como una acumulaciónde saberes fundamentales (lectura, escri-tura, cálculo), de saberes técnicos (tecno-logías de la información) y de aptitudessociales. La combinación equilibrada deestos saberes, que deben adquirirse en laeducación formal, en la familia y en laempresa, proporciona el conocimientogeneral y transferible más adecuado parael empleo. Merece especial atención dete-nerse en las aptitudes sociales, que abar-can la capacidad de relación, el comporta-miento en el trabajo y un conjunto decompetencias propias del entorno laboral(capacidad de cooperar y de trabajar enequipo, creatividad y búsqueda de cali-dad). Según se expone en el documento,la formación para la adquisición de estasaptitudes sociales compete a la empresa,ya que son propias del mundo laboral.

Como puede verse, una vez más laempresa tiene mucho que decir con res-pecto a la formación y educación quedeben recibir los ciudadanos y ciudada-nas europeos y es obligación de la Comi-sión tener presentes sus demandas. Eltexto insiste en que el propio individuo esresponsable, en función de las eleccionesque haga, del éxito en la construcción desu trayectoria personal y profesional:

El individuo se convierte en el actor yel constructor principal de su cualifi-cación: es apto para combinar lascompetencias transmitidas por las ins-tituciones formales y las competen-cias adquiridas a través de su prácticaprofesional y de sus iniciativas perso-nales en materia de formación.

Se apunta así la necesidad de diversifi-car las ofertas educativas, de multiplicarlas experiencias de toma de contacto conentornos profesionales y de impulsar lamovilidad.

En las orientaciones para la acción, seinsiste en la prioridad de la educación y laformación como elementos esencialespara la competitividad de la Unión Euro-pea y para el mantenimiento de su mode-lo social. Además, «conviene centrar en elindividuo el camino hacia la sociedad cog-nitiva». Las orientaciones tienen comofinalidad «facilitar la cooperación entrelos actores o completar sus iniciativas,dejando en manos de cada uno de ellos elpleno ejercicio de sus responsabilidades».Entre los actores figuran, en primer lugar,los Estados miembros, responsables de laorganización de sus sistemas educativos y

261

(14) El documento en cuestión lleva por título Education for Europeans. Towards theLearning Society. Puede consultarse en: www.ert.be. La European Round Table of Industrialists(ERT) está formada por los directores generales de grupos empresariales con gran peso econó-mico en la Unión. En nuestro penúltimo apartado, nos referimos al importante papel que juegahoy el empresariado a la hora de orientar la política educativa en Europa. Véase nuestra nota 20.

de formación profesional y de los conte-nidos y enseñanzas en ellos impartidos;en segundo lugar, se menciona a las insti-tuciones educativas y de formación, invi-tadas a construir redes de cooperacióncon otros agentes; en tercer lugar, se citaa la empresa, invitada a tomar parte en laformación y a difundir las nuevas compe-tencias que requiere el mercado laboral,y, en cuarto lugar, el individuo. De ésteúltimo se apunta que debería poder acce-der, de manera permanente, a una gamade bienes educativos y de formación másdefinidos y bien identificados, comple-mentarios de una cultura general,pudiendo adquirir éstos por sí mismofuera de cualquier sistema formal.

Los objetivos señalados por la Comi-sión para la puesta en práctica de accio-nes concretas son cinco: impulsar laadquisición de nuevos conocimientos;acercar la escuela y la empresa; lucharcontra la exclusión; dominar tres lenguascomunitarias, y, por último, tratar en unplano de igualdad la inversión física y lainversión en formación.

Concluimos el análisis del presenteLibro blanco examinando las justificacio-nes que el documento alega para el segun-do de los objetivos antes citados: acercarla escuela y la empresa. Según se especifi-ca en el texto, la escuela y la empresa sonlugares donde se adquieren saberes com-plementarios. De ahí que sea necesariobuscar la convergencia entre ambas: laescuela, desde la enseñanza primaria a lasuperior, podría así adecuar mejor la for-mación que ofrece a las posibilidades deempleo; el beneficio para la empresa esta-ría en «poder contar con trabajadoresdotados a la vez de cualificaciones técnicasy de bases de cultura general, de capacida-des de autonomía y de evolución». Ellopermitiría incrementar las oportunidades

de acceso al empleo y de adaptación a loscambios del mundo laboral. Obsérveseque los términos «capacidades de autono-mía» y «de evolución» remiten, respecti-vamente, a la concepción individualistadel proceso educativo/formativo, y a lanoción de aprendizaje permanente oaprendizaje a lo largo de toda la vida.Cada individuo tiene que diseñar su itine-rario formativo de manera autónoma y, almismo tiempo, hacerlo de manera quepueda ir dando respuesta en su mismopuesto de trabajo o bien en otro diferente,a las nuevas demandas planteadas por laevolución del mundo laboral.

Por otra parte, es importante señalarque el documento invita a todos los agen-tes sociales a participar activamente enese acercamiento escuela-empresa. Parahacerlo efectivo, se requiere cumplir trescondiciones: 1ª) abrir la educación almundo del trabajo (se argumenta que laescuela debe tener en cuenta elementoscomo los siguientes: comprensión delmundo del trabajo; conocimiento de lasempresas; percepción de los cambiospropios de las actividades de producción,etc); 2ª) implicar a la empresa en la for-mación no sólo de su personal, sino tam-bién de jóvenes y adultos, y 3ª) desarro-llar la cooperación entre establecimientoseducativos y empresas, de manera que elalumnado pueda completar su formaciónen centros de trabajo/aprendizaje.

LAS CONCLUSIONES DE LARESIDENCIA DEL CONSEJO DE LISBOA15

Los fundamentos que inspiran la alusiónal tema educativo en este texto son lageneración de crecimiento económico,empleo y cohesión social. La utilizaciónde términos mercantiles aplicados a la

262

(15) Véase la referencia más arriba.

educación es constante. La educaciónfigura como un elemento digno de teneren cuenta para poner en marcha la nuevaestrategia económica de la Unión. Lanueva economía basada en el conoci-miento requiere prestar atención a la edu-cación y a la formación, así como elimpulso del aprendizaje permanente oaprendizaje a lo largo de toda la vida. Elobjetivo es crear más y mejores empleosinvirtiendo para ello en capital humano através de la mejora de las competencias ydel nivel de cualificación de la ciudadaníaeuropea.

El camino que es preciso seguir exigeestablecer un nuevo objetivo estratégicohasta el 2010:

convertirse en la economía basada enel conocimiento más competitiva ydinámica del mundo, capaz de crecereconómicamente de manera sosteni-ble con más y mejores empleos y conmejor cohesión social.

Para alcanzar esta meta, se requieremodernizar el modelo social europeo«mediante la inversión en capital humanoy la constitución de un estado activo debienestar». Continuando con los símilesprocedentes del mundo empresarial, laspersonas son consideradas como el prin-cipal «activo» de que dispone la Unión,razón por la que deben convertirse en elcentro de sus políticas. Según se apuntaen el texto, la «inversión en capital huma-no», así como el fomento de un Estado debienestar activo y dinámico son esencialespara que Europa ocupe un lugar en lanueva economía basada en el conoci-miento y para garantizar que esta nuevaeconomía no aumente los problemas

sociales de desempleo, pobreza y exclu-sión social. Obsérvese que resulta untanto contradictoria la referencia a lanecesidad de promover un Estado activode bienestar en ese contexto marcada-mente economicista. No podemos olvidarque, si algo caracteriza a las opciones neo-liberales, es, justamente, la minimizacióndel papel proteccionista del Estado.

Sobre la base de los anteriores argu-mentos, fuertemente mercantilistas y eco-nomicistas, el texto apunta la necesidad detomar medidas en varios ámbitos, de losque destacaremos dos: la educación y laformación para la vida y el trabajo en lanueva sociedad del conocimiento, y el des-arrollo de una política activa de empleo.

Según se estipula en el documento, lossistemas educativos y de formación euro-peos tienen que adaptarse a las nuevasdemandas de la sociedad del conocimien-to y a la necesidad de mejorar el nivel y lacalidad del empleo. Asociadas a este plan-teamiento se mencionan tres cuestiones:creación de centros de aprendizaje locales;fomento de la adquisición de nuevas com-petencias básicas (especialmente en lastecnologías de la información), y mayortransparencia en las cualificaciones.

Las medidas que es preciso adoptarhan de encaminarse a la consecución delos objetivos siguientes: aumento de lainversión anual en recursos humanos;reducción de la cifra de personas entre 18y 24 años con educación secundaria bási-ca que no reciben otra enseñanza o for-mación posteriores; conversión de escue-las y centros de formación –todos ellosconectados a Internet– en centros de aprendizaje polivalentes dirigidos auna amplia gama de destinatarios16, y

263

(16) Esta polivalencia de los centros se recoge ya, en el caso de España, en la reciente LeyOrgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE de20 de junio de 2002), donde se contempla la creación de un nuevo tipo de establecimientos, losCentros Integrados de Formación Profesional (art. 11). La idea pasa por convertir los actuales

establecimiento de asociaciones de apren-dizaje entre escuelas, centros de forma-ción e investigación y empresas; defini-ción a nivel europeo de las nuevascompetencias básicas necesarias para laformación continua (tecnologías de lainformación, lenguas extranjeras, culturatecnológica, espíritu empresarial y habili-dades para la socialización); fomento de lamovilidad de profesorado, estudiantes ypersonal de formación e investigación,mejorando el uso de los programas comu-nitarios existentes (Sócrates, Leonardo,Juventud) mediante la supresión de obstá-culos y la mayor transparencia en el reco-nocimiento de los títulos y períodos deestudio y formación, y, por último, estable-cimiento de un modelo europeo comúnde currículum vitae de uso voluntario quecontribuiría a la movilidad y facilitaría laevaluación del conocimiento adquiridopor parte de los centros de educación yformación y de los empresarios.

En consonancia con las argumenta-ciones expuestas, el Consejo Europeoinsta al Consejo de Educación a empren-der una reflexión sobre los futuros objeti-vos precisos de los sistemas educativosque se centre en los intereses comunesrespetando la diversidad nacional, y a pre-sentar un informe al Consejo Europeopara la primavera del 2001.

FUTUROS OBJETIVOS DE LOS

SISTEMAS DE EDUCACIÓN Y DE FORMACIÓN

Siguiendo el mandato recogido en las con-clusiones del Consejo de Lisboa, los orga-nismos competentes de la Unión se hanocupado de definir, para los próximosdiez años, los futuros objetivos precisosde los sistemas educativos y de formación,objetivos que facilitarán una mejor partici-pación de toda la ciudadanía europea enla sociedad del conocimiento. Son varioslos documentos que se relacionan coneste aspecto concreto, siendo el principalel informe sobre los Futuros objetivos pre-cisos de los sistemas de educación y deformación17, que se ha visto modificadopor diferentes actos institucionales18.

Este informe de la Comisión fueadoptado por el Consejo el 12 de febrerode 2001. Es el primer documento en quese ofrece un planteamiento global de laspolíticas nacionales en el ámbito educati-vo. Los objetivos en torno a los que girason los tres ya mencionados al comienzode nuestra exposición: mejorar la calidady eficacia de los sistemas de educación yformación; facilitar el acceso de todos alos sistemas de educación y formación, yabrir los sistemas de educación y de for-mación al mundo.

264

institutos de secundaria donde el alumnado cursa formación profesional en centros polivalen-tes donde se impartan, aprovechando los recursos del centro y en colaboración con las empre-sas, dos tipos de formación: la inicial (para estudiantes, tanto la reglada como la ocupacional) yla continua (para trabajadores en ejercicio).

(17) Véase la referencia más arriba.(18) Los actos en cuestión son los siguientes: Conclusiones del Consejo de 13 de julio de

2001 relativas al seguimiento del informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas deeducación y de formación (Diario Oficial C 204 de 20.7.2001); Conclusiones del Consejo de 14de febrero de 2002 sobre actuación ulterior al Informe sobre los futuros objetivos precisos delos sistemas de educación y formación con vistas a la preparación de un Informe conjunto de laComisión que se presentará al Consejo Europeo de primavera de 2002 (Diario Oficial C 58 de5.3.2002), y Programa de trabajo detallado del Consejo para el seguimiento concreto de losobjetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa (Diario Oficial C 142de 14.6.2002).

Este documento fue aprobado enmarzo de 2001 por el Consejo Europeode Estocolmo, que solicitó la preparaciónde un programa de trabajo detallado. Eseprograma de trabajo fue adoptado el 14de febrero de 2002, siendo objeto de uninforme conjunto de la Comisión y delConsejo que se presentó al Consejo Euro-peo de Barcelona de 15 y 16 de marzo de2002.

El primer objetivo, mejorar la calidady eficacia de los sistemas de educación yformación en la Unión Europea, se justifi-ca por la necesidad de convertir a Europaen una potencia económica competitiva.Entre los objetivos más específicos englo-bados en él, figuran los siguientes: mejo-rar la calidad de la formación del profeso-rado y formadores; actualizar lascompetencias básicas para adaptarlas a laevolución de la sociedad del conocimien-to; mejorar las aptitudes de los ciudada-nos y ciudadanas en lectura, escritura ycálculo, muy especialmente en relacióncon las tecnologías de la información y lacomunicación; mejorar el equipamientode centros escolares y de formación, opti-mizando los recursos existentes; aumen-tar las contrataciones en los sectores cien-tíficos y técnicos, y adecuar recursos ynecesidades, permitiendo que los centrosescolares puedan establecer asociacionescon otras entidades para cumplir unnuevo papel más diversificado (En nues-tra opinión, con este último objetivo seda cabida al establecimiento de lazosentre las empresas y los centros educati-vos partiendo de la base de que las escue-las han de desempeñar nuevos papeles).

En el segundo objetivo, facilitar elacceso de todos a los sistemas de educa-ción y formación, se alude a la necesidadde facilitar el paso entre itinerarios educa-tivos y de hacerlos más atractivos o adap-tarlos a las necesidades de distintos gru-pos, con lo que se contribuirá a promover

una ciudadanía activa y la igualdad deoportunidades.

Finalmente, el tercer objetivo, abrirlos sistemas de educación y de formaciónal mundo, remite a la necesidad defomentar la movilidad y promover laenseñanza de las lenguas extranjeras, y alrefuerzo de los vínculos entre la educa-ción y la formación y el mundo del traba-jo, la investigación y el conjunto de lasociedad civil.

La última actuación comunitaria conrespecto a la definición de objetivos quese deben alcanzar por los sistemas educa-tivos y de formación ha tenido lugar el 5de mayo de 2003. En esa fecha, el Conse-jo de Ministros de Educación de la UniónEuropea, en la línea de la realización de laestrategia marcada en el Consejo de Lis-boa, ha fijado un total de cinco criteriosde referencia europeos que deberán ser-vir para mejorar los sistemas educativos yde formación hasta el 2010 en los Estadosmiembros. Llama la atención que no seestablezcan fórmulas precisas para alcan-zar esas metas. Se entiende que cada Esta-do debe «arreglárselas como pueda» ytomar sus propias medidas internas. Losobjetivos en cuestión son: 1) reducir a unmáximo de un 10% la tasa media de jóve-nes que abandonan prematuramente laescuela (el porcentaje actual asciende aun 19,4%); 2) incrementar al menos un15% la cifra de licenciaturas en matemáti-cas, ciencias y tecnología, disminuyendoel desequilibrio entre hombres y mujeresen estos campos; 3) velar para que almenos el 85% de los jóvenes de 22 añoshayan finalizado sus estudios secundariossuperiores; 4) reducir en un 20% con res-pecto al año 2000 el porcentaje de alum-nado con resultados insatisfactorios enlectura, y 5) elevar la tasa media de parti-cipación en la educación y la formaciónpermanentes al 12,5% de la poblaciónadulta en edad de trabajar (25 a 64 años).

265

Estas medidas de mejora fijadas para el2010 incluyen a los 25 países que forma-rán en un futuro la Unión Europea. Deahí que puedan ser juzgadas como unpoco ambiciosas, dada la desigual situa-ción en los sistemas educativos implica-dos. La más importante es quizá la referi-da a la reducción del abandono escolarprematuro.

LAS CONCLUSIONES DE LAPRESIDENCIA DEL CONSEJO DE BARCELONA19

Muchos de los aspectos recogidos en estetexto coinciden con los tratados en elConsejo de Lisboa. En esencia, se tomancomo punto de partida las líneas de traba-jo ya diseñadas y se continúa avanzandoen la misma dirección. La educación figu-ra en varios lugares de la Parte I. Noshemos referido ya al objetivo comunitarioque, según este texto, debe perseguirse:convertir los sistemas educativos europe-os en un referente de calidad mundial enel ámbito de la educación para el año2010. La educación aparece al hablar delmodelo social europeo, algo que ya ocu-rría en las Conclusiones del Consejo deLisboa. Se recuerda así que aquél se fun-damenta en cuatro pilares básicos: buenfuncionamiento de la economía, altonivel de protección, educación y diálogosocial. Se mencionan tres sectores querequieren un impulso específico, todosellos contemplados ya en el Consejo deLisboa: políticas activas orientadas alpleno empleo; interconexión de las eco-nomías europeas, y, finalmente, la conver-sión de Europa en una economía compe-titiva basada en el conocimiento, para loque se requiere tomar medidas en elámbito educativo.

En el primer sector (el empleo), se alude a la previsión de eliminar los

obstáculos existentes en los mercadoslaborales europeos para el año 2005. Deahí que se hable de crear las condicioneslegales que garanticen la movilidad atodos los implicados en la educación, lainvestigación y la innovación. También semenciona la necesidad de reducir los obs-táculos para el reconocimiento en elámbito europeo de las cualificacionesprofesionales y de la educación no for-mal, algo que atañe también directamenteal mercado laboral. En el tercer sector deactuación prioritario, el educativo, seasume el «Programa de trabajo para 2010»relativo a los sistemas de educación y deformación y se exponen sus tres princi-pios básicos: mejora de la calidad, facilita-ción del acceso universal y apertura a unadimensión mundial. Otras acciones edu-cativas que es necesario emprender serí-an: promover la dimensión europea de laeducación, que debería figurar integradaen las competencias básicas del alumnadoen el año 2004; garantizar la transparen-cia de diplomas y cualificaciones; mejorarel dominio de competencias básicas,velando especialmente por la enseñanzade al menos dos lenguas extranjerasdesde edades tempranas; desarrollo de lacultura digital; generalización de un títulode informática e Internet para el alumna-do de secundaria, y favorecer el hermana-miento entre escuelas de secundariaeuropeas a través de Internet. Se incluyeigualmente una invitación al Consejo paraque adopte una resolución sobre elaprendizaje permanente teniendo encuenta la estrategia europea de empleo.

Aunque las Conclusiones incluyanuna escueta referencia a la dimensióneuropea de la educación, ésta no se acom-paña de aclaraciones o notas explicativas.El lugar que se concede a esta cuestión(sólo dos líneas en un total de 70

266

(19) Véase la referencia más arriba.

páginas) es sensiblemente inferior al delas medidas vinculadas al mercado laboraly al empleo. Las referencias a la necesidadde incluir las nuevas tecnologías de lainformación y de la comunicación entrelas competencias básicas del alumnado seexplican porque constituyen una herra-mienta imprescindible sin la cual el acce-so al trabajo resulta cada vez más difícil ennuestras sociedades contemporáneas alta-mente tecnificadas. La reivindicación deuna mayor calidad de los sistemas educa-tivos sigue estando presente, pero lospilares sobre los que se asienta ese con-cepto de calidad figuran vinculados a lacreación de empleo, al mercado del traba-jo, a la economía, a la productividad, a lacompetitividad y a la eficacia. En esemismo sentido, debe interpretarse la alu-sión al aprendizaje a lo largo de toda lavida, que constituye un elemento facilita-dor de la inserción y reinserción laboral.

PRINCIPALES EJES DELDISCURSO EDUCATIVO COMUNITARIO

Siguiendo a Hirtt (2002), las grandesorientaciones del discurso europeo sobreeducación (especialmente notorias desdeel Consejo Europeo de Lisboa) giraríanen torno a un número relativamentereducido de términos-clave: competen-cias, aprendizaje a lo largo de toda la vida,tecnologías de la información y de lacomunicación, desregulación y autono-mía, establecimiento de vínculos con lasempresas, diversificación, movilidad, ciu-dadanía y, por último, lucha contra laexclusión. Analizaremos a continuaciónlo más destacado de cada uno de ellos:

• Competencias: el papel de la escue-la no está tanto en proporcionar elacceso a saberes, sino a competen-cias. Las competencias profesiona-

les y sociales tienen prioridad, dadasu utilidad para favorecer la adapta-ción al mercado de trabajo. Lasnuevas competencias de base evo-cadas en el Consejo de Lisboa sonlas siguientes: tecnologías de lainformación, lenguas extranjeras,cultura tecnológica, espíritu deempresa y aptitudes sociales. Lascompetencias ligadas al espíritu deempresa remiten a la capacidad desuperarse en el plano profesional ya la aptitud para diversificar las acti-vidades de una empresa. Las com-petencias sociales, por su parte,son la confianza en sí mismo, laindependencia y la aptitud paraasumir riesgos.

• Aprendizaje a lo largo de toda lavida: es uno de los conceptos quecobra más fuerza desde finales losnoventa. El problema es que afectaa todo el proceso educativo, ya queimplica una redefinición de la ense-ñanza de base. El prerrequisito esposeer una educación de calidaddesde la edad más temprana,adquiriendo las competencias nue-vas que demanda la sociedad delconocimiento. De ahí la importan-cia de desarrollar el espíritu de«aprender a aprender». La educa-ción y la formación no se limitan yaa las etapas previas a la edad adulta,sino que han de extenderse a lolargo de toda la vida.

• Las tecnologías de la información yde la comunicación: se reivindica laformación de la juventud en lasnuevas tecnologías, que han deestar muy presentes en las escuelasdesde las edades más tempranas y alas que debe concederse una prio-ridad absoluta.

• Desregulación y autonomía: enaras a conseguir una mayor

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flexibilidad de la educación y de laformación, se estimulan y apoyanlas iniciativas nacionales encamina-das a «desregular» los sistemas deenseñanza, a sustituir la escuelapública gestionada por el Estadopor redes de establecimientos quese ven obligados a establecer unafuerte competencia entre sí. Seargumenta así, por ejemplo, en elLibro blanco analizado (Commis-sion Européenne, 1995), que unsistema más descentralizado pro-porciona una mayor flexibilidad.

• Establecimiento de lazos con lasempresas: la escuela debe estable-cer asociaciones con las empresascon el fin de mejorar su compren-sión de las necesidades de éstas yde formar en consecuencia al alum-nado.

• Diversificación: este aspecto guar-da una estrecha conexión con eldeseo de emprender reformasestructurales y de promover la des-regulación. Atañe a la necesidad detener presente la diversidad depúblicos y de demandas.

• Movilidad: entra aquí el movimien-to de convergencia en la oferta deenseñanza superior en Europa ini-ciado hace algunos años. La movili-dad de los estudiantes exige esta-blecer un sistema de equivalenciasy reconocimiento de estudios. Senecesita implantar un sistema decréditos europeo. La Declaraciónde Bolonia de 1999 sobre el Espa-cio europeo de enseñanza superioravanza en esa dirección.

• Ciudadanía: la alusión a esta cues-tión merece, a nuestro juicio, unavaloración positiva. Los textoscomunitarios se hacen eco de lapreocupación por promover, a tra-vés de la educación, una ciudadanía

activa en la juventud, aunquecuriosamente cada vez con menosénfasis. La escuela debe proporcio-nar el acceso a aquellos saberesque permiten comprender elmundo en sus múltiples dimensio-nes (social, tecnológica, científica,histórica, económica, cultural, filo-sófica, artística) y que facilitan laparticipación activa en la transfor-mación social en la dirección deuna mayor justicia y equidad. Vol-veremos sobre este punto en elapartado final de nuestra exposi-ción, al retomar la dimensión euro-pea de la educación.

• La lucha contra la exclusión: estamedida se encuentra ya recogidaen el Libro blanco (CommissionEuropéenne, 1995), que alude a lanecesidad de ofrecer la mejor for-mación posible a los jóvenesexcluidos del sistema educativo.Como medios para combatirla seapuntan el apadrinamiento deescuelas por las empresas o loscontratos entre escuelas y empre-sas. El problema es, quizá, queadmitir la existencia de jóvenes ensituación de fracaso escolar puedeconvertirse en pretexto para legiti-mar la existencia de un sistemadual: el grupo de los que estaráncapacitados para hacer frente a lacompetencia internacional graciasa sus altas o medianas cualificacio-nes especializadas, y el de los quese verán excluidos de la sociedaddel conocimiento porque no cum-plirán los requisitos para insertarseen ella. La orientación que se da altema es, más bien, la de adaptar laformación a las necesidades y capa-cidades de cada uno.

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ALGUNAS OBJECIONES

Los manifiestos vínculos que la normativacomunitaria establece entre educación,economía, mercado laboral y mundo dela empresa conducen a identificar la filo-sofía subyacente a estas concepcioneseducativas con la ideología neoliberal,reguladora del orden social en buenaparte de las sociedades contemporáneas ycada vez más presente en los sistemaseducativos de todo el mundo.

Ante los postulados economicistas decarácter neoliberal que inspiran el mode-lo educativo europeo y que tienen en lacompetitividad su gran principio rector,nuestras preguntas son: ¿Cuál es el lugarque se reserva a la solidaridad? ¿Se puededifundir el mensaje de que hay que sersolidarios y competitivos? El mensaje quehay que transmitir desde la escuela debe-ría ser el de que hemos de aprender avivir juntos, no el de que tenemos queprepararnos para competir. Añadimos alas anteriores algunas otras cuestiones:¿Acaso esas medidas contribuirán a la des-aparición de las injusticias sociales? ¿Obeneficiarán a los más favorecidos, aaquéllos que, por tener más recursos,podrán acceder a más y mejores mediosde formación durante un mayor númerode años? ¿Cómo puede ese discurso aline-arse en defensa de la igualdad de oportu-nidades y de la lucha contra la exclusióncuando lo que promueve es la excelencia?¿Se favorecerá el acceso de todos, enigualdad de condiciones, a una educaciónde calidad? ¿Acaso la calidad en educaciónha de ser entendida exclusivamente en elsentido que apuntan los más recientesdocumentos comunitarios?

El nexo entre educación/formación ymundo empresarial y/o mercado encuen-tra, a nuestro juicio, una cierta justifica-ción en el caso de la enseñanza secunda-ria post-obligatoria -muy especialmente

en la formación profesional- y de la ense-ñanza universitaria o superior. No así, y esimportante subrayarlo, en el de la ense-ñanza obligatoria, que nunca deberíaestar orientada exclusivamente por lasdemandas del mercado. La función pri-maria de la escuela, en sus niveles másbásicos, está en formar seres humanos, enpromover actitudes, en desarrollar cuali-dades, en enseñar los principios querigen el funcionamiento de las sociedadesdemocráticas. La educación y el aprendi-zaje no pueden ser nunca consideradosexclusivamente como una herramientafacilitadora del acceso a un puesto de tra-bajo. No somos los únicos en temer losefectos de una escuela dominada por losimperativos mercantilistas. En la mismalínea de argumentación, se sitúan lasreflexiones de Jurjo Torres Santomé(2001). Para este autor, el sistema educati-vo ha de tener en cuenta el mercado labo-ral, ofreciendo a cada estudiante la prepa-ración necesaria para trabajar y participaractivamente en su comunidad. Ello nodebe conducir, sin embargo, a desvirtuarlas finalidades del trabajo escolar, enten-diendo que su único objetivo es capacitarpara un puesto de trabajo. El economicis-mo no puede erigirse en el prisma domi-nante a través del cual se contemple larealidad educativa. De ser así, los centrosescolares pasarían a convertirse, a los ojosde la ciudadanía, en «fábricas de emplea-dos». Según apunta el mismo autor, unbuen número de exigencias del mercadono serían posibles en educación. Así, lalibertad de elección de centros no siem-pre es factible para el alumnado de todaslas clases y entornos sociales. Tampocoresulta fácil proporcionar datos cuantitati-vos sobre cuestiones como las estrategias,metodología o recursos didácticos emple-ados por el profesorado, aspectos éstosque dependen en buena medida delalumnado con el que se trabaja, lo que

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dificulta el establecimiento de estándarespara comparar los distintos centros esco-lares. Además, no todas las familias pose-en la información necesaria para unatoma de decisiones informada que lespermita elegir a partir del conocimientode sus propias preferencias o las de sushijos e hijas. Por otra parte, en educaciónel precio no se fija en función de lademanda ni está sometido a las fuerzasdel mercado: mientras en el caso de loscentros públicos es el Estado quien loestablece, los centros privados gozan deuna total libertad para fijarlo, sin que eseprecio se corresponda necesariamentecon la calidad de lo ofertado. Finalmente,es importante señalar que, si el sistemaproductivo se enmarca en el ámbito de loprivado, el sistema educativo remite alámbito de los bienes públicos. El estable-cimiento de símiles entre las leyes querigen el mercado y el funcionamiento delas instituciones escolares resulta, pues,totalmente improcedente.

Nos ocuparemos ahora de exponerbrevemente los puntos más esencialesque caracterizan las opciones neolibera-les, todos ellos perfectamente identifica-bles en el modelo educativo defendidopor la Unión. El neoliberalismo es unaideología que promueve desde hace yamás de una veintena de años una ciertaconcepción de la sociedad y de los pro-gramas de reforma que corresponden aesta última. La idea de base es bastantesencilla: el conjunto de la organizaciónsocial debe ajustarse a la supuesta esenciadel homo economicus. El individuo, redu-cido a su valor de intercambio, debe ven-derse en el mercado de trabajo parapoder satisfacer sus necesidades persona-les. Ni que decir tiene que el Estado debeser reducido a funciones generales deorden político y de control social para noobstaculizar la libre expresión de los inte-reses privados. Esta antigua filosofía ha

conocido una nueva juventud a finales delos años setenta y comienzos de losochenta en Estados Unidos e Inglaterra,extendiéndose paulatinamente a otrospaíses de distintas latitudes. Amenaza así,según advierten algunos autores (Laval yWeber, 2002), con estar muy próxima aapoderarse del mundo entero.

Por un encadenamiento progresivo,las políticas voluntarias de liberalizaciónde mercados se han transformado, paralos actores políticos y sociales, en argu-mentos objetivos en cuyo nombre esnecesario avanzar cada vez más en ladirección de la globalización económica yfinanciera mediante la puesta en prácticade «reformas» institucionales que la favo-recen. Las políticas orientadas al debilita-miento de la acción del Estado a través demedidas como la disminución del gastopúblico, la bajada de las pensiones dejubilación o la descentralización respon-den a esa orientación. El neoliberalismoes un amplio programa consistente enparalizar la dinámica de redistribuciónpropia del Estado social y en hacer retro-ceder los mecanismos de solidaridad pro-pios de este último. Junto con el Estadosocial, debe someterse a cuestionamientoel Estado educador, considerado comodemasiado caro, no lo bastante eficaz ynunca suficientemente puesto al serviciode la economía y de las empresas. Larazón de que la educación pase a conver-tirse en un codiciado objeto de deseo seencuentra asimismo en que se la conside-ra como un negocio más con el que obte-ner sustanciosos beneficios económicos ysimbólicos.

La concepción individualista del hom-bre de mercado es totalmente contraria ala dimensión colectiva o social de la edu-cación que conlleva una administración yuna financiación públicas. El neoliberalis-mo hace hincapié en la dimensión priva-da de la educación y desea promover ésta

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última por todos los medios posibles(Laval, 2003).

El modelo de escuela acorde con estanueva concepción del orden social estásometido a los imperativos económicos ydepende de las demandas de los usuarios,transformados en clientes. El saber pasa aconvertirse en un mero instrumento paraalcanzar el éxito social, en el «capitalhumano» que es condición necesaria paraincrementar las rentas futuras. Este térmi-no, «capital humano», pasa a ser la clave apartir de la cual se piensa el conjunto dedispositivos educativos y el espíritumismo que ha de impregnar la educación.En consonancia con las ideologías desello economicista, la educación no sólotiene que adecuarse a los imperativos decarácter utilitarista, sino que además hade ser concebida y ordenada como unaempresa que presta servicios a una clien-tela. Esa clientela, a través de sus eleccio-nes, debe estar en condiciones de ejerceruna influencia sobre la oferta educativaen función de necesidades e interesesdiversos. La escuela se convierte en unaagencia de servicios cuyo cometido secentra en satisfacer con eficacia a suspotenciales consumidores al tiempo queha de plegarse a los intereses particularesde estos últimos. Se abre así la puerta a laequiparación de la educación a un merca-do y del producto que ha de proporcio-nar a una pura y simple mercancía comocualquier otra.

Según se argumenta en algunos análi-sis recientes (Hirtt, 2002; Laval, 2003;Laval y Weber, 2002), esta concepción dela educación es la que se formula en lasgrandes organizaciones como el FondoMonetario Internacional, el Banco Mun-dial, la OCDE, la Organización Mundial delComercio o la propia Comunidad Euro-pea. El simple hecho de que todos estosorganismos, cuyo motor principal y fun-dacional es económico, sean portadores

de una doctrina en materia escolar debe-ría extrañar. Existiría así una especie deconsenso neoliberal mundial con impor-tantes implicaciones en la definición delas políticas educativas.

Si durante mucho tiempo la escuelaconstituía una cuestión circunscrita alnivel de los Estados, hoy en día podemosdecir que se ha convertido en objeto depolíticas europeas y mundiales específi-cas. Aun cuando cada país sea dueño, apa-rentemente, de su propia organizaciónescolar y conserve características propiasde su pasado, en los grandes foros inter-nacionales, las reuniones de la OCDE, lostrabajos de la Comisión Europea y losinformes del Banco Mundial, se encuen-tra siempre la misma «vulgata» a la horade hablar de la educación. Esta «vulgata»neoliberal se va aplicando poco a poco enla mayoría de los países. Los distintosgobiernos nacionales la justifican con losmismos argumentos, con los mismosesquemas ideológicos, cual si se tratasede una evidencia. Pese a ello, esta globali-zación de las políticas educativas apenases confesada como tal. Las reformas mun-diales se imponen así bajo argumentoscomo los de la eficacia, la calidad o laobtención de resultados notorios. Nosencontramos frente a la imposición de unnuevo orden educativo mundial en el queson los grandes organismos internaciona-les antes mencionados los que prescribenuna agenda y una filosofía de la escuelaadaptada a los nuevos tiempos (Laval yWeber, 2002).

El objetivo es conseguir una escuelamenos costosa para los presupuestospúblicos y más útil para la economía. Así,el espíritu común de estas reformas mun-diales preconizadas por las organizacio-nes internacionales se resumiría en la fór-mula de «maximizar los resultados yminimizar los costes». Se busca la aplica-ción de los criterios de rentabilidad y

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eficiencia subordinados al principio rec-tor de la competitividad global. De con-formidad con estas directrices, todas lasesferas sociales e instituciones debenmovilizarse en el combate económicomundial. Las reformas educativas mundia-les se centran así en la competitividad. Laescuela, para servir a los intereses de laeconomía, ha de concentrarse en lo queaparece como su principal función: pro-porcionar a las empresas los «recursoshumanos» que éstas necesitan en el con-texto de una «sociedad fundada en la eco-nomía del conocimiento». Los logros glo-bales de esa sociedad dependen del nivelde formación de la población y de la crea-ción de un núcleo de mano de obra alta-mente cualificada. Programas, métodos ysentido de la educación han de orientarsehacia la consecución de esta misión prio-ritaria. La escuela debe abrirse al mundode la empresa y organizar procesos decoeducación y colaboración con ella. Laeducación debe estar determinada tantoen su organización como en su oferta porel mercado de trabajo. Tiene que evitarlos derroches financieros y humanos. Deahí, la lucha contra el fracaso escolar delos jóvenes en los aprendizajes básicos,pero también la restricción de los gastosdestinados a la cultura desinteresada y alas materias consideradas como poco ren-tables. De acuerdo con el dogma neolibe-ral, hay que dejar el mayor campo posibleal sector mercantil. De ahí que todo aque-llo que conlleve un menor recurso a lospresupuestos públicos sea bien recibido:el descenso directo de la financiación dela enseñanza pública, que empuja a ésta abuscar sus propios recursos; la delega-ción de la financiación en las familias yestudiantes mediante préstamos o che-ques escolares, la privatización progresivadel sistema educativo para aumentar losrendimientos, etc.

En aras a alcanzar ese objetivo econó-mico global, la escuela ha de importar del

mundo de la empresa un lenguaje, unosmétodos de gestión y movilización delpersonal, técnicas de formación de gesto-res/directores, instrumentos y tecnologíasde la comunicación, y procedimientos deevaluación que permitan medir el valorañadido de la producción educativa. Lostextos oficiales de la Unión Europea ofre-cen un buen ejemplo de todo ello, muyespecialmente en la utilización de unaterminología mercantilista y en su interésen movilizar al personal con el fin de queéste perfeccione su formación.

Esta escuela cuyo modelo es laempresa privada ha de organizarse comosi fuese una empresa autónoma en buscade clientes y mercados y sometida a lacompetencia. Es la demanda del públicoconsumidor la que debe empujar a losgestores/directores y a sus equipos ainnovar e incrementar la calidad. El para-digma del mercado está orientando demanera más o menos abierta y más omenos virulenta buena parte de las refor-mas educativas emprendidas en diferen-tes países del mundo (España, Francia,por poner algunos ejemplos).

Para Christian Laval (2003), las políti-cas escolares puestas en práctica en laactualidad serían producto de la accióncombinada sobre la institución escolar devarios factores: un factor político e ideoló-gico, un factor económico y, por último,un factor sociológico. El factor político-ideológico se situaría en la desapariciónde la esperanza en una sociedad diferentey más justa, en el debilitamiento del pen-samiento progresista, y en el empuje dereivindicaciones muy individualistas haciala escuela. Estas cuestiones habrían favo-recido la aparición de sustitutos ideológi-cos más acordes con la tendencia delmomento. Términos como «diversidad»,«modernización», «apertura al mundo dela economía», «eficacia» habrían sustitui-do en parte los valores tradicionales de la izquierda como «igualdad»,

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«emancipación«, etc. Las ideas liberales sehabrían beneficiado de esta crisis y lahabrían acentuado. El factor económico,por su parte, atañería al mundo de laempresa. El sector empresarial utilizaríacada vez más el conocimiento como fuer-za de producción decisiva en la compe-tencia mundial. Las presiones de losempresarios sobre los gobiernos tanto enel ámbito nacional como europeo sehabrían dejado sentir de manera cada vezmás decisiva para orientar la educaciónen general y, muy especialmente, la for-mación profesional hacia una finalidadligada exclusivamente a las necesidadesempresariales. Este acercamiento entrelos mundos de la enseñanza y de laempresa habría sido ampliamente impul-sado por las autoridades políticas nacio-nales desde mediados de los años ochen-ta. Finalmente, el factor sociológico nosllevaría a cuestiones sociales muy canden-tes para la ciudadanía como el paro y laprecarización del empleo. La angustiaprovocada en las familias por estas pro-blemáticas las habría conducido a ver enlos estudios y en la obtención de diplo-mas una tabla de salvación indispensablepara la inserción laboral. A ello habríamosde unir que, una vez extendida la escolari-dad obligatoria a la práctica totalidad delas capas sociales, se habrían acentuadolas estrategias de las familias para ubicar asus hijos e hijas en buenos establecimien-tos, en las mejores clases. Ello habría con-

ducido a una polarización creciente delos establecimientos escolares en funciónde su público, proceso que se habría vistoacelerado por los deseos de las familias deapartarse de los centros escolares frecuen-tados por alumnado de clases populares.La libre elección de las familias, favorecidapor las políticas gubernamentales practi-cadas desde los ochenta que promuevenla competencia entre centros -a los que seinvita a buscar sus propias fuentes definanciación y a impartir una enseñanzade calidad-, habría acentuado las desigual-dades entre centros, dando así lugar a laconstitución de auténticos guetos escola-res.

Podemos afirmar que existe hoy enEuropa un preocupante riesgo de que seinstaure una especie de pensamientoúnico de corte fuertemente neoliberal enmateria educativa que encuentra en elempresariado a uno de sus principalesimpulsores. Diversos análisis sobre laactual política educativa europea (Hirtt,2002; Laval y Weber, 2002) citan un buennúmero de fuentes documentales referi-das a la enseñanza elaboradas por gruposempresariales con gran peso en la UniónEuropea, como es el caso de la MesaRedonda Europea de Industriales (ERT20)o de la Unión de Industrias de la Comuni-dad Europea (UNICE21). Estos grupos tie-nen en su punto de mira no sólo la forma-ción, sino también la educación desde susetapas más básicas. Los evidentes vínculos

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(20) Siglas correspondientes a la European Round Table of Industrialists. Se trata de ungrupo de presión creado en 1983 que reúne a los dirigentes más poderosos de la industria euro-pea (Nestlé, Fiat, Volvo, Bertelsmann, BP, Lufthansa, por citar algunas empresas de las más cono-cidas). En su seno se creó ya en 1989 un grupo de trabajo sobre educación que ha publicadodiversos informes para su presentación a la Unión Europea. Es de destacar el que lleva por títu-lo Education for Europeans. Towards the Learning Society. A report from the European RoundTable of Industrials, publicado en el año 1995, que refleja muy bien las concepciones educati-vas del grupo. Puede consultarse en: www.ert.be, en la sección de publicaciones.

(21) Se trata del agente social que representa a los empresarios del sector privado. Es impor-tante señalar que, a través del diálogo social, los distintos agentes sociales (sindicatos y empre-sarios) pueden proponer disposiciones legislativas en el seno de la Unión. Merece la pena con-

existentes entre sus informes y los textosemanados de la Comisión demuestranhasta qué punto es el mundo empresarialel que dicta hoy por hoy cuáles han de serlas orientaciones que se deben seguir porlos sistemas educativos europeos.

Combatir el dominio hegemónico deuna concepción neoliberal de la educa-ción, que no es sino el resultado de políti-cas voluntariamente elegidas por losgobiernos, es tarea a la que deben consa-grar sus esfuerzos quienes creen en unasociedad más humana y justa, en unasociedad en la que la educación se conci-be como un derecho fundamental y unbien público al que todo el mundo debetener acceso.

PROPUESTAS PARA INTRODUCIRLA DIMENSIÓN EUROPEA EN ELCURRÍCULUM ESCOLAR

Las objeciones que hemos planteado almodelo educativo europeo por su marca-da orientación neoliberal no deben hacerolvidar una cuestión muy importante con-templada en los textos comunitarios yadesde el Tratado de Maastricht y que apa-rece de manera recurrente hasta hoy, aun-que cada vez más desvirtuada. Nos esta-mos refiriendo a la necesidad dedesarrollar la dimensión europea de laeducación. En ese concepto encontra-mos, quizá, una vía para la esperanza quedebe ser debidamente explotada y porcuyo desarrollo apostamos plenamente.

Aunque el Libro verde consagrado altema explica, de manera más o menospormenorizada, qué aspectos conforman(en qué consistiría) esa dimensión euro-

pea, la noción puede prestarse a ambi-güedades: aspectos como la promociónde la movilidad de profesorado y alumna-do gracias a los programas comunitarios,o el reconocimiento en el ámbito euro-peo de titulaciones académicas, cualifica-ciones profesionales y períodos formati-vos efectuados fuera, o la potenciacióndel aprendizaje de los idiomas extranje-ros -por citar algunos ejemplos destaca-dos-, forman parte de esa dimensión,pero no la agotan. Al abordar el concepto,el Libro verde especifica que la dimensióneuropea debe formar parte de las compe-tencias del alumnado –algo que se men-ciona también en las más recientes Con-clusiones del Consejo de Barcelona demarzo de 2002 (véase el apartado corres-pondiente de este artículo)- y alude a lanecesidad de introducirla en el currícu-lum escolar. Una vez más se requiere evi-tar los equívocos: el conocimiento de lacultura y tradiciones de los Estados miem-bros, de las instituciones comunitarias, ode la historia y geografía europeas sonparte de esa dimensión europea, pero nola única. La educación para la ciudadaníaeuropea, que remite a la educación envalores, es la otra.

Existe, no obstante, un alto grado decontradicción entre las actitudes que hayque promover en el alumnado desde esaeducación en valores y el modelo desociedad para el que debemos formarlode acuerdo con los dictados neoliberales:¿Cómo se puede fomentar el sentido de lasolidaridad si al mismo tiempo se ha deaprender a ser competitivo? En cualquiercaso, consideramos necesaria la introduc-ción en el currículum de esa dimensióneuropea orientada a la construcción de

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sultar el informe elaborado por este grupo en el año 2000 con vistas a la celebración del Consejode Lisboa de 23 y 24 de marzo del mismo año. Su título es bastante elocuente: Pour les politi-ques d’éducation et de formation au service de la compétitivité et de l’emploi. Les sept priori-tés de l’UNICE. Puede consultarse en: www.unice.org.

una sociedad democrática y a la educa-ción para la ciudadanía. No somos losúnicos en hacerlo así. Son varios los auto-res que se han ocupado de exponer lasrazones que avalan la conveniencia dedotar a los curricula de nuestros sistemaseducativos de esa dimensión (Etxeberria,2000; Garagorri, 2000; García Garrido,1995; Ryba, 1993; Vonk, 2000). De ahíque consagremos esta parte final de nues-tro análisis a profundizar en la noción y aexponer la manera en que podría pasar aformar parte del currículum escolar, espe-cialmente en los niveles de escolarizaciónobligatoria.

En el pasado, ha existido un impor-tante debate acerca de la mejor manerade introducir la dimensión europea en elcurrículum escolar, debate que continúaexistiendo en el momento presente. Laopción mayoritariamente aceptada hoy,que se desprende de los documentos ofi-ciales elaborados por el Consejo de Euro-pa y la Comunidad Europea, es la de con-siderar que su tratamiento didáctico ha deefectuarse de manera transversal, comoun eje que atraviese las distintas materias(por ejemplo, geografía, historia, literatu-ra, lenguas extranjeras, ciencias sociales,economía, enseñanzas artísticas) almismo título que la educación para lasalud, la educación para la igualdad enambos sexos, la educación vial, etc. (Ryba,1993; Garagorri, 2000).

Para Manuel A. Tost (1997), el concep-to de dimensión europea de la educaciónabarcaría un conjunto de valores de lími-tes difusos que englobaría aspectos cogni-tivos y aspectos afectivos. Los aspectoscognitivos se referirían a los conocimien-tos sobre Europa (su geografía, su historiay su cultura), y sobre las instituciones dela Unión Europea (Comisión, Parlamento,etc.). Los aspectos socioafectivos, por suparte, resultarían más difíciles de delimi-tar. Serían aquellos capaces de suscitar un

cambio de pensamiento, una manera dever las cosas, el sentimiento de compartirun patrimonio cultural e histórico comúny de desempeñar un papel en su desarro-llo, la sensación de pertenecer a un grupocultural propio y de mantener relacionesno sólo con él, sino también con otrasculturas dentro y fuera de las fronteras deEuropa. Desde esta perspectiva, la dimen-sión europea se identificaría con la cultu-ra o civilización implícita y/o explícitareferida al marco del viejo continente.

En opinión de Xabier Garagorri(2000), el papel de la educación y delcurrículum en relación con la integraciónpolítica europea se situaría en la transmi-sión de información con una doble meta:facilitar el conocimiento y la comprensiónde las actuales instituciones europeas ylas diferentes formas de organizaciónpolítica y social que regulan la conviven-cia en las distintas comunidades, y lo másimportante, conseguir que el alumnadotenga una conciencia clara de la igualdadentre todos los seres humanos y desarro-lle una mentalidad abierta y receptivapara respetar la diversidad con talantepara la negociación.

De acuerdo con este mismo autor, latarea de incorporar la dimensión europeaen la educación formal debería efectuarsedesde tres grandes vías: 1) las administra-ciones de los Estados-nación y, en su caso,de las administraciones nacionales-regio-nales, cuya competencia sería adecuar laestructura del sistema educativo y planesde estudio a las necesidades planteadas,así como crear la infraestructura necesariapara facilitar la comunicación entre loscentros educativos; 2) la ComunidadEuropea (programas que se están impul-sando en colaboración con las administra-ciones educativas y orientaciones de laComisión Europea), y 3) los propios cen-tros educativos (establecimiento de lazoscon otros centros).

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Las pautas ofrecidas por Xabier Gara-gorri (2000) para la construcción de uncurrículum impulsor de la dimensióneuropea se refieren a cuatro aspectosdiferenciados: 1) planteamiento del currí-culum (modelo inspirador que ha de asu-mirse); 2) organización de los conteni-dos; 3) metodología que se debe emplear,y 4) estrategias de apoyo para la imple-mentación. Veamos qué abarcaría cadauna de estas cuestiones.

Comenzando con el planteamientodel currículum, el referente podría ser elmodelo cultural de integración o pluralis-mo cultural. Dicho modelo posibilitaría lacompatibilidad entre partir del entornomás inmediato del alumnado, promovien-do el respeto e impulsando los pueblos yculturas con lengua e identidad propias, yconstruir un espacio cultural comúnimpulsor del sentimiento de identidadcolectiva europea.

En la organización de los contenidos,se apuntan cinco grandes orientaciones:1) Conceder mayor relevancia al enfoqueantropológico-cultural como eje vertebra-dor, aunque sin olvidar totalmente losenfoques académico (preocupado esen-cialmente por cómo transmitir los conoci-mientos acumulados en las distintas disci-plinas) y psicológico (que concedeprioridad a la dimensión personal, a darrespuesta a los intereses del alumnado ydesarrollar sus potencialidades). Conver-tir el enfoque antropológico-cultural en elprincipio organizador de los contenidosdel currículum conllevaría estructuraréste a partir del intento de dar respuesta apreguntas como cuáles son las necesida-des personales y sociales, si las respuestasa esas necesidades son las mismas entodos los grupos sociales, y qué respues-tas son compartidas y cuáles específicas odiferentes en cada cultura. 2) Partir delanálisis de los contenidos comunes en los currícula oficiales europeos y

complementarlos con nuevos contenidosconsiderados como significativos e impor-tantes para favorecer la integración euro-pea en los ámbitos económico, político,cultural y psicosocial. 3) Destacar la impor-tancia de la comunicación y del aprendiza-je de dos lenguas europeas además de lapropia como herramienta que favorece elmejor conocimiento, la comprensión y laintegración europea. 4) Promover la edu-cación en valores y, por consiguiente, loscontenidos actitudinales (solidaridad, res-peto, igualdad, justicia, participación, coo-peración, democracia, etc.), consideradoscomo esenciales para facilitar la conviven-cia e integración europea, y 5) Incluir laenseñanza de estrategias para la negocia-ción y resolución de conflictos.

Dos son los grandes principios quehan de guiar el modo de abordar esadimensión europea en la escuela: 1)Tener presente que la originalidad de lacultura europea está no sólo en la riquezade su patrimonio cultural, sino tambiénen la manera en que aquélla se ha ido cre-ando y desarrollando, siempre a través dela controversia y del conflicto. Dicho deotro modo, lo que conforma la identidadeuropea es la capacidad para cuestionarcertezas y confrontar ideas. Esa capacidadde cuestionar es/debe ser característica detodos los pueblos y seres humanos delplaneta. 2) Fomentar la educación inter-cultural para que, partiendo del reconoci-miento de las propias señas de identidad,se aprenda a conocer, comprender y con-vivir con personas con otras identidadesculturales.

Finalmente, en el campo de las estra-tegias se plantean dos: 1) favorecer lamovilidad de profesorado y alumnado, asícomo la comunicación entre centrosescolares, y 2) posibilitar el reconoci-miento académico de las titulaciones yestudios efectuados fuera del país.

Concluiremos señalando que, aunqueveamos cuestiones claramente criticables

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en el modelo educativo europeo, ello noquiere decir que la valoración de los avan-ces efectuados hasta el momento haya deser enteramente negativa. De todas lasfacetas de la política educativa comunita-ria, quizá la que ha alcanzado un mayordesarrollo –y también la más conocida enambientes escolares- sea la promoción dela movilidad de profesorado y alumnado através de intercambios, hermanamientosentre centros y demás. Creemos que ésees un aspecto positivo e incluso necesa-rio. Pensamos, no obstante, que no essuficiente por sí solo para fomentar elsentido de identidad europea e integrar ladimensión en la formación del alumnadoy/o profesorado. Las visitas y viajes inade-cuadamente orientados podrían convertirel proyecto en simple turismo.

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