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BEATRIZ PASSOS DA SILVA
POLÍTICA EDUCACIONAL E O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: DA PROPOSIÇÃO À IMPLANTAÇÃO
Presidente Prudente-SP
2012
BEATRIZ PASSOS DA SILVA
POLÍTICA EDUCACIONAL E O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: DA PROPOSIÇÃO À
IMPLANTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Campus de Presidente Prudente, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes
Presidente Prudente-SP
2012
3
FICHA CATALOGRÁFICA
Silva, Beatriz Passos.
S578p Política Educacional e o Ensino Fundamental de 9 Anos : da proposição
implantação / Beatriz Passos da Silva - Presidente Prudente : [s.n], 2012
xii, 122 f.
Orientador: Alberto Albuquerque Gomes
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Políticas educacionais. 2. Ensino fundamental de 9 anos. 3.
Universalização do ensino. I. Gomes, Alberto Albuquerque. II. Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia. III. Título.
BANCA EXAMINADORA
Orientador: Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes/ PPGE - FCT/UNESP/P. Prudente
Prof. Dr. Cristiano Di Giorgi/ PPGE - FCT/UNESP/P. Prudente
Profª. Dra. Iraíde Marques de Freitas Barreiro- FCL/UNESP/Assis
DEDICATÓRIA
Não posso incorrer na injusta ideia de dedicar este projeto apenas a
uma ou outra pessoa.
Sem querer ser muito evasiva... “Dedico este projeto a todos aqueles
professores que, como eu, descobriram no seu trabalho um belo projeto de vida e se
sentem responsáveis, todos os dias que acordam, em transmitir o melhor para seus
alunos e acreditam numa educação de qualidade para todos os brasileiros.”
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que nos permite realizar todas as
coisas, por mais que pareçam impossíveis. Fonte de inspiração, luz e sabedoria.
Aos meus familiares, aos meus pais, José e Josenete, que sempre me
incentivaram aos estudos; mesmo sem saber dizer, na simplicidade de vida, foram um
exemplo de trabalho e dignidade.
Ao meu querido Orientador, Prof. Dr. Alberto, que, com paciência e
dedicação, me estimulou durante o Mestrado; com grande confiança depositada em
mim, no decorrer destes anos, orientou-me e se tornou um grande amigo, destes para
vida inteira.
A meus colegas, que, no meio do caminho, desistiram do curso, talvez
adiando ou reprogramando sonhos.
Às minhas queridas amigas e amigos de trabalho, que compreenderam
muitas vezes minha ausência e “seguraram as pontas” neste período, principalmente
entendendo minha falta nas festas e eventos, como um momento de estudo importante.
A minha Diretora Antônia, que sempre valorizou meu trabalho e
apoiou incondicionalmente este meu projeto de vida; sem essa compreensão, jamais
teria concluído esta pesquisa.
À Secretária de Educação de Tupi Paulista, Rosinha, ao Coordenador
Valdir e às funcionárias da secretaria que abraçaram esse projeto e sempre responderam
prontamente a todos os meus questionamentos e solicitações.
Não posso esquecer-me da força de amigas como a Coordenadora
Pedagógica Aline Fernandes, que me estimulou sobre o meu tema de pesquisa e
colaborou prontamente com questões para meu trabalho.
Minha querida amiga Ilzete, “coparceira” desta jornada; sem ela,
acredito que não teria sido possível, pois sempre me motivou, rimos, choramos, nos
divertimos, sentimos angústia e juntas concluímos estes projetos e, daqui para a frente,
já temos outras ideias juntas. Ela é uma das pessoas mais responsáveis e dedicadas à
Educação que conheci, na carreira do magistério.
Aos meus professores, ao longo da escolaridade; muitos foram
exemplos de superação e conhecimento.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, participaram deste meu
projeto e de alguma forma contribuíram para o sucesso.
Política Pública- O Ensino Fundamental de 9 Anos da proposição à implantação.: Dissertação (mestrado em educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista/SP
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa, vinculado à linha de pesquisa “Políticas Públicas, organização escolar e formação de professores”, surgiu do interesse em relação ao processo de implantação do Ensino Fundamental de 9 anos e tem como lócus a rede Municipal de Ensino de Tupi Paulista-SP. A intenção foi investigar como se deu o processo administrativo-pedagógico de organização e reformulação para ampliação dessa etapa de ensino e também a forma como o grupo de professoras recebeu as mudanças do novo contexto, tendo em vista que o prazo legal da adequação de todas as escolas às determinações legais foi o ano de 2010. Buscamos compreender, com esta investigação, como essa proposta está chegando às escolas e como está sendo tratada pelos professores e nas demais instâncias do sistema educacional, ou seja, Secretarias Estaduais, Municipais ou Diretorias de Educação, através dos dispositivos legais e análise de toda a documentação referencial. Caracteriza-se como um estudo de caso, já que procura analisar uma dada realidade específica, a partir do grupo de professoras e gestores que fizeram um estudo e a reelaboração da proposta curricular, regimentos internos das escolas da rede Municipal de Tupi Paulista-SP. Foram utilizados, como instrumento de coleta de dados, os questionários aplicados as professoras que atuam nos Anos/séries Iniciais do Ensino Fundamental e gestores, sendo um de cada escola e, posteriormente, serão empregados como forma de aprofundar os dados coletados na entrevista coletiva, denominada Grupo de Discussão (GD). Foram aplicados quarenta questionários cujos dados foram tabulados com auxílio do Programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Com base nos dados coletados e analisados, chegou-se a alguns resultados, que assim podem ser sintetizados: a construção do perfil das professoras da rede municipal de Tupi Paulista; a avaliação que as professoras fazem sobre o processo de implantação do EF de 9 anos; questões sobre a infraestrutura das escolas; adaptações curriculares e formação dos docentes.
Palavras-Chave: Políticas educacionais. Ensino Fundamental de 9 anos. Universalização do ensino.
Public Policy – The Elementary School of 9 Years to the implantation of the proposition. Thesis (MA in Education) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista/SP.
ABSTRACT
This research paper linked to the research line "Public Policies, school organization and teacher training" was derived from interest in the implementation process of Primary Education of 9 years and is the locus the municipal school system of Tupi Paulista-SP. The intention is to investigate how the process of organization and reformulation administrative and pedagogical was made for the expansion of this educational stage and also how the group of teachers have received the changes of the new context, keeping in mind that the legal period of adequacy for all schools to the legal determinations was 2010. We seek to understand with this investigation as this proposal is coming to schools, being treated by teachers and in other instances of the educational system, that is, State Departments, Municipal or Educational Boards, through legal measures and analysis of all documentation references. It is characterized as a case study, as I should aim at analyzing a specific reality from a group of teachers and administrators who made a research and redevelopment the curriculum proposal, internal rules of the Municipal school system of Tupi Paulista-SP. We have used as a tool for data collection, the questionnaires that were applied on teachers who work in the initial years/grades of elementary school and three managers, one from each school and then used as a form to deepen the collected data to the press conference, which we have called Discussion Group (DG). Forty questionnaires were applied and data were tabulated with help of the Statistical Package for Social Sciences (SPSS). From collected and analyzed data some results that can be summarized: the construction of the profile of teachers in the Municipality of Tupi Paulista, teachers assesment about the process of implementation of the basic education of nine years, questions about the schools infrastructure, curricular adaptations and teacher training.
Keywords: public educational, basic education of nine years, universalization of teaching.
SUMÁRIO
RESUMO ......................................................................................................................... 6
LISTA DE QUADROS ................................................................................................... 9
LISTA DE TABELAS .................................................................................................. 10
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................. 12
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 14
1. PERCURSO METODOLÓGICO .......................................................................... 18
1ª Fase de Coleta de dados (Coleta e análise dos questionários).............................. 24
2ª Fase da Coleta de dados: o Grupo de Discussão.................................................... 25
As contribuições do Discurso do Sujeito Coletivo para a pesquisa.......................... 30
2. POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS: TRAJETÓRIA H ISTÓRICA E QUADRO ATUAL .................................................................................................... 32
3. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E O ENSINO DE 9 ANOS ............................ 55
4. CARACTERIZAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ........................... 77
4.1 O MUNICÍPIO DE TUPI PAULISTA: HISTÓRICO, LOCALI ZAÇÃO E ASPECTOS DO PONTO DE VISTA DA ECONOMIA, CULTURA E EDUCAÇÃO .................................................................................................................77
4.2 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA REDE DE ENSINO................................ 88
4.3 UM PANORAMA DO EF DE 9 ANOS EM TUPI PAULISTA - IMPRESSÕES DAS PROFESSORAS.................................................................................................. 97
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 110
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 113
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 119
ANEXOS ..................................................................................................................... 122
LISTA DE QUADROS
Quadro I – Roteiro de Entrevista Coletiva (GD) 27
Quadro II – Evolução da Obrigatoriedade educacional no Brasil Republicano 50
Quadro III – Alterações feitas na LDB 9.394/1996 56
Quadro IV – Estrutura atual das Etapas de Ensino 63
Quadro V – Demonstrativo da expansão do EF de 9 Anos 69
Quadro VI – Resultados Finais do Censo Escolar 2010 82
Quadro VII – Infraestrutura escolar 97
Quadro VIII – Planejamento 99
Quadro IX – Formação – Cursos de Formação continuada para atuarem no 1º Ano 101
Quadro X – Avaliação das professoras sobre a implantação do EF de 9 Anos em sua
rede
105
Quadro X I – Avaliação da implantação do EF de 9 anos no ensino brasileiro 107
LISTA DE TABELAS
Tabela I – Anos de estudo obrigatório e percentual da população que conclui pelo
menos o ensino médio em alguns países (2008)
51
Tabela II – IDEB – Resultados e Metas do município de Tupi Paulista 86
Tabela III – Número de professores/Escolas da rede municipal de Tupi Paulista 89
Tabela IV – Área de atuação das professoras 89
Tabela V – Situação Funcional das professoras 89
Tabela VI – Faixa etária das professoras 90
Tabela VII – Sexo dos professores 90
Tabela VIII – Estado Civil das professoras 91
Tabela IX – Local de Residência das professoras 91
Tabela X – Com que idade começou a trabalhar? 92
Tabela XI – Tempo de serviço na rede municipal de Tupi Paulista 93
Tabela XII – Grau de escolaridade da mãe 93
Tabela XIII – Grau de escolaridade do pai 93
Tabela XIV – Você conhece a legislação e as orientações sobre o EF de 9 anos? 94
Tabela XV – Você considera importante a ampliação de mais um ano para o EF? 94
Tabela XVI – Você já participou de cursos de formação, discussões, reuniões sobre a
implantação do EF de 9 anos?
95
Tabela XVII – Nas reuniões de Planejamento, Replanejamento e HTPC, estão
contemplados estudos ou esclarecimentos sobre o currículo para o 1º Ano do EF? 96
LISTA DE FIGURAS (MAPAS E FOTOS)
Figura 1 – Mapa do Estado de SP- Localização do município de Tupi Paulista 77
Figura 2 – Prédio do CESTUPI – Centro de Ensino Superior de Tupi Paulista/ISE
Instituto Superior de Educação
79
Figura 3 – Prédio da Secretaria Municipal de Educação de Tupi Paulista 80
Figura 4 – EM Profª Ana Thereza Copetti Ferreira 83
Figura 5 – EM Profª Geny Barbosa Genovez 84
Figura 6 – EM Profª Emília Diogo do Amaral 84
Figura 7 – EM Prof. Leônidas Ramos de Oliveira 85
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ABE – Associação Brasileira de Educação
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB – Câmara de Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
EF – Ensino Fundamental
EFOG – Ensino Fundamental de 9 Anos – Orientações Gerais
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização dos Profissionais do Magistério
GD – Grupo de Discussão
GPDFIRS – Grupo de Pesquisa Profissão Docente: Formação, Identidade e
Representações Sociais.
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ISE – Instituto Superior de Educação
MEC – Ministério da Educação
MEC/USAID – Ministério da Educação/United States Agency for International
Development
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
ONU – Organização das Nações Unidas
PNE – Plano Nacional de Educação
13
PISA – Programa Internacional de Avaliação dos Alunos
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEB – Secretaria de Educação Básica
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SPSS – Statistical Package for the Social Sciences
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP – Universidade Estadual Paulista
14
INTRODUÇÃO
É necessário haver uma escola para todos. Entretanto, a maioria da população não tem escola. É necessário haver ensino de boa qualidade; no entanto, as crianças saem da escola sem dominar o saber necessário para o exercício da cidadania. Sem comer, o indivíduo não pode ter vida. Sem escola, sua vida é “apenas” mais pobre. (RIOS, 2001)
Esta pesquisa surgiu do interesse em compreender o processo de
implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, previsto na Lei nº 11.274/2006, tendo
como lócus a rede Municipal de Ensino de Tupi Paulista1.
A intenção foi investigar como se deu o processo de organização e
reformulação administrativa e pedagógica para ampliação dessa etapa de ensino, bem
como a forma como o grupo de professoras recebeu as mudanças nesse novo contexto
escolar.
O que me levou a essa pesquisa foram justamente as questões que,
durante minha formação inicial (magistério em nível médio e graduação em História) e
nos primeiros anos da minha carreira, me provocavam: como as propostas e leis
realmente acontecem dentro das escolas? Como elas tomam forma? Como se
“materializam”?
Sempre pensei e observei nas escolas em que já atuei que o
envolvimento e o grupo de trabalho dão moldes diferentes a questões que podem ser
iguais para todos, ou se tornarem “boas” ou “ruins”, dependendo do modo como são
percebidas, apreendidas e desenvolvidas.
Esse aspecto ficou muito mais presente, quando iniciei meu trabalho
(2009) como Coordenadora Pedagógica na rede de ensino municipal de Monte Castelo,
cargo que ocupo atualmente, além do trabalho como docente no ensino superior nos
cursos de Pedagogia e Administração.
1 Tupi Paulista fica situado na zona da Alta Paulista. Sua população, em 2010, era de 14.262 habitantes
(fonte: http://www.ibge.gov.br/cidades).
15
Ao buscar essa linha de pesquisa do Mestrado na UNESP e apresentar
o projeto, tinha certeza da vontade de pesquisar sobre legislação educacional, de sorte a
tornar essas minhas questões da carreira como um tema de investigação, que
contribuísse e levasse a refletir sobre minha própria prática pedagógica.
Para que essa análise coopere no sentido de confrontarmos a dimensão
tomada por uma Política Pública em Educação, ao “materializar-se” nas escolas,
estabelecemos como questão norteadora de todo esse trabalho: como se deu a
reorganização do Ensino Fundamental para 9 Anos?
A intenção foi investigar um grupo de professoras da Rede Municipal
de Tupi Paulista-SP, que se articularam em reuniões, desde 2006, com grupos de
estudos para implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, em sua rede, e as
professoras que atualmente lecionam no 1º Ano do EF.
Dessa forma, a presente pesquisa tem, como objetivo geral, analisar o
processo de implantação do Ensino Fundamental de 9 anos como uma política pública
em suas dimensões legais e aplicadas a uma realidade específica e diagnosticar as
condições de atuação da comunidade escolar na Rede Municipal de Ensino de Tupi
Paulista-SP.
Para tanto, estabelecemos os seguintes objetivos específicos:
- Diagnosticar as condições de atuação e conhecimentos dos
professores e gestores da Rede Municipal de Ensino de Tupi Paulista-SP, com relação
ao Ensino Fundamental de 9 Anos;
- Identificar os impactos das Leis e Deliberações que regulamentam o
Ensino Fundamental de 9 anos, na construção de Propostas Pedagógicas na rede de
Tupi Paulista;
- Caracterizar o processo de implantação do Ensino Fundamental de 9
anos na rede Municipal de Ensino de Tupi Paulista, no que diz respeito aos aspectos da
reorganização de sua rede, ao trabalho docente, à formação e quanto à estrutura física e
pedagógica.
A fundamentação teórica é baseada na análise da legislação específica
e subsidiária sobre o tema, do levantamento bibliográfico de teses sobre a mesma
16
proposta e ordenamentos legais do Ministério da Educação e Conselho Nacional de
Educação.
Não se pode discutir o assunto sem levar em conta as contribuições de
pesquisadores da educação brasileira na construção dos capítulos sobre a
fundamentação histórica e as políticas públicas em educação, como Romanelli (1990);
Vieira e Farias (2007), imprescindíveis para essa discussão na conjuntura histórica e
política da educação brasileira.
Como referências fundamentais para a discussão de caráter
metodológico, podemos citar Bardin (1977), André (1984), Pádua (1996), Szymanski
(2004), Thiollent (2004), Gatti (2005), Lefevre (2006), Franco (2008), dentre outros,
que nos auxiliaram na construção de nosso percurso metodológico.
Estruturamos o trabalho da seguinte maneira: no primeiro capítulo,
como “Percurso metodológico”, apresentamos os caminhos da pesquisa e todo o
referencial teórico que nos ajudou para a coleta e a análise dos dados.
No segundo capítulo, que denominamos “Políticas Educacionais
Brasileiras: trajetória histórica e quadro atual”, fazemos os apontamentos históricos,
pontuamos a trajetória da escolaridade brasileira e da oferta do ensino obrigatório no
Brasil.
No terceiro capítulo, discutimos “Legislação educacional e o ensino
de 9 anos”, procedendo a uma revisão da legislação, que se inicia com a discussão a
partir da LDB nº 9.394/1996 e suas alterações pelas leis nº 11.114/2005 e nº
11.274/2006 e do Plano Nacional de Educação – PNE – lei nº 10.172/2001, dispositivos
que regulamentam o EF para 9 anos bem como os Pareceres com Manifestações do
Conselho Nacional de Educação, no período de 2005 a 2010.
Prosseguimos construindo o capítulo quatro, no qual procuramos
contextualizar a rede de ensino de Tupi Paulista, no sentido de compreender suas
especificidades, sua estrutura, aspectos da municipalização e as condições histórico-
geográficas e culturais do município.
Na sequência, encaminhamos a análise dos dados quantitativos e
qualitativos dos questionários e a entrevista (GD) com alguns dos sujeitos envolvidos; a
17
fim de descrever os resultados, elencamos dados para traçar um perfil dos profissionais
que atuam na rede, do ponto de vista de sua trajetória escolar e de suas condições
sociais.
O questionário (censo da rede) foi elaborado e aplicado no sentido de
coletarmos dados para construção de um perfil da rede; posteriormente,
aprofundamentos algumas questões que não haviam ficado claras, organizando um
Grupo de Discussão envolvendo professoras que atuam no 1º e 2º Ano do EF.
Sendo assim, este estudo, considerando obviamente os limites da
pesquisa nas ciências sociais e seus métodos de investigação, obteve um material de
análise que pode contribuir para o debate da temática, apontando alguns elementos para
que esse processo de implantação do ensino de 9 anos produza resultados positivos,
com vistas à melhoria da qualidade do ensino.
18
1. PERCURSO METODOLÓGICO
Considerando que os estudos em educação são uma forma de
colaborar para a busca de elementos norteadores para as mudanças, este trabalho se
propõe fazer algumas análises, no sentido de elucidar e levantar novas hipóteses sobre a
implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, tendo como referência principal o
contexto do município de Tupi Paulista.
Pádua (1996, p. 49) salienta:
Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para solução de problemas com a atividade de busca, indagação, investigação, inquisição da realidade, é a atividade que vai nos permitir no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações.
A opção metodológica que fundamenta a elaboração desta pesquisa
está relacionada a uma abordagem qualitativa, sendo a compreensão da perspectiva dos
sujeitos sobre a implantação dessa política pública o resultado mais importante a ser
alcançado. Embora a análise de dados quantitativos (repartição por categorias de
análise, números dos censos e matrículas) sirva como uma forma de coletar dados,
esperamos compreender as entrelinhas dos discursos dos sujeitos desta investigação.
Nesse sentido, Ludke; André (1986, p.48) aponta:
A concepção crítica da pesquisa social é, sem dúvida, de tipo principalmente qualitativo. No entanto, se associamos à ideia de crítica, uma função de elucidação de denúncia ou de outros tipos de contribuição, ao debate público em torno dos problemas sob observação, podemos considerar que os números também podem exercer função crítica.
A unidade e lócus da pesquisa é a Rede Municipal de Ensino de Tupi
Paulista. Os sujeitos são as professoras da Educação Infantil e Séries/Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Para complementar o estudo, também temos como sujeitos os
gestores (Secretário de Educação, Diretores e Coordenadores Pedagógicos) da referida
rede municipal.
19
De sorte a aperfeiçoar o estudo, abordaremos aspectos distintos da
Educação Básica, subdivididos da seguinte forma:
a. Análise dos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) das escolas;
b. Análise geral socioeconômica e do histórico de formação docente
dos professores da amostra;
c. Análise da proposta da Secretaria Municipal de Educação sobre a
mudança na rede de ensino;
d. Análise da Legislação Federal (Leis, Pareceres e Decretos) que
fazem referência ao processo de implantação do Ensino Fundamental de 9 Anos.
Inicialmente, procedemos a uma revisão bibliográfica das pesquisas
(teses, dissertações e artigos) sobre o Ensino Fundamental de 9 Anos, entre 2006 e
2010, utilizando como base de dado os, periódicos nacionais e internacionais, os GTs da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPed) sobre
políticas públicas, além do banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES). Para tanto, definimos como descritores as
palavras-chave “ensino fundamental de 9 anos” e “políticas públicas”.
Na sequência, contextualizamos a Rede Municipal de Tupi Paulista
do ponto de vista da sua gênese e organização, a partir de análise documental dos
registros oficiais e diretrizes legais. Ainda empregando a análise documental,
examinamos as políticas públicas municipais para Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
Para a caracterização do perfil dos profissionais em exercício na Rede
Municipal (professoras e gestores), elaboramos um questionário2, com questões
fechadas e abertas. Os dados quantitativos, advindos das questões fechadas, foram
tratados através do software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), sendo
os dados qualitativos oriundos das questões abertas, categorizados e analisados de
acordo com o referencial teórico de Bardin (1977).
2 Este questionário foi readaptado de um instrumento criado pelo Grupo de Pesquisa GPDFIRS - Grupo
de Pesquisa Profissão Docente: Formação, Identidade e Representações Sociais, para um trabalho de pesquisa na Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente, iniciado no ano de 2009.
20
Caracteriza-se como um estudo de caso, já que procura analisar uma
dada realidade específica, a partir do grupo de professoras e gestores que participaram
ativamente desse processo, com base em informações obtidas junto aos sujeitos que
participaram da investigação.
Enfatiza André (1984, p. 52):
Os estudos de caso pretendem retratar o idiossincrático e o particular como legítimos em si mesmos. Tal tipo de investigação toma como base o desenvolvimento de um conhecimento idiográfico, isto é, que enfatiza a compreensão dos eventos particulares (casos). O ‘caso’ é assim um ‘sistema delimitado’, algo como uma instituição, um currículo, um grupo, uma pessoa, cada qual tratado como uma entidade única e singular.
Devemos destacar que André (1984) especifica, em seu texto, que o
estudo de caso tem várias características e princípios gerais para entendermos seu
potencial metodológico; na verdade, “[...] estudos de caso procuram representar os
diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes numa situação social”. Os
Estudos de caso “[...] enfatizam a ‘interpretação em contexto’, [...] a apreensão mais
completa do objeto só é possível se for levado em conta o contexto no qual se insere”.
Assim, “[...] o estudo de caso supõe que o leitor vá usar esse
conhecimento tácito para fazer generalizações e para desenvolver novas idéias, novos
significados, novas compreensões” (ANDRÉ, 1984 p. 52).
Portanto, nosso estudo compõe-se de um levantamento documental
das legislações e pareceres sobre a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos e de
pesquisa de campo, de maneira a configurar adequadamente nosso objeto de pesquisa,
além de trazer para discussão um pouco das experiências e dificuldades que esses
sujeitos tiveram, as quais, de certo modo, não devem ser muito diferentes da realidade
de outras redes de ensino pelo Brasil.
Segundo Thiollent (1998, p. 27), “[n]uma pesquisa sempre é preciso
pensar, isto é, buscar ou comparar informações, articular conceitos, avaliar ou discutir
resultados, elaborar generalizações etc”.
Nesse sentido, é oportuno aprofundar a análise sobre o Ensino de 9
anos, na perspectiva de uma política pública nacional, tendo em vista as ações
21
empreendidas pelo Ministério da Educação, enfocando a universalização do acesso a
essa etapa de ensino e a necessidade de expansão da escolaridade obrigatória, no país.
Nesse contexto, avaliar a política de implantação do Ensino
Fundamental de 9 Anos exigiu que definíssemos um período de tempo para a análise da
legislação brasileira, fixando-o entre 1996 e 2010, considerando os seguintes
documentos:
a. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96;
b. Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172/2001;
c. Lei nº 11.114/2005, que torna obrigatório o início do ensino
fundamental aos seis anos de idade;
d. Lei nº 11.274/2006, que estabelece o Ensino Fundamental com
duração de 9 anos, com prazo até 2010 para sua implementação;
e. Documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC), como:
• Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais
(SEB/MEC, 2004)
• Ensino Fundamental de 9 anos Orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade (SEB/MEC, 2007)
• Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos (relatório
do programa) (SEB/MEC, 2007);
f. Pareceres e Resoluções;
g. Ordenamento legal em nível local, isto é, análise do
encaminhamento dos processos de mudança para as Séries/Anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Além dos documentos oficiais, procuramos outras fontes, como
artigos de periódicos especializados, documentos produzidos por secretarias de Estado,
como, por exemplo, o material produzido pelo governo do Estado de Minas Gerais, em
parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais.
A propósito da pesquisa documental, Pádua (1996.p. 62) destaca:
22
Pesquisa documental - é aquela realizada a partir de documentos, contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autênticos (não fraudados); tem sido largamente utilizada nas ciências sociais, na investigação histórica, a fim de descrever, comparar fatos sociais, estabelecendo suas características ou tendências; elaborados por institutos especializados e considerados confiáveis para realização da pesquisa.
Para a autora, os procedimentos são uma questão instrumental, sendo
necessário ao pesquisador um conjunto de técnicas que permitam o desenvolvimento
dessa atividade, nos diferentes momentos do seu processo.
Nesse sentido, as técnicas que nos auxiliam e possibilitam um
conhecimento sobre a realidade não podem se caracterizar como instrumentos formais,
mecânicos, deslocados de um referencial teórico.
Foi imprescindível um levantamento e uma análise de documentos
produzidos pela Secretaria Municipal de Educação: atas e relatórios de reuniões. Foi
importante nos basearmos nessas fontes, para não incorrermos no risco de afirmações
distorcidas ou interpretações equivocadas, já que nosso olhar buscava entender como
essa rede de ensino se apropriou das orientações legais e conduziu seu processo de
implantação do EF de 9 Anos, diante de sua realidade.
Na segunda fase de coleta dos dados empíricos, adotamos
procedimentos sugeridos por Szymansky (2004) para a elaboração do roteiro e
realização de “entrevistas coletivas/grupo”, as quais caracterizamos como Grupo de
Discussão – GD.
Realizamos entrevistas de grupo (GD) fundamentadas no referencial
teórico das entrevistas do tipo reflexivas, com base no roteiro semiestruturado junto as
professoras que participaram voluntariamente, tentando aprofundar as reflexões acerca
de suas impressões sobre a Ampliação do Ensino Fundamental de 9 Anos.
Szymansky (2008 p. 18) ressalta: “Como procedimento de pesquisa,
pode-se considerar uma entrevista semidirigida, realizada no mínimo em dois encontros,
individuais ou coletivos. Não há um roteiro fechado, ele pode ser visto como aberto no
sentido de basear-se na fala do entrevistado [...]”.
A escolha pelo roteiro semiestruturado segue as recomendações de
Szymansky (2008), para quem “[...] a entrevista estruturada pode tender a aproximar-se
23
mais de questionários, dificultando a investigação de significados subjetivos e de temas
muito complexos para investigação qualitativa” (SZYMANSKY, 2008, p. 19).
Recorremos às contribuições e estudos sobre as técnicas de Grupo
Focal e Grupo de Discussão; esses elementos teórico-metodológicos ressignificaram a
segunda etapa de nossa pesquisa. Quando nos deparamos com os dados das questões
fechadas do censo da rede, precisávamos elaborar estratégias e buscar instrumentos de
coleta de dados para prosseguir e realmente nos aproximar dos posicionamentos e da
realidade dessas professoras que atuam na rede.
Nessa fase da pesquisa para análise e coleta de dados empíricos,
optamos por revisitar nossas escolhas teórico-metodológicas, tomando como referencial
os textos de Lefevre e Lefevre (2005), Weller (2006), Gomes, Telles e Roballo (2009),
Gatti ( 2005), Lüdke e André (1986).
Com essa perspectiva, o GD realizado com as professoras teve uma
grande importância no foco desta pesquisa, pois permitiu que analisássemos os olhares
(impressões) destses educadores, diretamente ligados aos processos de mudança
ocorridos nas escolas, possibilitando avaliar os impasses e dificuldades reais, presentes
nos processos de “normatizações” legais a que são submetidas as escolas, professores e
alunos.
Segundo Gomes, Telles e Roballo, (2009, p. 857), essa técnica de
entrevista em grupo, como o Grupo Focal,
[c]onstitui-se em importante técnica para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trata de uma dada questão por pessoas que partilham traços comuns e relevantes para o estudo do problema em foco.
No grupo, as pessoas estão mais abertas e acolhem novas ideias, a
interação provoca sensações diferentes, como emoção, humor, gerando uma
espontaneidade (GATTI, 2005).
Nessa perspectiva, optamos por trabalhar com essas interações que a
técnica nos possibilita, para investigação e coleta de dados da pesquisa.
24
1ª Fase de Coleta de dados (Coleta e análise dos questionários)
Foram aplicados 40 questionários junto aos professores da rede
municipal de Tupi Paulista, lócus da pesquisa, divididos em três escolas e três gestores
(Coordenadoras Pedagógicas), durante o horário de HTPC, previamente agendado pelas
coordenadoras em cada escola. O questionário foi preenchido em três momentos
distintos, pois não foi possível reunir todos as professoras em um único espaço e dia.
A adesão à proposta de participarem desta pesquisa foi muito positiva.
Todas os professoras presentes responderam prontamente ao questionário. Eles já
sabiam do enfoque e dos objetivos da investigação, pois as Coordenadoras os colocaram
na pauta de seus trabalhos.
Os dados das questões fechadas foram digitados em uma planilha do
Excel e tabulados no SPSS, resultando em quadros que descrevem o perfil da rede no
ano de (2010), quando foram coletadas essas informações.
As informações das questões abertas dos questionários foram
digitadas em uma planilha do Word e categorizadas a partir de aproximações de
respostas dadas pelos sujeitos, gerando assim uma segunda planilha já formatada a
partir das análises preliminares. Sobre esse processo, escreve Franco (2008, p.59):
“Formular categorias em análise de conteúdo é, via de regra, um processo longo, difícil
e desafiante”.
Esta fase da pesquisa foi minuciosa e demorada, as falas pareciam se
repetir e outras vezes se contradizerem, ou até não se encontrarem dentro da proposta
solicitada. A elaboração das categorias foi-se construindo ao fazermos várias leituras
das falas dos sujeitos.
Para Franco (2008, p. 60),
[...] as categorias e seus respectivos indicadores são pré-determinadas em função da busca a uma resposta específica do investigador. [...] As categorias não são definidas a priori. Emergem da ‘fala’, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do material de análise à teoria.
O estudo da obra de Bardin (1977) nos possibilitou grande
compreensão das características e evidências postas nas falas dos sujeitos da pesquisa,
25
ao responderem às questões abertas, auxiliando-nos a chegar bem perto dos nossos
objetivos da pesquisa.
A análise de conteúdo pode ser considerada como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens [...]. A intenção da análise de conteúdo é inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens, inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não). (BARDIN, 1977, p.38)
Segundo Franco (2008, p. 27), “[o]s resultados da análise de conteúdo
devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indícios manifestos capturáveis
no âmbito das comunicações emitidas”.
2ª Fase da Coleta de dados: o Grupo de Discussão
A escolha dos sujeitos foi intencional, na medida em que
colaborassem de forma expressiva para o tema pesquisado. O perfil desses profissionais
selecionados seguiu o seguinte critério: professoras que estivessem atuando no 1º e 2º
Anos do EF, porque poderiam ter um maior envolvimento com o tema, já que estavam
atuando diretamente com alunos ingressantes do EF de 9 Anos. Gaskell e Bauer (2002,
apud WELLER, 2006, p.248) argumentam que “[...] o critério de seleção não se orienta
por uma amostra representativa em termos estatísticos, mas pela construção de um
corpus com base no conhecimento e na experiência dos entrevistados sobre o tema”.
Nesse sentido, buscamos formar um grupo que realmente pudesse
coperar para nossas pesquisas com características em comum.
A escolha dos demais participantes deve ser intencional no que se refere a sexo, idade, estado civil, escolaridade, dentre outras características, ou seja, a seleção é feita de acordo com os objetivos do estudo, sendo necessário que haja no mínimo uma característica homogênea. (GOMES; TELLES; ROBALLO, 2009. p. 857).
Após a seleção, foram convidadas oito professoras, mas estiveram
presentes apenas cinco, que se mostraram entusiasmadas com a sua participação numa
pesquisa de Mestrado e se colocaram à disposição para contribuir com o tema
pesquisado.
26
A partir da análise preliminar das questões abertas e da revisão
bibliográfica, percebemos que alguns elementos essenciais para nossa pesquisa ficaram
superficiais e mereciam aprofundamento, tais como:
- Ampliação do Ensino Fundamental para 9 Anos: preparação da rede;
- Espaço Escolar e infraestrutura ; - Formação continuada dos professores; - Avaliação
da implantação do EF de 9 Anos na rede de ensino.
Para organizar esses elementos, elaboramos um Roteiro de entrevista
coletiva (GD) contendo eixo temático, questões geradoras e objetivos, baseados no
modelo de tópico-guia de Weller (2006, p.249):
O tópico-guia de um grupo de discussão não é um roteiro a ser seguido à risca e tão pouco é apresentado aos participantes para que não fiquem com a impressão de que se trata de um questionário com questões a serem respondidas com base em um esquema perguntas e respostas estruturado previamente.
A seguir apresentamos o modelo de tópico guia utilizado para
condução do Grupo de Discussão.
QUADRO I - ROTEIRO DA ENTREVISTA COLETIVA (GD)
BLOCO TEMÁTICO PERGUNTA OBJETIVO
Pergunta inicial Vocês poderiam expressar suas opiniões sobre a ampliação do EF de 9 Anos? Comentar sobre essa mudança no ensino brasileiro, pensando além de suas redes de ensino.
Promover o debate interativo, iniciar a conversa do grupo.
Ampliação do Ensino Fundamental para 9 Anos: preparação da rede
Como foi a implantação do EF na rede e na escola em que vocês atuam?
Conhecer aspectos do cotidiano da escola que não ficaram claros no questionário.
Espaço Escolar e infraestrutura (salas de aula, materiais)
Vocês poderiam falar um pouco sobre as adaptações nos espaços físicos da escola, salas de aula, materiais, jogos etc.?
Verificar as mudanças e adaptações realizadas nas escolas, identificar se houve, como parâmetros, as recomendações e orientações do MEC.
Currículo: Planos de aula e Planos de Ensino
Como foi realizado o trabalho em relação ao Planejamento? Houve mudanças nos Planos de ensino e de aula?
Analisar e conhecer as mudanças de ordem pedagógica, se há clareza desse processo por parte dos professores que atuam no 1º Ano do EF de 9 anos.
Formação continuada dos professores
Vocês podem comentar sobre os cursos de formação específicos sobre o EF de 9 Anos? Quais foram os temas abordados? Na avaliação de vocês, que cursos poderiam contribuir para o trabalho em sala de aula?
O que deveria ser abordado que não está claro para vocês, na ampliação do EF de 9 Anos?
Identificar elementos na formação que cooperam para o trabalho dos professores no EF de 9 anos.
Diálogo com os gestores e interação com a comunidade
Vocês acreditam que há uma clareza por parte dos gestores sobre o EF de 9 Anos? E a comunidade
Conhecer e verificar o tipo de diálogo estabelecido entre professores, gestores e comunidade. Se há uma participação democrática de todos
28
escolar: pais e conselhos escolar – pais e conselhos – como participam desse diálogo?
os segmentos, ou apenas imposições e pressões diante da legislação na implantação do EF de 9 anos.Como ocorre essa participação.
Avaliação da implantação do EF de 9 Anos na rede de ensino
Como vocês avaliam a implantação do EF em sua rede de ensino?
Analisar as experiências relatadas para confrontar com os documentos do Programa e identificar o posicionamento dos professores diante de mudanças decorrentes na implantação do EF de 9 anos.
Outros Não tenho mais perguntas. Vocês gostariam de acrescentar algum assunto sobre o qual a gente não conversou?
Incentivar a discussão sobre outros temas relevantes para o grupo.
Fonte: Roteiro elaborado pela autora (agosto/11)
No percurso desta fase da pesquisa de campo realizada com os
professoras que atuam na rede municipal de ensino de Tupi Paulista no 1º e 2º Anos do
Ensino Fundamental, utilizamos como método a entrevista de grupo (Grupo de
Discussão – GD). Weller (2006, p. 246), por exemplo, enfatiza que “[...] os grupos de
discussão, como método de pesquisa, constituem uma ferramenta importante para
reconstrução dos contextos sociais e dos modelos que orientam as ações dos sujeitos.”
O GD privilegiou as interações entre pesquisador e sujeitos
pesquisados e proporcionou um aprofundamento de questionamentos que não ficaram
claros nas questões abertas do questionário aplicado na primeira fase da pesquisa (censo
da rede).
[...] a opinião do grupo não é a soma de opiniões individuais,mas o produto de interações coletivas. A participação de cada membro da-se de forma distinta, mas as falas individuais são produto da interação mútua [...]. Dessa forma as opiniões de grupo cristalizam-se como totalidade das posições verbais e não-verbais. (MANGOLD, 1960 apud WELLER, 2006, p. 245).
A entrevista em grupo (GD) foi conduzida por um moderador
(pesquisador), que promoveu a interação entre os participantes e aplicou o roteiro das
questões propostas, acompanhado por um observador3, cuja função foi avaliar a
condução da técnica (GOMES; TELLES; ROBALLO, 2009) e relatar as falas dos
sujeitos participantes.
Ao iniciarmos o GD, informamos aos participantes que não seriam
identificados, procurando deixá-los à vontade para exporem suas opiniões sem
constrangimento.
Segundo Bohnsack (1999 apud WELLER, 2006, p. 249), alguns
princípios essenciais para a condução das entrevistas coletivas são:
• Estabelecer um contato recíproco com os entrevistados e proporcionar uma base de confiança mútua;
• Dirigir a pergunta ao grupo como um todo e não a um integrante específico.
3 Esse papel de observador foi exercido, nesta pesquisa, por outra pesquisadora que também se utiliza
desse instrumento de coleta de dados, a fim de assegurar a maior fidedignidade aos dados coletados.
30
• Iniciar a discussão com uma pergunta vaga, que estimule a participação e interação entre os integrantes. Exemplo: Vocês poderiam falar um pouco sobre o vosso grupo? Como foi que ele surgiu?
Optamos por realizar o GD no ambiente de trabalho dos sujeitos,
durante o HTPC; o local escolhido foi uma das escolas da rede municipal (Ana Thereza
Copetti Ferreira).
Após breve apresentação da pesquisa e de seus objetivos, distribuímos
os crachás para facilitar o trabalho do observador, iniciando o GD com a questão inicial,
(questão geradora). A sessão teve duração de 1 h e 35 min e obtivemos, como
transcrição, 56 min. Esse registro foi efetuado por meio de gravação de voz e anotações
complementares do observador.
As contribuições do Discurso do Sujeito Coletivo para a pesquisa
Após o Exame de Qualificação, com parte de nosso trabalho já
organizado, dedicamo-nos a estudar essa técnica de análise para utilizarmos os dados do
GD e produzirmos um capítulo de nosso trabalho, atendendo a nosso objetivo de
pesquisa. A escolha dessa técnica, que é muito usada nas pesquisas em saúde pública,
como percebemos no levantamento de bibliografias a esse respeito, foi um novo desafio
no qual nos debruçamos.
Com essa técnica, os discursos dos depoimentos não se anulam ou se reduzem a uma categoria comum unificadora já que o que se busca fazer é reconstruir, com pedaços de discursos individuais, como em um quebra-cabeça, tantos discursos-síntese quantos se julguem necessários para expressar um determinado modo de pensar ou representação social sobre um fenômeno. (GOMES; TELLES; ROBALLO, 2009. p. 858).
Para proceder à análise dos dados coletados no (GD), reconstruímos a
estrutura temática do roteiro de entrevista, formulando novos temas/categorias que
serviram para aproximação das falas dos sujeitos: Impactos na estrutura das escolas -
Condições de trabalho (cursos) - Avaliação de impacto da ampliação do ensino para 9
Anos na organização da escola. Levamos em consideração o ponto de vista geral e o
ponto de vista do desempenho dos alunos.
31
De acordo com Weller (2006. p.251), “[...] essa fase de interpretação
refletida” é fundamental, uma vez que “[...] o pesquisador realiza suas interpretações
podendo recorrer ao conhecimento teórico e empírico adquirido sobre o meio
pesquisado”.
Na análise de uma entrevista de grupo, o primeiro momento da interpretação refletida é dedicado à reconstrução da organização do discurso e à análise da interação entre os participantes. [...] o pesquisador busca analisar não somente questões temáticas que possam parecer importantes, mas também padrões homólogos ou aspectos típicos do meio social. (WELLER, 2006. p.252).
Todavia, a autora complementa que, para um aprofundamento dessas
análises, “[...] toda interpretação somente ganhará forma e conteúdo quando realizada e
fundamentada na comparação com outros casos empíricos”. Segundo sua perspectiva,
somente por meio desse procedimento é que um pesquisador poderá caracterizar um
discurso como típico de um determinado meio social e não apenas do grupo
entrevistado.
Para Lefevre e Lefevre (2006. p. 517),
[...] depoimentos coletados em pesquisas empíricas de opinião por meio de questões abertas, operações, que redundam, ao final do processo, em depoimentos individuais- cada um desses depoimentos coletivos veiculando uma determinada e distinta opinião ou posicionamento, sendo tais depoimentos redigidos na primeira pessoa do singular, com vistas a produzir, no receptor, o efeito de uma opinião coletiva, expressando-se, diretamente, como fato empírico, pela “boca” de um único sujeito de discurso.
Esses estudos do trabalho metodológico com o GD nos possibilitaram
um material bem interessante, nesta última fase de coleta de dados, que nos orientou na
formulação do último capítulo desta pesquisa sobre o que pensam as professoras diante
da implantação do ensino de 9 anos em sua rede.
2. POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS: TRAJETÓRIA H ISTÓRICA
E QUADRO ATUAL
Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem; lutar pelas diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize. (BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS, 1995)
No sistema educacional brasileiro, sempre existiu um grupo limitado
de pessoas pertencentes à classe dominante com acesso à educação escolarizada.
Enquanto as legislações e as tendências evoluíram no caminho de uma escola pública e
gratuita, tivemos que conviver – e de fato “convivemos” – com a dualidade entre escola
para ricos e para pobres.
O que sempre pareceu-nos “atrasar” é a distância entre o que se
escreve na letra da lei e o que se faz na prática.
Esta proposta de descrição do contexto histórico educacional
brasileiro é uma tentativa de análise dessas demandas pela educação pública como
direito, pensando no acesso, na permanência, na gratuidade e na obrigatoriedade do
ensino.
O projeto de colonização do Brasil teve como bandeira a fé católica,
expandida para novos territórios das conquistas portuguesas além-mar. Não há muitas
dúvidas de que, para a sujeição dos índios e enriquecimento dos colonizadores, a
religião e a educação serviram como instrumento de dominação. Essa estratégia
constituiu a gênese de um sistema educacional, no período colonial brasileiro.
Não se trata de julgar os jesuítas por isso, pois o projeto colonizador
de integração e conquista não lhes facultava a escolha: era preciso impor, conquistar, de
modo que as missões eram escolas de ler e escrever no novo território conquistado, de
disseminação da fé cristã.
Procurava-se essa submissão à fé católica e aos ensinamentos de
costumes totalmente europeus, sendo preciso ensinar os índios e brancos, em geral
(exceto as mulheres), a ler e a escrever.
33
O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente alheio à realidade da vida da colônia. Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o trabalho, uniforme e neutro (do ponto de vista nacional como quer Fernando de Azevedo), não podia por isso mesmo contribuir para modificações, estruturais na vida social e econômica do Brasil na época. (ROMANELLI, 1990, p. 34).
Essa educação jesuítica transforma-se também numa “educação de
classe”, que de certa forma era almejada por aquela aristocracia rural para conquista de
“status”. Casaram-se assim, portanto, a grande propriedade do mandonismo e a cultura
transplantada expandida, pela ação pedagógica jesuítica.
O Estado assume pela primeira vez o ensino brasileiro, após a
expulsão dos jesuítas, sob forte influência do pensamento do Marquês de Pombal,
ligado ao enciclopedismo que se opõe completamente aos ensinamentos jesuíticos. Não
podemos desconsiderar, obviamente, que a forte presença da Companhia de Jesus
incomodava a nova ordem político-administrativa da colônia, pela sua influência no
território conquistado.
Ao se suprimir o sistema de ensino montado pelos jesuítas, as
reformas pombalinas instituíram aulas régias, esvaziadas de uma sequência e
organização. Podemos afirmar, por conseguinte, não ter havido a substituição
exatamente de algo similar ao que os jesuítas já haviam organizado no Brasil, em
termos educacionais. Assim, Romanelli (1990, p.36) considera que, “[...] com a
expulsão dos jesuítas desmantelou-se toda a estrutura administrativa de ensino”.
Já no século XIX, podemos elencar algumas modificações tanto de
ordem política como econômica, que alteram um pouco mais a configuração
educacional. Surge no campo econômico uma estratificação social com o trabalho, que
concebe uma nova classe intermediária, a qual participa na atividade comercial e se
desenvolve na zona urbana.
Essa nova classe tem uma participação política também diferenciada, [...] isso se deve, sobretudo ao instrumento de que se dispôs para afirmar-se como classe: a educação escolarizada. Assim o período que se seguiu à Independência política viu também diversificar-se um pouco a demanda escolar: a parte da população que então procurava a escola já não era apenas pertencente à classe oligárquico-rural. A esta aos poucos, se somava a pequena camada intermediária, que desde cedo, percebeu o valor da escola como instrumento de ascensão social. (ROMANELLI, 1990, p.37).
34
Romanelli (1990, p.38) avalia que, embora haja duas classes distintas
frequentando escolas, a educação era do mesmo tipo, ou seja, “a educação das elites
rurais”, o que não significa ter havido mudanças na estrutura do ensino.
A vinda da família real e a Independência do Brasil trouxeram
mudanças na educação brasileira, pelo menos na concepção de que era preciso criar uma
escola útil aos fins do Estado; tínhamos escolas reais e médias, alguns seminários e
aulas régias das reformas pombalinas. O príncipe regente, D. João, criou posteriormente
os cursos superiores desvinculados da teologia cristã. Educacionalmente, D. João
representou as escolas superiores e, no campo político, o início do processo de
independência política do Brasil.
A transferência da corte real para o Brasil desencadeia o processo de
transição do período colonial para a independência do país; com uma preocupação
exclusiva em criar o ensino superior, deixou de lado outros níveis de ensino. O que se
pode destacar é que a independência política do Brasil não foi capaz de modificar a
situação do ensino. Pelo menos, a princípio, as mudanças vieram no sentido dos
desdobramentos propostos pelo Ato Adicional de 1834 (Lei nº 16) e, anteriormente,
pelas legislações constitucionais.
Precisamos analisar também a legislação desse período, que, mesmo
não sendo incorporada ao projeto de Constituição de 1823, refletia os debates no campo
educacional. Segundo Vieira e Farias (2007, p. 55), na Constituição de 1824, a primeira
Constituição brasileira, “[...] as sinalizações para educação estão restritas a dois
parágrafos; [...] a Lei de 1827 é o primeiro instrumento legal importante para
educação”. As autoras consideram essa Lei como a “promessa de boas intenções”, no
campo educacional.
A instrução pública gratuita a todos os cidadãos é citada na
Constituição brasileira de 1824.4
No entanto, Abbiatti (2008, p 16) salienta:
Embora na Constituição de 1824 fosse feita a alusão ao ensino elementar, o dispositivo legal que apresentou a primeira proposta de
4 “A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros [...] é garantida pela
Constituição do Império pela maneira seguinte: § 32 A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos” (Art 179).
35
criação de escolas primárias no país foi o Decreto de 15 de outubro de 1827, considerada a primeira e a única lei geral relativa ao ensino elementar até 1946.
Por outro lado, o Ato Adicional de 1834 confere às províncias o
direito de legislar sobre a instrução pública e estabelecimentos próprios para promovê-
la, excluindo de sua competência as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos e
acadêmicos já existentes, estabelecendo uma dualidade no nascente sistema de educação
brasileiro.
A atuação do poder central limitou-se ao ensino superior, enquanto as
províncias, de maneira precária, limitaram-se ao ensino primário e secundário
(ROMANELLI, 1990).
A mentalidade que se constituiu no período imperial brasileiro foi de
formar uma elite dirigente no país; posteriormente, a Constituição de 1891 manteve a
orientação do Ato Adicional de 1834, passando a atribuição aos Estados para o
desenvolvimento da instrução popular, o que dificultou ainda mais e só contribuiu para
a precariedade do ensino elementar.
A consequência dessa dualidade de critérios foi também a total
fragmentação do ensino secundário, cursos avulsos, frequência livre e exames paralelos.
Dessa forma, o Ato Adicional de 1834 pode ser considerado como um primeiro
processo de descentralização do ensino, conforme ressaltam Vieira e Farias (2007, p. 54):
Fato marcante do Império é a descentralização do ensino, encaminhada oficialmente através do Ato Adicional de 1834. Esse instrumento legal, que costuma ser conhecido como um grande vilão da história da educação, na verdade consolida a tendência que já vinha sendo encaminhada anteriormente por outras medidas na atribuição das responsabilidades para com a educação elementar e secundária da esfera das províncias.
Para as autoras, essa tendência de descentralização vem desde a
chegada da Família Real, “[...] encarregando-se o Poder Central das responsabilidades
ao ensino superior e a educação básica ministrada no município da Corte”.
Isso suscitou uma dualidade de sistemas, com superposição de poderes (provincial e central) relativamente ao ensino primário e secundário. A descentralização ocorrida pelo Ato Adicional de 1834, como já se disse delegou às províncias o direito de regulamentar e promover a educação primária e secundária. [...] a falta de recursos, no entanto,
36
que um sistema falho de tributação e arrecadação da renda acarretava, impossibilitou as Províncias de criarem uma rede organizada de escolas. (ROMANELLI, 1990, 40, grifo nosso).
É importante destacar que, para Vieira e Farias (2007, p. 62), o Ato
não é sozinho esse vilão para a educação brasileira: “[...] faz sentido observar que
descentralização não é em si um mal”, sendo necessário ter em conta vários
condicionantes para as origens dos problemas educacionais, que devem ser vistos como
impasses e contradições sociais que impactam o processo educacional.
Conforme Romanelli (1990, p.40), o novo período (império) não
apresentou grandes transformações em relação ao período anterior, pois ainda se
verificava “[...] a carência de escolas em relação à população do país (250.000 alunos
matriculados para uma população de 14 milhões de habitantes)”.
Apenas 10% da população tem acesso a escola. Esta constitui, pois, um privilégio da nobreza, situação que somente vai se alterar com o advento da República, em particular a partir da década de vinte (século XX). (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 67).
Observamos, pois, que o país inicia o período republicano marcado
pela desarticulação do ensino no país e com a total ausência de um sistema educacional.
A Educação era pensada sempre por uma ótica que não a do ensino em si, constituído de
uma formação humanística e elementos pedagógicos, dentre outros.
Para Vieira e Farias (2007, p. 19), o pano de fundo para contextualizar
a organização escolar vigente em cada momento parecia residir nos fatos políticos.
[...] isto porque se nem sempre é explícita a relação entre as mudanças educacionais, as primeiras parecem exercer forte influência sobre as segundas. O exemplo das constituições brasileiras, neste caso, é oportuno. Em geral, cada carta correspondeu à busca de um novo pacto, que veio, a expressar-se em alguma lei geral de educação.
Já a Primeira República é o período de intensos debates, em que se
discute o modelo educacional herdado do Império, que sempre privilegiou as elites em
detrimento das classes populares. De acordo com Romanelli (1990, p. 41), a “[...] 1ª
República tentou várias reformas, sem êxito, para as soluções dos problemas
educacionais”. Existia uma grande disparidade e pouco interesse e importância em se
assumir a educação popular.
37
Para uma economia de base agrícola, como era a nossa sobre a qual se assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade não contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão somente se contava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação realmente não era considerada como fator necessário. (ROMANELLI, 1990, p. 42).
De fato, vemos que o sistema econômico não contribuía para o
desenvolvimento educacional: qual a razão de se estudar, para uma sociedade rural, na
qual esses conhecimentos não alterariam seu cotidiano? Esse quadro só começa a se
alterar, quando os movimentos culturais e pedagógicos em favor de reformas
reivindicavam mudanças e a aceleração do crescimento urbano ligado à industrialização
brasileira no pós-guerra, modificando a ordem e a demanda por trabalhadores nas
fábricas.
Romanelli (1990, p. 46) conclui: “É possível assim, pensar na
ausência de uma defasagem entre educação e desenvolvimento”; a escola até então
oferecia elementos “[...] para preencher quadros da política e da administração pública”
e não efetivamente para o trabalho. “Esse novo modelo que emergiu passou então, a
fazer solicitações à escola”.
Conforme Leite e Di Giorgi (2009, p.5), as alterações nas relações
sociais provocadas no Brasil com a extinção da escravatura e o fato de o proletariado
iniciar sua história no contexto brasileiro provocam a expansão do ensino elementar,
porque, na ótica da classe dominante, o ensino seria uma forma de controlar a população
a favor dos interesses do capital.
No entanto, Vieira e Farias (2007, p. 83) enfatizam que, “[s]e com o
início da República tudo parece que vai manter-se da mesma forma, com o passar dos
primeiros anos criam-se condições para gerar algumas mudanças significativas”.
No sentido de dinamizar a educação popular no país, notamos forte
influência e pressões de profissionais da educação, que foram introduzindo ideias ao
longo da década de 1920, como os defensores da Escola Nova, estimulados em pensar
uma educação que mudasse o quadro das desigualdades.
38
Esses movimentos se traduzem, por exemplo, no Manifesto dos
Pioneiros pela Educação Nova5.
Surgem os educadores de profissão em sua maioria influenciados pelas idéias da Escola Nova. Estes tem papel importante na criação em (1924) da Associação Brasileira de Educadores (ABE) concebida como espaço de educação pública. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 82).
Muitas questões foram debatidas, no campo educacional. Em linhas
gerais, os elementos que estarão presentes nas décadas de 20 e 30 do século XX irão
marcar profundamente a educação brasileira.
A gratuidade, consagrada na Constituição de 1824, não é sequer
mencionada na Constituição de 1891; gratuidade e obrigatoriedade aparecerão juntas, na
Constituição de 1934; a partir daí, veremos como esses dois princípios serão frequentes
nos textos constitucionais e nas legislações subsidiárias.
A Revolução de 1930 teve muitos desdobramentos, no campo
educacional, como a criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação
dos Estados, propostas do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
A década de 20 prepara o cenário para as ideias e tendências que vão assinalar os agitados anos de 30. Do ponto de vista educacional, [...], uma efervescência se manifesta em diferentes estados do País, onde são desencadeadas iniciativas de reforma. Despontam profissionais, cujos nomes vão assinalar um momento fértil da história da educação brasileira: Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, para citar os mais conhecidos. O pensamento escolanovista, pouco a pouco, começa a firma-se como ideário pedagógico do período, gerando circunstâncias ao movimento renovador que resultaria no Manifesto de 1932. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 85).
A República Velha foi marcada por muitos conflitos sociais e
tentativas de rompimento com a estrutura da velha ordem oligárquica, culminando com
o golpe de 1930.
Em outubro de 1930, o Governo do Presidente Washington Luiz era derrubado por um movimento armado que se iniciava no sul do país e tivera repercussões em vários pontos do território brasileiro. Esse movimento era um dos aspectos assumidos pela crise do desenvolvimento, crise que vinha de longe, acentuando-se nos últimos anos da década de 1920. Na verdade, o que se convencionou chamar
5 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova é um importante documento elaborado por iniciativa de
educadores liberais, tendo sido redigido por Fernando de Azevedo, em 1932 (VIEIRA; FARIAS, 2007, p.93).
39
Revolução de 1930 foi o ponto alto de uma série de revoluções e movimentos armados que, durante o período de 1920 e 1964, se empenharam em promover vários rompimentos políticos e econômicos com a velha ordem social oligárquica. (ROMANELLI, 1990, p. 47).
No campo educacional, a Revolução de 1930 também significa a
retomada pelo governo central das políticas educacionais que, desde o Ato Adicional de
1834, tinham sido delegadas aos Estados; seria uma volta à centralização.
No texto da Carta Constitucional de 19346, a primeira a incluir um
capítulo específico para a educação, foram estabelecidos alguns elementos
fundamentais: a educação como direito de todos, a obrigatoriedade da escola primária
integral, a gratuidade do ensino primário etc.
Muitas atribuições se constituem como um projeto de construção de
um sistema nacional de educação, mas remetem a uma centralização das competências
na união e limitam a autonomia dos Estados.
Getúlio Vargas, ao assumir o poder, em 1930, também se dedica
inicialmente às reformas do ensino secundário e do superior; o técnico profissional foi
organizado pelo Decreto nº 20.158, de 30/06/1931. Vemos que o ensino primário e o
ensino normal sofreram regulamentações nos anos que se seguem.
O projeto empreendedor de Vargas é viabilizado por estratégias resultantes das alianças políticas que vão se firmando. Primeiro com o apoio do movimento oposicionista, assume o governo provisório. Depois, é eleito presidente da República pelo Congresso (1934). Esta fase é marcada pela instabilidade política. (VIEIRA; FARIAS 2007, p. 87).
Para as autoras, “[...] os movimentos políticos vividos pelo País sob a
égide do estado getulista, seriam assinalados por duas Constituições bem diferentes
entre si”. Fausto (1996 apud VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 87) sublinha: “As
Constituições revelam claramente que as mudanças no cenário político-econômico e as
disputas se traduzem na Constituição de 1934 de caráter democrático e na Constituição
de 1937, centralizadora e autoritária”.
6 A Constituição de 1934 foi promulgada em 16 de julho (fonte: www.planalto.gov.br).
40
Dentro de uma linha centralizadora, é preciso ressaltar que o Estado
Novo produziu muitas mudanças educacionais, enquanto a Constituição de 19377, no
seu capítulo Educação e Cultura, revela algumas contradições:
Art. 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
Art. 130 - O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar. (BRASIL, 1937, grifo nosso).
A questão da gratuidade, contraditória no artigo 130, volta à tona,
reforçando a discussão do sistema dual de ensino, de uma escola para as elites –
secundária e superior – e para as classes menos favorecidas – ensino primário e
profissional. Vejamos o que salientam Vieira e Farias (2007, p. 98) sobre o artigo 130
da Constituição Federal de 1937:
Imaginemos a situação vexatória dos pais, quando ao matricularem seus filhos, necessitarem ‘alegar escassez de recursos’. Declaração de pobreza é algo que coloca em xeque a própria dignidade humana. Não há na literatura educacional indicações sobre efeitos dessa determinação constitucional sobre a realidade escolar, nem é esse o objetivo de trazer esse artigo para reflexão. O que se quer destacar é o caráter discriminatório da Constituição que, ao arvorar-se em porta-voz da pobreza, induz flagrantes mecanismos de discriminação. Voltando ao princípio da gratuidade, cabe lembrar que nenhuma palavra é dita sobre o ensino anterior ao primário.
No sentido da proposta iniciada com a Revolução de 1930, o governo
do Estado Novo dá continuidade a alguns ideais, como de elaborar uma regulamentação
federal para todo o país, inspirado no Manifesto da Escola Nova:
7 Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 26 abr. 2011.
41
O Manifesto define um amplo programa educacional, estabelecendo entre seus princípios gerais educação como ‘um serviço essencialmente público que o Estado é chamado a realizar com cooperação de todas as instituições sociais’. Concebe uma escola comum para ambos os sexos, ‘única para todos, leiga, sendo a educação primária (7 a 12 anos) gratuita e obrigatória’ devendo o ensino ‘tender progressivamente à obrigatoriedade até 18 anos e gratuidade em todos os graus’. [...] para viabilizar um sistema voltado para um amplo atendimento a população, são defendidos mecanismos para o financiamento da educação. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 94).
A Constituição de 1937 marca a segunda fase do governo Vargas, que
instaura a ditadura, fundamentada por uma centralização exagerada, normas rígidas e
programas de ensino impostos. A década de 1940 é caracterizada pelas contradições e
desmandos de Vargas. Passamos para uma transição, começada na fase do governo
Dutra.
Mudar para preservar a ordem estabelecida significa manter as coisas como estão. Do ponto de vista político, o que aconteceu é a passagem de um período de cunho autoritário para um estado onde as liberdades democráticas se fazem presentes. (VIEIRA; FARIAS 2007, p. 89).
A década de 1940 evidencia inúmeras reformas, propostas pela
legislação a seguir descrita:
• O ensino secundário modificado pelo Decreto Lei nº 4.244, de 9
de abril de 1942;
• As chamadas Leis Orgânicas, em 1942, 1943 e 1946,
respectivamente, que regulamentaram: o ensino industrial (Decreto/Lei nº 4.073), o
ensino comercial (Decreto/Lei nº 6141) e o ensino agrícola (Decreto/Lei nº 9.613);
• Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), em1942, e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em
1946;
• Lei orgânica do ensino primário (Decreto/Lei nº 8.529) e lei
orgânica do ensino normal (Decreto/Lei nº 8.530), ambas promulgadas em 1946.
Além disso, a Constituição Federal de 1946 restabeleceu o regime
democrático, no país; no seu Capítulo II – da Educação e Cultura, podemos destacar os
seguintes artigos:
42
Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Art. 167 - O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem.
Art. 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;
II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos [...] (BRASIL, 1946, grifo nosso).
Reintroduziram-se, assim, alguns princípios retirados pela Carta
ditatorial de 1937, os quais já haviam sido citados na Constituição de 1934: educação
como direito de todos, escolas primárias obrigatórias, assistência aos estudantes e
gratuidade do ensino oficial para todos, no nível primário, e, nos níveis ulteriores, para
quantos provassem falta ou insuficiência.
Os primeiros trabalhos realizados pelo INEP mostram a precariedade do ensino elementar no país, conduzindo à realização da 1ª Conferência Nacional de Educação, em 1941, para discutir os problemas de educação escolar, entre os quais a difusão e elevação da qualidade do ensino primário. Em seguida, com a aprovação da Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto nº 8529, de 1946) foram estabelecidas as condições de organização e funcionamento do ensino elementar, como orientação, para todo o país, uniformizando o curso primário com duração de 4 anos e 1 ano complementar, reafirmando a obrigatoriedade escolar e estabelecendo um currículo fixo. (LEITE; GIORGI, 2009, p. 10).
Vieira e Farias (2007. p. 100) frisam, novamente: “Na verdade, a (s)
reforma (s) empreendidas nesse período tratam de reafirmar e, principalmente
naturalizar as diferenças sociais ao destinar o ensino secundário às elites e o ensino
profissional às massas”.
Por outro lado, é relevante destacar que o texto Constitucional de 1946
abre espaço para a formatação de uma legislação específica sobre educação, que mais
tarde se configura na LDB de 1961 (Lei n° 4.024).
Durante treze anos (1948 a 1961), discutiu-se no Congresso Nacional
a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961.
43
Nos anos entre a Constituição de 1946 e a LDB de 1961, os
educadores lançaram um segundo Manifesto, foi denominado “Mais uma Vez
Convocados”; o texto foi divulgado em 1959. Para Vieira e Farias, (2007, p. 111), esse
documento trata do “[...] acirramento das disputas entre publicistas e privatistas no
encaminhamento dos debates da LDB”.
Devemos assumir que essa aceleração e contradições em termos
educacionais, em busca da resolução imediata de problemas educacionais de ordem
histórica, têm uma ligação com as modificações sociais e econômicas pelas quais vinha
passando o Brasil.
Além disso, a expansão capitalista trouxe também a luta de classes. A expansão escolar, que se verificou a contar de então, foi afetada por essa luta, porque oscilou entre necessidades sociais “decorrentes do desenvolvimento das relações capitalistas e temores vinculados à luta de classes que se aprofundou na mesma época em ligação dialética com o referido desenvolvimento”. (ROMANELLI, 1990, p. 61).
Romanelli (1990, p. 61) continua sua discussão, demonstrando que se
pode verificar que foi inevitável a expansão do sistema escolar. Processou-se de forma
“atropelada”, “improvisada”, já que o Estado se preocupava muito mais com as pressões
sociais do que em promover realmente “uma política nacional de educação”, e a
legislação do ensino manteve assim seu caráter elitizante. “É por isso que cresceu a
distribuição de oportunidades educacionais, mas esse crescimento não se fez de forma
satisfatória, nem em relação à quantidade nem em relação à qualidade”.
Quantitativamente, os dados nos mostram o seguinte quadro
educacional:
Em 1940, o percentual de analfabetos no País é de 56%.No período 1935-1945, as matrículas do ‘ensino fundamental comum’ passam de 2.413.594 para 3.238.940. No ensino médio, em suas diferentes modalidades, as matrículas correspondem a 202.886 e 465.612, respectivamente , no mesmo período. Os indicadores revelam um certo crescimento nesses níveis de ensino, foco de atenção da política educacional desse momento.O investimento realizado durante o governo Vargas no campo educacional transparece nos números analisados, não podendo ser desconsiderado. (VIEIRA; FARIAS 2007, p.102).
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Entretanto, as autoras ressaltam que esse aumento no percentual das
matrículas não chega a representar uma “[...] ruptura do caráter seletivo da educação
escolar”, que tenha promovido uma “[...] educação básica para todos”.
Embora não se tenham observado mudanças significativas no que diz
respeito à ampliação de vagas no ensino formal, Soares e Galvão (2005, p. 274)
destacam as experiências de alfabetização ocorridas no Brasil:
[...] foram ações emergenciais que, desconsiderando a educação como um processo que exige tempo de maturação, buscaram primordialmente, baixar as estatísticas do analfabetismo. Muitas ações foram, nesse sentido realizadas sob a marca da improvisação, do voluntariado, da transição de métodos e materiais didáticos da escola de crianças para a escola de adultos. O acesso à leitura e a escrita deixa de ser visto, portanto, como um direito, para ser considerado como uma ação emergencial, às vezes missionária e caritativa.
Ferraro (2002, p 27.28) aponta os índices de alfabetização no país, a partir de 1872.
1) taxas extremamente elevadas e estáveis (em torno de 82,5%) no período que vai do primeiro ao segundo censo (1872 a 1890);
2) queda em ritmo mais ou menos constante no período de 1890 a 1950, com redução da taxa de analfabetismo para 57,2% no Censo 1950;
3) intensificação da queda no curto período de 1950 a 1960, com redução da taxa para 46,7%;
4) desaceleração no ritmo de queda da taxa de analfabetismo a partir de 1970 até 2000, com taxas caindo sucessivamente para 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%, sempre para a população de 5 anos ou mais.
Neste último período o ritmo de queda praticamente retorna ao que fora no período de 1890 a 1950, não se evidenciando qualquer impacto maior de iniciativas como MOBRAL, Fundação Educar, Educação para Todos e das leis, dos planos e dos muitos discursos... no período. Quase a dizer que se trata de tendência inexorável, a qual, querendo ou não querendo o Poder Público, seguirá imperturbável o seu curso.
Ferraro (2002, p. 27-28) argumenta que os índices (censos) que
acompanham os processos de mudanças estruturais na sociedade não resultam
necessariamente de uma necessidade pedagógica da escola:
O analfabetismo, portanto, emergiu no Brasil como uma questão política, não como uma questão econômica. Esta segunda dimensão do problema só seria levantada mais tarde, a partir do segundo pós-
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guerra, com as teorias do desenvolvimento que dariam sustentação teórica e ideológica ao período do Estado keynesiano ou do bem-estar. A Lei Saraiva de 1882, do final do Império, e todas as constituições republicanas anteriores à de 1988 se distinguiram, sob este aspecto, pelo seu caráter discriminatório, rotulador e excludente em relação ao analfabeto. O analfabetismo constituiu-se na grande vergonha nacional.
Essas leituras nos permitem pensar que as dificuldades que temos no
presente, em certa medida, fazem parte de enfrentamentos antigos, os quais persistem
no Brasil: de assegurar a todos o direito de acesso à educação de qualidade e aos bens
culturais, garantindo a permanência destes direitos constituídos. Em acréscimo, levam-
nos a analisar por quais meios e intenções se constituiu o projeto de educação para os
brasileiros, uma vez que foi norteado por intenções que, de fato, não foram pedagógicas.
Não podemos deixar de destacar a questão da regionalização e
desenvolvimento desigual dos Estados da União. Leite e Di Giorgi (2009) explicitam
que a educação foi tratada de forma desigual, no conjunto do país, por se tratar do
reflexo de mudanças na estrutura social e política.
No campo político, o Brasil sofre em 1964 o golpe militar,
promovendo uma centralização econômica, política e administrativa; na esfera
econômica, estreitam-se as relações com estratégias de incentivo ao capital estrangeiro,
financiando a economia interna.
Nessa perspectiva, firmaram-se vários acordos no campo educacional.
Nas palavras de Chauí (1977 apud PILETTI. 2008, p. 128).
A relação da escola com a comunidade era proposta em termos genéricos: a comunidade diria à escola quais questões mais urgentes para coletividade e a escola responderia a tais carências formando pessoal capaz de atendê-las.Traduzindo em miúdos, era esse o tópico referente a ligação escola-empresa (já que por comodidade só se entendia os empresários) e que resultaria em Conselhos Universitários compostos por professores e representantes do patronato. A “integração das escolas à realidade social” (dizia o Mec-Usaid) visava ao fornecimento de mão-de-obra barata às empresas e ao surgimento de uma elite de pseudo-pesquisadores (que seriam capazes de tudo menos de pesquisa).
Tais acordos resultaram em desmandos norte-americanos em assuntos
da educação brasileira, diante dos acordos assinados entre o Ministério da Educação e a
46
Agência Interamericana de Desenvolvimento dos Estados Unidos, conhecidos como
Acordos MEC-USAID.
A educação brasileira, da mesma maneira que outros setores
nacionais, ficou marcada pelo autoritarismo predominante no país. Foram impostas
reformas em vários níveis de ensino de uma forma centralizadora.
Os atos institucionais e várias emendas e decretos foram modificando
a Constituição, até que o Marechal Castelo Branco fez aprovar uma nova Constituição
Federal, em janeiro de 19678, que estende a gratuidade e obrigatoriedade do ensino dos
7 aos 14 anos.
Vejamos:
Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. [...] § 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional; II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais. (BRASIL, 1967, grifo nosso).
Porém, a educação obrigatória como um dever do Estado aparece
somente através da emenda Constitucional nº 01, de 1969:
Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola. § 1º O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Podêres Públicos. § 2º Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Podêres Públicos, inclusive mediante bôlsas de estudos. (BRASIL, 1969, grifo nosso).
Ainda nesse contexto de medidas educacionais em sentido restrito e
centralizador, foi promulgada a Lei nº 5.692/1971. Escreve Romanelli (1990, p. 237):
Dentre as mudanças introduzidas pela Lei 5.692, na estrutura do ensino, está à ampliação da obrigatoriedade escolar para 8 anos, ou
8 Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 26 abr. 2011.
47
seja, para faixa etária que vai dos 7 aos 14 anos. Essa ampliação tem sérias implicações, pois compele o Estado a um acréscimo de suas obrigações com relação à educação elementar, já que a expansão do ensino decorrente disso imporá naturalmente um grau de elasticidade e capacidade de adaptação à realidade inexistentes em nossos tradicionais cursos primário e ginasial.
As transformações propostas pela Lei 5.692 provocaram mudanças na
infraestrutura do ensino no próprio sentido da profissionalização; essa reorganização do
ensino de 1º e 2 graus objetivava atingir uma parcela social que se constitui como força
de trabalho.
Ainda assim, segundo Romanelli (1990, p. 254), “[a] necessidade de
se adequar o modelo de instituição escolar ao modelo de expansão econômica chocava-
se, em parte, com as soluções de ordem política apresentadas pelo governo”.
Sobre a obrigatoriedade, salientamos na Lei 5.692/1971 o seguinte
artigo:
Art. 20 O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos municípios, promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder à sua chamada para matrícula. Parágrafo único. Nos Estados, Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios, deverá a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar a freqüência dos alunos.(BRASIL, 1971,grifo nosso).
Outro aspecto importante, presente no artigo 19 (parágrafo 1º), refere-
se à idade de ingresso no primeiro grau: “ As normas de cada sistema disporão sobre a
possibilidade de ingresso no ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos
de idade.” (BRASIL, 1971, grifo nosso).
Podemos pontuar que a Lei 5.692/1971 produziu várias
transformações no campo educacional, ainda que, sob as ingerências do governo
federal, tenham se criado algumas contradições no ensino brasileiro.
As décadas de 70 e 80 do século XX marcam uma gradativa mudança
no sistema político, em nossa sociedade. Em face desse novo cenário de abertura
política, vimos renovar-se o Congresso Nacional e o resultado foram eleições diretas e
um novo texto constitucional, denominado “Constituição Cidadã”, o que de fato se
refletiu nos processos educacionais que se seguem, nesse período.
48
O texto constitucional de 1988, diferentemente dos anteriores, se
desenha com a participação de diferentes segmentos sociais. Dentre os elementos da
nova Carta, enfatizamos os aspectos relativos à obrigatoriedade e universalização:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) II - progressiva universalização do ensino médio gratuito [...] (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Partes da Constituição “Cidadã” sofreram mais tarde várias emendas
constitucionais; o capítulo de educação também, como ressalta o texto em destaque.
Vieira e Farias, (2007 p. 166) afirmam: “É somente em 1996, contudo que se pode falar
de uma ‘explicitação de rumos’ da política educacional”.
A Constituição Federal de 1988, que passou a ser conhecida como a Constituição Cidadã, traz como elemento marcante a presença do povo e a valorização da cidadania popular, e foi, ao longo do tempo, modificando-se através da aprovação de Emendas Constitucionais. Comparada às outras Constituições, apresenta o mais longo capítulo sobre educação. (LEITE; GIORGI, 2009 p. 16).
A Lei nº 9.394, de 1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nasceu de um debate em anos anteriores; no mesmo ano, foi
aprovada a Lei nº 9.424, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
Leite e Di Giorgi (2009 p. 17) explicitam:
A LDB é a primeira lei geral de educação, promulgada depois de 1961, que procura estabelecer princípios, fins, direitos e deveres, bem como organizar a educação nacional e os diferentes níveis e modalidades de ensino, explicitando a origem dos recursos financeiros e a necessária formação dos profissionais.
Esses documentos trazem uma definição da política educacional,
distinguem atribuições dos Estados e Municípios. Todavia, diferentemente do Ato
Adicional de 1834, cria-se um fundo para esse desenvolvimento, que não deixa a
educação à mercê da falta de recurso para os entes federados.
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Abre-se um espaço para o desenvolvimento e discussão da articulação
de um sistema de ensino, até então inexistente, e se volta a pensar a educação popular
como tarefa primeira do Estado, assegurando-se assim a expansão das vagas.
Tais instrumentos legais constituem um marco decisório para a
questão da universalização e da obrigatoriedade do ensino, no Brasil. Determina a LDB
9.394/1996 (grifo nosso):
4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade [...]
Na verdade, a questão da obrigatoriedade aparece desde a
Constituição de 1934 e, de fato, existe um distanciamento entre os imperativos do texto
e a realidade educacional brasileira. Essa condição na CF/1988 está prevista: “O acesso
ao ensino obrigatório e gratuito é direito subjetivo”, e seu não-oferecimento pelo Poder
Público ou sua oferta irregular implica responsabilidade da autoridade competente.
Para Cury, (2002, p. 21), precisamos entender muito bem o que isso
significa: “Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode
exigir direta e indiretamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação.
O titular deste direito é qualquer pessoa [...]”.
Enfatiza Pinto e Alves (2010, p. 213):
A garantia do direito à educação no Estado brasileiro não evoluiu de forma linear, constante e concomitante com outros aspectos igualmente importantes para construção de nosso país. Essa trajetória foi marcada por avanços, retrocessos e estagnação que passaram ao discurso oficial por meio de leis que traduziram o pensamento vigente em cada época.
Os autores citados apresentam um “[...] quadro síntese da evolução
deste Direito desde a Constituição Federal de 1881 até a Emenda Constitucional nº
59/2009”.
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QUADRO II - EVOLUÇÃO DA OBRIGATORIEDADE EDUCACIONAL NO
BRASIL REPUBLICANO
Instrumento Normativo
Natureza e abrangência da obrigatoriedade
CF de 1891 Inexiste a obrigatoriedade ou o direito
CF de 1934 Ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos
CF de 1937 Ensino obrigatório e gratuito (cabendo, porém, “para os que não alegarem ou notoriamente não puderem alagar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar”)
CF de 1946 Ensino primário obrigatório
CF de 1967 Ensino obrigatório dos 7 aos 14 anos (não define etapa)
Lei nº 5.692/1971
Ensino de 1º grau obrigatório de oito anos de duração
CF de 1988 Ensino Fundamental obrigatório (8 anos de duração) independente da idade.
EC nº 14/1996 Ensino Fundamental obrigatório (8 anos de duração) apenas para a faixa etária ideal (7 a 14 anos)
Lei nº 11.274/2006
Ensino Fundamental com 9 anos de duração (a obrigatoriedade amplia-se para faixa de 6 a 14 anos).
EC nº 59/2009 Ensino obrigatório de 4 a 17 anos (não estabelece a etapa obrigatória).
FONTE: (PINTO; ALVES 2010, p. 214)
De acordo com Pinto e Alves (2010 p. 213),
[..] em certo sentido, a EC nº 59 recupera a lógica instituída pela CF de 1967, segundo a qual a obrigatoriedade era definida pela faixa etária das crianças e jovens, e não pela etapa de ensino freqüentada. Esse princípio, como vimos, foi alterado pela CF de 1988, em sua versão original, mas de certa forma, foi recuperado pela EC nº 14/96. Portanto, cabe realçar que, com exceção da pré-escola, que abriga a faixa etária de quatro e cinco anos, que passa ser obrigatória, tanto o ensino fundamental como o ensino médio só serão obrigatórios para aquelas crianças e jovens entre seis e 17 anos.
Os pesquisadores concluem “[...] que é assegurado o direito ao acesso
gratuito e o dever do Estado em fornecer as condições de oferta gratuita, mas não se
trata de uma obrigação do jovem ou do adulto concluí-las”. (PINTO; ALVES, 2010, p.
213).
Dessa maneira, a intenção de ampliação da obrigatoriedade do ensino
tem, como expectativa, aumentar os índices de alunos concluintes do ensino médio, no
51
Brasil, etapa na qual há um grande número de evasão dos alunos.
Sublinhamos outro dado relevante que nos aponta a tabela abaixo,
sobre “[...] a ampliação da obrigatoriedade, como estratégia para assegurar o direito à
educação”; podemos concluir que irá beneficiar as camadas mais pobres da população.
(PINTO e ALVES, 2010. p. 215).
Isso fica evidente quando se analisa a população na faixa de 25 a 64 anos (50%), que já obteve o impacto das mudanças mais recentes na legislação. Esta proporção sobe, respectivamente, para 70% e 85% quando analisamos somente o segmento dos indivíduos que percebiam 20% das maiores rendas per capita domiciliares, em 2008 (para esta classe, a escolarização até o ensino médio é semelhante à dos franceses e equiparada à dos países da OECD).
Fica evidente que os textos legais, como a emenda nº 59/2009,
sinalizam a representação de passos adiante, no que se trata de garantir o direito à
educação para atender os sujeitos de menor renda no país, ou seja, as camadas mais
pobres da população brasileira.
TABELA I- ANOS DE ESTUDO OBRIGATÓRIO E PERCENTUAL D A
POPULAÇÃO QUE CONCLUI PELO MENOS O ENSINO MÉDIO EM
ALGUNS PAÍSES 2008
País Anos de Ensino
obrigatório
% da população que conclui pelo menos o ensino
médio 25-64 anos
25-34 anos
Estados Unidos 12 89 88
Rússia 10 88 91 Canadá 11 87 92
Coréia do Sul 11 79 98 Média dos países da OCDE - 71 80
França 11 70 83 Chile 16 68 85
México 10 34 40
toda população Brasil 20% mais ricos* 20% mais pobres*
9
39 70 11
50 85 15
(*) Que, segundo a PNAD, em 2008 percebiam renda per capita domiciliar de até R$ 150. (**) Que, segundo a PNAD, em 2008 percebiam renda per capita domiciliar a partir de R$ 800. Fonte: OECD (2010), Microdados da PNAD/2008 (IBGE, 2009) FONTE: (PINTO; ALVES, 2010, p.215)
52
Para Romanelli (1990, p. 62), se, de um lado, “[...] cresceram a
procura da escola e as oportunidades educacionais, de outro lado a estrutura escolar não
sofreu mudanças substanciais, a ponto de oferecer quantitativa e qualitativamente” o
ensino que realmente era preciso oferecer para sociedade brasileira. Cabe ressaltar que
essa análise da Romanelli é da década de 1990 e seu conteúdo nos é tão contemporâneo.
No entanto, a universalização do ensino, antes de tudo, deve garantir
não somente o número de matrículas, mas a permanência com qualidade e o sucesso na
escolarização dos alunos brasileiros. Não se pode deixar de ressaltar o aspecto
orçamentário, que é significativo nesse processo e que merece esforços reais do
governo, para que se cumpram esses objetivos na efetivação de políticas públicas em
educação.
Vieira e Farias (2007, p. 144) argumentam que, “[n]o intervalo desses
15 anos (1985-2000), o Brasil é palco de mudanças em sua ordem econômica, política,
social e cultural”. No contexto educacional, não foi diferente.
Podemos concluir que a Constituição de 1988 e emendas subsequentes
garantiram a obrigatoriedade do ensino, ampliando as etapas e fixando a faixa etária,
definindo-se as obrigações do Poder Público (federal, estadual e municipal) que
assegurem o direito de todas à escola.
Destacamos no texto constitucional o aspecto orçamentário, no artigo
212:
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1988).
Determina o artigo 60, parágrafo 6º, das Disposições Transitórias da
Constituição Federal de 1988:
A União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção do ensino fundamental [...] nunca menos que o equivalente a 30 por cento dos recursos ao que se refere o caput do artigo 212 da CF”. (BRASIL, 1988).
53
Segundo Monlevade (1997, p. 64), “[...] tudo dependia de uma
ação emergencial, prevista pelo art. 60 dos Atos das Disposições Transitórias da CF,
que não foi empreendida”.
Dessa maneira, conforme Pinto e Alves (2002, p. 115),
[...] a União, que nunca cumpriu esse artigo, teve reduzida sua responsabilidade, assim como foi retirado do texto constitucional o compromisso de erradicar o analfabetismo (cerca de 18 milhões de pessoas com 10 anos ou mais, em 2002) e de assegurar o ensino fundamental para aqueles que a ele não tiveram pelas vias dos programas presenciais de educação de jovens e adultos. Além disso, o mecanismo de vincular o repasse de uma parcela da receita de impostos ao número de alunos matriculados no ensino fundamental regular desencadeou um processo, em ritmo raramente visto de municipalização deste nível de ensino, em especial nas regiões mais pobres do país [...].
Para tanto, em setembro de 1996, aprovou-se a Emenda
Constitucional 14/96, que modificou a CF de 1988; uma de suas principais alterações
foi a criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF), institucionalizando essa vinculação de recursos para o ensino
fundamental e definindo que se empregassem 60% da vinculação de impostos para esse
nível de ensino.
Para Callegari (2009, p. 15), a institucionalização do FUNDEF
[...] não logrou atingir o objetivo de sua universalização (EF) com qualidade. Esse dispositivo desaparece na legislação , instituindo-se, a rigor, um regime de concorrência entre as etapas e modalidades de ensino, pelos parcos recursos da educação, sem que se estabeleçam prioridades pensadas do ponto de vista sistêmico. É previsível que, valendo-se desse novo grau de liberdade, recursos que atendiam o ensino fundamental sejam canalizados para outros segmentos, como a expansão da rede de creches ou, dependendo do grau de necessidade, a ampliação do ensino médio. Reencontramos, portanto, o problema do ‘cobertor curto’, que não foi superado pelo FUNDEF e dificilmente será pelo FUNDEB.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, institucionalizado (Emenda
Constitucional nº 53/2006), “[...] assemelha-se ao FUNDEF, a diferença entre eles
reside basicamente no tocante ao volume de recursos movimentados e aos níveis e
modalidades de ensino determinantes da função redistributiva [...]” (CALLEGARI,
54
2009, p. 65).
Vimos que a democratização da escola passa por um processo
complexo e paradoxal. É indispensável questionar que as soluções dos problemas que a
educação brasileira enfrenta estão intimamente ligadas à sociedade como um todo,
sobretudo no que se refere ao sentido político e econômico, na formulação de nossas
políticas educacionais.
Sendo assim, analisaremos a ampliação do Ensino Fundamental,
evocando esses aspectos do processo histórico de constituição da educação brasileira, de
sorte a reunirmos informações sobre as reformulações estruturais, administrativas e
pedagógicas do EF de 9 anos.
55
3. LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E O ENSINO DE 9 ANOS
O Direito à educação e ao conhecimento inclui o direito a saber o que significa, hoje, estar no mundo como crianças, adolescentes e jovens. (ARROYO, 2004).
Com a aprovação das Leis nº 11.114/2005 e 11.274/2006, o Ensino
Fundamental passa a ter nove anos e inclui obrigatoriamente as crianças de 6 (seis)
anos, o que já ocorria em vários países, como expusemos na Tabela I.
Batista (2006 apud ABIATTI, 2008, p. 56) frisam:
Países como Venezuela, o Uruguai e a Argentina prevêem uma escolarização compulsória de dez anos. Além disso, o Brasil era o único país da América Latina, cuja educação obrigatória iniciava aos sete anos. Na maioria dos países latino-americanos (assim como da América do Norte e da Europa), ela começa aos seis anos, embora as crianças argentinas, colombianas e equatorianas ingressem ao cinco.
Por outro lado, Arelaro (2005, p. 1049) complementa:
É verdade que um número significativo dos países europeus, especialmente os mais avançados do ponto de vista socioeconômico, adota, de forma razoavelmente generalizada, o ingresso das crianças, na escola formal entre os cinco e seis anos de idade. É verdade também que a maioria destes países não defende uma Lei Nacional de Diretrizes e Bases em que esteja proposto, como primeira etapa educacional, educação infantil de 0 a 6 anos de idade.
Para entendermos quais mudanças foram propostas por essas leis
complementares, vejamos o quadro a seguir, que foi construído a partir das alterações
feitas nos artigos da LDB 9.394/96:
56
QUADRO III- ALTERAÇÕES FEITAS NA LDB 9.394/96
Artigos alterados
Lei nº 9.394/1996 Lei nº 11.114/2005 Lei nº 11.274/2009
6º Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.
-
29 Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
-
VETADO
30 Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II- VETADO
VETADO
57
32 Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 8 (oito) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 7 (sete) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, [...]
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos terá por objetivo a formação básica do cidadão [...]
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, [...]
87 § 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3º Cada município e supletivamente, o Estado e a União deverá:
I - matricular todos os educandos, a partir dos sete anos de idade, e, facultativamente a partir dos seis anos, no ensino fundamental.
a) plena observância das condições de oferta fixadas por essa lei, no caso de todas as redes escolares.
§ 3o.
I - matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino:
a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e
c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede
Art. 87
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
§ 3o.
I – matricular todos
58
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas;
pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade;
os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
FONTE: Quadro elaborado pela autora, com base na indicação (BRASIL, 2009)
59
Segundo Arelaro (2005, p. 1047), a lei 11.114/2005, [...] “que não foi
sequer discutida pelo Conselho Nacional de Educação”, gera alguns problemas pouco
esclarecidos sobre a educação infantil:
[...] ao vetar o artigo 30 da LDB, que estabelecia a existência de creches e pré-escolas para crianças de 0 a 3 e de 4 a 6 anos, respectivamente, deixa sem especificação que instituições educacionais deverão atender a educação infantil. A lei prevê que essas mudanças já devem entrar em vigor no ano de 2006, mas não define também se a educação infantil será destinada, dessa data em diante, às crianças na faixa etária de 0 a 5 anos.
A autora afirma que “[...] essa lei não pretendia a instalação de um
ensino fundamental de nove anos” [...] simplesmente, o início desse ensino aos 6 anos
de idade - e não mais aos sete”. Conclui que “[...] é de se supor que o autor dessa lei só
tenha pretendido ampliar a possibilidade dos usos do recurso do FUNDEF com crianças
menores” (ARELARO, 2005, p. 1047).
Ao que tudo indicava, a lei veio para regulamentar um processo que
vinha ocorrendo em vários Estados brasileiros, em alguns sistemas de ensino,
principalmente municipais, de matricular a criança aos seis anos de idade no EF,
passando a utilizar, assim, os recursos do FUNDEF.
Enfatiza Callegari (2009, p. 15):
Em Estados como São Paulo, o FUNDEF teve um embricamento com a municipalização do ensino, que foi a um só tempo generalizada e precipitada, pois tinha como meta mais recursos, para os quais os alunos eram meios necessários , e não a finalidade do processo pedagógico. Essa inversão de valores não foi universal, pois há exemplos de êxito [...].
Na década de 1990, a aprovação do FUNDEF evidenciou a
“centralidade” ocupada pelo Ensino Fundamental nas políticas públicas, pois o fundo se
destinava exclusivamente a esse nível de ensino, desconsiderando a educação infantil
(CORREA, 2011, p.107)
Na opinião de Correa (2011), essa foi uma opção de política pública
educacional do Governo de Fernando Henrique Cardoso, que sofreu forte influência dos
60
organismos internacionais, de forma que se pode sublinhar que os recursos se tornavam
insuficientes tanto para o Ensino Infantil quanto para o Fundamental.
Podemos notar que já havia um interesse do ingresso das crianças com
6 anos de idade no Ensino Fundamental, “[...] até mesmo entre os pesquisadores e
militantes no campo educacional”, porque aumentar um ano na escolaridade obrigatória
“[...] iria garantir aprendizagem para os alunos das camadas mais empobrecidas”
(CORREA, 2011, p. 107).
Quase dez anos depois, em 2005 a Lei n° 11.114 tornou obrigatório o
ingresso no EF aos 6 anos de idade e, em 2006, foi sancionada a Lei 11.274/2006,
dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com a matrícula
obrigatória aos seis anos de idade.
As alterações da lei 11.274/2006 sobre a matrícula obrigatória aos seis
anos de idade eram passíveis de inconstitucionalidade, já que o artigo 208 da
Constituição Federal determina educação infantil dos zero aos seis anos, resultando
assim a Emenda Constitucional nº 53/2006, que altera vários artigos da CF, entre os
quais o 7º e 208, para se compatibilizarem com as alterações das Leis 11.114/2005 e
11.274/2006.
Asseveram Saveli e Machado (2008, p. 292):
A Lei n. 11.274 de fevereiro de 2006, que inclui as crianças de seis anos no ensino obrigatório e amplia o ensino fundamental, permite que uma parcela maior da população se beneficie de um direito que antes era de poucos. Essa lei vem atender um direito de cidadania, buscando a equidade social através da igualdade de condições)
Nessa perspectiva, Dantas e Maciel (2010, p. 2) consideram que essa
Lei possibilita realmente uma maior inclusão das crianças pertencentes aos setores
populares, “[...] uma vez que as crianças de seis anos de idade das classes médias e alta
já se encontram, majoritariamente, incorporados no sistema de ensino.”
Visando a esclarecer outros aspectos anteriores à aprovação dessas
leis, precisamos recorrer a outras fundamentações legais sobre a ampliação do Ensino
Fundamental que sustentam e contextualizam essa mudança. Essa ampliação foi feita
com o acréscimo de um ano no início do Ensino Fundamental, respeitando desse modo
o estabelecido no Plano Nacional de Educação:
61
Dos objetivos e metas para o Ensino Fundamental: meta 2 – Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. (PNE - Lei nº 10.172/2001).
Como afirmam Brandão e Paschoal (2009. p. 18), o
[...] PNE afirma nas disposições gerais que a implantação definitiva do Ensino Fundamental de nove anos objetiva oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no contexto da escolaridade obrigatória e, como conseqüência, assegurar, ao final do Ensino Fundamental, maior nível de escolaridade para as crianças que ingressaram mais cedo neste nível de ensino.
Das leituras desses documentos, percebe-se que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação LDB e o Plano Nacional de Educação - PNE/ 2001 já sinalizavam
para a mudança do Ensino Fundamental para 9 anos, no âmbito da ampliação e acesso à
Educação Básica, reafirmando princípios da CF (1988) e do Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990).
Considerando-se o período entre 1946 e os dias atuais, observamos
que a sistematização do nível elementar de ensino se dá sucessivamente através da Lei
Orgânica do Ensino Primário de 1946, Decreto Lei nº 8.529, que estabeleceu a duração
do curso em quatro anos, oferecendo o Curso Primário Complementar com um ano de
duração.
Posteriormente, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1961, Lei nº 4.024, estabelecia a duração do ensino desta forma (art. 26):
“[...] no mínimo de quatro séries anuais podendo estender-se sua duração até seis anos”.
Com a Lei 5.692/1971, o ensino foi organizado em oito anos de
duração, com sua obrigatoriedade a partir dos sete anos:
Art. 18. O ensino de 1º grau terá duração de 8 anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de sete anos.
§ 1º As normas de cada sistema disporão sobre a possibilidade de ingresso no ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos de idade.
§ 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
62
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder à sua chamada para matrícula.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (art. 32)
reafirmou esse princípio, estabelecendo o Ensino Fundamental com “[...] duração
mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública”.
Como já notamos, o Plano Nacional de Educação (2001) apontou para
a necessidade de implantação de forma progressiva do Ensino Fundamental de 9 anos.
Complementarmente, foram aprovadas as Leis 11.114/2005 e a 11.274/2006, e os
Pareceres do Conselho Nacional de Educação - CNE, Câmara de Educação Básica -
CEB e Resoluções9.
9 Parecer CNE/CEB nº 24/2004 estabelece normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental
para 9 (nove) anos de duração; Parecer CNE/CEB nº 6/2005, que visa ao estabelecimento de normas nacionais para ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração; Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que define normas nacionais para ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos; Parecer CNE/CEB nº 18/2005, que oferece orientações para a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental Obrigatório, em atendimento à Lei nº 11.114/2005, que altera os Arts 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.9304/1996; Parecer CNE/CEB nº 39/2006, consulta sobre as situações relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental; Parecer CNE/CEB nº 41/2006,, consulta sobre interpretação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis nº 11.114/2005 e nº 11274/2006; Parecer CNE/CEB nº 45/2006, consulta referente à interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino Fundamental para nove anos e quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Parecer CNE/CEB nº 5/2007, consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental; Parecer CNE/CEB nº 7/2007, reexame do Parecer CNE/CEB nº 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental; Parecer CNE/CEB nº 4/2008, orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; Parecer CNE/CEB nº 20/2009, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil; Parecer CNE/CEB nº 22/2009, Diretrizes Operacionais para implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Em nível estadual, podemos descrever os seguintes instrumentos legais: Indicação Conselho Estadual de Educação – CEE nº 52/2005, Ampliação do Ensino fundamental para nove anos; Parecer do CEE nº 461/200, consultas a respeito da ampliação do ensino fundamental para 9 anos; Deliberação CEE nº 61/2006, fixa normas sobre a implantação do Ensino Fundamental de 09 anos no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo; Indicação CEE nº 63/2006, implantação do Ensino Fundamental de 9 anos; Deliberação CEE nº 73/2008, regulamenta a implantação do Ensino Fundamental de 9 Anos, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, conforme o disposto na Emenda Constitucional nº 53 e na lei nº 9.394/96, com as alterações procedidas pela Lei nº 11.274/06; Indicação CEE nº 73/2008, Diretrizes e orientações sobre o Ensino Fundamental de 9 anos diante da Lei Federal nº 11.494/07, sobre o FUNDEB; Resolução SE- 56/2008, dispõe sobre o processo de cadastramento de alunos, coleta de vagas, compatibilização demanda/vaga e matrícula para o atendimento à demanda escolar do ensino fundamental no ano letivo de 2009, na Rede Pública de Ensino, excetuando-se o Município da Capital, que será objeto de resolução específica.
63
QUADRO IV- ESTRUTURA ATUAL DAS ETAPAS DE ENSINO
Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração Educação infantil Creche Pré-escola
até 5 anos de idade até 3 anos de idade 4 e 5 anos de idade
-
Ensino Fundamental Anos Iniciais Anos Finais
até 14 anos de idade de 6 a 10 anos de idade de 11 a 14 anos de idade
9 anos 5 anos 4 anos
FONTE: Parecer CNE/CEB n.6/2005
No ano de 2009, foi publicada a Emenda Constitucional nº 59, que
altera o artigo 208 da Constituição Federal, passando então a vigorar o seguinte texto:
Art. 208 - I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. (BRASIL, 2009, grifo nosso).
O artigo 6º da Emenda Constitucional nº 59/2008 altera o disposto no
inciso I do artigo 208 da Constituição Federal, estabelecendo dessa forma a
universalização do ensino, que “[...] deverá ser implementado progressivamente, até
2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro da
União”.
Com efeito, a iniciativa de ampliar o Ensino Fundamental para nove
anos, estender a obrigatoriedade do ensino, universalizando o acesso, é uma tentativa de
expandir a escolarização dos alunos, uma tendência mundial.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien
(Tailândia), promovida pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO), estabeleceu prioridades para a educação nos países de terceiro
mundo, dentre as quais, em especial, a universalização do Ensino Fundamental.
Já em 1990, Romanelli (1990, p.198) advertia que um dos aspectos
que definirão os rumos das “[...] estratégias de desenvolvimento das sociedades
periféricas é o tipo de atuação que sobre estas vêm exercendo as agências internacionais
de ajuda e cooperação, pertençam ou não à Organização das Nações Unidas”.
Vejamos as orientações formuladas no documento sobre o Ensino
Fundamental de 9 Anos, nessa perspectiva internacional (EFOG, 2004, p. 14) :
Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o número de anos do ensino obrigatório. A Lei nº 4.024, de 1961, estabelecia
64
quatro anos; pelo acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a duração de seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la até 1970. Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. Já em 1996, a LDB sinalizou para o ensino obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos sete anos de idade. Este se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE.
Produzido em 2004, o texto coloca a seguinte resposta para questão -
Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos?
[...] “o propósito de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional” é reforçado pelos seguintes dados: 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a Educação infantil, 13, 6% as classes de alfabetização e 29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo demográfico de 2000, apud EFOG, 2004, p.17).
O texto oficial, acima mencionado, afirma que devemos reconhecer
que o Brasil avançou em direção à democratização do acesso e da permanência dos
alunos no Ensino Fundamental, “[...] pois, hoje, 97% das crianças estão na escola”
(2004, p.9). Entretanto, “[...] avalia-se que o modelo educacional vigente não provocou
mudanças efetivas de comportamento para construir uma cidadania solidária,
responsável e comprometida com o País e com seu futuro”.
Essa escola, que era para poucos, atualmente já se abriu para as
classes populares. Segundo Leite e Di Giorgi (2004, p. 136), “[...] nos últimos anos,
houve uma grande expansão das oportunidades de acesso à escola pública, promovendo
o atendimento a quase todas as crianças no ensino fundamental”, porém essa ampliação
quantitativa “não veio acompanhada de medidas e de ações essenciais que garantissem a
melhoria qualitativa do ensino.”
Apesar disso, é preciso pensar a qualidade de ensino em termos
quantitativos, isto é, a melhoria qualitativa ocorreu pelo fato de a escola se abrir a uma
quantidade maior de alunos das classes baixas. É necessário aceitar, sem reservas, com
todas as suas consequências, a legitimidade da maciça presença de crianças e jovens das
classes populares na escola (LEITE; DI GIORGI, 2004).
65
A inclusão dessas crianças requer um diálogo aberto e próximo, uma
articulação institucional e pedagógica entre as escolas, as redes e os gestores, com o
prejuízo que se possa ter ao não pensar em alternativas curriculares claras, sem um
projeto de implantação, dado ao prazo legal da Lei 11.274/2006 (LEITE ; DI GIORGI,
2009, p. 18):
Em seu art. 5º Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão o prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3º desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2º desta Lei. (BRASIL, 2006).
Observem-se os dados em relação à implantação do ensino de 9 anos,
divulgados no portal do Ministério da Educação- MEC (2011):10
As redes públicas dos 5.565 municípios brasileiros começaram o período letivo deste ano com 100% de implantação do ensino fundamental de nove anos. Isso significa que crianças de seis anos de idade têm matrícula assegurada no primeiro ano do ensino fundamental público, conforme determina a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
Para a Secretária de Educação Básica do MEC11, “[...] a
universalização da matrícula aos seis anos é uma conquista, especialmente para as
famílias das classes populares ou carentes que eram as que tinham as menores
possibilidades de conseguir vagas para os filhos”.
Além dos dados específicos sobre o número de matrículas, existem
outros aspectos relevantes a serem discutidos: por exemplo, a forma com que se trata a
desvinculação da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, tanto do ponto de vista
do financiamento quanto do pedagógico, nos últimos 20 anos.
Podemos notar que a luta pela educação da infância, por políticas
públicas de qualidade, por investimentos e recursos, pela necessidade de formação dos
profissionais que atuarão nessa etapa da educação e as diretrizes curriculares que
norteiam os projetos educativos para a infância são discussões que necessitam de um
maior aprofundamento.
10 Disponível em http//:www.portal.mec.gov.br Acesso em: 15 mar. 2011. 11 Depoimento de Maria do Pillar Lacerda - Secretária de Educação Básica/MEC. Disponível em
http//:www.portal.mec.gov.br Acesso em: 15 mar. 2011.
66
Conforme Gorni (2007, p. 69), “[...] a simples antecipação da idade
escolar poderia significar a supressão de uma etapa de trabalho importante, que hoje se
realiza no âmbito da Educação Infantil.” Para ela, poderíamos incorrer no risco de “[...]
perda de uma conquista social cuja consolidação se iniciou com a Promulgação da
Constituição Federal de 1988”.
Precisamos pensar que, para qualquer reorganização ou reestruturação
do ensino, devemos considerar as conquistas e transformações desencadeadas por um
processo educacional em andamento desde o século passado e que não leve em conta
somente os aspectos quantitativos, mas também os de ordem qualitativa.
Nesse sentido, o documento EFOG (2004, p. 9) indaga, dentre outras
questões que devem ser observadas para além dos aspectos legais: “O que tem garantido
a permanência das crianças na escola? Como se dão as relações entre os atores?”
Colaboram para responder a esses questionamentos Brandão e
Paschoal (2009, p. 19), afirmando que,
[...] para discutir a ampliação da duração do Ensino Fundamental, podemos partir da premissa que o acesso ao EF já está universalizado no País. Se essa premissa é verdadeira-, podemos dizer que a ampliação é bem vinda. Porém não devemos esquecer que, mais que universalização do acesso é necessário a garantia da permanência das crianças na escola para que concluam o Ensino Fundamental.
A fim de que não se tenha prejuízo nessas mudanças, em termos de
qualidade, é necessário igualmente que os gestores e os professores tenham clareza da
mudança, e de que são os principais elementos envolvidos nesse projeto de
reorganização do Ensino Fundamental.
A alteração na LDB 9.394/1996 do artigo 32, a partir da nova redação
das Leis 11.114/2005 e da 11.274/2006, desenhou um quadro de intensos e
controvertidos debates nos sistemas de ensino responsáveis por sua oferta. Tais debates
são marcados por discussões sobre métodos de alfabetização, transposição do lúdico,
aspecto essencial na Educação Infantil, práticas pedagógicas destinadas ao 1º no, etc.,
além da reestruturação do espaço físico, infraestrutura e equipamentos que devem ser
adequados à nova etapa de ensino.
67
Salienta Kramer (2006, p.811):
A antecipação da escolaridade para 6 anos de idade interfere nos processos de inserção social e nos modos de subjetivação das crianças, jovens e adultos? As escolas têm levado em conta essas questões na concepção e construção de seu currículo?
Por sua vez, sustenta Correa (2011, p. 107):
Considerando, então, que as alterações legais mais recentes quanto à idade de ingresso e quanto a duração do EF deveriam ser acompanhadas de mudanças na organização e na estrutura da escola, bem como demandariam uma atenção especial às crianças de 6 anos que, entrariam em massa nesse nível de ensino, inferindo, por outro lado, que embora a reformulação da LDB se referisse apenas ao EF, a EI certamente seria afetada [...].
As escolas precisam repensar suas concepções de infância para além
de uma visão organizacional e cronológica ao dividir as turmas, aliando interações com
as crianças em experiências significativas, especialmente no âmbito pedagógico, para
melhoria da qualidade do ensino.
A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de duração e, conseqüentemente da proposta pedagógica, implica na necessidade imprescindível de um debate aprofundado sobre essa proposta, sobre a formação de professores, sobre as condições de infra-estrutura e sobre os recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o essencial: a organização dos tempos e espaços escolares e tratamento, como prioridade, o sucesso escolar. (SEB/MEC, 2009, p11).
Goulart (2007, p.14) salienta:
Além da necessidade de revisar ou reelaborar as Diretrizes Curriculares da Educação Básica por parte do Conselho Nacional de Educação (CNE), a Proposta Pedagógica e o Currículo devem estar em sintonia com a mudança política, sendo o pano de fundo de toda esta questão a concepção de infância e de educação básica que orientarão a mudança.
Assim, o Ministério da Educação propôs um Programa Específico
denominado “Programa de Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos”, entre
68
os anos de 2004 e 2009, publicando os seguintes documentos que apóiam os sistemas de
ensino12:
a) Ensino Fundamental de Nove anos - Orientações Gerais (2004).
b) Ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos - Relatório do Programa
(2004).
c) Ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos - 2º Relatório do Programa
(2005).
d) Ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos - 3º Relatório do Programa
(2006).
e) Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para inclusão da criança de seis
anos de idade (2006).
f) Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para inclusão da criança de seis
anos de idade (2. ed. 2007).
g) Ensino Fundamental de nove anos: Passo a passo do processo de implantação
(2009).
h) Ensino Fundamental de nove anos: Passo a passo do processo de implantação (2.
ed. setembro de 2009)
i) A criança de seis anos: a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove
Anos (2009).
De acordo com as análises de Marcello e Bujjes (2011, p. 62), esses
documentos são organizados com base nos seguintes preceitos, para justificar a
implantação do EF de 9 anos:
O primeiro, de que ele se impõe como estratégia de inclusão das crianças de 6 anos na escola- pois nos anos de 2000 (pelo censo do IBGE) apenas 81,7% das crianças dessa faixa etária estavam na escola e 29,6% já frequentavam o ensino fundamental- e outro, ao tão proclamado quanto obscuro propósito de garantir isso que se tem chamado de qualidade da educação.
12 Esses documentos estão disponíveis em PDF no Portal do MEC: -
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859. Acesso em: dez. 2011.
69
Concluem as autoras que “[...] os motes da mudança na estrutura do
ensino fundamental”, estão definidos nestes dois conceitos utilizados no campo das
discussões políticas educacionais “inclusão e qualidade” (MARCELLO; BUJES, 2011,
p. 62),
Com efeito, vemos que é possível acompanhar as crianças de 6 anos
de idade, no sentido de protegê-las, pois estão em situação de “vulnerabilidade social’,
fora da escola, de sorte que, tendo frequência, podem atingir um nível de qualidade
desejada, ou seja, estar na escola é uma garantia de atingirem o sucesso e concluírem
seus estudos.
De fato, não é tão simples assim: destacamos a necessidade de um
olhar apurado e crítico dos profissionais da educação e equipes que atuam na gestão dos
processos de implantação do EF de 9 anos nas redes de ensino, por todo o Brasil, no
sentido de interpretarem os documentos oficiais e os confrontarem com suas realidades.
Esse olhar apurado e crítico sobre esses documentos pode contribuir
significativamente para mediar essa mudança no ensino, em seus processos de
ampliação do EF para 9 anos, dada a progressividade dos números de oferta nesse nível,
que ocorreu antes da promulgação das Leis 11.114/2005 e 11.274/2006 e
posteriormente se acelerou, como demonstrado no quadro abaixo:
QUADRO V- DEMONSTRATIVO DA EXPANSÃO DO EF DE 9 ANOS
ANO Redes municipais
2005 27,8%
2006 47,2%
2007 71,78%
2008 82,57%
2009 92%
2010 100%
FONTE: Elaborado pela autora, com base em dados publicados por BRANDÃO; PASCHOAL (2009).
70
Os dados do INEP revelam uma tendência de adoção e ampliação do
EF de 9 anos pelas redes municipais de todo o território nacional, atingindo o ponto alto
em 2010, prazo final para tal implementação. Ressalta Abramowicz (2006 apud
ABIATTI, 2009, p. 74):
Podemos afirmar também que, mesmo antes da promulgação da lei, 11.274/2006 apenas um estado brasileiro, Amapá, ainda não havia iniciado a implantação do ensino fundamental de nove anos. Ou seja, confirma-se a ideia de que esta lei veio apenas normatizar algo que já vinha ocorrendo em diferentes estados e municípios, ou seja matricular crianças com seis anos de idade no ensino fundamental.
Para além do que explicita Abramowicz (2006), a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério – FUNDEF, em 1996, favoreceu esse processo. Oliveira (2009, p. 11)
afirma:
O percentual de matrículas municipais explica-se, dentre outros possíveis motivos, pela Emenda Constitucional nº 14/1996 que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF. Pela vinculação e redistribuição dos recursos dos Estados e Municípios, calculado pelo número de alunos matriculados na rede pública.
A constatação de Oliveira é reforçada por Abbiati (2008 p. 92):
A análise do Parecer nº 20/98 permite-nos afirmar que a aprovação do FUNDEF foi um dos principais agentes que impulsionaram estados e municípios para a ampliação do ensino fundamental, uma vez que a criança de seis anos de idade passa a ser vista como ‘unidade monetária’. Nesse sentido, a matrícula das crianças de seis anos de idade no ensino fundamental representa um aumento no orçamento público do ente federativo que atende a estes alunos.
Os elementos históricos das políticas de educação brasileiras,
propostas neste texto sobre a análise das legislações que amparam a ampliação do EF
para nove anos, fornecem vários aspectos que contribuem para a discussão da expansão
do ensino, que parecem se repetir no cenário educacional.
71
Assim, o sentido pedagógico pode ficar em segundo plano, se
desconsideramos vários fatores que merecem destaque, no processo de universalização
do ensino obrigatório.
Precisamos pontuar que a ampliação da duração do EF com matrícula
obrigatória não garante a permanência nem o sucesso dos anos subsequentes de ensino,
se não for pensada de maneira articulada e condizente com as várias realidades
educacionais do país.
Destacam Marcello; Bujes, (2011, p. 62):
Assim, a iniciativa de ampliação do tempo de escolarização para as crianças que hoje ingressam no ensino fundamental não apenas redundaria em maiores oportunidades de convívio e também em maiores oportunidades para aprender e em aprendizagens mais amplas, mas seria, ela própria, o ícone de um movimento de requalificação da escola brasileira que estaria se reconfigurando por meio dessa reestruturação.
Em 2003, revistas e jornais noticiaram o fracasso da escola brasileira
em alfabetizar os alunos e o aprendizado da leitura e escrita, ao divulgarem os
resultados de duas das avaliações de escrita das crianças e jovens brasileiros.
A primeira é a do Sistema de Avaliação da Educação Básica, o (SAEB)13. A segunda é a do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)14. De acordo com os dados do SAEB, na avaliação realizada em 2001 (divulgada em 2003), apenas 4,48 % dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental possuem nível de leitura adequado ou
superior para continuar seus estudos. (MEC/INEP, 2003.)
O número expressivo de estudantes que não aprendem a ler nas
escolas brasileiras é assustador. Há a constatação de que a escola, tendo como uma de
suas principais funções “alfabetizar as crianças” (mas não o faz), vem produzindo um
contingente de “analfabetos”, o que gera intensos debates nas escolas e pesquisas
educacionais.
Dantas e Maciel (2010, p. 2) apontam que justamente a questão de
“implantar progressivamente o EF de nove anos” tem duas intenções: “[...] oferecer
13 O SAEB é desenvolvido pelo INEP. 14 O PISA é de responsabilidade da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico –
OCDE.
72
maiores oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória”,
assegurando também que, ingressando mais cedo, as crianças tenham a oportunidade de
prosseguir seus estudos, “[...] alcançando maior nível de escolaridade” representando
“[...] uma nova alternativa traçada com o objetivo de buscar a melhoria da qualidade da
educação” (GORNI, 2007, p.71)
Outras iniciativas também foram pensadas nesse sentido; a
implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), a promoção automática (que
ampliava o tempo de aprendizagem), para que diminuíssem os números de retenção
após cada série, os programas de aceleração e correção de fluxo, bem como o Programa
Bolsa Família, que, para garantir o acesso e a permanência dos alunos, exige como
contrapartida a frequência escolar, dentre seus critérios.
Potencialmente, cada uma destas proposições representou, em determinado tempo e espaço, uma possibilidade de traçar novos rumos e resgatar a histórica dívida social brasileira para com uma grande parcela da população. (GORNI, 2007, p. 71).
O que se pode perceber, com uma análise dessas iniciativas de
Programas e Projetos como os citados, é uma tentativa de sanar alguns problemas que
estão presentes nas redes de ensino; diante da demanda, o número de alunos aumentou
e, consequentemente, há muitas questões a serem enfrentadas para se assegurar
melhorias na oferta do ensino.
É preciso outorgar posição de destaque para alguns elementos que
possivelmente sejam desencadeadores desse processo, ou seja, levantar hipóteses:
inadequação na formação dos educadores, inconsistência na adoção de sistemas de
progressão continuada, métodos ineficazes, políticas públicas educacionais inoperantes
etc.
As experiências possibilitam uma maior reflexão dessas hipóteses, na
implementação de ações e programas nas escolas e, sem dúvida, com a proposta do
Ensino de 9 anos não deveria ser diferente; a discussão e a preparação das redes de
ensino, para alterar seu sistema, deveriam anteceder o simples decreto de modificar o
ensino de oito para nove anos.
Kramer (2006, p. 810) salienta: Embora educação infantil e ensino fundamental sejam frequentemente, separados do ponto de vista da criança não há
73
fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõem educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura.
No entanto, muitos seriam os questionamentos sobre a ampliação de
um ano no Ensino Fundamental: a) Aumentar um ano na escolarização das crianças é
garantia de conclusão do ensino fundamental? B) As escolas estão preparadas para
receber a mudança, articulando um novo currículo e uma nova proposta de ensino, nos
anos iniciais e finais do EF? c) Como tem sido a preparação dos professores nas redes
de ensino, para adaptar-se às modificações propostas na lei?
O ingresso no Ensino Fundamental obrigatório aos 6 anos de idade
exige adequações e adaptações institucionais necessárias ao cumprimento da nova regra,
fomentando uma análise e conjugação relativa a toda a comunidade escolar.
Nessa perspectiva, Kramer (2006, p. 810/811) considera que a forma
de incluir a criança com 6 anos de idade
[...] significa que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não só como alunos.
As políticas educacionais são concretizadas no contexto das
instituições de ensino, viabilizadas através das ações dos sujeitos que estão direta ou
indiretamente envolvidos nesses espaços escolares. Assim, as decisões formalizadas nos
textos legais são efetivadas, ou não, nas ações administrativas e pedagógicas no dia-a-
dia de uma escola.
Não é possível desconsiderarmos a maneira como esses professores
encaram as mudanças. De que forma os gestores das escolas articulam as
recomendações normativas às especificações da sua própria rede de ensino? Estudos
têm indicado que o professor não pode ser tomado como um mero “executor de
prescrições” (NOGUEIRA, 2011, p. 178).
Para Gorni (2007, p. 72), é preciso refletir sobre a distância entre o
que se idealiza e se concretiza, “[...] o que não se deve apenas à distância concreta e real
existente entre quem idealiza e quem concretiza as ações, mas também principalmente,
à forma como as propostas são elaboradas, discutidas e implementadas”.
74
Toda mudança na legislação educacional brasileira configurou-se
como um processo pelo qual a sociedade e o contexto econômico eram o alicerce de
toda a estruturação, tentando atingir as demandas sociais da época. Para essa
reorganização do EF, percebemos que não é diferente.
A educação é um fenômeno complexo, porque histórico. Ou seja, é produto do trabalho de seres humanos e, como tal responde aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais lhes colocam. A educação retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano. Enquanto prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos colocam. (RIOS, 2002, p. 38).
Nessa vertente, Brandão e Paschoal (2009, p. 25) defendem a
implementação de um projeto de Ensino de 9 anos no qual essa ampliação signifique
[...] aumentar a democratização do acesso à escolaridade aos grupos menos favorecidos da sociedade brasileira, por meio da valorização da escola. Claro que não podemos nos contentar apenas com a ampliação do acesso à escola, mas também devemos aumentar o porcentual de sucesso escolar e diminuir o porcentual de evasão. A conjunção desses três fatores pode fazer da escola (e da escolarização) um significativo vetor de cidadania às crianças pertencentes às classes sociais menos favorecidas.
Ou seja, é evidente que a ampliação de vagas e o aumento do tempo
de permanência na escola não asseguram melhor aprendizagem: é preciso pensar no
emprego eficaz do tempo (DANTAS; MACIEL, 2010, p. 2). Isso possibilita sugerir que
políticas educacionais relacionam organização do tempo e do espaço da escola com o
trabalho dos professores, os quais são os principais agentes nesse processo de mudança
das propostas.
É preciso uma análise de como esses profissionais veem as novas
demandas da sociedade com respeito à escola, as expectativas criadas pela veiculação
da própria mídia – com frases do tipo “Todos pela Educação” –, de uma
“culpabilização” dos professores pelo fracasso dos alunos, da implantação de novas
políticas públicas de escolarização e universalização do ensino.
75
Segundo Brandão e Paschoal (2009, p. 25),
[...] o histórico nada animador da educação brasileira de ampliação de medidas educacionais abruptas, o qual deixa claro que, quanto menor o envolvimento dos profissionais da educação que trabalham diretamente no processo de ensino aprendizagem, menor a possibilidade de sucesso das medidas que se pretendem implementar.
Sendo assim, a maneira com que os profissionais enxergam as
intenções do sistema escolar e as formas utilizadas pelo Estado de redimensionar e
submeter regras, leis, conteúdos e currículos impostos interfere notoriamente no
trabalho docente.
Na opinião de Gorni, (2007, p. 3), que discute a preparação dos
docentes para implantação do Ensino Fundamental de nove anos,
[a] medida em que uma ou outra das possibilidades vai ser alcançada depende, em grande parte, da maneira como a proposta chegue as escolas e seja nelas apreendida, analisada e, em decorrência, implementada. Assim, o processo de conscientização, envolvimento e comprometimento dos educadores que atuam nas diferentes instâncias educacionais com a conscientização desta proposta deve ser de grande diferencial para que a mesma produza bons resultados.
A autora entende que, diante das situações do sistema educacional
brasileiro, um dos problemas que tradicionalmente temos de enfrentar é “a
materialização das propostas no âmbito das escolas”, quando é preciso passar para o
“nível da proposição ao da ação” , é que as propostas de leis ou projetos se fragmentam.
Nesse sentido, Gorni (2007, p. 69) avalia o Ensino de 9 Anos em duas
perspectivas: uma, no sentido de “[...] tendência positiva de existência de um
movimento de busca de aprimoramento do processo de desenvolvimento”, das reformas
de educação iniciadas nos anos 1990 e, outra, que encara essa mudança com “[...] vistas
a introduzir uma simples mudança estrutural que pouco ou nada vai interferir na
qualidade da educação”
Tendo em vista o prazo legal para adequação de todas as escolas às
determinações legais, é relevante investigar como a proposta da implantação do Ensino
Fundamental de 9 Anos chegou às escolas e como vem sendo tratada pelos professores,
bem como nas demais instâncias do sistema educacional, ou seja, secretarias estaduais,
municipais ou setores e departamentos de educação.
76
Nossa cautela não indica uma posição contrária ao Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos, já que, ao resgatarmos a história de precariedade e
ausência de políticas educacionais historicamente constituídas, ao longo dos anos, seria
desconsiderar esse processo como avanço, o que não cabe nesta análise.
Países como o nosso, de fortes desigualdades e marcado pela injustiça
social historicamente constituída, em que conquistas podem ser o resultado de muito
trabalho e disputas, a nossa preocupação é que esses avanços não se reduzam a uma
letra morta da Lei, tornando-se inoperantes (KRAMER, 2006).
Em outras palavras, acreditamos que assegurar o acesso à escola de
qualidade vai além das deliberações legais, que definitivamente inclua todas as crianças,
independentemente de sua condição social, étnica e intelectual.
77
4. CARACTERIZAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
4.1 O município de Tupi Paulista: histórico, localização e aspectos do ponto de vista da economia, cultura e educação
Neste capítulo, a ideia é apresentar um quadro geral de caracterização
da rede de ensino de Tupi Paulista e do perfil das professoras, a partir do questionário
socioeconômico integrante do censo da rede.
O município de Tupi Paulista-SP15 tem uma população de 14.262
habitantes (IBGE, censo 2010), com área total de 245, 300 km, fazendo divisa, ao
Norte, com o município de Monte Castelo; ao Sul, com os municípios de Dracena e de
Ouro Verde; ao Leste, com o município de Junqueirópolis; ao Oeste, com os municípios
de Nova Guataporanga e Santa Mercedes.
Figura 1- Mapa do Estado se São Paulo- Localização do município de Tupi Paulista
FONTE: http://pt.wikipedia.org/wiki/Tupi_Paulista
O município foi fundado em 28 de agosto de 1941, por Lélio de
Toledo Piza e Almeida, Juvenal Camargo e João Staut, inicialmente denominado
“Tupy”, designação alterada posteriormente pela Lei estadual nº 233/1948, passando a
gleba à categoria de município chamado de “Gracianópolis”.
Elevado à categoria de comarca, passou a chamar-se Tupi Paulista, a
partir da Lei estadual nº 2.456/1953.
15 Dados fornecidos pela Prefeitura Municipal de Tupi Paulista e retirados do Plano Municipal de
Desenvolvimento Rural e Plurianual (2008).
78
Como muitos municípios da nossa região (Alta Paulista), as matas
deram lugar às grandes plantações de café, que era a principal atividade agrícola do
município. Na década de 1960, Tupi Paulista teve sua fase áurea, impulsionada pela
produção cafeeira, quando atingiu a marca de 18 milhões de pés de café e uma
população de 11.000 mil habitantes.
“Os primeiros anos da emancipação administrativa de Gracianópolis
apresentam índices econômicos satisfatórios. O sucesso do município era significativo
quando o assunto era economia e sociedade” (PERLI, 2000, p. 157).
No ano de 1975, com a ocorrência de geadas de grandes proporções,
as lavouras de café foram severamente afetadas, com o favorecimento de nematóides,
ocasionando a decadência da cultura de café e o desestímulo dos produtores.
Esses problemas de ordem econômica e agrícola ocasionaram um
êxodo rural de grandes proporções, em que boa parte dos pequenos produtores
venderam seus imóveis e migraram para a zona urbana, sobretudo para outras regiões e
grandes cidades paulistas; os produtores que ficaram passaram para a pecuária de corte
e leite, com a diversificação de outras culturas agrícolas.
Na verdade, o declínio da produção cafeeira modificou
significativamente o quadro geral dos municípios de nossa região, que vivia da
monocultura do café há mais de quatro décadas; foi necessária a introdução de novas
culturas. Para Perli (2000, p. 157), a “[...] pujança econômica da municipalidade que se
formara era sustentada pela cafeicultura e, num segundo plano, por produções de outras
culturas, com destaque para o arroz”.
Atualmente, existe uma diversificação com destaque para produção
de uvas, alguns seringais, café, manga e eucalipto. Percebemos o grande avanço do
setor sucroalcooleiro, na região, com predomínio de arrendamentos das propriedades
rurais para plantação de cana, destinadas à produção de álcool.
O comércio local, seguido de algumas pequenas empresas e da
prefeitura municipal, que é uma das maiores empregadoras do município, estruturam a
economia local, cujo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é de 0, 792.
No que diz respeito à educação, o município contou, entre os anos de
1991 a 2005, com uma escola de formação de professores em nível médio, o Centro de
79
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - CEFAM, que atendia alunos oriundos de
todas as cidades vizinhas e do município de Tupi Paulista.
Em 8 de agosto de 2002, foi inaugurado em Tupi Paulista o Instituto
de Ensino Superior – ISE, atualmente com dois cursos de graduação (Administração e
Pedagogia), além de Especialização lato sensu em Psicopedagogia e AEE -
Atendimento Educacional Especializado.
Figura 2- Prédio do CESTUPI – Centro de Ensino Superior de Tupi Paulista/ISE
Instituto Superior de Educação
(Fotografada pela autora em jan/2012)
A municipalização do ensino iniciou-se no ano de 1997, com a Pré-
Escola e anos iniciais do Ensino Fundamental, estendendo-se, no ano de 2002, para os
anos finais do Ensino Fundamental.
Lima (2007, p. 144) explicita:
A lei 2.662 de 21 de novembro de 1997 autorizou o Município a celebrar convênio com o Estado de São Paulo por intermédio da
80
Secretaria de Educação, objetivando a implantação e o desenvolvimento do programa de ação de Parceria Educacional Estado/Município para o atendimento ao Ensino Fundamental. A lei nº 2.843, de 26 de fevereiro de 202 teve finalidade de assistir, educar e instruir por meio de um sistema educacional específico do município, as crianças do Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries.
Inaugurada em 13 de julho de 2009, a Secretaria da Educação passou
a ter um edifício próprio, que centralizou as secretarias de escola e o atendimento
administrativo à comunidade.
Figura 3- Prédio da Secretaria Municipal de Educação
(Fotografada pela autora em jan/2012)
A rede municipal de Tupi Paulista é composta por quatro escolas,
sendo três delas de Ensino Infantil (Pré-escola) e Fundamental Anos/séries Iniciais e
81
uma escola de Ensino Fundamental Anos/Séries Finais, Educação de Jovens e Adultos e
uma sala Especial. 16
Não há, na rede de ensino, matrículas em creches, como podemos
perceber na tabela abaixo, já que essa etapa pertence a entidades de caráter filantrópico.
16 Dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Tupi Paulista em abril/2011.
82
Quadro VI- Resultados Finais do Censo Escolar 2010
Número de Alunos Matriculados
Matrícula Inicial
Ed. Infantil Ensino
Fundamental EJA
(presencial) EJA
(semipresencial)
Educação Especial(Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos)
Município Dependência
Creche Pré-
Escola
1ª a 4ª série e Anos
Iniciais
5ª a 8ª série
e Anos Finais
Ensino Médio
Educação Profissional
(Nível Técnico) Funda-
mental2 Médio2
Funda- mental
Médio Creche Pré-
Escola Anos
Iniciais Anos Finais
Médio
Ed Prof. Nível
Técnico
EJA Fund1,2
EJA Médio1,2
Estadual 0 0 0 0 464 0 19 67 0 0 0 0 0 0 8 0 0 2
Municipal 0 164 605 611 0 0 47 0 0 0 0 0 26 28 0 0 1 0
Privada 192 18 84 133 116 0 0 0 0 0 4 2 30 0 1 0 59 0
TUPIPAULISTA
Total 192 182 689 744 580 0 66 67 0 0 4 2 56 28 9 0 60 2
1 Não estão incluídos alunos da Educação de Jovens e Adultos Semipresencial.
2 Inclui os alunos da Educação de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional.
83
O número de alunos em creche aparece como zero, na rede municipal
de Tupi Paulista, e 162 alunos matriculados na rede privada.
O Ensino Fundamental é assim composto:
- A EMEF Profª Ana Thereza Copetti Ferreira possui Pré escola com 64 alunos; EF
Anos Iniciais, com 183, e EJA, com 24;
- A EMEF Profª Geny Barbosa Genovez (Pré Escola - 36 alunos; Anos Iniciais EF - 129
alunos; e EJA - 23 alunos);
- A EMEF Profª Emília Diogo do Amaral (Pré Escola – 106; e Anos Iniciais do EF -
265 alunos);
-A EMEF Prof. Leônidas Ramos de Oliveira (Séries Finais EF - 621 alunos).
Figura 4- Escola Municipal Profª Ana Thereza Copetti Ferreira
(Fotografada pela autora em jan/2012
84
Figura 5- Escola Municipal Profª Geny Barbosa Genovez
(Fotografada pela autora em jan/2012)
Figura 6 - Escola Municipal Profª. Emília Diogo do Amaral
(Fotografada pela autora em jan/2012)
85
Figura 7- Escola Municipal Prof. Leônidas Ramos de Oliveira
(Fotografada pela autora em jan/2012)
A rede municipal conta com 67 professores, da Educação Infantil aos
Anos/Séries Finais do EF. Para Educação Infantil e Anos Iniciais, o Plano de Carreira –
Lei Complementar nº 118, de 10 de novembro de 2010, denomina Professor de
Educação Básica I aquele profissional que pode atuar tanto no Ensino Infantil como no
Ensino Fundamental.
Todas as escolas possuem um diretor e um Coordenador Pedagógico.
A Escola Prof. Leônidas Ramos de Oliveira é a única que possui um Vice-Diretor, por
conta da quantidade de alunos.
Todos os professores da rede possuem formação em nível superior. Os
salários para 30 horas do PEB I são17:
- Salário inicial sem curso superior (nível médio): R$ 1. 358,00;
- Salário inicial com curso superior: R$ 1.820,00;
17 Informações fornecidas pelo Coordenador de Educação, Valdir Pimpinatti, com base na Lei do Plano
de Carreira, em jan/2012.
86
No ano da pesquisa, a carga horária dos professores estava assim
definida:
- EI- (Pré-Escola) – 24 horas semanais (20 h em sala de aula, 2 h de HTPC e 2 h de
trabalho remunerado livre);
- EF (Anos Iniciais) – 30 horas semanais ( 25 h em sala de aula, 2 h HTPC e 3 de
trabalho livre remunerado), mais 4 horas de Carga Horária Complementar para
Atividades do Programa Ler e Escrever).
A seguir, a tabela indica que o IDEB apurado no ano de 2009, nas
séries iniciais do EF, foi de 6.1, meta projetada para o ano de 2011. Nas séries finais do
EF, foi apurado índice 4.7, que também era meta prevista para o ano de 2011. Embora
não haja estudos conclusivos sobre os avanços alcançados pela Rede Municipal nas
mensurações do INEP, a melhoria das condições de trabalho dos professores (jornada
semanal, diminuição do tamanho das turmas, plano de carreira, HTPC, formação
continuada etc.) parece ter impacto positivo nesses resultados. Na sessão do Grupo de
Discussão que realizamos com as professoras, ficou evidente que a maior atenção dos
Gestores Municipais para com a formação continuada e o acompanhamento das ações
das professoras tem apresentado avanços significativos.
TABELA – II IDEB – RESULTADOS E METAS DO MUNICÍPIO DE TUPI PAULISTA
4ª série / 5º ano
Ideb Observado Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
TUPI PAULISTA
5.3 5.4 6.1 5.4 5.7 6.1 6.3 6.5 6.7 7.0 7.2
Atualizado em 10/08/2011.
87
TABELA – IIb - IDEB – RESULTADOS E METAS DO MUNICÍP IO DE TUPI PAULISTA
8ª série / 9º ano
Ideb Observado Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
TUPI PAULISTA 4.4 4.7 4.5 4.7 5.1 5.4 5.6 5.9 6.1
Atualizado em 10/08/2011.
FONTE: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/MEC (2011) Disponível no portal do MEC.
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4.2 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA REDE DE ENSINO
Na sequência, apresentamos alguns quadros resultantes das tabulações
dos dados quantitativos relacionados aos questionários.
As questões abertas demonstram parcialmente alguns resultados da
investigação feita nas escolas da rede municipal de Tupi Paulista, especificamente sobre
as condições existentes e necessárias que as professoras e gestores colocam, em suas
falas, sobre a implantação do EF de 9 anos.
Essas questões abertas foram categorizadas e analisadas (no próximo
item, sobre “O que pensam as professoras sobre o EF de 9 Anos”). Procurei criar pré-
categorias de análise segundo o referencial teórico de Bardin (1977), para aproximar as
respostas e categorias gerais, de acordo com o encaminhamento dado pela separação de
cada questão e conteúdo da resposta, buscando as regularidades que denominamos
tendências.
Foram necessárias três visitas à Secretaria Municipal de Educação,
para coleta de dados e atualização de informações, além de vários contatos realizados
por e-mail e por telefone, com as funcionárias desse setor, que disponibilizaram diversas
consultas.
As fotos foram realizadas ao final da pesquisa, para compor este
capítulo, ilustrando os prédios escolares e a Diretoria de Educação da rede municipal.
Esta construção de dados do perfil das professoras da rede municipal
estrutura-se a partir de dados que vão além da formação escolar e profissional,
abordando alguns aspectos de caráter individual e social, como sexo, idade, local de
residência, situação familiar, grau de escolaridade dos familiares etc.
O contexto em que os professores atuam e sua trajetória profissional e
acadêmica são inestimáveis elementos para entendermos qualquer processo de
transformação nas escolas. Na realidade, [...] “quem são esses docentes, como atuam e
que percepções trazem sobre o mundo social, sua profissão e seus alunos” (UNESCO,
2004, p. 14), são aspectos fundamentais para qualquer pesquisa educacional.
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TABELA III – NÚMERO DE PROFESSORES/ESCOLA
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido EMEIF Profª
Geni Barbosa 8 21,1 21,6 21,6
EMEIF Profª Emília Diogo do Amaral
17 44,7 45,9 67,6
EMEIF Profª Ana Thereza Copetti
12 31,6 32,4 100,0
Total 37 97,4 100,0 Sem Informação 1 2,6 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
TABELA IV- ÁREA DE ATUAÇÃO
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Educação Infantil 8 21,1 22,2 22,2 Ensino
Fundamental 28 73,7 77,8 100,0
Total 36 94,7 100,0 Sem Informação 2 5,3 Total 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010
TABELA V- SITUAÇÃO FUNCIONAL
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Efetivo 20 52,6 55,6 55,6 Contratado 9 23,7 25,0 80,6 Convênio
Estado/Município 2 5,3 5,6 86,1
PEB II efetivo 3 7,9 8,3 94,4 PEB II Contratado 2 5,3 5,6 100,0 Total 36 94,7 100,0 Sem Informação 2 5,3 Total 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
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Além do ingresso dos professores na rede municipal por concurso
público, existem outras modalidades de contratação: por processo seletivo, por convênio
Estado/município – estes em menor número, pois a maioria já se aposentou da rede.
Verificamos, igualmente em menor número, os professores contratados na rede;
entretanto, no universo total, representam nesta amostra 25 % de docentes contratados.
TABELA VI- FAIXA ETÁRIA
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido 21-25 2 5,3 6,5 6,5 26-30 7 18,4 22,6 29,0 31-35 5 13,2 16,1 45,2 36-40 3 7,9 9,7 54,8 41-45 8 21,1 25,8 80,6 46-50 3 7,9 9,7 90,3 51-55 2 5,3 6,5 96,8 56-60 1 2,6 3,2 100,0 Total 31 81,6 100,0 Sem Inform. 7 18,4 Total 7 18,4 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
De acordo com a tabela acima, a idade das professoras mostra certo
equilíbrio: até a faixa etária de 35 anos, são 45,2 % de docentes. Há uma concentração
maior na faixa entre 41 a 45 anos de idade.
TABELA VII- SEXO
Frequência % % Valido % Cumulativo Válido Feminino 35 92,1 100,0 100,0 Sem Inform. 3 5,3 Total 3 7,9 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
Segundo dados da investigação, dentre os professores da rede
municipal, no ano da pesquisa, 100 % são mulheres, acompanhando os dados nacionais
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- do número total de docentes que atuam na Educação Básica, 81% são mulheres (INEP,
2010).18
O conceito de feminização no magistério não se refere apenas à participação maciça de mulheres nos quadros docentes, mas também à adequação do magistério as características associadas tradicionalmente ao feminino como cuidado. (UNESCO, 2004, p. 45).
Tendo em vista o nível de ensino da pesquisa, este número
corresponde à realidade do restante dos estabelecimentos de ensino, nos quais mais de
80% dos professores que atuam no EF Séries/Anos Iniciais são mulheres.
A presença maciça das mulheres nessa etapa da educação pode ser
atribuída ao nosso passado patriarcal. “As mulheres tinham poucos direitos e nenhuma
participação política, devendo apenas cuidar do lar e dos filhos” (TSUDA, 2008, p. 18).
TABELA VIII- ESTADO CIVIL
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Solteiro 8 21,1 22,2 22,2 Casado 26 68,4 72,2 94,4 Divorciado 1 2,6 2,8 97,2 Outro 1 2,6 2,8 100,0 Total 36 94,7 100,0 Sem Inform. 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
Constata-se que 72,2 % dessas professoras são casadas. O fato de
22,2% serem solteiras pode estar relacionado com um perfil da parcela jovem de
professoras da rede.
TABELA IX- LOCAL DE RESIDÊNCIA
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Tupi Paulista 31 81,6 83,8 83,8 Outra Cidade 6 15,8 16,2 100,0 Total 37 97,4 100,0 Sem Informação 1 2,6 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
18 Dados disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse. Acesso em: dez/2011.
92
Conforme os dados, 83,8% das professoras entrevistados moram na
cidade de Tupi Paulista, enquanto uma pequena parcela é oriunda de municípios
vizinhos e trabalham na rede municipal, fato este que ocorre em várias cidades da
região: pela facilidade de locomoção e das pequenas distâncias, as professoras
deslocam-se para outras cidades diariamente para trabalhar.
Podemos aproximar esse dado com o número de professores em
regime de contrato na rede, que é de 23,7 %.
TABELA X- COM QUE IDADE COMEÇOU A TRABALHAR?
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido 11-15 3 7,9 8,1 8,1 16-20 23 60,5 62,2 70,3 21-25 6 15,8 16,2 86,5 26-30 4 10,5 10,8 97,3 (+) 30 1 2,6 2,7 100,0 Total 37 97,4 100,0 Sem Inform. 1 2,6 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
As informações apontam que 62,2% das professoras começaram a
trabalhar bem jovens. Ao serem questionadas sobre a ocupação exercida antes de serem
professoras, comparecem respostas como babás, empregadas domésticas e trabalhos no
comércio.
Mais de 50% das professoras entrevistadas iniciaram sua carreira no
magistério. “O ensino público transforma o magistério em ocupação na qual ocorre
relativamente uma inserção rápida no mercado de trabalho” (UNESCO, 2004, p.83).
Esses dados correspondem a uma realidade bem marcante no Brasil, onde 70,3% dos
professores iniciaram suas carreiras em escolas públicas.
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TABELA XI- TEMPO DE SERVIÇO NA REDE MUNICIPAL DE TU PI PAULISTA
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido 1-5 8 21,1 22,2 22,2 6-10 6 15,8 16,7 38,9 11-15 8 21,1 22,2 61,1 16-20 4 10,5 11,1 72,2 21-25 8 21,1 22,2 94,4 26-30 2 5,3 5,6 100,0 Total 36 94,7 100,0 Sem Inform. 2 5,3 Total 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010
TABELA XII- GRAU DE ESCOLARIDADE DA MÃE
Frequência % % Valido % Cumulativo Válido Sem
escolaridade 2 5,3 5,6 5,6
1ª-4ª série 20 52,6 55,6 61,1 5ª-8ª série 4 10,5 11,1 72,2 EM completo 5 13,2 13,9 86,1 ES completo 3 7,9 8,3 94,4 Pós-Graduação 2 5,3 5,6 100,0 Total 36 94,7 100,0 Sem Inform. 2 5,3 Total 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
TABELA XIII- GRAU DE ESCOLARIDADE DO PAI
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Sem
escolaridade 1 2,6 2,8 2,8
1ª-4ª série 24 63,2 66,7 69,4 5ª-8ª série 3 7,9 8,3 77,8 EM completo 5 13,2 13,9 91,7 ES incompleto 1 2,6 2,8 94,4 ES completo 2 5,3 5,6 100,0 Total 36 94,7 100,0 Sem Inform. 2 5,3 Total 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
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Estas tabelas indicam uma baixa escolaridade dos pais dos sujeitos
pesquisados: 66,7% dos pais possuem escolaridade limitada às séries iniciais do EF (1ª
a 4ª série), fenômeno que se repete entre as mães, em percentuais ligeiramente inferiores
(55, 6%).
Quando comparamos a escolaridade dos sujeitos pesquisados com a
dos seus pais, observamos significativo avanço, que pode ser relacionado à expansão de
oportunidades nos sistemas públicos de ensino.
TABELA XIV- Você conhece a legislação e as orientações oficiais sobre o Ensino Fundamental de 9 anos?
Frequência % % Válido %Cumulativo Válido sim 36 94,7 97,3 97,3 não 1 2,6 2,7 100,0 Total 37 97,4 100,0 Sem Inform. 1 2,6 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
Apontamos que 97,3 % das professoras entrevistadas confirmam
conhecer as legislações e orientações do MEC sobre a implantação do Ensino
Fundamental de 9 Anos, bem como as coordenadoras ressaltam o estudo que realizaram
para a implantação do EF, em sua rede.
TABELA XV- Você considera importante a ampliação de mais um ano para o Ensino Fundamental?
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Sim 32 84,2 88,9 88,9 Não 4 10,5 11,1 100,0 Total 36 94,7 100,0 Sem Inform. 2 5,3 Total 2 5,3 Total 38 100,0
Fonte: Pesquisa de campo/2010.
95
Notamos que 11,1 % das professoras entrevistadas responderam que
não, ao serem indagadas se consideram importante a ampliação do Ensino Fundamental.
Nesta questão nº 4 (em anexo) do formulário, havia um quadro para que fossem
colocadas as “vantagens” ou “desvantagens” dessa legislação .
Podemos resumir as desvantagens apontadas por essas professoras que
responderam não: “[...] as crianças são muito pequenas e novas para ingressar no EF,
precisam ser crianças”. Por outro lado, dentre as vantagens apontadas por mais de uma
professora, está: “[...] quanto mais nova a criança começar a ser alfabetizada, melhores
serão os resultados de sua escolaridade”.
TABELA XVI- Você já participou de cursos de formação, discussões, reuniões sobre a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos?
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido Sim 24 63,2 64,9 64,9 Não 13 34,2 35,1 100,0 Total 37 97,4 100,0 Sem Inform. 1 2,6 Total 38 100,0
Fonte: pesquisa de campo/2010.
Uma informação que entendemos ser relevante diz respeito à
participação dos sujeitos em cursos de formação e discussões acerca do Ensino de 9
Anos: 35% dos sujeitos que responderam ao questionários afirmaram não ter
participado dessas formações. Esse dado é preocupante, pois o “lócus” da pesquisa, ou
seja, o município de Tupi Paulista, municipalizou o ensino, incluindo Pré- Escola,
Ensino Fundamental 1º e 2º Ciclo.
Isso nos permite inferir que, do total de 38 professoras, 13 deles
possuem pouca ou nenhuma informação sobre a implantação do Ensino de 9 Anos.
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TABELA XVII- Nas reuniões de Planejamento anual, Replanejamento e HTPC, estão contemplados estudos e/ou esclarecimentos sobre o currículo para o 1º Ano do EF?
Frequência % % Válido % Cumulativo Válido sim 29 76,3 78,4 78,4 não 8 21,1 21,6 100,0 Total 37 97,4 100,0 Sem Inform. 1 2,6 Total 38 100,0
Fonte: pesquisa de campo/2010.
Finalmente, com relação às discussões sobre o currículo, o percentual
é significativo, porque 76% das professoras alegaram participar dessas discussões,
aspecto sobre o currículo que ficou mais claro após o GD, no qual as professoras
explicaram que a rede está passando por uma reformulação de sua grade com um curso
de extensão, que irá elaborar um currículo próprio, seguindo as orientações do MEC e
Diretrizes Curriculares do Estado de São Paulo.
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4.3 UM PANORAMA DO EF DE 9 ANOS EM TUPI PAULISTA - IMPRESSÕES DAS PROFESSORAS
Após uma leitura minuciosa da transcrição das entrevistas, criamos
categorias que emergiram das falas das professoras, aproximadas dos objetivos
específicos da pesquisa.
Os dados obtidos nas questões abertas do questionário sobre o EF de 9
anos e na entrevista coletiva (GD) foram cotejados e reagrupados nas seguintes
categorias: - Impactos na estrutura das escolas; - Condições de trabalho (práticas
pedagógicas e formação); - Avaliação do impacto da ampliação do ensino
fundamental de 9 Anos, do ponto de vista do desempenho dos alunos.
IMPACTOS NA ESTRUTURA DAS ESCOLAS
Indagamos as professoras sobre as adaptações nos espaços físicos da
escola, salas de aula, materiais etc.
Quadro VII – Infraestrutura das Escolas
REDE MUNICIPAL
Questionário (censo da rede) GD (Entrevista em grupo)
Não havia nenhuma questão nesse
sentido.
1- As escolas têm uma edificação muito antiga e poucos espaços.
2- Foi feita uma reforma e todas as escolas têm parques.
3- Falta espaço nas salas de aula e o mobiliário não é adequado.
4- Todos os materiais (lápis, caderno, papel etc.) são disponibilizados.
Fonte: Autora (2010/2011)
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Torna-se evidente, no quadro, que o espaço físico é um dos elementos
que comparecem predominantemente na fala das entrevistadas, ao serem questionadas
sobre a infraestrutura e as adaptações que foram realizadas nas escolas.
Uma das professoras fez a seguinte observação: [...] “utilizaram as
mesmas carteiras... imagina a dor que não dá... eles com as perninhas penduradas...
balançando nas carteiras... dá até formigamento... Nossa região é muito quente e as salas
não são ventiladas” (S2).
Tal implicação reflete na organização da sala de aula. Para as
professoras, o espaço talvez não seja adequado, entretanto, elas utilizam outros recursos
para promover ações pedagógicas com vistas à melhor integração dos alunos e
aprendizagem. Vejamos:
Eu senti muito a disposição das salas, aqui funcionava tudo em carteiras, tanto quando eu peguei 1º Ano eu tentei adaptar colocando pelo menos as carteiras em “U”, mas mesmo assim as crianças ficavam com as pernas penduradas... Não tinha espaço suficiente para colocar as mesinhas coletivas. ( S 4).
Ainda sobre as questões de mudanças no prédio, destacamos a seguinte fala:
Houve mudança sim, continuaram tendo acesso aos brinquedos, todos os dias da semana eles têm acesso a algum tipo de brincadeira, não tem aqui muito espaço, mas a sala de aula é diferente, é movimentada, as atividades, não é aquela coisa de fileira, tanto na sala de aula quanto lá fora... é... tem parquinho para brincar , é que nossas escolas os prédios são antigos e não têm mesmo muito espaço, falta uma brinquedoteca, não tem, então..... tá mudando, mas eu falo que tem muita coisa para melhorar... é... (S1, grifo nosso).
De modo comum, no universo de respostas obtidas sobre essa questão,
observamos uma unicidade de opinião quanto aos prédios escolares. De acordo com o
relato das professoras, as escolas da rede já trabalhavam com a Etapa II da Pré-Escola
(alunos de 6 anos), no mesmo prédio da Escola de Ensino Fundamental I, onde os
alunos têm acesso ao parque e a horários de brincadeiras dirigidas e livres:
A escola continua do jeito que ela era mesmo, ouve assim, as adaptações, uma preocupação na educação física, alguns projetos musicais e de dança, né?... coisa assim... mas eu acho que falta muito... a escola é muito antiga... muito concreto, escadas... quinas... falta ventilação... têm salas também com 25 alunos e fica apertado, não tem espaço para mudar muito as carteiras... e fazer atividades com os alunos... (S2).
99
Nesse sentido, Ujiie (2009, p. 335) comenta que
[...] cabe ao ensino Fundamental redimensionar sua infraestrutura, o espaço da escola: mobiliário, material, brinquedos, equipamentos em geral;tempos, rotinas do cotidiano; objetivos; estrutura curricular; planejamento; avaliação; recursos humanos; formação de professores, bem como sua função social.
As professoras requerem adaptações nos espaços físicos das escolas,
“[...] salas de aula mais amplas, parques, aquisição de brinquedos e mobiliários
adequados”, mudanças estas que não ocorreram em todas as escolas de Ensino
Fundamental.
Ademais, as atividades de jogos dirigidos, brincadeiras livres ou com
regras devem fazer parte das estratégias de mediação na construção do currículo para o
1º Ano do EF, pois “[...] as concepções de atividade, jogo e mediação, na perspectiva
sociocultural, devem subsidiar a análise das práticas pedagógicas e do currículo escolar”
(KISHIMOTO; PINAZZA; MORGADO; TOYOFUKI, 2001, p. 198).
Outro aspecto a ser considerado se refere à aquisição de materiais de
consumo e materiais pedagógicos para alunos e professores: todo esse material é
adquirido tendo em vista as adaptações e atividades curriculares do Ensino
Fundamental.
CONDIÇÕES DE TRABALHO (PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E
FORMAÇÃO)Quadro VIII- Planejamento
REDE MUNICIPAL
Questionário (censo da rede) GD (Entrevista em grupo)
1- No início do ano, no período reservado para Planejamento Anual, discutimos questões sobre o EF de 9 Anos.
2- Nas reuniões de HTPC, as coordenadoras levam materiais de apoio, como textos, livros e artigos de revistas educacionais sobre o tema.
1- Sempre são orientadas pela coordenação, e os Planos de Ensino foram revisados coletivamente.
Fonte: Autora (2010/2011)
100
No que concerne às condições de trabalho confeccionamos o quadro
acima, a partir de dados coletados dos questionários e do Grupo de Discussão. Pode-se
observar que as coordenadoras orientam coletivamente as professoras, o horário
destinado ao planejamento, apresentando novos recursos e materiais para o trabalho em
classe. Uma das professoras revelou:
Sempre trocamos informações para preparar as aulas, [...] além do Material do Ler e Escrever, a gente produz bastante coisa. Neste ano nós estamos nos reunindo... em um projeto de extensão19 com a UNESP para elaborar o currículo da rede municipal. (S4).
Todas as professoras no GD foram categóricas em relatar que o
planejamento de atividades é feito coletivamente e são orientadas pela Coordenação.
A gente se reúne para planejar bem as aulas e eu acredito que fica bem melhor assim, sempre trocamos figurinhas com as colegas, é bem rico. (S2).
Sempre nos reunimos e trocamos material para as aulas, a coordenadora também ajuda, trazendo material e orientando nosso preparo de aulas. (S3).
Elas se reúnem semanalmente para preparar suas atividades,
organizar seus conteúdos e para o repasse do curso de Formação do Programa Ler e
Escrever, que é desenvolvido na rede de ensino (Anos Iniciais) do Ensino Fundamental.
Quando perguntamos sobre a formação, essa questão do planejamento
por Séries/Anos ficou bem clara. Mesmo não havendo um curso específico para atuarem
no 1º Ano, as professoras apontam outros cursos de formação continuada que auxiliam
em suas práticas pedagógicas.
19 Este Projeto de Extensão foi iniciado em 2010, sendo uma Parceria com a UNESP - Campus de
Presidente Prudente, Departamento de Educação e Secretaria de Educação do município de Tupi Paulista. É coordenado pela professora Vanda Moreira Lima Machado, para “Reformulação da Grade Curricular do EF I”, consistindo de 120 horas anuais, totalizando 3 anos de duração. Os encontros de estudo envolvem professores e gestores da rede.
101
Quadro IX Formação – Cursos de Formação continuada para atuarem no 1º Ano
REDE MUNICIPAL
Questionário (censo da rede) GD (Entrevista em grupo)
1- Participamos de reuniões de discussão na escola e HTPC, não tivemos um curso específico sobre o tema.
1- Não tiveram cursos específicos para atuarem no 1º Ano.
2- O curso Letra e Vida e o Programa Ler e Escrever nos auxiliam nas práticas pedagógicas; semanalmente nos reunimos em grupo (por série/ano) para planejar os conteúdos e as rotinas da semana.
Fonte: Autora (2010/2011)
O curso Letra e Vida20 comparece como o curso de formação
continuada que mais contribuiu para as práticas das professoras:
[...] quando peguei o 1º Ano eu me... apeguei muito ao Letra e Vida. (S1).
Me apeguei na metodologia do Letra e Vida. (S2).
Tenho vários cursos que me ajudaram ao longo da minha carreira. Realmente o Letra e Vida foi o que mais ajudou. (S3).
Mesmo eu estando na Educação Infantil, esse curso do Letra e Vida chamou a atenção para a alfabetização.(S4).
Fiz CEFAM, estou terminando Pedagogia e fiz o Letra e Vida que me ajudou muito... gosto muito de construir e trabalhar com jogos... e procuro muito isso... lendo, mas cursos específicos não tivemos. (S5).
Sublinhamos, nas falas das professoras entrevistadas, que com
convicção apontam o curso Letra e Vida como fundamental no processo de
alfabetização. Elas se baseiam nos fundamentos oferecidos por esse curso de formação
continuada para construir sua metodologia de trabalho.
Este referencial é construído a partir do livro das professoras Emília
Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título de Psicogênese da Língua
Escrita, em 1985, a partir do qual houve uma necessidade de rever as práticas de
20 O Curso Letra e Vida foi oferecido em parceria com a Secretaria de Estado da Educação - SEE e
realizado através da Diretoria de Ensino - DE da região de Adamantina, destinado a professores alfabetizadores que atuam nas Séries/Anos Iniciais do EF e Educação de Jovens e Adultos - EJA.
102
linguagem escrita que apoiavam as concepções de alfabetização. Não se trata a
linguagem apenas como um código de transcrição gráfica dos sons: é preciso tratar a
leitura no inicio do período de escolarização, considerando as diferentes formas
construídas e vivenciadas socialmente e culturalmente pelas crianças, no mundo do qual
elas fazem parte.
Levando em conta o grande universo cultural e as diferentes classes
sociais é que os professores poderão inserir as crianças no mundo da leitura e da escrita
o qual elas já conhecem e para que precisam de estímulos.
Frisam as orientações do 3º Relatório do Programa (Ampliação do EF
para nove anos), de 2006:
O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se destina exclusivamente à alfabetização. Mesmo sendo o primeiro ano uma possibilidade de qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não devem ser priorizadas essas aprendizagens como se fossem a única forma de promover o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária. É importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas. (MEC, 2006, p. 9).
Kramer (2006, p. 810) complementa:
Questões tais como alfabetizar ou não na educação infantil e a integração da educação infantil e ensino fundamental permanecem atuais. [...] implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento arte e vida e não só como algo institucional, que objetiva ensinar coisas.
Nesse sentido de integração dos conteúdos e currículo, ao serem
indagadas sobre quais outros cursos ou temas poderiam contribuir para sua formação
continuada, elas demonstraram uma preocupação que nos chamou a atenção: o fato de
áreas do Conhecimento, como a Geografia, a História e as Ciências e até mesmo a
Matemática, ficarem em segundo plano.
Destacamos a posição de uma das professoras, ao se referir à ausência
de clareza do currículo para o 1º Ano:
Minha dúvida era que o 1º Ano estava vinculado ao RCN e agora o 1º Ano está vinculado ao PCN, Nós aqui sempre nos questionamos quanto ao que fazer a nível das áreas de História, Geografia e Ciências, devemos trabalhar como em Natureza e sociedade?..... Como nós vamos construir um currículo municipal, essa dúvida vai
103
ser sanada agora que estamos construindo um currículo... vai ser definido no currículo... é muito bom... muito demorado, mas a gente vai fazer isso coletivo... (S4, grifo nosso).
Cabe ressaltar que, conforme o MEC, “[...] todas as possibilidades de
organização do ensino fundamental de 9 anos demandam estudos, análises e reflexões
por parte dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2006. p. 5).
Esse aspecto provoca inquietações nas professoras, que depositam na
organização do trabalho coletivo as possibilidades de reflexão e construção de
elementos do trabalho pedagógico que ainda merecem aprofundamentos.
Como percebemos, justamente a orientação do MEC é no sentido de
agrupar os segmentos envolvidos no processo de mudanças de sua rede de ensino e,
juntos, pensar em suas Propostas Pedagógicas dentro de sua realidade: “[...] é necessário
que a ação pedagógica assegure, nesse período, o desenvolvimento das diversas
expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento estabelecidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o EF” (Parecer CNE/CEB n. 4/2008 p.2).
Na verdade, há um envolvimento do grupo, e as professoras buscam
construir seus Planos de ensino baseadas em suas turmas e nos níveis de aprendizagem:
A gente tá sempre com a coordenação, o Plano de ensino foi elaborado em grupo de estudos... e em cima deste plano... a gente prepara as atividades... a gente se reúne também muito com as professoras do 1º Ano no início até fora do horário de aula de HTPC, a gente buscava adaptar para não extrapolar o que as crianças precisam... ou deixando a desejar... (S1).
Durante todo ano de 2011, foram realizados estudos para elaboração
do currículo da rede de ensino de Tupi Paulista e, segundo as professoras, esse trabalho
colaborou no sentido de repensarem os conteúdos e as abordagens, nas diferentes áreas
do conhecimento.
Enfatizam que não houve cursos específicos sobre a formação de
professores que atuariam no 1º Ano, de modo que essa preparação e a participação da
equipe de profissionais da rede, dadas suas dificuldades, serão de grande relevância para
a concretização do processo de implementação do EF de 9 Anos em sua rede, em face
das dificuldades para estabelecerem parâmetros em seus planos de ensino e quanto ao
processo de avaliação.
104
Pansini e Marin (2011, p. 92) afirmam:
Com a entrada da criança aos 6 anos de idade na escola obrigatória, os professores precisam estar preparados para se relacionar com elas considerando a ludicidade, a brincadeira e o jogo como aspectos a serem privilegiados.
Para essas estudiosas, a formação de professores tem ocorrido de
forma precária, através de práticas que minimamente estão contribuindo para a elevação
do conhecimento desses profissionais, uma vez que a publicação de um grande número
de documentos de orientação é uma estratégia política que camufla a necessidade real
de discussões com os educadores (PANSINI; MARIN, 2011, p. 93). E concluem as
autoras:
Sabemos que o trabalho desenvolvido em sala de aula é um dos principais fatores que influenciam a qualidade do ensino. Portanto, definir com clareza e de maneira democrática o currículo escolar a ser trabalhado em cada etapa da escolarização, tomando estes critérios como base dos investimentos públicos tanto na esfera material quanto nos processos formativos dos profissionais envolvidos, é condição básica para que propostas de inovação obtenham sucesso. (PANSINI; MARIN, 2011, p. 98).
Desse modo, como já pontuamos, muitos aspectos sobre a
implantação o EF de 9 anos são imprescindíveis, entretanto, consideramos que a
formação é um dos elementos mais frágeis dessa política em educação e que não foi
privilegiado, da maneira como deveria, nem pelo governo federal, nem pelas redes de
ensino.
105
AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAME NTAL
DE 9 ANOS DO PONTO DE VISTA DO DESEMPENHO DOS ALUNOS
QUADRO X - Avaliação das professoras sobre a implantação do EF de 9 anos
REDE MUNICIPAL
Questionário (censo da rede) GD (Entrevista em grupo)
1- Avaliação positiva (alunos indo mais bem preparados na leitura e escrita para as séries seguintes).
1- Avaliação positiva (alunos com hipóteses de escrita concretas e muitos alfabetizados, no final do 1º Ano).
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem suas
singularidades numa perspectiva de desenvolvimento da criança, dos cuidados
necessários na primeira infância. Não é um lugar exclusivo de preparar as crianças para
o Ensino Fundamental. Assim, podemos também ressaltar que, numa visão geral da
educação brasileira, muitas crianças ingressam diretamente no EF.
Dessa maneira, tanto crianças que ingressam no primeiro ano do EF, a
criança com 6 anos, quanto as demais, de 7, 8, 9 e 10 anos (nos anos iniciais),
necessitam de um planejamento curricular que possibilite desenvolver as
potencialidades, as diferentes formas de linguagem, raciocínio e cálculos, dentre outras
necessidades específicas dessa etapa da infância.
É oportuno observar a fala desta professora, que demonstra essa
perspectiva articuladora à qual nos referimos:
[...] pra mim é uma mudança positiva, pois dá condições para que a criança avance e, para aqueles que têm um pouco mais de dificuldade, dá tempo para todo mundo, pois eles têm um ano a mais, então, é bom para todos, acho que só veio para contribuir. (S 5).
A possibilidade de a criança começar mais cedo o EF precisa ser
acompanhada de maiores condições de aprendizagem, ou seja, investir no tempo de
amadurecimento para que os alunos possam prosseguir nos estudos com melhor
106
formação, principalmente respeitando o princípio dos diferentes ritmos de aprendizagem
que cada criança possui.
Outro ponto essencial que deve ser pensado de forma criteriosa, com
base em estudos, debates e em um entendimento claro dos professores, é a avaliação. De
fato, “[...] os modelos avaliativos em geral quantitativos, em que a exigência de
desempenho não permite espaço para brincadeira”, são formas que ainda vigoram
atualmente nas escolas (PANSINI; MARIN, 2011, p. 91).
O rompimento do caráter classificatório e de práticas de avaliação
limitadas aos resultados finais traduzidos em uma (nota), no final do bimestre, é sentido
como um desafio a ser rompido pelo grupo de professoras, os quais demonstram em
suas práticas (ou pelo menos em suas falas) outras posturas de avaliação:
A avaliação é diária, você... é... a... criança vai progredindo... mas isso é diário... a gente trabalha com portfólio... e, no final do bimestre, a gente sempre faz sondagem... diária... o portfólio serve como um documento para ficar registrado... o avanço do aluno até o final do ano... é diária mesmo a avaliação... esse portfólio mostra as fases em que as crianças se encontram. (S1).
Todavia, afirmam que o sistema de sua rede exige que seja emitida
uma nota por bimestre. Uma das professoras declara: “[...] atribuo nota 7 para todos os
alunos no primeiro bimestre e depois vou aumentando de acordo com o rendimento...
não sei que notar dar!” (S1).
Elas afirmam assumir a avaliação como um princípio processual,
aplicam instrumentos diagnósticos elaborados pela escola e instrumentos externos,
como a Provinha Brasil. Utilizam-se desses registros de modo formativo, para
redimensionar suas práticas, dizendo sentir-se incomodadas e em dúvida, ao ter que
emitir uma nota.
Entendemos que a avaliação é um ponto conflitante que merece uma
análise bem mais ampla do que possamos realizar neste estudo. É necessário ainda que
haja, por parte dos sistemas ou redes de ensino, uma retomada de suas Propostas
Pedagógicas, englobando vários aspectos para reestruturação do ensino para 9 anos e
tratando de se colocar de sorte a romper com princípios de avaliação tradicional e
limitada.
107
Ao serem indagadas a respeito das opiniões sobre a ampliação do EF
de 9 Anos, numa perspectiva geral da educação brasileira, pensando além da sua rede de
ensino, as entrevistadas se revelaram favoráveis a esse processo e, ao mesmo tempo,
preocupadas com algumas distorções que acontecem, como evidencia o quadro a seguir:
Quadro XI - Avaliação da implantação do EF de 9 anos no ensino brasileiro
REDE MUNICIPAL
Questionário (censo da rede) GD (Entrevista em grupo)
1. As crianças permanecem por maior tempo (+ anos) na escola, têm maior contato com a leitura e escrita.
1. Mudança positiva, embora não haja muita clareza por parte dos pais.
2. Mudança positiva, pois amplia o tempo para aqueles alunos com maior dificuldade, embora existam locais que não respeitam o limite de idade.
3. Para nossa realidade, as crianças de 6 anos já estudam nas Pré-Escolas, mas não é a realidade do restante dos Estados brasileiros. Mais tempo para se alfabetizarem.
Fonte: Autora (2010/2011)
Nas respostas, tanto no questionário (com professoras e coordenadoras
pedagógicas), quanto no GD (com as professoras que atuam no 1º ano), houve uma
predominância de aceitação da proposta, asseverando que a possibilidade de
antecipação da alfabetização e do tempo de escolaridade favorece maior
desenvolvimento dos alunos.
Em consequência, podemos observar que essa fala comparece em
grande número das respostas dos sujeitos, sendo que a antecipação da alfabetização é
um dos fatores que notamos ser central, quando o assunto é o EF de 9 Anos. Examine-
se a seguinte passagem:
As crianças chegam com mais informação na escola, começando a alfabetização já no 1º Ano, eles estão mais, é... digamos, mais preparados, para estar iniciando a alfabetização, tanto é que a gente tem nas nossas salas, né?, essa condição visível deles estarem aprendendo a escrever e a ler no 1º Ano. (S1).
108
Destacam Marcello e Bujes (2011, p. 65):
Cuidado ou educação; aprendizagem ou brincadeira; alfabetizar ou não; sentido do conceito de aprendizagem : os documentos mostram uma zona de indiscernibilidade que se caracteriza pela forma fugidia de conceber aquilo que, obstinadamente,é repetido: “Não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos”. (BRASIL, 2004b, p. 17).
As professoras se preocupam em definir suas práticas como “certas”,
seus conteúdos correspondestes ao nível exigido para “série”/ano escolar. Essas falas
nos permitem entender que, para as professoras, é difícil se “descolarem” de suas
práticas pedagógicas e que, de fato, os estudos aos quais elas se referem, que foram
realizados na rede, ficaram restritos e merecem aprofundamento do tema, havendo
inquietudes e dúvidas presentes nos vários momentos do GD.
As respostas obtidas junto às professoras apontam que houve uma
receptividade positiva da proposta e que o grupo coordenado pelas professoras do
Instituto Superior de Educação de Tupi Paulista (ISE), juntamente com a equipe gestora
e as professoras da rede, no ano de 2007, para implantação do EF de 9 Anos, foi
positivo; porém, o quadro de professoras foi-se modificando e atualmente muitas delas
não estavam mais na discussão.
Quando questionadas sobre a implantação na rede em que trabalham,
expuseram que sempre contaram com o apoio das coordenadoras pedagógicas para
prepararem seus conteúdos e que muitas vezes se reuniam fora do horário de trabalho,
umas nas casas da outras, para preparar atividades: “[...] a gente tinha que adequar as
atividades para faixa etária deles, a gente não encontrava nos livros material para
trabalhar com os alunos” (S4).
A construção de um trabalho em equipe fica bem evidente, nas falas
das professoras, quando a produção do grupo se ancora nas experiências profissionais
que elas têm acumulado das séries iniciais e da Educação Infantil.
Sem dúvida, a ideia de construção em grupo e da produção coletiva é
fundamental para o trabalho docente; o que preocupa é o fato de elas não conseguirem
se afastar de suas práticas e construírem seu referencial, desconsiderando uma
109
“teorização” que estimule novas reflexões e outras possibilidades de construção de
conhecimentos relevantes.
No entanto, é desconfortante que as redes de ensino e os profissionais
tratem com irrelevância os estudos feitos nessa área, não se permitindo uma análise
mais consistente dos referenciais conceituais disponíveis para abordagem desse assunto.
Em decorrência, o prejuízo dessa ausência de clareza, “normativa” e
“pedagógica”, produz erros estruturais e conceituais nas redes de ensino. Uma das
entrevistadas foi bastante clara, ao afirmar que já recebeu alunos com erro na data-base
da matrícula e que demorou para serem detectados alunos com transferências
equivocadas etc.
Esse fato nos permite questionar se não foi precoce e arriscada a
implantação, em algumas redes, antes que houvesse clareza e que muitas dúvidas ainda
não estivessem colocadas em debate ou até estivessem sem respostas; apesar das
dificuldades, as professoras reconhecem que o Ensino Fundamental de 9 Anos é muito
importante.
110
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como anunciamos na introdução deste trabalho, a questão
fundamental a ser analisada foi o processo de implantação do Ensino de 9 Anos, no
município de Tupi Paulista-SP.
Parece estranho discutirmos uma política que tem como objetivo
realizar modificações na estrutura do Ensino Fundamental, no sentido de tecer críticas
sobre esse processo de implantação do EF de 9 Anos, nas redes de ensino.
Ainda se partirmos do pressuposto e da fragilidade dos sistemas, tendo
em vista que, no Brasil, não se atingem 100% de matrículas no EF, sem contar que
ainda assim persistem níveis insatisfatórios do rendimento escolar dessas crianças, com
índices de reprovação, abandono e analfabetismo funcional, a situação se torna mais
complexa e delicada.
Desse modo, procuramos entender esse processo como uma
alternativa de análise, na qual contribuíssemos com informações que possibilitassem um
conhecimento da realidade que compôs nossa investigação, voltando o olhar para esses
obstáculos e jamais desconsiderando os limites desse processo.
Embora ainda existam muitas dúvidas, por parte dos educadores, na
prática, tomamos o processo de implantação do EF de 9 anos como um espaço de
ampliação da escolaridade, em que a expansão de vagas possa produzir melhores
resultados para o Ensino Fundamental, no país.
Assim, ao longo de nosso percurso, várias questões foram se
desenhando, ao mesmo tempo em que novas emergiram. Questionamentos referentes à
motivação que alterou a organização escolar do Ensino Fundamental. Aspectos
pedagógicos? Pressão da sociedade contemporânea, em busca de efetivar o direito à
educação? Atendimento às recomendações internacionais? Questões de ordem
financeira, na compensação da esfera municipal com o processo de municipalização?
No delineamento desta pesquisa, desejamos compor ideias e
apresentar dados sobre a evolução histórica da legislação brasileira, no que se refere à
gratuidade e obrigatoriedade do ensino. O estudo teórico dos autores e textos de
natureza científica cooperaram para a construção de reflexões acerca do tema.
111
Construímos análises de ordem legislativa e da política de ampliação
do EF para 9 anos, analisando esse processo a partir da CF de 1988 e, posteriormente,
da LDB nº 9.394/1996 e do Plano Nacional de Educação nº 10.172/2001.
Observamos esse processo de ampliação do EF de oito para nove
anos, apresentando as alterações feitas na LDB nº 9.394/1996, pelas Leis nº
11.114/2005, que tornou obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no
Ensino Fundamental, e a Lei nº 11.274/2006, que dispôs sobre a duração de nove anos
para o ensino obrigatório, com matrícula obrigatória das crianças de seis anos de idade.
Pontuamos as questões organizacionais da rede de ensino de Tupi
Paulista e, simultaneamente, buscamos compreender o posicionamento das professoras
e suas impressões no cotidiano da escola diante dessa mudança, com base na construção
de um perfil desses profissionais e dos resultados alcançados com o Grupo de
Discussão.
E, finalmente, nossa investigação buscou a opinião das professoras
sobre a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos. As entrevistadas defendem a
formação continuada e constatam a relevância na discussão do currículo, bem como
salientam que a reorganização da estrutura física e material merece ser repensada. Ao
serem questionadas sobre as mudanças no espaço físico da escola, ressaltam as
limitações da mobília e do prédio. Em face dessas barreiras físicas, gestores, professores
e funcionários tentam superá-las na gestão do cotidiano, nas salas de aula, com
adaptações curriculares e práticas pedagógicas que pressupõem a construção de espaços
para uma aprendizagem lúdica.
Sublinhamos a importância das reuniões de estudo e planejamento que
ocorreram nos anos de 2006 e 2007, quando a equipe de gestão, profissionais da
educação do ISE de Tupi Paulista e coordenação pedagógica se reuniram, para
reorganizar os Planos de ensino e Regimento das escolas;
No que se refere à formação dos docentes, o aporte teórico e
metodológico, construído ao longo de suas trajetórias acadêmicas e profissionais,
contribuiu para suas práticas pedagógicas e compôs um referencial para atuarem no 1º
Ano do EF, já que não houve cursos específicos sobre o EF de 9 Anos.
Verificamos que as práticas educativas se centram na alfabetização e
que há uma diferenciação situada entre o Ensino Infantil [brincar] e o 1º Ano do Ensino
112
Fundamental [alfabetizar], embora coexistam dentro do mesmo prédio as duas
realidades escolares. Há uma divisão bem marcada, apesar da proximidade e da
correlação que deveriam existir, já que estamos tratando de uma faixa etária muito
próxima entre esses segmentos da Educação Básica.
Entretanto, tais elementos acima apontados são processos correlatos
em outras redes de ensino, como relatam Pansini e Marin (2011); no Estado de
Rondônia, essa realidade se repete, assim como em outros locais do Brasil, em que a
implantação de políticas educacionais é posta sem as devidas condições de estrutura e
investimentos, a fim de que realmente aconteçam como deveriam.
Destaca-se a importância das práticas pedagógicas específicas para as
crianças pequenas; as professoras enfatizaram a necessidade de um trabalho que dê
conta da alfabetização da criança, no 1º Ano do EF. Este estudo nos revelou que as
professoras e coordenadoras demonstram grande preocupação em concretizar uma
proposta de implantação do EF de 9 anos que garanta todas as condições de
aprendizagem aos alunos.
O que realmente importa é que possamos, independentemente do nível
de ensino, lidar com os alunos nessa fase como crianças, considerando suas
necessidades e desenvolvimento, seus ritmos diferentes de aprendizagem, as
singularidades e especificidades de cada rede de ensino.
Concretizar o direito das crianças de seis anos à educação e à
universalização do ensino com qualidade depende de políticas públicas eficazes, quanto
ao atendimento e aos recursos materiais, bem como de ações pedagógicas dos
profissionais da educação comprometidos com uma administração engajada com
mudanças reais, no processo de escolarização pública.
113
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ANEXOS