planificacion y diseño de la enseñanza

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIADIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL

2008

PLANIFICACIÓN Y DISEÑODE LA ENSEÑANZA

Planificación y Diseño de la Enseñanza

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULARUNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS

Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y CurricularNivel de Enseñanza MediaMinisterio de EducaciónRepública de Chile2008

Alameda 1371, Piso 9, SantiagoFono: 390 40 56Fax: 380 03 03

EDICIÓNJorge Galaz

DISEÑOIconos, taller de comunicación visual

PORTADAClaudia Winther

ILUSTRACIONESClaudia Gutiérrez

IMPRESIÓNIndustrias Gráficas 3F S.A.

El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para am-pliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el apren-dizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias.

PRESENTACIÓN

Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspec-tiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Plani-ficación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

INTRODUCCIÓN 7

I. ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15 1.1. Análisis de los OF y CMO 17 1.2. Análisis Didáctico 23 1.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33

II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 39 2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 41 2.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 42 2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44 2.4. La Planificación y el uso del tiempo 47

ÍNDICE

III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51 3.1. Tres Momentos de la clase 53 a. Momento de inicio 53 b. Momento de desarrollo 54 c. Momento de cierre 55 3.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59 4.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes 62

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 65

VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA, COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 79

“Espreciso,sobretodo,yaq

uívayaunode

esossaberesindispensables,qu

equienseestá

formando,desdeelprincipiomis

modesuexperien-

ciaformadora,alasumirsetam

biéncomosujeto

delaproduccióndelsaber,sec

onvenzadefinitiva-

mentedequeenseñarnoestra

nsferirconocimien-

to,sinocrearlasposibilidades

desuproducción

odesuconstrucción”.

PauloFreire.

“PedagogíadelaAutonomía”.

SigloXXI.1997.Pág.24.

INTRODUCCIÓN

planificación y diseño de la enseñanza8

Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien, hay que saber como hacerlo”, esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y, el dominio de la didáctica de esa disciplina. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo, existe la certeza que no son los únicos. Es necesario, además, conocer las caracterís-ticas de los estudiantes (A.2), organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A.4), y utilizar recursos de evaluación que

permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A.5), entre otros.

Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la En-señanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente. En este contexto, para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber, pero no suficiente; “a enseñar se aprende enseñando, como a caminar se aprende caminando”. Esto sig-

nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica; es, a partir de la práctica, de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión.

Con todo, la enseñanza no es pura prác-tica, requiere de conocimientos teóricos, pedagógicos, didácticos y disciplinarios, que fundamenten el quehacer cotidiano. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época, cómo reconocer sus intereses y necesidades

inTRodUcción 9

actuales para incorporarlos en la práctica, qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia, cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados.

En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curri-culum propuesto, a través del Análisis de los OF y CMO; luego, mediante el Análisis Didáctico, adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP; por último, se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza, en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica.

En los Capítulos II y III se aborda la Pla-nificación y el Diseño de la Enseñanza, respectivamente. Junto con entregar orientaciones técnicas, se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares, ya sea al interior de los Depar-tamentos de Asignatura, por Sectores de Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o en los GPT, de acuerdo con la organización del establecimiento.

El Capítulo IV entrega una serie de Princi-pios para la Evaluación de los Aprendizajes, teniendo presente que este tema, dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas, requiere de un tratamiento particular y, que por lo tanto, debiera dar origen a un material específico

que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendi-zajes y de un enfoque del curriculum por competencias.

En esta nueva edición, se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planifi-cación y el Diseño de la Enseñanza, lo que constituye un aporte al trabajo docente co-tidiano y, el VI, que se orienta en un sentido semejante, respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje, CRA, en los procesos antes señalados.


Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos, procedimiento (habilidad gene-ral) y la relación sujeto/contexto. Para rea-lizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP).

Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I, Nº 1.2 (Pág. 23). Al respecto, aprovechar la experien-cia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico.

INDICACIONES QUE PUEDENSER DE AYUDA PARA EL ESTUDIOY ANÁLISIS DEL DOCUMENTO

ANÁLISISDIDÁCTICO

Este análisis permite visualizar las di-mensiones de los OF y CMO; es decir, los conocimientos, las habilidades y las actitu-des. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias.

Al respecto, se propone leer el texto co-rrespondiente (Capítulo I; Nº 1.1; Pág. 17) y, luego, realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1.

ANÁLISIS DE LOS OF Y CMO (Decreto 220/98)

En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y, Matemática, respectivamente y, en los CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del Análisis.

Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes, ya sea en los Depar-tamentos de Asignatura, Especialidades TP, por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo.

inTRodUcción 11

Luego, se propone analizar en grupos, tal como se indicó anteriormente, algunas Unidades de los Sectores, Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se pro-duce al interior del grupo.

En el CUADRO 4.0 se presentan las pre-guntas para el Análisis Didáctico. En los CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico.

MARCOPARA LA BUENAENSEÑANZA*

El Marco para la Buena Enseñanza consti-tuye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza; un conocimiento profundo de este documento y de los sig-nificados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente.

Un estudio acabado de las Dimensiones, Criterios y Descriptores ayuda a compren-der el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y reno-vada. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Ense-ñanza) y con el Diseño (Enseñanza para

el aprendizaje de todos los alumnos). En los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las Dimensiones A. y C., respectivamente.

Se sugiere que en un trabajo grupal, por Departamentos de Asignatura, Sectores de Aprendizaje o GPT, se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y, se com-parta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana, dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica.

* El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC, sección E. Media. (www.mineduc.cl)


El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes, porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido, qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje, qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de do-centes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura), Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT, según sea la organización habitual del establecimiento.

El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. La Plani-ficación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad ase-gurar la cobertura curricular; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año; es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas, basándose en los resultados de la evaluación de la im-plementación curricular, sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1.

TRABAjOPOR DEPARTAMENTOS DE ASIgNATURA,ESPECIALIDADES,O gPT

1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curri-cular. Documento de Apoyo 2007”, enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país.

inTRodUcción 13

Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profe-sional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades, ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específica-mente de las habilidades de pensamiento.Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profe-sional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. Ambos, Habilida-des y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado.

El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico, como basados en rutinas o en procesos abiertos, fundados en la búsque-da, la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. Pág. 8).

El punto central del proceso de Planifica-ción es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuer-do, entre todos los docentes del mismo nivel, para ponerlas en práctica. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”, señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de ac-tividades clave, ya sea a partir de las suge-rencias que hace el Programa de Estudio, los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes.

Este espacio destinado a la Planificación, también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profe-sional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos


de la FDTP, descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas. Igualmente, es un momento adecuado para revisar y planifi-car trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje.

Se sugiere que, como parte del trabajo de Planificación, se acuerde en tanto las condiciones lo permitan, la realización de pruebas de nivel durante el año, conside-rando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estu-diantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje; los docentes debe-rán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado; ade-más, los impulsa a trabajar en conjunto en

la elaboración de instrumentos de evalua-ción, aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina.

En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se mues-tran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que, incorporan en algunos casos más y, en otros, menos elementos. Al respecto, es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planifica-ción y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes. La primera, la Planificación, tiene como finalidad or-

denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así, asegurar la cobertura curricular. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado, considerando las características de los estudiantes de un curso determinado.

Finalmente, se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación, mediante el uso de una Calendarización anual, de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.

ANTECEDENTES gENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN

Y EL DISEÑODE LA ENSEÑANZA

I.


Los antecedentes que se propone tra-bajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). Ambos análisis constituyen herra mientas que permiten, en caso del primero, explicitar las dimensiones de los OF y CMO, es decir, los conoci-mientos, habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez, el Aná-lisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos, las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales, en la FDTP) y, la relación sujeto/contexto, a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP).

Por su parte, el “Marco para la Buena Enseñanza”, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En este documento se ha puesto énfasis en aque-llos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño.

El tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta, se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al de-talle cada una de las ‘variables’ del proceso, basados en objetivos operacionales cu ya conducta debía ser rigurosamente identifi-cada para predecir, con la mayor exactitud posible, aquello que se quería lograr.

La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los cono-cimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema, intro-duce la noción de Formación General y Formación Diferenciada, tanto para Liceos Humanístico-Científicos como Técnico-Profesionales, ordena las Especialidades

que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades.

Junto con lo anterior redefine las nocio-nes de conocimiento, habilidad y actitud, especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni-dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes.

Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, reorientar el traba jo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y cola-borativa, porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información, comprensión sistémica de procesos y fenómenos, las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. Introducción. Pág. 5).

anTecedenTes GeneRales paRa la planificación y el diseño de la enseñanza 17

1.1. ANÁLISIS DE LOS OBjETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIgATORIOS

El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al fina-lizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y, que los Contenidos Míni-mos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habili-dades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fun-damentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. Capítulo I).

Los contenidos mínimos obligatorios co-rresponden al conjunto de saberes concep-tuales y capacidades de desempeño prácti co (conocimientos y prácticas de procedimien-tos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales.

Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos,

habilidades y actitudes. “Estas tres di-mensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relación lineal y, sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular. Pág. 6).

En la dimensión “conocimientos” se distin-guen dos niveles: uno que se refiere a la me-morización o acumulación de información y, otro, que da cuenta del proce sa miento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados; la primera, no ofrece la posibilidad del desa-rrollo de habilidades cog nitivas superiores, pero constituye la base.

“Los conocimientos incluyen concep-tos, sistemas conceptuales e informa-ción sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones”.

Se distingue entre:


CUADRO 1

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO•¿Cuáles son los conocimientos—conceptos,sistemasconceptualese

información—que están presentes en los OF-CMO analizados?

•¿Cuáles son las habilidades —capacidaddedesempeñooderealizarunprocedimientoteóricoopráctico—presentes en los OF-CMO que deben de-mostrar los estudiantes?

•¿Cuáles son las actitudes —disposicionesafectivas,cognitivasyvalora-tivas,relacionadasconsudesarrollopersonal,social,ciudadano,conelmedioambiente,etc.—presentes o pertinentes con los OF-CMOanalizados, factibles de fomentar en los estudiantes?

Conocimiento como información; conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, etc.

Conocimiento como entendimiento; información puesta en relación o con-textualizada, integrando marcos ex-plicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8).

A diferencia de los conocimientos, las ha-bilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. En el ámbito de las competencias, las habilida-

des se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer).

El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedi-mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico; y, ii. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. Pág. 8).

Por su parte, las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia ob-jetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los demás, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras. (Marco Curricular. Pág. 9). Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres pregun-tas (VER CUADRO 1):


CUADRO 2.1

OF/CMOLenguajeyCOMuniCaCión

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi-

palmente en el intercambio de información y en la interac-ción entre pares.

CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. Comunicación oral1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral,

sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad para:

a. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás;

b. la identificación de algunos actos de habla básicos;

c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones;

d. la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes, y la formación de una opinión pro-pia.

EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CUADRO 2.2

ReSuLTaDOanÁLiSiSOF/CMOLenguajeyCOMuniCaCión

CONOCIMIENTOS

• Actosdehablabásicos. • Modalidadesdiscursivashabituales.

HABILIDADES • Comunicaciónclarayfluida. • Distinciónentrerelacióndehechos y expresión de opiniones.

ACTITUDES • Recepciónatentayrespetuosa de la comunicación de los demás. • Formacióndeunaopiniónpropia.


CUADRO 3.1

OF/CMOMaTeMÁTiCaMATEMÁTICA. 1º MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL

1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.

CONTENIDO MÍNIMO

2. Proporcionalidad

a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Gráficos.

b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).

d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de

proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.

e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.

c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.

EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA


CUADRO 3.2

ReSuLTaDOanÁLiSiSOF/CMOMaTeMÁTiCa

CONOCIMIENTOS • Nocióndevariableydevariabilidad. • Proporcionalidaddirectaeinversa. • Constantedeproporcionalidad. • Porcentaje.

HABILIDADES • Análisisydescripcióndefenómenosysituaciones que ilustren la idea de variabilidad. • Lecturaeinterpretacióndeinformacióncientífica y publicitaria que involucre porcentaje. • Planteoyresolucióndeproblemasqueinvolucren proporcionalidad directa e inversa. • Planteoyresolucióndeproblemasqueperfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje.

ACTITUDES • Manejodeevidencias. • Verdadylacriticidad. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO

sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular).

Además de las dimensiones de los OF y CMO, el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que “hacen referencia a las finali-dades generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estu-diante” (Marco Curricular. Cáp. II).

Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación per-sonal, el desarrollo del pensamiento, la formación ética y, la persona y su entorno. Recientes estudios realizados por la Unidad


Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.

Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en-cuentran:

• las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinte-tizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente;

• las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión;

• las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de prin-cipios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral;

• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan.

En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades inte-lectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas, experimentar, aprender a aprender, estimar resultados en la solución de problemas”. En particular, “las habilidades de investigación, las habi-lidades comunicativas, las habilidades de resolución de problemas y, las habilidades de análisis e interpretación de informa-ción” (Marco Curricular. Pág. 21). Tanto las habilidades cognitivas como las espe-cíficas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

(Decreto 220/98)


El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y es-pecialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares.

Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales, es que los docentes “lean” con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Más bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación.

Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfo-que curricular conductista tecnológico, a un tipo de enseñanza significativa, con un enfoque de competencias, que pre-tende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y, que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones.

Desde esta perspectiva, el Análisis Didácti-co constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materia-les curriculares y, de este modo, poner

* La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999.

1.2. ANÁLISIS DIDÁCTICO*


Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. el sujeto alumno y su contexto, en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experien-cias previas provistas por el contexto; b. los conceptos, en tanto elementos sustanti vos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan; c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general, en tanto la ense-ñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina; cada pro-cedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimen tales o habilidades específicas, respectivamente. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el pro-cedimiento o en la habilidad general.

a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades, o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos, objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término, palabra o etiqueta.

Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje

DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS DE LAS DE LOS ANÁLISIS COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS

SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO

en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos, procedimiento y, la relación sujeto-contexto. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios, de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos, procedimiento y, suje-

to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber, Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente y, con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, conocimientos, habilidades y actitudes.

Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema:


significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. La memorización es una acumulación de información sin entender los significa-dos. En cambio, una enseñanza com-prensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados; es decir, sus conceptos; estos últimos perduran, lo memorizado se tiende a olvidar.

b. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria, como categoría didác-tica, tiene re lación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas.

Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber, sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios, categorías y habilidades características de la dis-ciplina que están aprendiendo.

Así, los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos prin-cipios, categorías y habilidades. Como ejemplo, el uso de diversas fuentes, su análisis e interpretación, acercará

mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales; la observación y descripción de fenóme-nos naturales en Ciencias Naturales, la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática, etc.

La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específi-cas de la disciplina orientará los apren-dizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextuali zado y dotado de sentido y significado.

El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habili-dades propuestas en los OF y CMO. La pregunta a que responde el Procedi-miento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza.

c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian-te como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de


enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento; es él, a partir de sí mismo y de las representaciones que porta, quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignifica ción de los nuevos conoci-mientos. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico, que trae consigo experiencias y conocimientos tomados, tanto de su contexto sociocul-tural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores.

Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. David Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje.

La relación anterior —sujeto / con-texto— tiene, en primer lugar, una connotación pedagógica. Además, tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados; esto quiere decir que es posible aprehender mejor, cuando la nueva información se la pone en relación, en contextos determina-dos.

Al respecto, Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda informa-ción en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmen-te, no por sofisticación, formaliza ción y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. (E. Morin. “La mente bien ordenada”. Seix Barral. Barcelona. 2001).

Por lo tanto, esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desen-vuelve, que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendi-zaje significativo; ii. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo, en dos sentidos: uno,


como espacio para visualizar los apren-dizajes situados y, dos, como parte de su responsabilidad como ciudadano.

El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planifica-ción y de diseño. Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planifica-ción y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu-

CUADRO 4.0

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICOCaTegORÍaSDeanÁLiSiS

PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR

CONCEPTOS ¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza?

¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza?

SUJETO ¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza?

CONTEXTO ¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?

rriculum están siendo considerados.

A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curri-cular, el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profe-sional. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los

Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación, tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico.

El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza.


CUADRO 4.1.a

uniDaDDeLPROgRaMaanaLiZaDaLENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO

Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación1. niveles de habla y relación entre los hablantes

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

APRENDIZAJES ESPERADOS1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, informal

y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos.2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro

de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan

la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones formales, etc.

4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.

5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla.

6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica, descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.

7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asi metría de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc.

8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación.

9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana.

CONTENIDOS• Distincióndelosnivelesdehabla

en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal.

• Valoracióndelasnormassocialesy del uso formal de la lengua.

• Experienciadesituacionesforma-les en el contexto sociocultural.

• Caracterización de las formasléxicas, gramaticales y textuales en los diferentes niveles del ha-bla.

• Relaciónentrenivelesdelhablaygrupos sociales.

• Distinciónentre relaciones simé-tricas y complementarias o asi-métricas en variados ámbitos de la vida social de las personas.

• Evaluación del uso personal delhabla en diversos contextos so-cioculturales.


CUADRO 4.1.b

ReSuLTaDODeLanÁLiSiSDiDÁCTiCOLENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CONCEPTOS CLAVE

• NiveldeHabla: > Comunicación social. > Norma social. > Situación de comunicación. > Forma léxica. > Forma gramatical. > Forma textual.

• Contextosociocultural: > Grupo social. > Relación simétrica. > Relación complementaria o asimétrica.

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

• APLICALOSNIVELESDEHABLA en conteXtos sociocUltUrales diversos

Habilidades Específicas:

> Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales.

> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.

> Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.

> Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.

SUJETO (Actitudes)

• Valoran las normas sociales de uso formal de lalengua.

• Reconocenconsecuenciasoefectosnegativosdelosusos inadecuados del habla.

• Valoranyaprecianlosusosinformalescomorespues-tas comunicativas a situaciones no formales.

CONTEXTO (Campo de Aplicación)

Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos sociocul-tu rales (estudiantiles, familiares, sociales, laborales, etc.).


CUADRO 4.2.a

uniDaDDeLPROgRaMaanaLiZaDaHISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO

Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional1. características natUrales de la región

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

APRENDIZAJES ESPERADOSEl alumno o alumna:

1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor-dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión intermedia, valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos).

2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, clima, vegetación y fauna.

3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales, considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la conti-nentalidad.

4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje.5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana.6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas,

las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica

aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos, aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos renovables y no renovables.

8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.

9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.

CONTENIDOS

• Grandesunidadesnaturalesque caracterizan la región.

• Clima, relieve, vegetacióny fauna de la región y su variación entre unidades naturales.

• Causasyfactoresexplicati-vos de las variaciones del cli-ma entre unidades naturales (altitud, latitud, orografía, conti nen talidad).

• Elpaisajenaturalysutrans-formación por la acción humana.

• Problemasambientales.

• Recursos naturales de laregión.

• Riesgosnaturales.10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su región.


CUADRO 4.2.b

ReSuLTaDODeLanÁLiSiSDiDÁCTiCOHISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CONCEPTOS CLAVE

• UnidadNatural.

• Relieve. > Cordillera. > Planicie; planicie litoral. > Valle; valle fluvial > Área; área desértica. > Isla. > Fiordo.

• Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad

• Paisajenatural.

• Vegetación.

• Fauna.

• Problemaambiental.

• Recursonatural: > Recursos renovables. > Recursos no renovables.

• Riesgonatural: > Sismo. > Maremoto, y otros.

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

• LOCALIZAYREPRESENTAENMAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES

Habilidades Específicas:

> Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región.

> Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve, clima, vegetación y fauna de la región.

> Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región.

> Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región.

> Identifica los principales riesgos naturales de la región.

CONTEXTO (Campo de Aplicación)

• LaRegión político- administrativa donde vive el estudiante.

SUJETO (Actitudes)

• Apreciaelpapeldelasociedadenlacreacióndelpaisaje.

• Valoralapreocupaciónporlosefectosambien-tales de la acción humana.

• Discutelaexistenciadeproblemasambientalesen su región, distinguiendo sus causas, posicio-nes en juego y alternativas para solucionarlos.

• Reconocelasaccionesapropiadasaseguirfrente a los riesgos naturales.


CUADRO 4.3.a

PROPueSTaCuRRiCuLaRMODuLaRMÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO

ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

APRENDIZAJES ESPERADOS

REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

> Calcula los parámetros eléctricos necesarios.

> Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguridad y planos respectivos.

> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.

> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.

> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados.

> Determina costos y justifica económicamente el trabajo.

> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.

CONTENIDOS

• Tecnologíadecomponentespara instalaciones de alum-brado:

> Aparatos. > Artefactos. > Accesorios. > Equipos. > Dispositivos. > Sistemas.

• Instalacióndecircuitos de alumbrado:

> 9/12. > 9/15. > 9/24. > 9/32. > Fluorescentes. > Especiales con aplicación

de sistemas de control.


CUADRO 4.3.b

ReSuLTaDODeLanÁLiSiSDiDÁCTiCOMÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO

CONCEPTOS CLAVE

• Parámetro. • Especificacióntécnica. • Componente. • Instalación. • Circuito. • Plano. • Costo. • Normaeléctrica. • Normadeseguridad.

PROCEDIMIENTO(Habilidad General)

INSTALACIÓN ELÉCTRICADE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES:• calculaparámetroseléctricos.• determinaespecificaciones técnicas.• montacomponentes.• conectacomponentes.• realizapruebas de funcionamiento.SUJETO (Actitudes)

• Aplicanormaseléctri-cas de seguridad y de planos.

• Realizapruebasdefuncionamiento.

CONTEXTO(Campo de Aplicación)

• Viviendas, oficinas, localescomerciales, edificios, centros asistenciales, etc.

Calcula costos.

El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser apren-didas como en estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7). Cuatro son los Dominios que señala. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. Pre-paración de la Enseñanza; B. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; y, D. Responsabilidades profesionales. De estos cuatro Dominios, para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza, interesa profundizar en los Dominios A. Preparación de la Enseñanza y, Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

1.3. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA


CUADRO 5.1. DOMINIO A

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

PRePaRaCiónDeLaenSeÑanZa

a.1. Dominaloscontenidosdelasdisciplinas queenseñayelmarcocurricularnacional. • Conoceycomprendelosprincipios yconceptoscentralesdelasdisciplinasqueenseña. • Conocediferentesperspectivasynuevosdesarrollos desudisciplina. • Comprendelarelacióndeloscontenidosqueenseña conlosdeotrasdisciplinas. • Conocelarelacióndeloscontenidosdelossubsectores queenseñaconlarealidad. • Dominalosprincipiosdelmarcocurricular ylosénfasisdelossubsectoresqueenseña.

a.2. Conocelascaracterísticas,conocimientos yexperienciasdesusestudiantes. • Conocelascaracterísticasdedesarrollocorrespondientes alasedadesdesusestudiantes. • Conocelasparticularidadesfamiliaresyculturales desusalumnos. • Conocelasfortalezasydebilidadesdesusestudiantes respectodeloscontenidosqueenseña. • Conocelasdiferentesmanerasdeaprender delosestudiantes.

a.3: Dominaladidácticadelasdisciplinasqueenseña. • Conocevariadasestrategiasdeenseñanzayactividades congruentesconlacomplejidaddeloscontenidos. • Conoceestrategiasdeenseñanza parageneraraprendizajessignificativos. • Conoceyseleccionadistintosrecursosdeaprendizaje congruentesconlacomplejidaddeloscontenidos

CRITERIOS Y DESCRIPTORES

ylascaracterísticasdesusalumnos. • Conocelasdificultadesmásrecurrentesenelaprendizaje deloscontenidosqueenseña.

a.4. Organizalosobjetivosycontenidosdemanera coherenteconelmarcocurricular ylasparticularidadesdesusalumnos. • Elaborasecuenciasdecontenidoscoherentesconlos objetivosdeaprendizajedelmarcocurricularnacional. • Consideralasnecesidadeseintereseseducativos desusalumnos. • Lasactividadesdeenseñanzasoncoherentes conelcontenidoyadecuadasaltiempodisponible. • Lasactividadesdeenseñanzaconsideranvariados espaciosdeexpresiónoral,lecturayescritura delosestudiantes,relacionadosconlosaprendizajes abordadosenlosdistintossubsectores.

a.5. Lasestrategiasdeevaluaciónsoncoherentes conlosobjetivosdeaprendizaje,ladisciplinaque enseña,elmarcocurricularnacionalypermitena

todoslosalumnosdemostrarloaprendido. • Loscriteriosdeevaluaciónqueutilizasoncoherentes conlosobjetivosdeaprendizaje. • Lasestrategiasdeevaluaciónsoncoherentesconla complejidaddeloscontenidosinvolucrados. • Conocediversasestrategiasytécnicasdeevaluación acordesaladisciplinaqueenseña. • Lasestrategiasdeevaluaciónofrecenalosestudiantes oportunidadesequitativasparademostrar loquehanaprendido.


CUADRO 5.2. DOMINIO B


CReaCiónDeunaMBienTePROPiOPaRaeLaPRenDiZaje

B.1. estableceunclimaderelacionesdeaceptación, equidad,confianza,solidaridadyrespeto.

• Estableceunclimaderelacionesinterpersonales respetuosasyempáticasconsusalumnos.

• Proporcionaatodossusalumnos oportunidadesdeparticipación. • Promueveactitudesdecompromisoysolidaridad

entrelosalumnos. • Creaunclimaderespetoporlasdiferenciasde género,culturales,étnicasysocioeconómicas.

B.2. Manifiestaaltasexpectativas sobrelasposibilidadesdeaprendizaje ydesarrollodetodossusalumnos.

• Presentasituacionesdeaprendizajedesafiantes yapropiadasparasusalumnos. • Trasmiteunamotivaciónpositivaporelaprendizaje, laindagaciónylabúsqueda. • Favoreceeldesarrollodelaautonomíadelos alumnosensituacionesdeaprendizaje. • Promueveunclimadeesfuerzoyperseverancia pararealizartrabajosdecalidad.


B.3. estableceymantienenormasconsistentes deconvivenciaenelaula.

• Establecenormasdecomportamientoqueson conocidasycomprensiblesparasusalumnos. • Lasnormasdecomportamientosoncongruentes conlasnecesidadesdelaenseñanza yconunaconvivenciaarmónica. • Utilizaestrategiasparamonitorearyabordar

educativamenteelcumplimientodelasnormas deconvivencia. • Generarespuestasasertivasyefectivas frentealquiebredelasnormasdeconvivencia.

B.4. estableceunambienteorganizadodetrabajo ydisponelosespaciosyrecursos enfuncióndelosaprendizajes.

• Utilizaestrategiasparacrearymantener unambienteorganizado. • Estructuraelespaciodemaneraflexible ycoherenteconlasactividadesdeaprendizaje. • Utilizarecursoscoherentesconlasactividades deaprendizajeyfacilitaquelosalumnos dispongandeellosenformaoportuna.


CUADRO 5.3. DOMINIO C


enSeÑanZaPaRaeLaPRenDiZajeDeTODOSLOSeSTuDianTeS

C.1. Comunicaenformaclarayprecisa losobjetivosdeaprendizaje.

• Comunicaalosestudianteslospropósitosdelaclaseylosaprendizajesalograr.

• Explicitaalosestudiantesloscriteriosquelosorientarántantoparaautoevaluarsecomoparaserevaluados.

C.2.Lasestrategiasdeenseñanzasondesafiantes, coherentesysignificativasparalosestudiantes.

• Estructuralassituacionesdeaprendizajesconsiderandolossaberes,interesesyexperienciasdelosestudiantes.

• Desarrollaloscontenidosatravésdeunaestrategiadeenseñanzaclaraydefinida.

• Implementavariadasactividadesdeacuerdoaltipoycomplejidaddelcontenido.

• Proponeactividadesqueinvolucrancognitivayemo-cionalmentealosestudiantesyentregatareasqueloscomprometenenlaexploracióndeloscontenidos.

C.3.elcontenidodelaclaseestratadoconrigurosidad conceptualyescomprensibleparalosestudiantes.

• Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa yadecuadaalniveldelosestudiantes.

• Desarrollaloscontenidosdelaclaseconrigurosidadconceptual.

• Desarrollaloscontenidosconunasecuenciaadecuadaalacomprensióndelosestudiantes.

• Utilizaunlenguajeyconceptosdemaneraprecisaycomprensibleparasusalumnos.


C.4. Optimizaelusodeltiempodisponible paralaenseñanza.

• Utilizaeltiempodisponibleparalaenseñanzaenfuncióndelosobjetivosdelaclase.

• Organizaeltiempodeacuerdoconlasnecesidadesdeaprendizajedesusestudiantes.

C.5.Promueveeldesarrollodelpensamiento.• Incentivaalosestudiantesaestablecerrelacionesyubicar

encontextoselconocimientodeobjetos,eventosyfenó-menos,desdelaperspectivadelosdistintossubsectores.

• Formula preguntas y problemas y concede el tiemponecesariopararesolverlos.

• Abordaloserroresnocomofracasos,sinocomoocasionesparaenriquecerelprocesodeaprendizaje.

• Orientaasusestudianteshaciatemáticasligadasalosobjetivostransversalesdelcurrículum,conelfindefavo-recersuprocesodeconstruccióndevalores.

• Promueve la utilización de un lenguaje oral y escritogradualmentemásprecisoypertinente.

C.6.evalúaymonitoreaelprocesodecomprensiónyapro- piacióndeloscontenidosporpartedelosestudiantes.

• Utilizaestrategiaspertinentesparaevaluarellogrodelosobjetivosdeaprendizajedefinidosparaunaclase.

• Utilizaestrategiasderetroalimentaciónquepermitenalosestudiantestomarconcienciadesuslogrosdeaprendizaje.

• Reformula y adapta las actividades de enseñanzadeacuerdoconlasevidenciasquerecogesobrelosapren-dizajesdesusestudiantes.


CUADRO 5.4. DOMINIO D


ReSPOnSaBiLiDaDeSPROFeSiOnaLeS

D.1. elprofesorreflexionasistemáticamente sobresupráctica. • Evalúaelgradoenquelosalumnosalcanzaron losaprendizajesesperados. • Analizacríticamentesuprácticadeenseñanza ylareformula,apartirdelosresultados deaprendizajedesusalumnos. • Identificasusnecesidadesdeaprendizaje yprocurasatisfacerlas.

D.2. Construyerelacionesprofesionales ydeequipoconsuscolegas. • Promueveeldiálogoconsusparesentornoa aspectospedagógicosydidácticos. • Participaactivamenteenlacomunidad deprofesoresdelestablecimiento,colaborando conlosproyectosdesusparesyconelproyecto educativodelestablecimiento.

D.3. asumeresponsabilidadesenlaorientación desusalumnos. • Detectalasfortalezasdesusestudiantes yprocurapotenciarlas. • Identificalasnecesidadesdeapoyodelosalumnos derivadasdesudesarrollopersonalyacadémico. • Proponeformasdeabordarestasnecesidades tantoenelaulacomofueradeella.


D.4. Propiciarelacionesdecolaboración yrespetoconlospadresyapoderados. • Informaalasfamiliassobrelosprocesos deaprendizajequeseabordaránenelcurso. • Informaperiódicamentealasfamilias losavancesdelosaprendizajesdesushijos. • Contribuyeainvolucraralasfamilias enactividadesdeaprendizaje,recreación yconvivenciadesusalumnos.

D.5. Manejainformaciónactualizada sobresuprofesión,elsistemaeducativo ylaspolíticasvigentes. • Conocelaspolíticasnacionalesdeeducación relacionadasconelcurrículum,lagestióneducativa ylaprofesióndocente. • Conocelaspolíticasymetasdelestablecimiento,así comosusnormasdefuncionamientoyconvivencia. • Analizacríticamentelarealidaddesuestablecimiento alaluzdeestaspolíticas.

“¿Quésonlaspalabrassinolasenvolturasyvainasdelascosas?

Encualquieridiomaqueseestudie,aunquesealalenguausual,debe

enseñarselascosasaqueserefierenlasvocesqueseaprenden,

yrecíprocamente,cuantoseve,oye,tocaogustadebesaberseexpresarporellenguaje,afindequelalenguayelentendimientose

desarrollenycultivenparalelamente.Laenunciacióndelaregladebe

ser:Todosdebensaberexponerloquehanaprendidoyrecípro-camenteentenderloqueexponen.Ynosedebepermitiranadieque

hablesinentenderloquediceniaprenderloquenosabeexpresar.

Pueselquenosabeexpresarloquesuentendimientoconoceesuna

estatua,yelquehablasinsaber,unacotorra”.

JuanAmosComenio.“LaDidácticaMagna”.Cáp.XIX.N°45.1632.

II.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN


Tanto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y cons-tituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales.

La reflexión supone una toma de concien-cia, de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso.

Por otra parte, todo acto de enseñanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sen-tido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados.

El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecánico, de búsqueda de “los verbos de acción” apropia-

dos, de enunciados de “actividades” descon-textualizadas y poco o nada signifi cativas para el profesor y para los estudiantes.

Las condiciones que plantea la actual refor-ma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significati-vos, del aprender a aprender, del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y, de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje, hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación.

pRoceso de planificación 41

El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben consi-derar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular; b. El conocimiento de las característi-cas, conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar; c. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar; d. La organización de los contenidos, considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos; y, e. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos, con la dis-ciplina que enseña y con el curriculum y, que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido.

Armonizar cada uno de estos elemen-tos supone, como se dijo anteriormente, un acto de reflexión individual y colectivo y, un nivel de profesionalismo importante. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus res-pectivas explicaciones y/o resignifi cación (sugerida en el punto 1.3), constituye un

paso previo a la Planificación, porque tie-ne una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes.

Así, en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella, sus principios y procedimientos, como también su historicidad.

Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado; así, la matemática se enseña de un modo diferente que la quí-mica y ésta de las ciencias sociales y del arte. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia aten-diendo a la naturaleza del conocimiento enseñado.

2.1. CONDICIONES PARA REALIZAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN


Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. En general, en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos, no siéndolo. La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y pre-ver necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”. En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes apren-dan significativamente”. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes, el

primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C).

Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros, todos los segundos, etc.), en cambio el Diseño, es la forma particular como cada docente, desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña, lleva a la práctica lo planificado. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. Ésta

2.2. PROPÓSITOS DE LA PLANIFICACIÓN Y DEL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Para hacer las adecuaciones y transfor-maciones didácticas de la disciplina, indi-cadas anteriormente, el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y cono-cimientos previos’, puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particu-laridades de los alumnos’.

Por último, las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje, los conte-nidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”; y deberán ser conocidas por los alumnos y, en lo posible, por los docentes del nivel.


constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo, pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos, que hace cada profesor, que es a la realidad de un curso en particular.

Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso, de los conocimien-tos, experiencias previas y características del curso. Es, como dice Shulman, seme-jante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir, la solicita por la talla, en general le quedará bien, sin embargo para que le quede perfectamente a gusto, solicitará que se ajuste a sus medidas.

El tipo de Planificación que se propone es te-niendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña. En el caso de la Formación Diferenciada Téc-nico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, Habilidades Generales y Procedimientos, tienen relación con el “saber hacer”; éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes.

El siguiente esquema (CUADRO 6.0) mues-tra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación:

CUADRO 6.0

PROCESO DE PLANIFICACIÓN

eLeMenTOSaCOnSiDeRaRenLaPLaniFiCaCión

ELEMENTOS EXPLICITADOSEN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO

ELEMENTOS DETERMINADOSPOR LOS DOCENTES

HABILIDADES ESPECÍFICAS(paso procedimental)

CONOCIMIENTOS(conceptos)

Actitudes(sujeto)

ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollodehabilidades

cognitivas. • Desarrollodeactitudes.

MATERIALES DE ENSEÑANZA • Losrequeridospara desarrollar las habilidades

específicas, los conocimientos, las habilidades cognitivas

y las actitudes.

TIEMPO • Estimareltiempo conforme a la sugerencia de los Programas.


Buena Enseñanza (Ver Criterio C.), que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocio-nalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. Igualmente, vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes, sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cogniti vos que poseen; vale decir el saber, el saber hacer y el saber ser.

c. Una vez determinadas las Actividades, que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando, es necesario establecer qué tipo de ma-teriales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. Esto, con la fina lidad de prever con anticipación có mo obte-

nerlos para que estén disponibles en el momento necesario. Obviamente, se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes, como lápiz, cuaderno, etc. Pero habrá que prever si se requiere de algún ma-terial tecnológico, de una sala especial, o si la actividad contempla una salida a terreno, etc.

d. Finalmente, es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes, en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. En general, los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional; incluso que hay Unidades que no son tratadas.

A continuación, se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación:

a. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Apren dizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Forma-ción Diferenciada Técnico-Profesional), para determinar los conceptos clave, la habilidad general o el procedimiento y, las habilidades específicas o pasos pro-cedimentales según sea de la FG o de la FDTP y, las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP). Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información.

b. Con la información anterior, que servirá de base para el proceso de Planifica-ción, la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar, para cada una de aquellas, las activi-dades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la

2.3. PASOS PARA PLANIFICAR CON EjE EN LAS HABILIDADES


CUADRO 6.1

SugeRenCiaDeORganiZaCiónDeLauniDaD

NOMBRE DE LA UNIDAD:

HABILIDAD GENERAL (procedimiento):

HABILIDADES COGNITIVAS:

ACTITUDES (desafío ético):

TIEMPO:

HABILIDADES ESPECÍFICAS(Pasos Procedimentales)

CONCEPTOSCLAVE

ACTIVIDADESCLAVE

MATERIALES TIEMPO

1:

2:

3:

4:


CUADRO 6.2

ejeMPLODeORganiZaCiónDeLauniDaDPARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN,

SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE

NOMBRE DE LA UNIDAD: Contextosocioculturaldelacomunicación.

HABILIDAD GENERAL: Aplicalosnivelesdehablaencontextossocioculturalesdiversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: Habilidadescomunicativasydeinvestigación.

ACTITUDES: Valoranlasnormassocialesdeusoformaldelalengua.

TIEMPO: ……………

HABILIDADES ESPECÍFICAS CONCEPTOS CLAVE ACTIVIDADES CLAVE MATERIALES TIEMPO

1. Utilizaelniveldehablapertinentedeacuerdoconlascircunstanciassociales.

2. Distingueyutilizalosele-mentoslexicales,grama-ticalesytextualesquediferencianlosnivelesdehabla.

• Niveldehabla.• Normasocial.• Situaciónde comunicación.

• Formaléxica.• Forma gramatical.• Formatextual.

3. …………………… • ……………………

4. …………………… • ……………………

5. …………………… • ……………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………

……………………

……………………

……………………

……………………

……………………

……………………

……………………

……………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que correspon de es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las activi-dades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad.

Hay ejemplos típicos de “actividades” ca-rentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y signifi-cado), resultan vagas y no significativas.

El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones se-ñalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*.

Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede pa-recer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

2.4. LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DEL TIEMPO

* Aronson et al, “Improving Student Achie-vement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre.

www.mineduc.cl/biblio/documento


Un modo de hacerlo, en beneficio de la efi-ciencia y de la eficacia, es Calendarizan do los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, se-gún se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la des-cripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado compren-sivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras activi-dades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a:

1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente.

2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes.

3. Articular con docentes de otros subsec tores acciones en conjunto, a fin de poner en prác-tica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes.

4. Entregar lecturas/acciones previas a los alum-nos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase.

5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo.

6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula.

7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio.

8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario.

9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.


CUADRO 6.3

ejeMPLOFORMaTOCaLenDaRiZaCión

PROFESOR: A.GonzálezC.

SECTOR/ESPECIALIDAD: Inglés

NIVEL: PrimeroMedio

FECHA CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL OBSERVACIONES

CURSO: C

MARZO2008

Lunes5 Introducción.PresentacióndelPrograma.Repaso.

Miércoles7 Repaso.ConocimientosdeInglésdeE.Básica.

Lunes12 EvaluaciónDiagnóstica.

Miércoles14 ComprensiónAuditiva.Juegodenúmeros. Radio-casette

Lunes19 ComprensiónAuditiva.Diálogos. Radio-casette

Miércoles21 ComprensiónAuditiva.Descripcióndefigura. Radio-casette

Lunes26 ………

Miércoles28 ………

ABRIL2008

Lunes2 ………

Miércoles4 ………

“Entreestascategorías,elconocimientopedagógicodeloscontenidosadquiereparticularinterésporqueidentificalosbagajes

distintivosdeconocimientosparalaenseñanza.Representalamezcla

entremateriaypedagogíaporlaquesellegaaunacomprensiónde

cómodeterminadostemasyproblemasseorganizan,serepresentan

yseadaptanalosdiversosinteresesycapacidadesdelosalumnos,

yseexponenparasuenseñanza.Elconocimientopedagógicodela

materiaeslacategoríaqueconmayorprobabilidadpermitedistin-

guirentrelacomprensióndeunespecialistaenunáreadelsaberyla

comprensióndelpedagogo”.

LeeS.Shulman.“Conocimientoyenseñanza”.EstudiosPúblicos,83.2001.

III.

DISEÑODE LA ENSEÑANZA


A diferencia de la Planificación, que tiene que ver con la organización y pre-paración de la enseñanza, el Diseño, se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado, considerando las características particulares de los alumnos de cada curso.

Básicamente el Diseño, es un acto de reflexión del docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber

* Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo, hrs.) acotada”.

pedagógico adquirido de la experiencia, el conocimiento de los intereses y necesida-des de un curso en particular y, el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza.

Al respecto, “El Marco para la Buena En-señanza”, en el Dominio C. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”, entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. El Diseño tiene como finalidad

generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativa mente.

Por lo tanto, entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planifi-cación, considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su cultura; las características de esos alumnos, sus necesidades, contexto, conocimientos y experiencias anteriores”.

diseño de la enseñanza 53

La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un continuo. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su inten cio nalidad pe-dagógica y didáctica. Cuando se diseña, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán, los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida.

a. MoMento de InIcIo

Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera lo-grar en esa clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y, explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación.

Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo:

• Exposición breve del docente, desti-nada a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de eva-luar;

• Reportajerealizadoporlosestudian-tes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o

aprendizaje en revistas y/o periódicos; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información;

• Lluviadeideascontarjetas, el profesor plantea algunas preguntas genera doras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego, las funda-mentan; en conjunto se jerarquiza la información;

• Philipp66, se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información;

• RolePlaying, se forman grupos; cada integrante representa un rol relacio-nado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y comenta sobre el tema central;

• Mediosaudiovisuales, breves imáge-nes en video, power point, transparen-cias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase).

3.1. TRES MOMENTOS DE LA CLASE


b. MoMento de desarrollo

Es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y, encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y espe-cíficas de la disciplina.

Las acciones (actividades) que se desa-rrollen en este momento deben dar opor-tunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje y conteni-dos de la clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habili-dades cognitivas y sociales.

Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente, guía, super-visa, ordena, aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes.

Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Mo-mento, son las siguientes:

• Exposicióndelprofesor, para entregar información, contextualizar y/o moti-var a los estudiantes;

• Presentaciones (papelógrafos, pizarra, transparencias, power point, etc.) que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algún aspecto puntual o específico, visualizar posibles resultados, etc.;

• GruposdeTrabajo, es uno de los recur-sos que más se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autó-nomo; dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales;

• Lluviade ideas, permite una partici-pación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno; también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado;

• Juegodetarjetas, ayuda a una planifica-ción participativa y a generar consensos;

• Métododeloscuatropasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo;

• MétododeProyectos, favorece el de-sarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios;

• Estudiodecasos, sirve para la resolu-ción de problemas usando conocimien-tos adquiridos;

• Trabajodelaboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales;

• Simulaciones, permiten ver modelos a esca-la de un problema semejante a la realidad;

• Demostraciones, permiten mostrar se-cuencias o flujos de una tarea o acción compleja;

• Textosguías, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.


c. MoMento de cIerre

En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraiga-dos en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. Algo semejante sucede con el Momento

de Desarrollo, cada vez es más habi-tual observar a los jóvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente.

Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde

la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase, un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afian-cen sus aprendizajes; los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros; y, por último, quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o si nóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase.

De acuerdo con lo planteado anteriormen-te, el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, tam-bién para valorar, estimular e incen ti var a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.


Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, además de cualquiera de los ante-riores, son:

• Una síntesis realizada por elprofesor destacando los apren-dizajes esperados centrales;

• Un recuento de losmomentosmás importantes de la clase utilizando una transparencia;

• Unaexposiciónbrevedestacan-do los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo;

• Una evaluación formativa ouna autoevaluación breve so-bre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluación formativa como un recurso);

• Unadinámicadonde los alum-nos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión.

Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos

CUADRO 7

EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

DiSeÑODeLaCLaSeAPRENDIZAJE(S) ESPERADO(S):

HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental):

ACTIVIDADES CLAVES:

CONTENIDOS:

TIEMPO:

MOMENTO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

reales, concretos y precisos; igualmen-te, incentivarlos a ref lexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.


3.2. ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA EL DISEÑO DE LAS CLASES

a. Los elementos establecidos en la Planificación; es decir, la Habilidad Específica o Paso Procedimental, los conceptos clave, las actividades clave o genéricas, los materiales y, el tiempo.

b. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos.

c. Los materiales, medios o recursos de aprendizaje.

d. La interacción entre el docente, los estu-diantes y los contenidos (materiales).

e. Las estrategias y los materiales selec-cionados constituyen elementos que in-termedian en la relación entre docente, estudiantes y contenidos (materiales).

f. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— en-tre los elementos anteriores: el docente, los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos).

El Diseño de una clase consiste básicamen-te en una narración o relato de la interac-ción que se produce entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza), en cada uno de los Momentos, teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente.

En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes, en el contexto del proceso de enseñanza, tiene un sentido y un significado, por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos.


CUADRO 7.1

ejeMPLODeDiSeÑODeunaCLaSe(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama)

APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificarelementosbásicosdecomunicaciónylenguaje.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Apropiacióndelconceptodeinteraccióncomunicativa.

ACTIVIDADES CLAVE: Elaboracióndelosconceptosdecomunicaciónydeinteraccióncomunicativa.

CONTENIDOS: Comunicación,proceso,interacción.

MOMENTO

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Elprofesoringresaalasalayseparaanteelcursoensilencioenesperadeunareaccióndelosalumnos,conlaintencióndeexplicarqueesimposiblenocomunicar..Luego,utilizandolatécnicadeLluviadeideas,pararescatarloquelosalumnosentiendenporcomu-nicación,elProfesorplantealassiguientespreguntas:¿Quéseressecomunican?y¿Porqué?Lasrespuestasaestaspreguntaspermitirántenerunabaseparainferirunconceptoconsensuadodecomunicación.

Registrosde situacionesdecomunicaciónenlavidacotidiana realizadosporlasalumnas/os.

Compartidas las ideasanteriores, seplanteaunaDiscusiónSocializadadestinadaaresolver lasiguienteincógnita:¿Quéserestienenlafacultaddecrearlenguaje?Esto,paraestablecerqueelserhumanotienelafacultaddelenguajeyparaquevalorenesteinstrumentodecomunicaciónycohesiónsocial. TrabajodeGrupos.Sobreunapautaquecontieneelusodelanociónde‘proceso’endiferentescontextoslasalumnas/ostrabajanelconcepto;ésteserequiereparaelaborarelconceptodecomunicaciónydeinteraccióncomunicativa.Seesperaquelasalumnas/oscomprendanquelacomu-nicaciónimplicalaparticipacióndealmenosdospersonasyvalorensuimportanciaensudesarrolloeinserciónsocial.

PautadeTrabajodeGruposcon frases que contie-nendiferentessituacionesdondeseutiliza lanociónde ‘proceso’:procesodedesarrollo, proceso decrecimiento, proceso deinscripción,etc.

PuestaenComún.Cadagrupoexponelasconclusionesdesutrabajodandoaconocerlaelabora-cióndelosconceptosdecomunicacióneinteraccióncomunicativa.ElProfesormodera,conduceyaclaracuandoesnecesario. Finalmente,enunaTransparenciaelProfesormuestradiferentesmodosdedefiniramboscon-ceptos,dandoaconocerqueparaqueexistacomunicacióndebeexistirunaintencióncomunicativa—éstaserálasiguienteclase—.ConestoelProfesoraprovechadereforzaryaclararideas,com-probarsihaninternalizadolosconceptosy,dejarestablecidaslasbasesparaelsiguientepaso.

Transparenciacondefini-cionesdecomunicacióneinteraccióncomunicativa.

Retroproyector.

TIEMPO: 90min.

NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN MATERIALES

IV.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES


Diversos estudios actuales han seña-lado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo, es en el tema de la evaluación. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto, evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio, evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan, atender sólo habilida-des sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables, son escasamente evaluadas.

Al respecto, el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A, sobre “Preparación de la Enseñanza”, en el Criterio A.5., plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob-

eValUación de los apRendizaJes 61

jetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y, permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. Esto significa que los ‘cri-terios de evaluación que se utilizan, son coherentes con los objetivos de aprendi-zaje’, que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’, que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y, que ‘las estrategias de evalua-ción ofrecen a los estudiantes oportuni-dades equitativas para demostrar lo que han aprendido’.

La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desa-rrollar los aprendizajes; se asume como un proceso continuo de observación, monito-reo y establecimiento de juicios profesio-nales sobre el estado del aprendizaje de los

alumnos, inferido a partir de lo observado en sus trabajos, desempeños, actuaciones e interacciones en las clases.

Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes, recalcando la importancia de las habilida-des afectivas y metacognitivas. Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren, trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y actitudes, les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y, a juzgar sus propios esfuerzos

La información recolectada en la eva-luación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de

aprendizaje. Es importante, además, que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes, pero también, con otros profesores del mismo nivel, curso, ciclo o subsector y, con equipo técnico del liceo.

La recolección de evidencias, a través de diversas instancias de evaluación, per-mitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben, cuánto sa-ben hacer y, cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta información permite analizar con otros docentes o, si es del caso, con los apoderados, los resultados obtenidos y, también, para calificar.

A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de apren-dizaje de los estudiantes.


a. la evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos.

• Laevaluaciónsebasaenlacompara-ción de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos, sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

• Loscriteriosdeevaluaciónexplicitanqué es lo que se evaluará y ofrecen descripciones de distintos niveles de calidad en un continuo. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición de la meta), o dicho de otro mo do, la ubicación del desempeño en este con-tinuo, es lo que permite afirmar cuán bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje.

• Seesperaqueloscriteriosusadosporlos profesores y sus alumnos sean

estables a través del tiempo, de modo que la evaluación permita monitorear la progresión del aprendizaje entre período y período.

b. la evaluación se usa como oportunidad para promover el aprendizaje; se retroalimenta dando pistas sobre cómo avanzar.

• Laevaluacióntieneunpropósitogene-ral: recoger información en diferentes momentos y sobre los diferentes aspec-

4.1. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAjES

tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos.

• Lacomparaciónentrelorealizadoporun alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto, diseñar la forma en que se realizará

eValUación de los apRendizaJes 63

la evaluación, considerando distintas estrategias para ello. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios, acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.

• Losestudiantesnecesitaninformacióny orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje, por lo que los docentes deben identi-ficar las fortalezas del aprendizaje y, sugerir cómo desarrollarlas aún más; igualmente, ser claros y constructivos respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse.

• Una parte importante del trabajodelprofesor es incentivar a los alumnos a que se autoevalúen con el fin de que sean responsables de su propio aprendizaje.

c. la evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas.

• Lainformaciónrecolectadaatravésdelas evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades de aprendizaje detectadas a través del contraste de los trabajos con los criterios de evaluación, de manera de identificar fortalezas y debilidades de los alumnos y de conocer con mayor detalle la diversidad de alumnos por curso.

• La información que se usa para re-flexionar sobre estrategias y diseños de clases se puede contrastar también con evaluaciones externas, como, por ejemplo, el SIMCE Se convoca a los distintos actores del establecimiento


escolar, de acuerdo con sus funciones, a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar deci-siones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos.

d. evaluación de los aprendizajes centrales.

• En ocasiones se pone el centro dela evaluación en conocimientos y habilidades parceladas, discretas y accesorias. Pero, se deberían evaluar consis tentemente los conocimientos, habilidades y actitudes más relevantes, con especial cuidado de monitorear hasta qué punto las habilidades cog-nitivas complejas o de orden superior están siendo desarrollados en conjunto con la información y conocimiento dis-ciplinario. Es así como se construyen redes abiertas de conocimiento ancla-das en aprendizajes fundamentales y profundos.

• El diseño de situaciones o tareasde evaluación deben ser desafiantes para los alumnos desde el punto de vista cognitivo. Ej. Cuando se pide desarrollar una idea en forma escrita u oral, resolver un problema real,

justificar estrategias en una indaga-ción o investigación, proponer una explicación de un hecho o fenómeno, y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior, a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información.

e. la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje.

• Laevaluaciónformapartedelospro-cesos de enseñanza y de aprendizaje; por ello debe estar incorporada en sus distintas etapas. El aprendizaje es un proceso continuo, reflexivo y creativo: elaboramos nuestros propios significados y constantemente los es-tamos contrastando con la realidad. La evaluación permite tanto la compro-bación del propio logro como la com-prensión de los errores en el proceso. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento continuo que ofrece oportunidades para que todos sepan cómo están avanzando. Busca apoyar, fortalecer y estimular el alcance de las metas y, de este modo, puede ser usada con éxito para promover los aprendizajes.

V.

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUCCOMO HERRAMIENTA

DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA


El Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza, ya que con-tiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo tanto, los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. Además proporciona activi-dades descritas paso a paso, respondiendo

5.1.

USO DEL TEXTOESCOLAR COMOAPOYO AL DISEÑODE LA ENSEÑANZADefinidos los conocimientos, habilidades y actitudes dentro de la planificación, surge la pregunta: ¿qué actividades o experien-cias son las más adecuadas para desarro-llar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar; el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adapta-ción de las sugerencias del Texto. En este sentido, antes de diseñar las actividades, el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unida-des son coherentes con las habilidades, conocimientos y actitudes que necesita trabajar.

De esta forma, para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar, se reco-miendan los siguientes pasos:

así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”, a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar.

Teniendo en cuenta lo anterior, a conti-nuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza.

el TeXTo escolaR MinedUc coMo HeRRaMienTa de diseño de la enseñanza 67

5.2. EjEMPLOS DE USO EFECTIVO DEL TEXTO ESCOLAR EN EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente, sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particula-res del curso y el contexto en el cual está enseñando. Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas), son igualmente funcionales como modelo para otros diseños, todo ello teniendo como base el Texto Escolar.

• Revisarquéunidadeso seccionesdelTexto están orientadas a la habilidad, conocimiento y actitud que se quiere desarrollar, definidos en la fase de Pla-nificación. En general, la Guía Didácti-ca del Profesor contiene una sección de planificación anual, que puede facilitar la observación de los aprendizajes desa-rrollados en cada unidad.

• Luego, es importante que el docenteexamine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto, de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar.

• Además,esrecomendablequereviselasorientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que uti-lizará, pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades, así como acti-vidades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado.

• Hechalaselección,eldocenteasignauntiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía). De esta manera, los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje

central y el docente sabe, por ejemplo, que en la “Clase 1” realizará las activi-dades 1 y 2 de la Unidad 4.

• Finalmente,esrelevantequeeldocenterevise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros

recursos disponibles en el estableci-miento (como ejemplo en el CRA), o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje, intereses, contexto sociocultural, etc.) o preparar material propio.


Curso: 3º Medio*APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo.

HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés.

ACTIVIDAD CLAVE: Realización de un Foro.

CONTENIDOS: Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso. • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo. • las finalidades del discurso argumentativo. • estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantía, respaldo.

El profesor introduce el propósito, estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis, bases, garantía y respaldo). Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explica-ción en detalle y los invita a revisarla.

Texto del Estudiante. Páginas 17 a 21.

TIEMPO: 90 min.


GUÍA DIDÁCTICA DEL PROFESORPágina 33

TEXTO DEL ESTUDIANTEPágina 17

sub seCtor: Lengua CasteLLana y CoMuniCaCión

* VV.aa.: lengua castellana y comunicación 3° medio, Mare nostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del estudiante y a la página 33 de la Guía didáctica del profesor.

MOMENTO DE INICIO

5.2.1


Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esque-ma que identifique la tesis, las bases y la garantía de la argumentación.

El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colec-tiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y defi-ne su posición al respecto, identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo, siguiendo los procedimientos señalados en la pág. 19 del Texto del Estudiante.

Posteriormente se organiza el foro con todos los estu-diantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído; el docente se desempeña como coordinador. El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor.

NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN

MOMENTO DE DESARROLLO



MOMENTO DE CIERRE

Textos de los medios masivos de comunica-ción: carta al director, columna de opinión, editorial.

Procedimientos. Página 19 del Texto del Estudiante.

Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. 33).

MATERIALES

Transparencias y retroproyector.

MATERIALES




APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas.

CONTENIDOS: • Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. • Uso de variables, tablas y fórmulas. • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. Análisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.

El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella.

Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes.

Resolver un problema con un documento auténtico, en este caso una bo-leta de servicios, puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes, incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas.

Página 53del Textodel Estudiante.

Boleta de ventasy serviciosde suministro eléctrico.

TIEMPO: 90 min.




sub seCtor: MateMátiCa

* VV.aa: Matemática 1°, McGraw-Hill, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del estudiante y a la página 26 de la Guía didáctica del profesor.

MOMENTO DE INICIO

MATERIALES

Curso: 1º Medio*

5.2.2

ACTIVIDADES CLAVE: Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio.


Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caracte-rísticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares).

El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información.





MOMENTO DE CIERRE

MATERIALES

En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2.

En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V).

A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.

Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generan-do así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.

Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía.

Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.


MATERIALES


Curso: 2º Medio*APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas.

ACTIVIDADES CLAVE: Compara diferentes fuentes escritas. .

CONTENIDOS: El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referen-cia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los co-nocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política.

Texto del Estudiante: Unidad 8.

GuíaDidáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

TIEMPO: 90 min.




sub seCtor: Historia y CienCias soCiaLes

* VV.aa.: Historia y ciencias sociales, 2° educación Media, Marenostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía didáctica del profesor.

MOMENTO DE INICIO

5.2.3


A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor.

En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historio-gráficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referencia-les las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje.

Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes.

Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social.





MOMENTO DE CIERRE

Texto del Estu-diante: Página 220.

GuíaDidáctica del Profesor: Página 77.

MATERIALES

Texto del Estudiante: Página 221.

GuíaDidáctica del Profesor: Páginas73 y 74.

MATERIALES

GUÍA DIDÁCTICA DEL PROFESORPágina 74GUÍA DIDÁCTICA DEL PROFESOR

Página 77


Curso: 2º Medio*APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración, fuerza y cantidad de movimiento.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan. ACTIVIDADES CLAVE: Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.

CONTENIDOS: Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento).

Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que in-fluyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala.

El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones.

Por grupode 4 alumnos:1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo,1 par de bolitas de cristal, 1 par de cerámica y 1 parde acero.

Texto del Estudiante, Página 50.

Guía de trabajoprevio a exploración.

TIEMPO: 90 min.




sub seCtor: FísiCa

* VV.aa.: física 2° medio, Mare nostrum, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía didácti-ca del profesor.

MOMENTO DE INICIO

5.2.4


Reflexión y aplicación:¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas

después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados ex-perimentales, ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales.

Extensión:Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto.

Actividad de exploración:

Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión, describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco, y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. Explican sus respuestas.

Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa?

Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa?





MOMENTO DE CIERRE

Utilizanlos mismosmateriales.

MATERIALES


Utilizanlos mismosmateriales.

MATERIALES


Curso: 1º Medio*APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Comprensión auditiva, expresión oral.

ACTIVIDADES CLAVE: Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress. Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista.

CONTENIDOS: Expresar opiniones y preferencias.

El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos.

Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que produ-cen stress o promueven el relajo”.

Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos, apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes?

Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto. Con esos antecedentes, dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful.”

Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva.

Texto del Estudiante,páginas 12 y 13.

Cd, track 2.

TIEMPO: 90 min.




sub seCtor: idioMa extranjero ingLés

* VV.aa.: Going Global inglés 1 año, pearson-longman, santiago de chile, 2007. los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía didáctica del profesor.

MOMENTO DE INICIO

5.2.5


Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista.

Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabaja-das previamente.

El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.

Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones.

Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían, una vez concluida la audición.

Completan el esquema de la Pág. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin embargo, éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso.

Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos.





MOMENTO DE CIERRE

Texto del Estudiante,pág. 12 y 13.

CD, track 2.

Guía Didáctica del Profesor: transcripción.

Cuadernos de los alumnos.

MATERIALES

Cuadernos de los alumnos

MATERIALES


Eltextoescolarco

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enlosestudiantes.

VI.

EL CENTRO DE RECURSOSDE APRENDIZAjE, CRA, COMO

APOYO A LOS PROCESOSDE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO

DE LA ENSEÑANZA


En el contexto de la reforma educativa chilena, surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), como parte del eje de Mejoramiento e Innovación, con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo, contribuyendo al aprendizaje de los cono-cimientos, habilidades y actitudes.

El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el apren-dizaje de los estudiantes, entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza. Debe constituir-se en un soporte pedagógico, es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos.

6.1. EL CRA Y SU FUNCIÓN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

a. PrograMa de lectura coMPleMentarIa

El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estu-diantes, que apelen a sus intereses y a sus motivaciones.

La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. Esta conno-tación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. En algunos establecimientos se sigue apli-cando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes

y Programas por el de lecturas complemen-tarias, sin embargo, en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva

La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos, ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer.

Si no se puede elegir, difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto. Si la intención es procurar lectores entusiastas, debemos erradicar el título único; hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes, además de diversos formatos entre los que pueden elegir. Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aque-llos que ofrecen temas interesantes.

el cRa coMo apoyo a los pRocesos de planificación y de diseño de la enseñanza 81

Para facilitar este proceso, la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organiza-dos desde marzo a diciembre (preferente-mente con fechas estimativas), por curso y sub sector, de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas.

b. desarrollar habIlIdades de InforMacIón

Las habilidades de información se refie-ren básicamente a desarrollar capacidades tales como:

• formularse preguntas e identificarnecesidades de información

• relacionar las preguntas con conoci-mientos anexos, identificar palabras claves, frases y conceptos

• organizar dichos conceptos según elperfil de la búsqueda, focalizar pregun-tas para ubicar la información

• analizarlabúsquedadesdelogenerala lo particular, identificar información relevante

• comprendercontenidosenvariostiposde medios

• evaluarlosrecursos• interpretar,inferir,analizar,organizar,

compartir y aplicar información objeti-vamente

• pensarcríticaycreativamente

De estas habilidades, las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación, labor que implica: definir el propósito, realizar lecturas, evaluar, sintetizar, reflexionar y exponer de manera oral o por escrito.

Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los con-tenidos de los Programas de Estudio, ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad, promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida.


Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario, deben trabajar juntos, ayu-dando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar.

Las capacidades y actitudes que los estu-diantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera:

i. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recur-sos. Esto significa que:

• Reconoceyescapazdeutilizarelsistema de clasificación existente en la biblioteca escolar.

• Entiendecómoseordenalainfor-mación en sus diversos formatos (impresos, audiovisuales y digita-les).

• Busca la información y recursospor el autor, el título, el tema o la palabra clave.

• Identificayutilizalasestrategiasylos términos de la búsqueda adecua-dos para lograr un buen resultado.

ii. El estudiante debe comprender y ma-nejar los procesos necesarios para localizar, evaluar y comunicar la información y las ideas. Para ello, un estudiante debe:

• Sercapazdereconocerunanecesi-dad o problema.

• Considerarlavariedadderecursosdisponibles y determinar los mejo-res para utilizar.

• Accederalainformación.• Evaluar la validez, importancia y

exactitud de la información.• Ordenar yutilizar la información

para crear un producto.• Evaluarlaeficaciadelproductoenla

transmisión del mensaje previsto.


iii. El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la ca-pacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles. Para ello debe:

• Saberaccederalainformaciónenfuentes locales, nacionales e inter-nacionales en formatos impresos y electrónicos.

• Reconocerlaimportanciadelaccesoa la información y a las ideas en una sociedad democrática.

• Evaluarlainformaciónysusvaria-dos puntos de vista para así tomar decisiones informadas.

• Asimilaryentendercómoserela-ciona la información adquirida con otros temas.

El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. Es interesante incorporar también el concep-to de “fluidez informática”. En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente, la fluidez in-

formática es la habilidad para encontrar, evaluar y utilizar la información de manera efectiva, eficiente y ética. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información, aprendiendo no solo a buscarla, sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios.


c. InvestIgar Para Proyectos de curso

Mediante los proyectos de investiga-ción más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo, hay que mostrarles variados ti-pos de investigación, que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas.

El profesor en conjunto con el coordina-dor pedagógico del CRA o bibliotecario, pueden ayudar a los estudiantes a desa-rrollar sus proyectos, entregando guías en que abunden los ejemplos, las etapas apa-rezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro.

El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo.

A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación; esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. Por ello, es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad.

• TemaoProblema:Identificaryacotarel asunto a investigar. Ej. El hombre, este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante; por ejemplo, El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva discipli-naria.

• Fuentes. Identif icar qué tipo deinformación ayudará a realizar la investigación, verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante, conceptos y profundidad pertinente.


• Análisisdelainformación:Esimpor-tante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo, explicativo e interpretativo. Teniendo en cuenta esto, se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos.

• Procedimientos: Desarrollar un es-quema de trabajo; tomar y organizar apuntes; preparar el material para la presentación escrita u oral.

• Presentacióndeavancesdelmaterialrecopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante, de-tectando sus logros y debilidades.

• Laevaluacióndeltrabajodeinvestigacióndebe necesariamente considerar una ponderación del proceso; para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza, para aclarar dudas, clarificar enfoques y chequear responsa-bilidades en las tareas asignadas.


Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy, es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza.

Para seleccionar buenos materiales, es necesario tener presente:

a. asPectos relacIonados con los contenIdos:

• Los recursos deben actuar comofacilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena imple-mentación curricular, promoviendo un aprendizaje activo, y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras, de información y de investigación.

• Los recursos deben contribuir a laformación humana y cultural de los estudiantes.

• Losrecursosdebenpromoverelrespe-to por la diversidad cultural y social, en

cuanto a género, nivel socioeconómico, origen étnico, pertenencia a las cultu-ras originarias u otras subculturas de carácter local, entre otros.

• Lacalidad,variedadyactualidaddeloscontenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evalua-ción y selección.

• Losrecursosdebentenerunvocabula-rio cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista.

b. asPectos relacIonados con las IlustracIones.

En nuestra sociedad actual, las imáge-nes tienen una presencia muy importante y potente. Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum. No cualquier libro, por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. Algunos consejos:

• Las ilustraciones en blanco y negropueden ser tan o más hermosas que las hechas a color.

• Debe existir una relación armónicaentre texto e ilustraciones.

• Lasilustracionesdebenmostraropcio-nes estéticas.

• Las ilustraciones deben tener fuerzaexpresiva, sentido estético y que de-muestren dominio de la técnica.

• Evitar los estereotipos o clichés. Unestereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser.

• Preferirpersonajesexpresivos

c. asPectos relacIonados con Internet.

Es importante conversar con los es-tudiantes sobre la utilidad de Internet, pero también recordarles los riesgos. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se

6.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS COMO APOYO A LAS PRÁCTICAS PEDAgÓgICAS


puede encontrar. Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable.

Algunos criterios para evaluar páginas Web:

• Autoría: ¿Se identifica al autor o auto-res en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto, también los domi-nios identifican al propietario. Igual-mente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor.

• Orientación: ¿La página Web está pa-trocinada por algún grupo u organiza-ción que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista?

• Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden cono-cerse a través del navegador, buscando las propiedades de la página.

• Relevancia: ¿Es relevante la informa-ción encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Pro-porciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda?

• Sitiosdeinterés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correcta-mente?


El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación, y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media, BiblioCRA Escolar Media, con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de in-formación, apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje.

Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales, basadas en el currículum, para cada nivel de educación media, las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a), quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera.

El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el co-nocimiento. El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes, considerándoles in-dividuos capaces de realizar procesos de reflexión, crítica y generación de ideas. Por esto la biblioteca, la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa.

Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008, por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto.

6.3. BIBLIOCRA ESCOLAR MEDIA


A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus princi-pales áreas, se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado.

6.4. REFLEXIÓN Como Docente:

• ¿Participoactivamentedelasactivida-des de la biblioteca/ CRA?

• ¿Puedoproponernuevosrecursosparaque sean integrados a la colección?

• ¿Integrolosrecursosdelabiblioteca/CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza?

• ¿Realizo actividades de investigaciónfomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos?

• ¿Fomentolalecturaporplacer,ademásde las lecturas complementarias?


PágIna Web del cra,seccIón “recursos cra”/ “recursos PedagógIcos”

• http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html

En esta sección de la página web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de interés:

a. Manual de InvestIgacIón Para el estudIante

Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación, favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento, además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes.

• Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB)

b. caja de herraMIentas

Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bi-bliografías comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario.

• Caja de herramientas (zip 21.227 KB)

c. unIdades dIdáctIcas. PublIcacIones PerIódIcas

Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas, correspondientes al período 2004 y 2005, enviadas por los equipos CRA de establecimientos.

• Unidades Didácticas (pdf 581 KB)

6.5. RECURSOS DE INTERéS

”Hacerleer,comosecome,todoslosd

ías,hastaquelalecturasea,

comoelmirar,ejercicionatural,perog

ozososiempre.

Elhábitonoseadquieresiélnoprome

teycumpleplacer.”

GabrielaMistral

En:Quezada,Jaime(compilador):

”AntologíadepoesíayprosadeGabr

ielaMistral”.

Santiago,FondodeCulturaEconómica

,Pág.327.

planificacion y diseño de la enseñanza

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