plan de tesis doctorado
DESCRIPTION
Este plan de tesis tiene como objetivo el de describir la relación que existe entre las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo y cuya línea de investigación se enmarca en la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en los niveles de la investigación descriptiva y correlacional, cuyas características son la de ser transversal y no experimental; se enmarco bajo el enfoque de investigación sistémico y empleo el método análisis de contenido. El instrumento utilizado fue la ficha de cotejo que estableció para la Variable 1, una Validez con el Índice de Kappa de Fleiss o concordancia de expertos con un grado de acuerdo del 0,94 (casi perfecto) y la Confiabilidad con Alfa de Cronbach determino 0,86 (muy alto); mientras para la Variable 2, la Validez con el Índice de Kappa de Fleiss para la concordancia de 3 expertos determino 0,93 (casi perfecto) y para la Confiabilidad el Alfa de Cronbach con 0,75 (alta). La muestra utilizada fue la no probabilística intencional.TRANSCRIPT
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSTGRADO UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PLAN DE TESIS
“ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS
UNIVERSIDADES DE HUANCAYO”
PRESENTADO POR:
ADOLFO GUSTAVO CONCHA FLORES
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUANCAYO – PERÚ
2011
2
ÍÍNNDDIICCEE
ÍNDICE……….……………………………………………………………………………………………………………………………………. 2 RESUMEN Y ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………………………. 3 1. Concepción sistémica de la idea del tema de tesis……………………………….…………………………………… 4 2. Planteamiento del problema…………………………………………………………………………………………………….. 4
2.1 Descripción fática y teórica de la realidad problémica...……………………………………………… 4 2.2 Formulación del problema….….……………………………..…………………………………………………….. 10
2.2.1 Problema general.………..…………………………………………………………………………………… 11 2.2.2 Problemas específicos…………………………………........................................................ 11
3. Objetivos de la investigación……………………………………………….…………………………………………………….. 12 3.1 Objetivo general………………………………………………………………………..…………………………………. 12 3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………..……………………………….. 12
4. Justificación de la investigación……………………………………………………………………………………………….. 13 4.1 La crisis de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura……..………………………………………. 13 4.2 La Educación para el Desarrollo Sostenible ………………….………………………………..…………….. 14
5. Marco teórico de la investigación………………………………………….………………………………………………….. 15 5.1 Los antecedentes del fenómeno histórico del decenio de las Naciones Unidas de la
Educación para el Desarrollo Sostenible…………………………………………….……………………….
15
5.2 Los antecedentes teóricos de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………. 16 5.3 El marco eco filosófico de la Educación para el Desarrollo Sostenible……………………... 18 5.4 El marco epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………….. 20 5.5 Bases teóricas de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………………….. 21
5.5.1 Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………….. 21 5.5.2 Diseño arquitectónico……………………………………………………………………………………….. 23 5.5.3 Gestión urbana………………………………………………………………………………………………….. 23 5.5.4 Planeamiento urbano rural………………………………………………………………………………… 24 5.5.5 Tecnologías constructivas...................................................................................... 25 5.5.6 Tecnología ambiental…………………………………………………………………………………………. 25 5.5.7 Investigación de la ciencia…………………………………………………………………………………. 26
5.6 Bases teóricas de la Educación para el Desarrollo Sostenible............................................. 26 5.6.1 La fundamentación epistemológica de la Educación para el Desarrollo Sostenible……….... 26 5.6.2 Teorías que fundamentan la Educación para el Desarrollo Sostenible.……………….. 29 5.6.3 Pilares del aprendizaje cognitivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible..… 31 5.6.4 Enfoques pedagógicos de la Educación para el Desarrollo Sostenible………………… 33
5.7 Marco conceptual…………………………………………………………………………………………………………. 35 6. Hipótesis de la investigación………………………………....…………………………………………………………………. 41
6.1 Hipótesis general……………………………………………………………………………………….……………….… 41 6.2 Fundamentación teórica de la hipótesis general…………………………………………………………… 42 6.3 Hipótesis especificas……………………………………………………………………………………………………... 42 6.4 Operacionalización de las variables e indicadores…………………………………………………………. 43 6.4.1 Definición operacional de la variable uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…….. 43 6.4.2 Definición operacional de la variable dos: Educación para el Desarrollo Sostenible. .………… 45
7. El diseño de la investigación………………………………………………………….............................................. 47 7.1 Tipo, nivel y características de la investigación…………………………..………………………………… 47 7.2 Enfoque de investigación: El sistémico…………………………………………………..………………………. 48 7.3 Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable……….. 51 7.4 Definición de la muestra..................................................................................................... 52 7.5 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………………………………………….. 53 7.6 Técnicas de procesamiento de datos……………………………………………………………………………. 54
8. Administración del proyecto……………………………………………………………………………………………………… 55 8.1 Plan de actividades………………………………………..………………………………………………………………. 55 8.2 Presupuesto del proyecto de investigación………………..………………………………………………….. 55 8.3 Programación del proyecto………………………………………..………………………………………………….. 56
9. Referencias bibliográficas……….……………………………………….….………………………………………………….. 57 Anexo 1: Matriz de Consistencia…………………………………………………………………………………………………….. 61 Anexo 2: Diseño y construcción de la validez y confiabilidad del instrumento: Ficha de Cotejo…….. 62
3
RESUMEN
Este plan de tesis tiene como objetivo el de describir la relación que existe entre las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo y cuya línea de investigación se enmarca en la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en los niveles de la investigación descriptiva y correlacional, cuyas características son la de ser transversal y no experimental; se enmarco bajo el enfoque de investigación sistémico y empleo el método análisis de contenido. El instrumento utilizado fue la ficha de cotejo que estableció para la Variable 1, una Validez con el Índice de Kappa de Fleiss o concordancia de expertos con un grado de acuerdo del 0,94 (casi perfecto) y la Confiabilidad con Alfa de Cronbach determino 0,86 (muy alto); mientras para la Variable 2, la Validez con el Índice de Kappa de Fleiss para la concordancia de 3 expertos determino 0,93 (casi perfecto) y para la Confiabilidad el Alfa de Cronbach con 0,75 (alta). La muestra utilizada fue la no probabilística intencional.
Palabra clave: enseñanza-aprendizaje de la arquitectura,
educación para el desarrollo sostenible.
ABSTRACT
This plan of thesis aims to describe the relationship between the variables of Teaching and Learning Architecture for Education for Sustainable Development at the Universities of Huancayo and whose line of research is part of Education for Sustainable Development. This develops in the levels of descriptive and correlational research whose characteristics are to be experimental and not cross, comes under the systemic approach to research and use the content analysis method. The instrument used was a form of courtship that established for Variable 1, valid to the Fleiss Kappa index or concordance of experts with a degree of agreement of 0.94 (almost perfect) and Reliability with Cronbach Alpha determined 0 , 86 (very high), while for variable 2, the validity with the Fleiss Kappa index for concordance of 3 experts determined 0.93 (almost perfect) and Reliability with Cronbach Alpha 0.75 (high ). The sample used was not intentional probabilistic.
Keyword: teaching and learning of architecture, education for sustainable development
4
11..
CCOONNCCEEPPCCIIÓÓNN SSIISSTTÉÉMMIICCAA DDEE LLAA IIDDEEAA DDEELL TTEEMMAA DDEE TTEESSIISS
El acercamiento al tema de investigación, tiene dos niveles de acción; el primero, corresponde a
una aproximación al objeto de estudio, mediante fuentes informativas con naturalezas diversas, y
de manera paralela, se plantean tres preguntas, que conciben estratégicamente la estructuración
de la idea y las variables a estudiar. En el segundo nivel, se operativizo el Enfoque Sistémico, que
marca de manera lógica y racional las potencialidades que posee el objeto de estudio,
sistematizando la información con el flujo de entrada (input), procesamiento, salida (output) y
retroalimentación (feed back) relevante a este estudio. Es en este espacio conceptual donde se
estructura el tema de investigación, se identifica las variables de estudio, se concibe el nombre
del título de investigación y se determina sus implicancias resolutivas bajo el enfoque del
Desarrollo Sostenible. Figura 1
22..
PPLLAANNTTEEAAMMIIEENNTTOO DDEELL PPRROOBBLLEEMMAA
2.1. Descripción fáctica y teórica de la realidad problémica
La envergadura, el alcance y naturaleza de los problemas ambientales que acontecen en el
planeta, se deben sobre todo, al esquema actual de desarrollo de la sociedad y que no tiene
precedentes históricos. Uno de esos problemas lo constituye la dinámica del crecimiento
demográfico que en el momento actual esta incontrolable. “En la figura 2 se esquematiza dicho
aumento poblacional, donde se aprecia que la población mundial ha permanecido estable
durante casi todo la historia de la humanidad. Empieza a crecer de manera gradual hace unos
miles de años con la revolución agrícola y mantiene una tasa de crecimiento lenta hasta la
revolución industrial, período en que la curva empieza a ascender de manera acelerada”. (Vega,
1998).
Figura 2. Aumento de la población Mundial. Fuente : Vega, 1998.
5
de
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(FEED BACK)
LAS IDEAS PARA LA
INVESTIGACIÓN
1.1 LAS FUENTES
EXPERIENCIA
PERSONAL
PROFESOR INVESTIGADOR DE 5 ESCUELAS DE ARQUITECTURA
MATERIAL ESCRITO
ARTÍCULOS CIENTÍFICOS REVISTAS LIBROS MATERIAL ELECTRÓNICO
TEORÍAS
PARADIGMA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE
DESCUBRIMIENTO
PRODUCTO DE
INVESTIGACIÓN
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA AMBIENTAL
OBSERVACIÓN DE HECHOS
LA EDUCACIÓN ARQUITECTÓNICA
¿DEBE SER?
NOVEDOSA ALENTADORA CREATIVA
¿PARA QUE?
RESOLVER PROBLEMAS APORTAR CONOCIMIENTO GENERAR CONOCIMIENTO PRODUCIR CONOCIMIENTO
¿COMO ES? OBJETIVA SUBJETIVA
1.2 ACERCARSE A LA REALIDAD
ESTRUCTURACIÓN DE LA IDEA DE
INVESTIGACIÓN
IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO
¿QUE INVESTIGAR?
UNIDAD DE
ESTUDIO
UNIVERSIDADES
CON
FACULTADES DE
ARQUITECTURA
¿BUSCANDO QUE?
DESCRIPCIÓN Y RELACIÓN
DE VARIABLES
V1= ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE
LA ARQUITECTURA
V2= EDUCACIÓN
PARA EL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
¿DONDE?
UBICACIÓN ESPACIAL
UNIVERSIDADES DE HUANCAYO
¿CUANDO?
UBICACIÓN TEMPORAL
2011
CONCEPCIÓN DEL TEMA DE
INVESTIGACIÓN
“ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA
ARQUITECTURA Y LA
EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO
SOSTENIBLE EN LAS
UNIVERSIDADES DE
HUANCAYO”
IMPLICANCIAS DEL TEMA INVESTIGACIÓN
CONVENIENCIA. ¿PARA QUE SIRVE? DETERMINA UN NUEVO ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ARQUITECTÓNICA BASADO
EN EL DESARROLLO SOSTENIBLE
IMPACTO SOCIAL ¿CUAL ES LA RELEVANCIA SOCIAL?
BUSCA EL DESARROLLO HUMANO DEL ESTUDIANTE BAJO EL ENFOQUE DEL
DESARROLLO SOSTENIBLE
SIGNIFICADO PRACTICO ¿AYUDARA A RESOLVER ALGÚN PROBLEMA
PRACTICO? LA DEGRADACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE
Y EL USO SOSTENIBLE DE LOS RECURSOS HUMANOS Y NATURALES.
VALOR TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
ENFOCAR LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE, Y SUGIERE IDEAS,
HIPÓTESIS A FUTUROS ESTUDIOS
RELEVANCIA METODOLÓGICA UTILIZA EN LA RECOLECTA, ANÁLISIS Y OPERATIVIZACIÓN DE DATOS BAJO EL
ENFOQUE SISTÉMICO
MODELO EDUCATIVO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
ARQUITECTURA CON LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
Figura 1. Concepción sistémica de la idea del tema de investigación.
CRECIMIENTO
ECONÓMICO
PROTECCIÓN AMBIENTAL
CRECIMIENTO SOCIAL
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
DE LA
ARQUITECTURA
EDUCACIÓN
PARA EL
DESARROLLO
SOSTENIBLE
6
Fenómeno que se visualizó con mayor claridad después de la segunda guerra mundial, fue
conocido como el “fenómeno urbano”, debido al crecimiento acelerado y explosivo que
alcanzaron las ciudades, producto de modelos económicos impuestos por los principales centro
hegemónicos mundiales prevalecientes, y cuyas consecuencias se tradujo en el proceso de
degradación ambiental del planeta, convirtiéndose a partir de ese momento en un problema y desafío mundial.
Frente a esta situación, en los inicios de los años sesenta a nivel mundial, se concretiza una nueva
forma de percibir el planeta: “La cuestión ecológica irrumpe en el escenario político, científico y
educativo como una alternativa con peculiaridades de solución a los problemas más importantes
del fin de siglo. Es así, que la educación ambiental (educación para el desarrollo sostenible) ha
venido ocupando cada vez mayores espacios de reflexión y de actuación para comprender los
cambios globales de nuestro tiempo y para preparar nuevas mentalidades y habilidades, capaces
de resolver los problemas ambientales, abriendo el camino hacia un futuro sustentable,
equitativo y democrático”. (Leff, E. 2000)
“Posteriormente, en no pocos informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de la década
del sesenta y décadas posteriores, se planteó la necesidad de adoptar políticas y medidas de
carácter educativo ambiental (educación para el desarrollo sostenible), cuyo objetivo busco frenar
el creciente deterioro del planeta, que producto directo del mencionado crecimiento poblacional
e industrialización de las ciudades concibe otro problema: el cambio climático y su efecto
secundarios el calentamiento global y el efecto invernadero que se constituyen en la coyuntura
actual en los principales protagonistas que afecta directamente la vida en el planeta”. (Asiain, M. 2005) Figura 3
Figura 3. Efectos del calentamiento del planeta en la actividad de todos los organismos vivos. Fuente: “Formación Medio Ambiental del Arquitecto”. Asiain M., 2005.
Dentro de este contexto la enseñanza aprendizaje de la arquitectura desde la óptica mundial y
especialmente latinoamericana, mantuvo una postura que a continuación se detalla: “La
arquitectura como construcción del espacio, se fundamenta en la habitabilidad, la cual, a su vez,
se sustenta básicamente en un concepto que rige los principios espaciales. De esta forma, la
7
arquitectura, en su materialización, dio a la sociedad en el pasado metáforas lingüísticas; mientras
que en la actualidad, se rige bajo parámetros estándares ceñidos a una rigurosidad técnica,
funcional, económica y mercantilista. (Castaño, J. et al. 2005)
Manifestando seguidamente: “Se puede decir que la arquitectura como arte ha sido respuesta a
cuestiones culturales y estéticas muy profundas pero que básicamente se sustentan desde la
habitabilidad, y es allí donde se encuentra la raíz. De ahí también las grandes falencias
pedagógicas, ya que al no tenerse claro el verdadero cometido de la arquitectura, las escuelas se
han desviado tras otros propósitos que no responden más que a modas o a caprichos personales.
No ha existido una conciencia pedagógica en las escuelas de arquitectura. Por este motivo, las
discusiones se han centrado en cuestiones de forma más que de fondo, pero nunca se le ha dado
una mirada consciente a la posibilidad de fundamentar desde la reflexión sus propósitos
formativos. ¿Qué función social debe desempeñar un arquitecto?, ¿Qué responsabilidad tiene con
el contexto espacio temporal?, ¿Qué tipo de arquitecto se quiere formar?”.
Estas falencias y carencias pedagógicas se agudizaron mucho más, cuando desde una óptica
reduccionista se entendió que “La enseñanza de la arquitectura como ciencia social y humana en
un contexto de fórmulas matemáticas, clases unívocas, donde todo está en los libros de estudio,
es un hermoso desafío que nos planteamos cada año al comenzar el cuatrimestre y una gran
satisfacción al llegar al final cuando comprobamos que los objetivos se cumplieron y que la
comunicación con el alumno es una permanente retroalimentación de conocimientos que tienen
más que ver con los sentimientos que con lo estrictamente formal y científico”. (Ferrez, S. y
Herrera, L. 2005)
Estos enfoques pedagógico, no obstante, de adecuarse a paradigmas cognoscitivos
prevalecientes, tuvieron las características de denotar la ausencia y el sesgo de no percibir la
degradación ambiental que acontece en el planeta; sin embargo, en la coyuntura actual irrumpe
un nuevo paradigma educativo que se caracteriza en establecer relaciones entre la enseñanza
aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS), cuya novedad
es el medio ambiente y la preservación del planeta, no obstante, de su complicada concretización.
“Este planteamiento está alcanzando rápidamente un reconocimiento institucional. Así por
ejemplo, en el ámbito internacional, ha sido la Organización de las Naciones Unidas, a través de
sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y
programas relativos a la EpDS. Sin embargo, (…) es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables
entidades, organizaciones de carácter no gubernamental y educadores que han contribuido, a
veces de forma anónima, no sólo a la conceptualización de la EpDS sino, sobre todo, a su puesta
en práctica”. (www.unesco/org/new/es/unesco)
Es bien cierto, que actualmente la EpDS se manifiesta como un eje direccional importante en el
nivel educativo de las universidades de países asiáticos, europeos y de América del norte, debido
a que se ha tomado la postura de que es la arquitectura con su acción tecnológica la que modifica
sustancialmente y negativamente el medio ambiente; por ejemplo, se percibe que este tipo de
temática está actuando, tanto a nivel de planes, currículos, proyección social e investigación, este
es el caso de:
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“Kitakyushu University. Japón. Esta universidad acaba de establecer en abril del 2001 un nuevo
curriculum basado plenamente en la integración de la temática medioambiental.
Universidad Católica de Louvain. Bélgica. La facultad de Arquitectura de esta universidad se
plantea (…) los cursos y ejercicios de proyectos que se agrupan en cinco materias que forman un
tronco común: concepción y composición, arquitectura, ciudad y territorio, estructuras y
materiales, construcción y física aplicada, climatología, equipamientos y desarrollo sostenible.
Universidad de Sevilla. En la Escuela de Arquitectura de Sevilla, la asignatura de Composición
arquitectónica lleva 20 años introduciendo temas medioambientales en su programa (…). Por otro
lado, en la actualidad numerosos profesores de esta escuela han mostrado su interés en la
introducción paulatina de los temas medioambientales y muchos de ellos han ido
introduciéndolos poco a poco por iniciativa propia en diferentes asignaturas del curriculum
académico.
Universidad Politécnica de Cataluña. Facultad de Arquitectura de Barcelona. Desde la dirección de
la Universidad se ha desarrollado la oficina del Plan de Medioambiente que pretende incorporar
los temas medioambientales en todos los aspectos de la vida universitaria. Desde esta oficina
también se han desarrollado numerosos esfuerzos para introducir los temas medioambientales en
distintas licenciaturas, entre ellas las de Arquitectura, tanto en la Facultad de arquitectura del
Barcelona como en la del Vallés.
College of Environmental Design, University of California, Berkeley. Esta facultad de arquitectura
tiene un sistema similar al que presenta la facultad de arquitectura de Manchester. Está
introduciendo temas medioambientales pero no se centra específicamente en ello. Por otro lado,
existe un Centro de Investigaciones Medioambientales y un Departamento de Ciencias
Constructivas que sí desarrollan estos temas más a fondo y participan la docencia de grado.
(Asiain, M. 2005)
Luego sostiene: “Con las mismas características se presenta en el Instituto Superior Politécnico
José Antonio Echeverría y la Universidad de Camagüey. La Habana Cuba. “En el currículum de las
facultades de arquitectura de estas universidades los aspectos medioambientales están muy
integrados. Esta integración se viene desarrollando desde los años 60 en que la primera
asignatura se implantó (física) hasta estos últimos 10 años en que los temas se han dirigido
también a asignaturas urbanas y sobre todo proyectuales”.
En el ámbito latinoamericano, en las dos últimas décadas, existe una eclosión en el desarrollo de
la EpDS y Asiain M. lo traduce de la siguiente manera:
“Universidad de Buenos Aires. Argentina. En la facultad de arquitectura de esta universidad tan
sólo existen algunas asignaturas que introducen la problemática medioambiental. Sin embargo,
bien es cierto que llevan desarrollando estos temas desde los años 80 y que por ser asignaturas
de carácter proyectual han permitido un amplio desarrollo en el conocimiento y docencia de estos
temas.
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Universidad de la República. Montevideo. Uruguay. En esta Universidad, desde la Facultad de
Arquitectura se han realizado numerosos esfuerzos de introducción de temas medioambientales
tanto en los programas de estudio de grado como en cursos de especialización enfocados a
arquitectos e incluso docentes de la propia facultad.
Universidades de Brasil. En términos generales todas las facultades de arquitectura de Brasil tocan
los temas medioambientales desde el punto de vista del confort ambiental. Cada una de ellas
tiene al menos tres o cuatro asignaturas obligatorias que desarrollan estos temas. Sin embargo,
existe una gran carencia en el desarrollo de estos temas a nivel proyectual, a pesar de la
existencia de los “laboratorios ambientales” donde se realizan experiencias prácticas, estas no son
posteriormente consideradas en las disciplinas de diseño arquitectónico con lo que las
enseñanzas medioambientales resultan incompletas e insuficientes.
Con respecto a realidad nacional, se pondera el desarrollando de esta temática especialmente en
la educación básica regular; sin embargo, las vertientes ambientales desde la óptica del desarrollo
sostenible posee serias limitaciones dentro del proceso educativo nacional, no obstante, del
esfuerzo que realizan algunos gobiernos regionales así como también entidades no públicas
(ONGs) por introducir el tema de la EpDS en el ámbito de la comunidad en general.
Por otro lado, en el nivel de la educación superior se observa algunas intenciones de poder
implementar la EpDS, debido a lo novedoso que tiene esta temática en la coyuntura actual, hecho
que se manifiesta especialmente a nivel de post grado.
Mientras que a nivel de pregrado la ausencia de la educación ambiental es en cierto modo un
vector direccional de la educación tradicional; sin embargo, existe algunos intentos aislados de
plasmar este tipo de educación en carreras profesionales afines a las ciencias sociales, no
obstante, se puede percibir una carencia de recursos humanos especialistas en las ciencias
ambientales lo que dificulta de por sí, el tratamiento científico que debe de tener esta educación.
Respecto a las facultades de arquitectura, que conforman el sistema universitario nacional, se
observa repercusiones débiles sobre el tratamiento académico que debe de tener la EpDS; es
como se gráfica en la figura 4; un iceberg donde el nuevo paradigma de la EpDS que plantea la
preservación del planeta, llega a ocupar el nivel superior, mientras en aguas profundas se ubican
las áreas académicas más importante de la enseñanza aprendizaje como es el diseño
arquitectónico, la gestión urbana, el planeamiento urbano rural, las tecnologías constructiva
ambiental y la investigación de la ciencia, y que se encuentran aislados del nuevo paradigma
educativo; lo que es motivo de preocupación, debido a que es precisamente el medio cultural
humano, que con su arquitectura y urbanismo, el generador de la degradación del planeta y de
los hábitat globales del que somos parte.
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Figura 4. La idea gráfica de cómo se encuentra la relación entre EpDS con las principales áreas académicas que ofertan las facultades de arquitectura a nivel local.
Particularmente en la ciudad de Huancayo, las tres universidad que ofrecen facultades de
arquitectura, una de ellas de carácter estatal (Universidad Nacional del Centro del Perú) y las dos
restantes con peculiaridades de privadas, (Universidad Privada de los Andes y Universidad
Continental) son la réplica de lo que ocurre a nivel nacional, es decir, denotan una incipiente
introducción en sus planes de estudio de la temática que se relaciona con la EpDS, esta actitud a
derivando a formar profesionales cuya actuación en cierto modo se muestra indiferente, con la
preservación del medio ambiente producto de un modelo “pedagógico tradicional” que
predomina.
Estos hechos muestran que en el panorama local se cierne un matiz sombrío y preocupante, que
requiere un nuevo paradigma educativo que se caracterice por establecer relaciones entre la
enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS),
cuyas vertientes epistemológica y tecnológica confluyan en la preservación del medio
ambiente.
2.2 Formulación del problema
El planteamiento del problema de investigación científica, como un primer paso tiene el soporte
de una estructuración metodológica, que orientara el estudio, y tiene un conjunto de elementos
conectados lógica y empíricamente; siendo estos los siguientes: Las preguntas, los elementos o
unidad de estudio y los aspectos de la investigación que a continuación se detalla:
11
Tabla 1. Estructuración del problema de investigación.
Preguntas Elementos
Aspectos de investigación
¿Qué investigar? Unidad de
estudio
Universidades
con Facultades de
Arquitectura
¿Buscando qué?
Descripción y
relación de
variables
V1= La enseñanza-
aprendizaje de la
arquitectura
V2= Educación
para el desarrollo
sostenible
¿Dónde? Ubicación
espacial
Provincia de
Huancayo
¿Cuándo? Ubicación
temporal
2011
2.2.1 Problema general
¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el
Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?
2.2.2 Problemas específicos
1. ¿Existe relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la
Educación para el Desarrollo Sostenible?
2. ¿Hay relación entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
3. ¿Tienen relación la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
4. ¿Guardan relación el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
5. ¿Tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
6. ¿Existe relación entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
7. ¿Hay relación entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
12
33..
OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN
El diseño del objetivo general se fundamenta en la operativización de las dos variables de
investigación a ser estudiadas: la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el
Desarrollo Sostenible y, que asumirán el papel de componentes con carácter de límite y alcance.
Figura 5
Enseñanza-
aprendizaje de la
arquitectura
Operativización
de variables
Educación para
el desarrollo
sostenible
Describir qué
relación existe
entre la Enseñanza
Aprendizaje de la
Arquitectura y la
Educación para el
Desarrollo
Sostenible
Figura 5. Diseño del objetivo general.
3.1 Objetivo general
Describir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo.
3.2 Objetivos específicos
1. Describir la relación que hay entre los Fundamentos de la Formación del Profesional
Arquitecto con la Educación para el Desarrollo Sostenible.
2. Precisar qué relación hay entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
3. Determinar qué relación existe entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
4. Describir la relación que hay entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el
Desarrollo Sostenible.
5. Precisar la relación que tienen las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
6. Determinar qué relación existe entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
7. Describir qué relación hay entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
13
44..
JJUUSSTTIIFFIICCAACCIIOONNEESS DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN Este estudio surge ante la ausencia de relación que existe entre en el conocimiento de la
enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la EpDS.
El planeta tierra, se enfrenta ante graves problemas ambientales, y la arquitectura es uno de los
vectores importantes que está en cierto modo propiciando estas contradicciones y es de
imprescindible necesidad revertirla, la que debe ser iniciada por implementar un modelo
educativo de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura basado en la EpDS., y que en el contexto
de la realidades de las facultades de arquitectura que existen en la ciudad de Huancayo, no se
manifiesta.
Por estos motivos planteamos las siguientes justificaciones de aspectos teóricos que motivaron el
interés del por qué desarrollar esta investigación y que son las siguientes:
4.1 La crisis de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura La enseñanza aprendizaje de la arquitectura está en crisis. Mantiene hoy en día la misma
estructura básica de las escuelas de hace cincuenta años atrás. “La enseñanza que mis
profesores recibieron de sus profesores son las mismas que me ofrecieron, inclusive estas
siguen siendo trasmitidas a las generaciones actuales”.
El fin del siglo XX e inicios del tercer milenio, encuentran al mundo en un proceso de globalización
total. La tendencia hacia un nuevo paradigma denominado desarrollo sostenible, es una realidad
instalada en el marco de las nuevas políticas de desarrollo a nivel mundial, debido a que nuestro
planeta se encuentra en una grave crisis ambiental y cuya reversión requiere cambios en los
sistemas educativos y en la formación de recursos humanos con capacidades y actitudes que
visualicen al planeta tierra como un hogar que hay que preservarlo y conservarlo
fundamentalmente.
Inserto en el nuevo marco descrito, las facultades de arquitectura de la ciudad de Huancayo,
siguen con los sistemas educativos tradicionales, y contradictoriamente permanecen ajenas a las
nuevas políticas de globalización tendientes al desarrollo sostenible, que están introduciendo una
nueva concepción de la educación y formación bajo el marco del nuevo paradigma del desarrollo
sostenible, en la que se prioriza la calidad de vida a los factores económicos y la transformación e
innovación de la tecnología en post de solucionar los problemas ambientales existentes y la
prevención de otros que se puedan dar en un futuro próximo.
Como parte integrante de la comunidad universitaria local, corresponde la responsabilidad de ser
parte activa de ese cambio, que en la coyuntura se muestra ausente y, es bueno recordar que
"nuestro planeta no nos fue legado por nuestros padres, sino prestado por nuestros hijos".
14
4.2 La Educación para el Desarrollo Sostenible Ver la forma en que los seres humanos tratan a la Tierra hace pensar que se ha adoptado la idea
de que se dispone de otro planeta a donde ir una vez que se deteriore éste. Este equivocado
concepto, concretiza que de manera urgente se cambie las ideas arraigadas hasta ahora
dominantes que se tiene en referencia a la relación del medio cultural del hombre con el medio
natural de los ecosistemas; cambiar comportamientos para unir y equilibrar los conceptos
"calidad de vida" y "calidad del ambiente".
Afortunadamente la herramienta para conseguir este cambio de patrón de comportamiento se
presentó hace cuarenta años atrás, ¿su nombre?: Educación para el Desarrollo Sostenible. Desde
el siglo pasado éste nuevo paradigma educativo viene jugando un papel muy importante en el
proceso de mejora de las relaciones entre los seres humanos con su medio natural; sin embargo,
su incidencia en la prevención y resolución de los problemas ambientales tiene un impacto muy
débil, no obstante que casi todos son partidarios de que hay que conservarlo. Por ejemplo, el
cambio climático que acontece o afecta a casi todo el planeta, se presenta en el momento actual
como un proceso irreversible, cuyos efectos negativos se pueden percibir en el medio cultural, y
especialmente en el medio natural de los ecosistemas.
Mientras que a nivel de nuestra realidad, la situación se complica aún más, debido a que la
destrucción de los hábitats naturales y la degradación de la calidad ambiental de la ciudad de
Huancayo y sus espacios naturales, empiezan a ser considerados como verdaderos problemas
cuyas repercusiones sociales y económicos agravan aún más la situación descrita. Para muestra
un botón: Los problemas de la migración de las zonas rurales hacia la ciudad, ha coadyuvado el
crecimiento y expansión de los AAHH, en donde el denominador común es la ausencia de una
buena calidad de vida cuyo epílogo final es: un crecimiento constante cuya repercusiones en el
medio ambiente es negativo.
La ausencia de una educación a nivel superior con el ingrediente del paradigma del desarrollo
sostenible es latente. Frente a esto ¿QUÉ HACER?, se necesita de una educación que contribuya
en la formación de personas capaces de construir un futuro sostenible, se necesita lo que se ha
llamado "Educación para el Desarrollo Sostenible". ¿CÓMO EMPEZAR? la nueva educación debe
de surgir como una disciplina con alto valor educativo que determine afinar las relaciones del
hombre con la naturaleza y la propia sociedad y constituya un tributo directo al proceso de
formación de valores y sentimientos en favor del planeta tierra. Incluso, debe de convertirse en el
punto de enlace con el resto de disciplinas y ciencias, que en el momento actual se adolece en la
educación universitaria de la arquitectura.
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55..
MMAARRCCOO TTEEÓÓRRIICCOO DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN
55..11
LLOOSS AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS DDEELL FFEENNÓÓMMEENNOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO DDEELL DDEECCEENNIIOO DDEE LLAA NNAACCIIOONNEESS UUNNIIDDAASS DDEE LLAA
EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO SSOOSSTTEENNIIBBLLEE ((EEppDDSS)) Existe una idea casi consensuada en el conjunto de estudiosos de la pedagogía y lo ambiental,
cuando se enfoca desde la óptica historiográfica la EpDS., se llega a converger en lo siguiente:
“… se empieza a plantear una nueva forma de reinterpretar la educación y todo el conjunto de
entidades filosóficas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas, económicas, etc. en donde el
hombre ha desarrollado su dinámica cultural; hecho que representa la respuesta a la crisis
ambiental y, que debe de entenderse como un proceso de aprendizaje que facilita la
comprensión de las realidades del medio ambiente, del proceso socio histórico que ha
conducido a su actual degradación y que tiene como propósito que cada individuo posea una
adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se sienta responsable
de su uso y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones en este plano”. Esta
declaración fue concebida en el “Seminario Internacional de Educación Ambiental” de
Belgrado en el año de 1975, y que se la conoce como la Carta de Belgrado.
Posteriormente en el informe Brundtland, o “Nuestro futuro común” (1987), hasta la
Conferencia de Río de Janeiro del Medio Ambiente y Desarrollo (1992), denominada como la
“Cumbre de la Tierra”; se consolida la educación con la influencia del desarrollo sostenible
como una importante política gubernamental y que tuvo como instrumento de acción al
Programa de la Agenda 21, y otras de carácter regional.
En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), celebrada en Johannesburgo en
el 2002, “se puso de relieve la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar, vivir, consumir y
trabajar, porque nuestras acciones actuales están conduciendo a la degradación ambiental, la
mala calidad de la vida y el sufrimiento humano. La educación, la creación de capacidad de
aprendizaje, fueron ratificados como medio para lograr el cambio y para que la gente participe
en la creación de un futuro sostenible.
Con el mismo tenor, el Instituto de Investigación de Australia para el Medio Ambiente y
Sostenibilidad dice: “La 57 ª reunión de la Asamblea General de la ONU, diciembre de 2002,
adoptó la Resolución 57/254 que declara la Década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (DEDS) 2005-2014, y la designación de la UNESCO como agencia líder para su promoción.
Los resultados de la Cumbre de Johannesburgo y el establecimiento de una Década de
Educación para el Desarrollo Sostenible, afirma la necesidad de integrar el desarrollo
sostenible en los sistemas educativos en todos los niveles para que la educación pase a ser un
agente clave para el cambio. El Decenio tiene como objetivo promover la educación como la base
para la sociedad humana sostenible y fortalecer la cooperación internacional para el desarrollo
de innovadoras políticas, programas y prácticas de Educación para el Desarrollo Sostenible”.
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55..22
LLOOSS AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS TTEEÓÓRRIICCOOSS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO SSOOSSTTEENNIIBBLLEE
• Murga, M. y Novo, M. (2006) manifestaron en su artículo científico, Desarrollo Sostenible es el
eje fundamental de la educación ambiental; que la sociedad camina en su evolución histórica
al compás de modelos civilizatorios y de desarrollo, cuyo análisis permite comprender sus
características diferenciales, modos organizativos y culturales, y estilos de vida.; agregando
luego, que en las últimas décadas, se ha ido abriendo paso un nuevo modelo, con diferentes
interpretaciones, pero el denominador común es el de tener como finalidad el desarrollo
sostenible, y cuyas claves son el reconocimiento de los límites de la naturaleza y la equidad
social. La preparación y difusión de este modelo, cuyo papel le corresponde a la Educación
para el Desarrollo Sostenible ha sido fundamental. Esta educación viene trabajando sobre
problemas de desarrollo y tomando como eje referencial los conceptos de eco-desarrollo,
nuevo desarrollo y desarrollo sostenible. También analizaron que las características más
significativas del modelo de orientación hacia la sostenibilidad, sirve como fundamento de los
procesos educativo-ambientales. Todo ello en el marco del llamamiento hecho por Naciones
Unidas para que todos los movimientos educativos incorporasen esta cuestión, al proclamar la
Década 2005-2014 como década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
• De igual manera, Calvo, S.; Benayas, J. y Gutiérrez, J. (2007), en su publicación Evaluación de
retos y oportunidades del decenio 2005-2014 de la EpDS, encontraron que el desarrollo
sostenible constituye hoy una prioridad de las agendas políticas internacionales que ha ido
ganando adhesiones progresivas, no exentas de críticas, y que han ido concretándose en
normativas y en convenios mundiales específicos tales como Biodiversidad, Cambio Climático,
Bosques, Agua, Suelos, Educación, etc. Estas iniciativas están contribuyendo a una mayor
convergencia mundial sobre los instrumentos de planificación socio ambiental, aun a
sabiendas de que la base de la organización, de la producción y del consumo de las sociedades
más desarrolladas abriga un sinfín de contradicciones en cuyo seno se ha gestado el concepto
de crisis ambiental, que abarca no sólo cuestiones relativas al agotamiento de recursos, al
efecto invernadero, a la contaminación de mares y al desequilibrio general de los ecosistemas,
sino también desigualdades económicas, pobreza, dispar distribución de recursos, injusticia e
inequidad social y conflictos bélicos; y concluyen, que la iniciativa llevada a cabo por la
UNESCO en la declaración del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible,
constituye otro de estos instrumentos de convergencia internacional, que en cierto modo,
buscara revertir todos esos desequilibrios y contradicciones inherentes en la sociedad actual.
• Desde esa perspectiva Breiting, S. (2007) y Mayer, M. (2007) en sus libros Hacia un nuevo
concepto de Educación Ambiental y La palabras de la educación Ambiental, sostienen que el
conocimiento del medio ambiente, el desarrollo de actitudes y comportamientos a favor del
mismo, así como el de las capacidades necesarias para poder actuar en consecuencia, están
reconocidos como objetivos prioritarios de la educación. Ello implica, lógicamente, un cambio
en determinados criterios y estrategias con que vienen actuando las estructuras educativas,
que reproducen una forma de pensamiento que nos ha conducido a la situación de deterioro
de nuestro planeta, por unos nuevos enfoque críticos e innovadores. Un proceso sobre el que
17
existe un amplio consenso, cada vez más identificado con la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
También encontraron que este tipo de educación ha hecho frente a este reto de manera
diversa a lo largo de la última década; en la actualidad promueve, la participación ciudadana,
tanto en un marco local como global, para una gestión racional de los recursos y la
construcción permanente de actitudes que redunden en beneficio de la Naturaleza; aunque
también incide sobre las formas de razonamiento y en preparar, tanto a las personas como los
grupos sociales, para el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, construir conocimiento acerca
de las relaciones del medio cultural de la humanidad-medio físico natural, y asumir valores
ambientales que tengan como horizonte una sociedad ecológicamente equilibrada y
sostenible.
• De igual manera, esta forma de conceptualizar la EpDS, tiende a ser también una
emancipación del tipo de desarrollo de la sociedad, como lo manifiestas Cruz, I. (2009) quien
inicialmente trata de manera breve la evolución de los sistemas escolares en América Latina
resultantes de las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y
liberal democráticos, es decir, una valoración del modelo pedagógico neoliberal en la región.
Planteando al respecto que: “La educación puede ser hoy la llave para un nuevo tipo de
desarrollo, basado en una concepción revisada del lugar que ocupa el hombre en la naturaleza,
y en un fuerte sentido de la solidaridad. Pretendiendo este trabajo, reclamar la necesidad de
cambiar el modelo educativo imperante por un modelo de Educación para el Desarrollo amplio
y Sostenible, en toda la acepción de la palabra”.
• No obstante, desde la perspectiva de la educación superior, ¿cómo se manifiesta este
fenómeno educativo?, al respecto Melero, R.; et al (2009) en su publicación Educación para el
desarrollo, papel imprescindible de la universidad, se centra en afirmar que la universidad
debe ser educadora y no sólo instructora, humana y no sólo profesional. Concluyendo que la
educación por la que se aboga implica la adquisición de valores éticos, tales que su posesión
incite a que la acción universitaria contribuya al desarrollo humano y sostenible. ¿Qué se ha
hecho en esta línea hasta el presente? Se dan a conocer algunas loables experiencias, llevadas
a cabo por distintas entidades comprometidas con la justicia. ¿Qué debe seguir haciendo la
Universidad? Se presentan las matrices de un sistema curricular que exige al alumno y a los
profesores: en el plano cognitivo, hacerse cargo de la realidad. En el plano actitudinal, cargar
con la realidad y en el plano procedimental, encargarse de la realidad.
• Al respecto en su trabajo, La educación ambiental como herramienta para promover el
desarrollo sostenible, Quiva, D. y Vera, L. (2010) dicen: En la actualidad se observa un
desequilibrio entre el desarrollo del mundo cada vez más globalizado y el ambiente, problema
este que debe ser atendido por las Universidades, asumiendo la responsabilidad de estar
comprometidas a través de la docencia, investigación y extensión con el objetivo de diseñar el
futuro, tanto de sí mismas, como de la sociedad en la que se encuentran inmersas. Los
resultados obtenidos demuestran que la mayoría de los encuestados están totalmente de
acuerdo en considerar a la educación ambiental como herramienta para promover el
desarrollo sostenible en el municipio Maracaibo, mediante un conjunto de elementos a
18
considerar, como la situación ambiental de las comunidades, los convenios de cooperación con
organismos de la comunidad y las políticas institucionales para la intervención social de las
mismas.
• Por otro lado, Aznar, P.; Ull, A. (2010) explican en su publicación: La formación de
competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la universidad; que se
pretendieron contribuir a extender la introducción de criterios y valores coherentes con la
sostenibilidad en los currículos de las instituciones de enseñanza superior. Una de las
actuaciones específicas recomendadas en el Documento aprobado por el Comité Ejecutivo del
Grupo de Trabajo de Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas (CRUE, Valladolid, 2005) es la inclusión de contenidos
transversales básicos en los procesos de formación de todas las titulaciones para el desarrollo
de las competencias que un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible requiere.
La finalidad que persiguieron fue que todos los egresados del sistema hayan adquirido
competencias básicas para tomar decisiones y realizar sus acciones profesionales desde la
perspectiva de la sostenibilidad, lo cual hace necesaria una revisión integral de los currículos.
La especificación en los currículos de competencias clave para la sostenibilidad incorporadas
en el conjunto de competencias generales o básicas es una exigencia marcada por la normativa
de nuestro país para la elaboración de los nuevos planes de estudio universitarios en el
proceso de armonización europea de los estudios superiores, cuyas directrices contienen
principios para la aplicación de criterios orientadores de los estudios universitarios hacia la
sostenibilidad.
Se propuso un modelo de formación por competencias sostenibilizadoras basado en los
resultados de encuestas internas dirigidas a profesores universitarios y en el estudio de
investigaciones afines en contextos diversos. El modelo propuesto está centrado en cinco
pilares de la EpDS y que el Informe Delors concibio: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir junto, aprender a ser y aprender a transformarse a uno mismo y la sociedad.
55..33
EELL MMAARRCCOO EECCOO FFIILLOOSSÓÓFFIICCOO DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO SSOOSSTTEENNIIBBLLEE
Las condiciones naturales que se manifiestan en cualquier unidad físico espacial, muestran como
el proceso de adaptación de los seres vivos, integrados por la fauna y flora a un entorno
específico, es un proceso de equilibrio dinámico y permanente entre la asimilación de las
condiciones que este impone y la capacidad de acomodar el entorno a los requerimientos de cada
especie. Gracias a este proceso, las especies evolucionan a partir de unas condiciones y climáticas
básicas, que dan lugar a una serie de interacciones entre elementos bióticos y abióticos, con lo
cual se determina la configuración de los ecosistemas naturales que alberga.
Por otro lado, la preocupación se presenta en la acción humana sobre este ecosistema natural y
se constituye quizás en uno de los signos distintivos del inicio del nuevo milenio. Estos sistemas
mantienen una relación de interdependencia entre sí, relación que se expresa, por una parte, en
el modo como la población humana se organiza en el espacio urbano y arquitectónico, con las
consecuencias potenciales sobre la dinámica del medio natural, y, por otra, en la manera como la
19
naturaleza y sus procesos se relacionan de una manera determinante con la dinámica de los
ecosistemas urbanos constituidos por la población, en el patrón de asentamientos y en las formas
de apropiación y construcción del espacio.
Desde esa perspectiva, el hombre se ha adaptado históricamente al espacio de las ciudades y los
ha transformado parcial o íntegramente. Al hablar de la evolución de las formas del asentamiento
humano se hace referencia a la ocupación y construcción del espacio y al uso de los recursos
conexos como el agua, la fauna, la flora, etc.
A medida que las actividades económicas, como por ejemplo, la construcción, el hombre se fue
consolidando y éste fue formando asentamientos, las transformaciones del medio natural se
acentuaron, requiriendo, en muchos casos, la destrucción y la eliminación de las vegetaciones
naturales para establecer tierras de labranza o pastoreo, espacios habitacionales y poblados
permanentes. Poco a poco, estas transformaciones se hicieron más drásticas y con ciertas
características de irreversibilidad que, cuando afectaron a los sistemas naturales como tales,
originaron la desaparición de ecosistemas naturales muy importantes.
Con el desarrollo de la tecnología y de la economía, aplicadas a la utilización de los suelos y de las
aguas, como soporte para la agricultura y la ganadería, se sumaron progresivamente nuevos usos
del territorio y de los recursos para, por ejemplo, la construcción de infraestructura, la
explotación del subsuelo y la utilización de la atmósfera, las aguas y los suelos como receptores de
emisiones de partículas y gases, de vertimientos contaminantes y de residuos sólidos.
Es en esta coyuntura que surge la EpDS. con el objetivo de preservar el planeta, es decir, hacer
frente a los problemas y contradicciones ambientes que se manifiestan en el planeta, para lo que
plantea una “…amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidad
de modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzo
teórico que se viene haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidades
de prácticas”. (Orellana, 2002, Tilbury, D. y Cooke, K. 2005, Sauvé, 2005)
Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada,
con un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentos
ideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así como
sin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad que
marcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajo
diario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestores
y a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medio
ambiente, o a la acción profesional (urbanos y arquitectónicos) directa en contextos laborales
diferentes.
Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico,
sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factible
construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo es
interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de
adoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la EADS
20
como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las
coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente.
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EELL MMAARRCCOO EEPPIISSTTEEMMOOLLÓÓGGIICCOO DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO SSOOSSTTEENNIIBBLLEE
Detrás de cada visión del desarrollo sostenible, por abstractos que resulten los argumentos
empleados, hay una concepción diferente del aprovechamiento de los recursos y de la
organización de la vida social; hay que tener en cuenta que, hasta el momento, la mayoría de los
modelos y de las teorías socioeconómicas que han ido apareciendo no han considerado el medio
físico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo para
entenderlos como insumos o como variables de entrada exógenos a los diferentes modelos
propuestos, denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de
«externalidades», por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos (Yew-
Kwang, 2004, pp.156-158).
Es en esta coyuntura que surge la EpDS, que se “… constituye en un objetivo en sí misma; posee
un campo conceptual propio y una capacidad de transformación de las condiciones materiales
destinadas a un ambiente menos contaminado y depredado. Es un tipo de enseñanza diferente al
de las Ciencias Naturales y al de la ecología, preocupados ambos ámbitos por transmitir
conocimientos conceptuales, técnicos e instrumentales que pueden contribuir a resolver los
problemas ambientales, la mayor parte de los cuales son consecuencia del desconocimiento de
cómo funcionan los sistemas naturales y sus interacciones con los subsistemas humanos. El
conocimiento profesional de los educadores ambientales es caracterizado como una
competencia-acción aséptica y despolitizada, desestimando los conflictos implícitos a las
relaciones que se establecen entre poder, conocimiento e ideología. Gutiérrez, J. Pozo, T. (2011)
Caride y Meira (2001, pp. 194-197) insisten en la necesaria huida de cualquier concepción
epistemológica reduccionista, mecanicista o dogmática, dentro de los compromisos que exige la
EADS, y les lleva a proponer una opción paradigmática dialéctica e interdisciplinar –en la forma y
en el fondo– en la que lo eco-cultural, lo eco-social, lo eco-pedagógico, disfruten de la misma
estima que lo eco-biológico. Esta propuesta adquiere sentido en la medida en la que «el cambio
global que se precisa para dar respuestas adecuadas a la crisis ambiental es esencialmente
normativo y complejo, poco o nada dependiente de un ser ecológico más o menos objetivado e
interiorizado.
Aunándose a este enfoque, MacKeown, R. (2006) manifiesta que hay que entender la EpDS como:
• Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas
y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del
mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada
en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de
organización de la realidad (micro y macrocosmos).
21
• Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la
organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad
mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las
relaciones dicotómicas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una
concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea
de equilibrio dinámico y de evolución.
• Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el
relativismo, la tolerancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición
y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el
consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.
Basados en un modelo de pensamiento de la complejidad que “Surge de un cuestionamiento de
las ideas del paradigma mecanicista, en el marco de la cultura de la postmodernidad, bajo el
empuje de movimientos científicos y sociales que rechazan los presupuestos del pensamiento
mecanicista: los movimientos por una globalización alternativa, el auge de las ONG, la
relativización del conocimiento, el incremento de la comunicación en la red electrónica, y el
respeto a la diversidad cultural y a la descentralización de las decisiones para hacerlas más
colectivas y corresponsables.
El paradigma de la complejidad destaca la necesidad de contemplar el mundo a partir de una
nueva visión meta disciplinar, sistémica, interactiva y evolutiva, que Morín (2003, pp. 105-107)
resume en los siguientes principios: dialogía (complementariedad y mutua exclusión de nociones
contrarias de un mismo fenómeno, (por ej. orden-desorden); recursividad organizacional (los
productos y los efectos son, a la vez, causas y consecuencias de lo que producen; y holografía (en
el que el todo se encuentra presente en cada una de las partes). La racionalidad ambiental, desde
el paradigma de la complejidad, impulsa el surgimiento de nuevos actores sociales en el campo de
la ecología política, que confrontan las políticas de capitalización de la naturaleza, y que
construyen nuevas estrategias para la reapropiación social de ella desde una perspectiva
sostenible (Leff, 2005).
55..55
BBAASSEESS TTEEÓÓRRIICCAASS DDEE LLAA EENNSSEEÑÑAANNZZAA AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE LLAA AARRQQUUIITTEECCTTUURRAA 5.5.1 Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura Es importante iniciar y buscar los fundamentos en el pensamiento de Ausbel, D. (1983) que
manifiesta “El aprendizaje puede variar desde uno memorístico hasta uno significativo. Desde el
aprendizaje receptivo, donde la información se ofrece al alumno, hasta el aprendizaje por
descubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la información”.
De igual manera, Novak y Gowin (1988) dicen: “Mientras el aprendizaje significativo vincula los
nuevos conocimientos con los anteriores, el memorístico se incorpora arbitrariamente a la
estructura de conocimiento, sin ninguna interacción con lo preexistente.
22
La enseñanza debe considerarse como el producto de una relación personal entre el profesor y el
alumno, donde el profesor facilita el aprendizaje del alumno, le ayuda a aprender”.
Sin embargo, este proceso de enseñanza aprendizaje, se encuentra enmarcado dentro de una
realidad, y que Ciurana, E. y Motta, R. (2003) lo contextualizan de la forma siguiente: “El nuevo
orden económico y las actuales tendencias de producción y comercialización, los acelerados y
caóticos procesos de urbanización, la destrucción continua del entorno natural, entre otras macro
tendencias, exigen de contra tendencias basadas en reflexión y análisis profundos sobre los
procesos locales, la capacitación de los recursos humanos, la definición de ventajas competitivas a
escala humana y la satisfacción de necesidades estéticas y emocionales de la población.
Tales contra tendencias nos llevan a la concepción de que la Tierra no es solo el escenario de la
globalización, sino también un entorno físico, biológico y antropológico, donde la relación ser
humano-naturaleza no puede ser abordada aisladamente, sino como la base indivisible de una
entidad planetaria y biosférica”.
Interaccionando esos enfoques con la perspectiva de la arquitectura, manifiesta Mosquera, J.
(2007) “El desarrollo de la arquitectura (…) está sujeto a la elaboración de nuevas construcciones
mentales que representen adecuadamente el espacio y el tiempo habitados por el ser humano de
manera consciente, en función de su proyección al medio y de la satisfacción de las necesidades
reales de la comunidad. Se requieren nuevas nociones de conceptualización y análisis con
dinámicas de carácter empresarial, innovación y coherencia tecnológica, que brinden más y
mejores posibilidades que los enfoques científicos convencionales, para afrontar la
heterogeneidad de los procesos y conflictos presentes en el territorio, considerándolos como
conjuntos de elementos y de procesos interactuantes que generan nuevos elementos complejos
producto de la interrelación de dichos sistemas”.
Para alcanzar estos logros, nuevamente Mosquera, J. (2009) incide y menciona el planteamiento
de tres premisas:
“Consolidar el enfoque sistémico y holístico de la arquitectura (…), como base para abordar y
aplicar el pensamiento complejo, representado en la interpretación de los objetos y las
configuraciones espaciales como sistemas complejos adaptativos, dinámicos, evolutivos y, por
qué no efímeros, integrados por una enorme cantidad de componentes interactuantes
simples, capaces de intercambiar información con su entorno y de adaptar su estructura
interna a partir de tales interacciones,
Evidenciar las categorías de la arquitectura (…) como reflejo del pensamiento y las
características multidimensionales de la época en que se desarrollan y su carácter
transdisciplinar, representado en sus vínculos con otras ramas del conocimiento, así como con
la técnica, la estética, la lógica y la dialógica, y
Considerar la arquitectura (…) a partir de su clasificación en el campo cognoscitivo de las
ciencias sociales aplicadas, como un componente de la sociedad y la cultura que se impone
como unos sistemas de signos, esquemas y patrones que sirven para ilustrar la realidad y que
por tanto debe ser visto a través de la semiótica como transdisciplina epistemológica, no para
23
disimular con retórica la ausencia de conceptualización auténtica, sino para sustentar la
respuesta creativa y práctica a un problema real”.
5.5.2
Diseño arquitectónico Proyectar, según el diccionario de la Real Academia Española, es idear, trazar y disponer el plan y
los medios para ejecutar una cosa; esto es, poderse imaginar lo que aún no existe.
El arquitecto es un artista, y como tal debe tener la capacidad creativa de imaginar; el arquitecto
debe reconocer el espacio, entenderlo, asumirlo y moldearlo para llegar a formalizarlo. Crear
sobre la nada es muy difícil, por esto el estudiante tiene todo un repertorio histórico que le va
dando posibilidades, sumado a la creatividad y al entendimiento de forma especializada.
El proyectar en arquitectura siempre ha estado sustentado por dos elementos: uno estético y otro
funcional, esto ha sido una constante histórica que deriva de la condición misma de la profesión.
Sin embargo, Osalde, A. (2009) se aúna en manifestar que la enseñanza aprendizaje del diseño
arquitectónico en el momento actual se caracteriza por: “(…) apoyarse en un modelo de
enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la elaboración de dibujos a mano
alzada y/o con instrumentos, en la toma de apuntes por parte del alumnado, en la lectura – y
memorización - de una serie de textos bibliográficos por parte de éstos, antes de presentar un
examen o de ser evaluado”.
En ese mismo sentido en las aulas de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de México (FAUM) se presenta también el siguiente escenario pedagógico: “Los
dibujos a mano y/o con instrumentos, los apuntes, los libros y las clases magistrales del profesor o
la profesora –junto con la evaluación- siguen siendo los elementos o componentes centrales del
proceso didáctico que se desarrollan. A últimas fechas, la incorporación de nuevos recursos
tecnológicos a las prácticas docentes en la Facultad, no siempre han representado una innovación
pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la
actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación”.
5.5.3 Gestión urbana Dentro de los nuevos avances, entorno a la planificación urbana encontramos la incorporación del
concepto de gestión como pieza fundamental en la materialización del proceso de construcción
de las ciudades. Su vigencia en tiempos actuales radica en que le otorga instrumentalidad
colectiva, ofreciendo un margen de participación multilateral en la concreción de los proyectos
que repercuten en el seno de una comunidad territorial. Velásquez, L. (1996) define la gestión
urbana como “… el conjunto de procesos dirigidos a operar sobre la ciudad.
En este planteamiento se integran un sin número de recursos, que pretenden reconocer el
comportamiento y estructura de la ciudad para hacer un diagnóstico adecuado de las necesidades
de la comunidad y hacerlas tangibles desde la perspectiva de la sostenibilidad. Estas acciones
24
pertenecen a un proceso global en el que actúan diferentes agentes (públicos o privados), con
procedimientos y métodos igualmente diversos.
La gestión se traduce en un conjunto de acciones encaminadas a lograr la máxima racionalidad en
el proceso de decisión y manejo del ambiente urbano, relativo a la conservación, defensa,
protección y mejora del ambiente, a partir de un enfoque interdisciplinario y global. Estas
acciones, desarrolladas por los actores urbanos se orientan a construir relaciones armónicas y
deseables en varios niveles en el territorio (o ambiente urbano) en el cual se desenvuelven:
entre los propios seres humanos;
con las organizaciones, instituciones o agrupaciones que existen; y,
con el sustrato físico o medio natural (que incluye a otros seres vivos).
La gestión ambiental no es más que el conjunto de acciones encaminadas al uso, conservación o
aprovechamiento ordenado de los recursos naturales y del medio ambiente en general. Implica la
conservación de especies amenazadas, el aprovechamiento cinegético, el aprovechamiento
piscícola, la ordenación forestal, la gestión industrial, incluso, la gestión doméstica”.
Esto lleva implícito el objetivo de eficiencia, porque la gestión ambiental implica aprovechar los
recursos de modo racional y rentable. Se debe tener en cuenta una filosofía de ahorro y
aprovechamiento sostenible.
5.5.4 Planeamiento urbano rural Manifiesta Carrión, J. (1996) “La urbanización, por su amplitud y su ritmo, afecta gravemente el
equilibrio territorial y humano entre las regiones rurales y las zonas urbanas de la gran mayoría de
los países en desarrollo. La gran concentración territorial de individuos, actividades y servicios es
una tendencia que, si bien se traduce por un lado en una fuerte centralidad metropolitana,
transforma de igual manera los centros urbanos más pequeños (ciudades intermedias y pequeños
centros rurales). Al mismo tiempo, la descentralización político-administrativa por un lado y la
progresiva degradación de las condiciones de vida en las grandes aglomeraciones urbanas por el
otro, da como resultado un fortalecimiento de los pequeños centros de la armadura urbana”.
Aunándose a este concepto la National Center of Competence in Research North-South
(www.nccr-ns.epfl.ch.) dice: “Esta nueva repartición de la población y de sus actividades al
interior de las redes urbanas tiene consecuencias directas sobre el ambiente natural y construido,
como la sobre-explotación de los recursos naturales y la contaminación. Las regiones rurales y
agrícolas –primeros orígenes de los movimientos migratorios- también padecen los efectos del
crecimiento urbano que se traduce en el cambio de uso del suelo en beneficio de la vivienda, el
deterioro de la calidad y de la cantidad de recursos naturales (como en el caso del agua y los
suelos), etc. En compensación, estas regiones se benefician de numerosos intercambios
comerciales y de equipamientos urbanos de carácter regional (centros de salud, educación,
administración, etc.).
Por lo tanto, a partir de los grados inferiores de la articulación urbana y principalmente desde la
interface entre desarrollo urbano y desarrollo rural, pueden observarse las transformaciones
25
territoriales que benefician el desarrollo regional, basado en la complementariedad y el
intercambio, tal como aparecen actualmente en el tercer mundo En lo que concierne a los
pequeños centros regionales, cuya función parece primordial en el plano local y nacional, su
problemática –poco estudiada hasta el momento- permanece aún abierta”.
5.5.5 Tecnologías constructivas La Carta de la UIA en referencia a la enseñanza de las tecnologías constructivas sostiene lo
siguiente:
Conocimientos técnicos de estructuras, materiales y construcción.
• Capacidad de utilizar técnicas innovadoras en la utilización de las técnicas de la
construcción y conocimiento sobre su evolución.
• Conocimiento de los procesos de concepción técnica y de la integración de las
tecnologías de estructuras, construcción y de los sistemas de servicios como un conjunto
funcionalmente eficaz.
• Conocimiento de los sistemas de servicios, así como de los sistemas de transportes, de
comunicación, de conservación y de seguridad.
• Conocimiento de la función de la documentación técnica y de las especificaciones en la
concepción del proyecto, así como de los procesos de construcción, costes, planificación y
control.
5.5.6 Tecnología ambiental Sostiene Fuentes, V. (2011) “En la actualidad la arquitectura bioclimática en el mundo se está
dando de manera amplia tanto en edificios habitacionales y viviendas, como en edificios públicos.
Dos aspectos son abordados de manera importante: La climatización natural y la iluminación. En
los proyectos de vivienda son más marcados los aspectos de climatización, incluyendo el control
solar, ventilación natural y uso de materiales. Mientras que en los edificios públicos,
adicionalmente, se hace mucho énfasis en la ventilación e iluminación naturales.
Desde luego, la arquitectura bioclimática considera el confort de manera global, y no únicamente
el aspecto de control térmico o el control del asoleamiento; que es lo más notorio, o lo que la
gente identifica más claramente del bio climatismo. Los ejemplos que se citan a continuación
están clasificados por el elemento de énfasis al que se abocan, pero evidentemente este
elemento no es aislado del concepto integral.
Pero la arquitectura bioclimática también atiende los problemas energéticos de la vivienda. Hacer
un uso eficiente de la energía y los recursos, tendiendo hacia la autosuficiencia de las
edificaciones es un punto importante a tratar.
Aplicando el diseño bioclimático, se ayuda también a preservar el medio ambiente, integrando al
hombre a un ecosistema más equilibrado. En las construcciones es necesario hacer un uso
adecuado del agua, una adecuada disposición de desechos sólidos y tratamiento adecuado de
26
aguas grises y negras. Se puede tener sistemas de captación de agua pluvial utilizando las azoteas
de los edificios. La arquitectura también debe considerar los problemas de contaminación exterior
e intramuros. Existen materiales y substancias contaminantes que se utilizan dentro de las
habitaciones que deben ser evitados o tratados de manera especial. En otras palabras, la
arquitectura debe diseñar espacios ecológicamente concebidos que respondan integral y
armónicamente a la acción de los factores ambientales del lugar”.
5.5.7 Investigación de la ciencia Castaño, J. et al. (2005) manifiestan: “El proceso de formación integral del estudiante universitario
constituye el objetivo primordial de la Educación Superior, tarea que adquiere mayor connotación
(…) en las que se encuentra inmersa nuestra universidad. Proceso que no solo incluye la
formación de conocimientos y habilidades, sino también la formación de valores y capacidades
para transformar el entorno, buscando soluciones a los problemas que se presentan a partir de la
aplicación de conocimientos, habilidades y valores.
En este contexto los procesos educativos adquieren trascendencia y fuertes implicaciones hacia el
futuro y en particular la Educación Superior constituye un espacio que cristaliza las múltiples
facetas del desarrollo social, en aras de alcanzar la formación integral de profesionales, lo cual
implica que la universidad como institución social dirija su trabajo a alcanzar resultados
prominentes; en la introducción , innovación y creación de tecnologías y en el descubrimiento
científico; en el desarrollo y extensión de la cultura, en su participación comprometida con la
sociedad; en fin, en la excelencia universitaria para reafirmar su relevancia y pertinencia”.
Concordante con lo manifestado Suarez, G. dice: (2008) “Estos resultados, serán producto de la
investigación científica universitaria, creando nuevos conocimientos, generando el avance o
innovación del conocimiento adquirido y su aplicación a la resolución de los problemas regionales,
nacionales e internacionales, de forma que conlleven a un desarrollo autónomo del país y se
traduzca en el logro de beneficios para las grandes mayoría”.
55..66
BBAASSEESS TTEEÓÓRRIICCAASS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPAARRAA EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO SSOOSSTTEENNIIBBLLEE 5.6.1 La fundamentación epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible
Sostienen Sauvé, Orellana, Sato, (2002) que: “La educación ambiental que se promueve y que se
desarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivo
de intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas por
intereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variada
naturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.
Como se vio anteriormente, la EpDS forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la
cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: socioeconómico, ambiental y educativa. En la EpDS
surgen diversas teorías y corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces
27
ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la
educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan”.
A lo que la UNESCO incluye: “… este fundamentación de la teoría del conocimiento de la EpDS
partirá por intentar de definir las interrelaciones entre Educación para el Desarrollo (EpD),
Educación Ambiental (EA) y Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS). El rol de esta última
está tomando una posición siempre más central en los actuales procesos de cambio de los cursos
de grado y postgrado hacia el cumplimento de las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
Para conducir el debate se propone analizar de forma comparada los diferentes fundamentos de
la EpD, la EA y la EpDS (ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos) y las dimensiones que
las caracterizan (cognitivas, procedimentales y actudimentales). El análisis subraya la estrecha
relación de la EpDS con la EA y la EpD pero también pone de relieve una raíz propia que se ha ido
defiendo con el paso del tiempo, con algunas etapas fundamentales (desde la reflexión de los
finales de los ’60 en el Club de Roma-que llevará al Informe Meadows del 1972- a la Cumbre de
Rio del 1992, desde la declaración de Dakar del 2000 a la de Johannesburgo-que constituirá la
base teórica para la elaboración de la Década de UNESCO”.
28
Tabla 2. Fundamentos ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos de la EpD, de la EA y de la EpDS.
Educación para el
Desarrollo Educación Ambiental
Educación para Desarrollo Sostenible
Ide
oló
gic
o
Se basa en el aporte de algunas componentes principales:
de la escuela de Max Kneef
con las reciente aportación del pensamiento de Amartya Sen;
cosmopolita (Nussbaum, 1999);
(Held, 2002);
de las personas (Alkire, 2002).
Se basa en algunas características:
ambientalistas y/o ecologistas con los actores de la EA;
ecológica (Schnenders et all., 2002).
Se basa en las teorías presentes en:
(Informe Meadows, 1972);
Bruntland, 1987);
diferentes corrientes de pensamiento sobre la definición de
desarrollo sostenible.
Ax
ioló
gic
o
Se basa en los valores presentes en la Declaración Universal de
Derechos Humanos (paz, libertad, dignidad, respecto activo,
solidaridad, etc.).
Se base en los valores del ecologismo y del ambientalismo (respecto del
medioambiente, enfoque sobe la relación ser
humano-entorno medioambiental, etc.) (Tye y Tye, 1992). El desarrollo de estos
valores en las diferentes líneas de pensamiento de la EA está a menudo en
conexión con una práctica de acción política relacionada a los movimiento
Se basa en los valores definidos por:
Ambiente de Estocolmo, 1972 (respecto del ambiente, límites del
desarrollo, etc.);
sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo 1992 (principio de
precaución, principio de responsabilidades compartidas pero
distintas);
Educación para todos, 2000 (Educación como derecho,
introducción del tema sostenibilidad);
2002 (responsabilidad de los países
del Norte en la cuestión “Desarrollo Sostenibilidad”).
Ps
ico
lóg
ico
Se funda en dos componentes principales:
juicio moral (Kohlberg, 1992);
perspectivas socio constructivistas del
aprendizaje (Vitotsky, 1989) y sus relaciones con el
“aprendizaje significativo” (Novak, 1998).
Se funda sobre diferentes aportaciones sobre la reflexión psicológica del
aprendizaje del y en el medio-ambiente. Dentro de este amplísimo universo se pueden destacar por su importancia:
de Gregory Bateson
(Bateson, 1977, 1984);
“cósmico” de ambiente (Rees, 2004).
Se funda sobre distintas aportaciones, que pertenecen a diferentes maneras
de interpretar la relación Hombre- Desarrollo Sostenible.
Las influencias de la ED y EA son evidentes.
Pe
da
gó
gic
o
Se basa en numerosas aportaciones:
(Martínez, 1998);
(Torres, 2001) y de la influencias relacionadas de la
“Escuela Nueva” y de la “Escuela Moderna”;
(Hicks, 2003).
Se basa en aportaciones muy diferentes según que la EA se enfoque “sobre” los aspectos ambientales, “para” el medio
ambiente y “adentro del medio ambiente”
(Nguyen y Pudlowsky, 2005). Entre las características comunes a las diferentes
practicas se puede subrayar:
disciplinas y áreas de aprendizaje (Goodall, 1994);
constructivista;
Se basa sobre la dos tradiciones educativas:
referencias);
referencias).
Fuente: Blewitt, J. (2005a). Education for sustainable development, natural capital and sustainability: Learning to last.
29
En la Tabla 2 se sintetizan algunos elementos para el debate. Por lo que se refiere los
fundamentos de la EpDS se puede ver como las relaciones más fuertes entre EA, EpD y EpDS se
concentran en las áreas psicológico y pedagógico, donde las metodologías de acción de la EpDS se
alimentan de la larga experiencia desarrollada por los académicos y los actores de EpD y EA.
En los fundamentos ideológico y axiológico en cambio, la fuerte carga de novedad del concepto
mismo de Desarrollo Sostenible (concepto caracterizado por una definición todavía in fieri, no
formalizada, que se va adaptando a una sociedad global y a un universo cultural en continua
evolución) ha marcado la EpDS. En particular, en la esfera axiológica, las grandes cumbres
mundiales han sido un momento fundamental para fijar los valores que salían del debate público
y académico.
5.6.2 Teorías que fundamentan la Educación para el Desarrollo Sostenible. (EpDS) Sostienen Yew-Kwang, (2004) y Spangenberg, (2004) que “Detrás de cada visión del desarrollo
sostenible, por abstractos que resulten los argumentos empleados, hay una concepción diferente
del aprovechamiento de los recursos y de la organización de la vida social; hay que tener en
cuenta que, hasta el momento, la mayoría de los modelos y de las teorías socioeconómicas que
han ido apareciendo no han considerado el medio físico y sus recursos como elementos
integrantes de la actividad productiva, salvo para entenderlos como insumos o como variables de
entrada exógenos a los diferentes modelos propuestos, denominados en el lenguaje económico
más puro bajo el eufemismo de «externalidades», por cuanto en la producción no se estima su
coste como bienes valiosos.
Un primer paso consiste en integrar la estimación de costes muy locales ligados a consecuencias
ambientales de la producción, y transformarlos en variables tangibles, si bien el problema se
plantea cuando esos costes no están ligados a consecuencias ambientales singulares (efecto
invernadero, pérdida de biodiversidad, infertilidad de suelos, etc.)”.
Siguiendo este mismo enfoque Sachs, W. (2002) dice: “En el primer caso, la presión que ejercen
los afectados y las normativas locales, con un poco de suerte, obligan a que se lleven a cabo
estimaciones que transforman los daños ambientales directamente en costes para productores y
para consumidores. En el segundo, tanto la estimación de costes como la identidad de las víctimas
escapan a la posibilidad de la justicia, y dan lugar a preguntas como:
Cuando la evolución del efecto invernadero haya desencadenado la inundación de Bangladesh,
¿tendrá algún sentido realizar las estimaciones del coste de la catástrofe a posteriori?, ¿cómo
vamos a hacernos cargo de las decenas de millones de refugiados? Quizá de forma proporcional a
la contribución que ha venido haciendo cada país, en el pasado, a la polución atmosférica”. Por su
parte, Max-Neef, M. (1998) distingue cuatro teorías básicas sobre el desarrollo: las teorías
clásicas, la teoría de la modernización, la teoría de la dependencia, y la teoría sustentable.
30
Tabla 3. Teorías y presupuestos que fundamentan la EpDS según Max-Neef.
Teorías
clásicas sobre
el desarrollo
Basan sus planteamientos y sus teorías en un modelo de sociedad agrícola, en el que para
garantizar un desarrollo continuado es necesario ejercer un control de la natalidad que
haga posible un crecimiento de la variable capital.
Teoría de la
modernización
El desarrollo de una sociedad se ajusta a la superación de una serie de etapas progresivas,
que van desde una sociedad tradicional a la sociedad de consumo. Este proceso requiere
unas condiciones económicas adecuadas, entendiendo por economía lo que es un
conjunto de actividades institucionalizadas que combina recursos naturales, trabajo
humano y tecnología, para adquirir, para producir y para distribuir bienes materiales y
servicios especializados de una manera estructurada y repetitiva. «Maestros y escuelas
satisfacen, evidentemente, las necesidades instrumentales de las complejas civilizaciones
industriales, adiestrando a cada generación en los servicios técnicos y de organización
necesarios para la supervivencia y para el bienestar». (Harris, 1998)
Teoría de la
dependencia
Esta teoría se basa en una concepción de la economía denominada «centro-periferia», en
la que se produce un fuerte proceso de centralización de los modos de producción, de las
estrategias de comercialización, y de los procedimientos de consumo gestionados por
monopolios que ejercen hegemonía y control sobre las leyes de los mercados. Los medios
de comunicación, los procedimientos de marketing y la publicidad, actúan como soportes
fundamentales de este modelo de organización socioeconómica. El modelo que nos
ocupa obliga a abrir las economías de los Estados periféricos a la lógica del mercado
mundial, a orientar sus estructuras productivas hacia la exportación, a destinar gran parte
de sus presupuestos al pago de la deuda externa [recortando el limitado gasto social que
habían destinado a sectores claves (energía, telecomunicaciones, transporte, etc.)], y,
finalmente, a devaluar sus monedas, eliminando los intentos de muchos países
periféricos de alcanzar una vía propia de desarrollo. (Fernández, 2002)
Teoría
sustentable
Parte de la idea de que es necesario satisfacer las necesidades humanas en toda su
extensión geográfica y conceptual (incluyendo la atención de cuestiones vitales de
supervivencia y de bienestar primario, de igualdad de oportunidades, de acceso a la
información, de desarrollo tecnológico, de educación, y de construcción de sistemas de
organización social democráticos). La teoría de la sustentabilidad, desde la perspectiva de
Max-Neef, se basa en un modelo de desarrollo a escala humana capaz de dar respuesta a
las necesidades básicas de subsistencia, de protección, de afecto, de entendimiento, de
participación, de ocio, de creación, de identidad, y de libertad, bajo un prototipo de
economía respetuoso con los recursos naturales.
31
5.6.3 Pilares del aprendizaje cognitivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible Delors, J. (2005), estableció cinco modelos de aprendizaje cognitivo, que promueve la Educación
para el Desarrollo Sostenible, y que fue organizado de la siguiente manera:
Aprender a conocer. Alcanzar el Desarrollo Sostenible exige reconocer el reto de la sostenibilidad. La Educación para el Desarrollo Sostenible:
Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad;
Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades;
Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias en el plano
internacional;
Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades locales.
Aprender a conocer supone admitir que cada educando construye su propio conocimiento,
combinando los saberes indígenas con los conocimientos externos para crear un nuevo saber
cotidiano. Esto se refiere a conocimientos, valores, competencias cognitivas y razonamientos para
respetar y alcanzar el conocimiento y la sabiduría a fin de:
Aprender a aprender;
Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida;
Desarrollar un pensamiento crítico;
Adquirir herramientas para entender el mundo;
Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad.
Aprender a hacer. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinación. La
Educación para el Desarrollo Sostenible:
Es localmente relevante y culturalmente apropiada;
Contribuye a la construcción de un mundo sostenible y seguro para todos;
Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras decisiones y acciones
diarias.
Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la práctica lo aprendido, especialmente lo
relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, las competencias prácticas y
de saber cómo hacer para participar de manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de:
Poner las ideas en práctica, además de elaborarlas;
Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y locales;
Adquirir formación técnica y profesional;
Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria;
Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.
Aprender a vivir juntos. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere responsabilidad colectiva y
colaboración constructiva. La Educación para el Desarrollo Sostenible:
Es interdisciplinaria. Ninguna disciplina puede reclamar la EDS como suya, pero todas las
disciplinas pueden colaborar con ella;
32
Construye capacidad civil para la toma de decisiones por parte de la comunidad, la tolerancia
social, la gestión del medio ambiente, una fuerza de trabajo adaptable y la calidad de vida.
Aprender a vivir juntos aborda las capacidades críticas esenciales para una vida mejor en un
contexto donde no hay discriminación y todos tienen igualdad de oportunidades para
desarrollarse a sí mismos y contribuir al bienestar de sus familias y comunidades. Esto tiene que
ver con el conocimiento, los valores, las competencias sociales y el capital social para contribuir a
la paz y la cooperación internacional, a fin de:
Participar y cooperar con los otros en sociedades cada vez más plurales y multiculturales;
Desarrollar una comprensión de los otros pueblos y sus historias, tradiciones, creencias,
valores y culturas;
Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la diversidad de los pueblos;
Responder de manera constructiva a la diversidad cultural y la disparidad económica que se
dan en todo el mundo;
Ser capaz de manejar situaciones de tensión, exclusión, conflicto, violencia y terrorismo.
Aprender a ser. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere de la indivisibilidad de la dignidad
humana. La Educación para el Desarrollo Sostenible:
Construye sobre los principios y valores que subyacen al Desarrollo Sostenible;
Trata sobre las relaciones entre la educación y el aprendizaje en las cuatro dimensiones del
Desarrollo Sostenible: sociedad, medio ambiente, cultura y economía;
Contribuye al total desarrollo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
apreciación de la dimensión estética y espiritualidad.
Aprender a ser asume que cada individuo tiene la oportunidad de desarrollar completamente su
potencial. Esto parte de la premisa de que la educación no sólo tiene como propósito cubrir las
necesidades del desarrollo del estado o la nación, o de la globalización, o modular el
pensamiento; la educación busca capacitar a los individuos para aprender, buscar, construir y
utilizar el conocimiento para abordar los problemas en una escala que va de lo mínimo a lo
mundial y más allá, lo que se vincula con el conocimiento, los valores, las capacidades personales
y la dignidad para el bienestar personal y familiar, a fin de:
Verse a sí mismo como un actor principal en la definición de resultados positivos para el
futuro;
Fomentar el descubrimiento y la experimentación;
Adquirir valores universalmente compartidos;
Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la capacidad de colmar el
potencial propio;
Ser capaz de actuar con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.
Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad. Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere
acciones individuales y colectivas. La Educación para el Desarrollo Sostenible:
Integra los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos del aprendizaje;
33
Fomenta los cambios de comportamiento para crear una sociedad más viable y justa para todos;
Enseña a las personas a reflexionar de manera crítica acerca de sus propias comunidades;
Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar de un futuro
sostenible.
Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad sostiene que los individuos pueden cambiar el
mundo con su acción aislada y conjunta, y que una educación de calidad aporta las herramientas
para transformar las sociedades, dado que equipa a los seres humanos con conocimientos,
valores y competencias para transformar las actitudes y los estilos de vida. Esto refleja una
sinergia de competencias cognitivas, prácticas, personales y sociales para hacer posible la
sostenibilidad, a fin de:
Trabajar por una sociedad neutral, sin discriminación de género;
Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles para nosotros y
para los demás;
Promover comportamientos y prácticas que minimicen el rastro ecológico en el mundo que
nos rodea;
Actuar para lograr la solidaridad social;
Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.
5.6.4 Los enfoques pedagógicos de la Educación para el Desarrollo Sostenible
En un esfuerzo integrador por abarcar la multiplicidad de corrientes, de tendencias, de
movimientos y de escuelas con modelos pedagógicos propios, Sauvé, L. (2005) llega a describir
exhaustivamente hasta un total de quince corrientes diferentes en el enfoque de la EpDS.
Para esta autora, la noción de corriente se refiere a una manera general de concebir y de practicar
la EpDS. Por tanto, una corriente es un conjunto integrado por una perspectiva epistemológica
más o menos explícita, y por un conjunto de proposiciones pedagógicas. Nos advierte la misma
tratadista que la diversidad de proposiciones pedagógicas de ningún modo debe entenderse
como «un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de deformar la
realidad. Más bien esta sistematización debe ser vista como una propuesta teórica, y sería
deseable que fuese objeto de discusiones críticas». Las diferentes corrientes que presenta dicha
autora pueden agruparse, a su vez, en dos grandes grupos:
El primero, caracterizado por mantener una larga tradición en EA, es aquel en el que se
incluyen las siguientes corrientes: la naturalista, la conservacionista/recursista, la corriente
orientada a la resolución de problemas, la sistémica, la científica, la humanista, y la
moral/ética.
El segundo, más reciente, es el que incorpora planteamientos teóricos de más actualidad, y
que aporta al campo de la ea un enfoque moderno y renovado de sus planteamientos; aquí se
incluyen tendencias como las surgidas de las siguientes corrientes: la holística, la
biorregionalista, la práxica, la crítica, la feminista, la etnográfica, la de la eco educación, y la de
la sustentabilidad.
34
Tabla 4. Cuadro síntesis general de los enfoques pedagógicos. Sauvé, L. (2005)
La naturalista
Se trata de una corriente centrada en un modelo de educación en estrecha relación con la
naturaleza y dentro de la naturaleza. Parte de la idea fundamental de que la naturaleza
supone una fuente de estímulos inagotables para el desarrollo humano en todas sus facetas y
capacidades: cognitivas, afectivas, creativas, espirituales, vivenciales, sociales, etc.
La conservacionista
/ recursista
Este enfoque pone énfasis en una visión de la naturaleza y del entorno como recursos
materiales agotables; de ahí su necesidad de conservación (el agua, el suelo, el aire, la
energía, las plantas, los animales, los minerales, el patrimonio genético, el patrimonio
construido, etc). Mantener la cantidad y la calidad de los recursos es función directa de los
modelos de gestión y de toma de decisiones en el uso de esos recursos. Esta tendencia es
especialmente promovida en países que tienen conflictos por recursos, y en el mundo
desarrollado a partir de las primeras manifestaciones de crisis por agotamiento de esos
recursos.
La orientada a la resolución de
problemas
Esta corriente engloba todas aquellas posiciones que consideran el medio ambiente como un
conjunto de problemas que hay que resolver. Es una visión que ha impregnado la mayor parte
de los programas patrocinados por la UNESCO, en los que se trata de promover la conciencia
en la población sobre los principales problemas del ambiente, y de generar habilidades y
desarrollar estrategias para su resolución.
La corriente
sistémica
El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes de un sistema socio
ambiental, y poner de relieve las relaciones entre sus componentes biofísicos y sociales para
así poder comprender globalmente la realidad, sus problemas y su evolución a lo largo del
tiempo. Se fundamenta en los aportes de la ecología y de la ecología humana como principios
inspiradores de su modelo.
La científica
Esta tendencia aporta una visión de síntesis entre las dos perspectivas anteriores, sistémicas y
resolutivas, y está más cercana a un tipo de EA orientada por los modelos de trabajo de las
Ciencias Naturales y de la investigación del medio. Toma como referencia las etapas clásicas
del método científico: observación, formulación de hipótesis, diseño de acciones y
comprobación-experimentación.
La humanista
Parte de la visión humana del medio ambiente como síntesis integrada entre naturaleza y
cultura. El patrimonio ecológico no es solamente natural; también lo humano forma parte del
ambiente. La arquitectura, los jardines, la ordenación del territorio. El ambiente es algo más
que un conjunto de elementos biofísicos; es historia, cultura, política, economía, estética,
lenguaje y simbología. Es esta una visión predominante de la EA desarrollada desde el campo
profesional de los geógrafos, de los diseñadores, de los arquitectos y de los historiadores.
La moral/ética
La formación ambiental, desde esta perspectiva, es una cuestión de desarrollo de valores
éticos que invita al incremento de una moral ambiental, y de una serie de códigos éticos que
se traduce en comportamientos socialmente deseables en el mundo social y profesional. El
desarrollo de buenas prácticas ambientales en los diferentes campos profesionales constituye
una de las facetas de formación de la competencia deontológica de biólogos, de maestros, de
filósofos, de ingenieros, de abogados, etc.
La holística
Esta perspectiva parte de la idea de que no es suficiente considerar los aspectos externos a
los individuos, sino que hay que pensar también en la realidad socio ambiental desde la
perspectiva individual y subjetiva de las diferentes personas que interaccionan con esas
realidades, de la globalidad y de la complejidad de su ser en el mundo. Holístico se refiere a la
totalidad que representa cada individuo, cada realidad, y a la red de relaciones que une a esos
individuos en conjuntos en los que ellos adquieren identidad y sentido por su pertenencia.
35
55..77
MMAARRCCOO CCOONNCCEEPPTTUUAALL
5.7.1 Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura Las demandas que desde todos los sectores social, económico y político se están produciendo
sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la educación para generar cambios y lograr
un desarrollo para el progreso del país y por otro lado la incertidumbre ante las exigencias de la
globalización, están obligando al sistema educativo a replantear sus objetivos y a formular
nuevamente sus prioridades.
Las universidades (especialmente en las facultades de arquitectura) ante los nuevos enfoques del
desarrollo de la educación superior asumen el compromiso de ofrecer un modelo de enseñanza-
aprendizaje- evaluación que mejore y fomente un aprendizaje significativo en el interior de las
aulas.
¿Qué es el aprendizaje?
Menciona Soria, W. (2007) en su texto de Ciencia, experiencia e intuición, que: “… el aprendizaje
es un proceso de construcción, no es un evento aislado de acumulación. Es un proceso muy
personal e individual. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son
participantes activos y que deben construir el conocimiento.
El aprendizaje es un proceso constructivo que implica “buscar significados”, así que los
estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que están
aprendiendo”.
¿Qué es la enseñanza?
Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las
actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que ejercite la
aplicación de las habilidades. Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la
comprensión, la cual implica que los estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en
una red de contenidos relacionados sino también las conexiones entre ellos, de modo que pueden
explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a él y usarlo en situaciones de
aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela. Bereiter, y Scardamalia, (1987).
Estos mismo dicen que: “La enseñanza-aprendizaje de la arquitectura se desarrolla en
instituciones educativas de nivel superior universitario y es un proceso que contribuye a la
formación integral de las personas y al pleno desarrollo de sus potencialidades de creación de cultura
artística y científica, en los subsistemas de:
Diseño: Saber proyectar
Construcción: Saber construir
Dibujo: Saber representar
36
Teoría e historia: Saber Pensar
Urbanismo: Saber administrar
Planeamiento: Saber gestionar”.
5.7.2 Arquitectura
“La arquitectura no es una ciencia, es una disciplina, no exacta, sino mutable, cambiante, que se transforma y no está sujeta a estereotipos o patrones formales o sociales; una disciplina que comparte raíces con las humanidades, por cuanto son productos que se basan en los comportamientos humanos como elementos de estudio”. Castaño, J. et al (2005)
“La arquitectura se define comúnmente como el arte de proyectar y construir edificios o espacios
para el uso del hombre, siendo considerada «arte» desde el momento en que conlleva una
búsqueda estética. No obstante, las definiciones de arquitectura son tantas como teóricos y
arquitectos las han intentado.
Ya Vitrubio, en De Architectura (siglo I a.C.), señalaba como características de la arquitectura
la firmitas, o seguridad a nivel técnico y constructivo, la utilitas, o función a que se destina, y la
venustas o belleza que posee. Por su parte, León Battista Alberti, en De re aedificatoria (1450-
1485), afirmaba que la arquitectura consistía en la realización de una obra de manera que el
movimiento de los pesos o cargas y el conjunto de materiales elegidos, fuese útil al servicio del
hombre.
En el siglo XIX, Eugene Viollet-le-Duc consideraba que la arquitectura o arte de edificar constaba
de dos partes igualmente importantes: la teoría y la práctica. Mientras la teoría abarcaba el arte,
las reglas heredadas de la tradición y la ciencia que podía ser demostrada por fórmulas
invariables, la práctica era la perfecta adecuación de la teoría a los materiales, al clima, a las
necesidades que se pretendía cubrir en cada caso. John Ruskin, el autor de Las siete lámparas de
la arquitectura (1849), especialmente preocupado por cuestiones socioculturales y económicas,
definía la arquitectura como el arte de decorar y componer edificios cuya contemplación debía
contribuir a la salud, a la fuerza y al placer del espíritu humano.
De una manera más práctica y moderna, Sigfried Giedion definió la creación arquitectónica como
la correcta aplicación de los materiales y de los principios económicos a la creación de espacios
para el hombre. Dentro de esta variedad de definiciones del hecho arquitectónico, sobre cuyas
interpretaciones más adelante nos extenderemos, no podemos dejar de mencionar la existencia
de otras basadas en el aspecto semántico de la arquitectura.
Pero aun conviniendo en que la arquitectura sea el arte de diseñar y construir edificios, en que la
preeminencia de los elementos materiales y técnicos y los valores funcionales sean características
diferenciadoras, y en que posea un lenguaje formal abstracto susceptible de ser interpretado, no
es en estos rasgos donde se halla su esencia. El elemento que verdaderamente caracteriza el
fenómeno arquitectónico, diferenciándolo de las demás artes, es el espacio. Espacio interior que,
definido por unos límites físicos —muros—, determina un volumen, al tiempo que posibilita la
función arquitectónica y el recorrido interior del edificio. De esa posibilidad de un recorrido
interior se desprende un nuevo factor: el temporal, el del tiempo invertido en la realización del
mismo”. www.claves de la arquitectura.com
37
5.7.3 Educación para el Desarrollo Sostenible Manifiesta la UNESCO que: “La educación es esencial para el desarrollo sostenible. Los ciudadanos
del mundo tienen que aprender su camino hacia la sostenibilidad. Nuestra base de conocimiento
actual no contiene las soluciones a los actuales problemas mundiales del medio ambiente,
sociales y económicos. Hoy en día la educación es crucial para la capacidad de los líderes actuales
y futuros y los ciudadanos para crear soluciones y encontrar nuevos caminos hacia un futuro
mejor.
Educación para el desarrollo sostenible (EpDS) no es un programa o proyecto particular, sino que
es un paraguas para muchas formas de educación que ya existen, y los nuevos que aún no se han
creado. EpDS promueve esfuerzos para repensar los programas y sistemas educativos (tanto los
métodos y contenidos) que actualmente soportan las sociedades sostenibles. EpDS afecta a todos
los componentes de la educación: la legislación, la política, las finanzas, el currículo, instrucción,
evaluación del aprendizaje, etc. EpDS llamadas para el aprendizaje permanente y reconoce el
hecho de que las necesidades educativas de las personas cambian a lo largo de su vida. Muchos
individuos y organizaciones de todo el mundo ya ponen en práctica la EpDS”.
Es importante también anotar que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, UNCED.
Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) converge en plantear el concepto
siguiente: “Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es una visión de la educación que busca
el equilibrio entre humanos y el bienestar económico con las tradiciones culturales y el respeto
por los recursos naturales de la Tierra ESD se aplica interdisciplinario métodos y enfoques
educativos para desarrollar una ética para el aprendizaje permanente. Fomenta el respeto por las
necesidades humanas que son compatibles con el uso sostenible de los recursos naturales y las
necesidades del planeta y alimenta un sentido de solidaridad global.
Tiene cuatro ejes o áreas de énfasis:
Mejorar el acceso y la permanencia en una educación superior de calidad La inscripción y retención del estudiante en una educación básica de calidad es importante para el
bienestar de los individuos durante toda su vida y la sociedad en que viven. La educación
universitaria debe centrarse a que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades, valores y
perspectivas que promuevan medios de vida sostenibles y los ciudadanos de apoyo para llevar
una vida sostenible.
La reorientación de los programas educativos existentes para abordar la sostenibilidad
Repensar y revisar la educación desde la educación infantil a la universidad para incluir el
conocimiento, habilidades, perspectivas y valores relacionados con la sostenibilidad es
esencial. Los estudiantes de hoy deben ser capaces de resolver los problemas del
mañana. Lamentablemente, estas soluciones se encuentran raramente en los libros de texto
actuales y prácticas educativas. Por lo tanto, los estudiantes también deben desarrollar la
creatividad y habilidades para resolver problemas para crear un futuro más sostenible.
38
El aumento de la comprensión y la conciencia pública de la sostenibilidad
El logro de los objetivos del desarrollo sostenible exige que los ciudadanos que están bien
informados acerca de la sostenibilidad y las acciones necesarias para alcanzar los objetivos de
sostenibilidad. Esos ciudadanos que requieren educación de la comunidad general y los medios de
comunicación responsables y comprometidos con fomentar el aprendizaje permanente en una
población informada y activa.
Proporcionar capacitación
Todos los sectores de la sociedad pueden contribuir a la sostenibilidad. Tanto los empleados del
sector público y privado deben recibir formación continua vocacional y profesional impregnada de
los principios de sostenibilidad, de modo que todos los sectores de la fuerza de trabajo pueden
acceder a los conocimientos y habilidades necesarias para tomar decisiones y llevar a cabo su
trabajo de una manera más sostenible”.
Características de la EpDS
La EpDS tiene características esenciales que se pueden aplicar en muchas formas culturalmente
apropiadas.
Educación para el desarrollo sostenible se basa en los principios y valores que subyacen en el
desarrollo sostenible;
ocupa el bienestar de las tres dimensiones de la sostenibilidad - medio ambiente, sociedad-
cultura y economía;
utiliza una variedad de técnicas pedagógicas que promueven el aprendizaje participativo y
habilidades pensamiento de orden superior;
promueve el aprendizaje permanente;
es relevante a nivel local y culturalmente apropiados;
se basa en las necesidades, percepciones y condiciones, pero reconoce que el cumplimiento de
las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias internacionales;
involucra la educación formal, no formal e informal;
acomoda el carácter evolutivo del concepto de sostenibilidad;
Las direcciones de contenido, teniendo en cuenta el contexto, los problemas globales y las
prioridades locales;
desarrolla la capacidad civil de la comunidad basada en la toma de decisiones, la tolerancia
social, cuidado del medio ambiente, una plantilla flexible, y una buena calidad de vida;
es interdisciplinaria. Ninguna de las asignaturas y disciplinas puede reclamar para sí la EpDS;
todas pueden contribuir a la EpDS.
Estas características esenciales de la EpDS puede ser implementado de miles de formas, de modo
que los programas de EpDS reflejar las condiciones únicas del medio ambiente, sociales, culturales
y económicas de cada localidad.
39
5.7.4 Educación
Según la Enciclopedia Wikipedia (2011) la educación, (del latín educere "guiar, conducir"
o educare "formar, instruir") puede definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se
produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y
actitudes.
El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la
educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de
conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando
además otros nuevos.
Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura,
conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el aula.
La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se
desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y
formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del diálogo-debate,
jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).
La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores
de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrática y cristiana-), fortaleciendo la
identidad nacional. Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La
educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades,
módulos, mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educación
informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo
largo de la vida.
Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una
persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayoría de las
culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven para transmitir y conservar
su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se
remonta a los orígenes mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura,
permitiendo su evolución.
5.7.5 Desarrollo sostenible Se está cerca de cumplir tres décadas, desde que se redescubrió y conceptualizó el término Desarrollo Sostenible y de por sí un concepto difícil de definir; además está evolucionando continuamente, lo cual lo hace doblemente difícil de definir. Una de las descripciones originales del desarrollo sostenible se atribuye a la Comisión
Brundtland: “El desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades del presente sin
comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”
40
Por lo general, se considera que el desarrollo sostenible tiene tres componentes: medio
ambiente, sociedad y economía. El bienestar en estas tres áreas están entrelazados, y no es
independiente. Por ejemplo, una sociedad saludable y próspera depende de un medio ambiente
sano para que le provea de alimentos y recursos, agua potable, y aire limpio para sus ciudadanos.
El paradigma de la sostenibilidad rechaza el argumento de que las pérdidas en los ámbitos
ambiental y social son consecuencias inevitables y aceptables del desarrollo económico. Por
tanto, los autores consideran a la sostenibilidad como un paradigma para pensar en un futuro
en el que las consideraciones ambientales, sociales y económicas se balanceen en la
búsqueda del desarrollo y una mejor calidad de vida. Mckeown, R. (2006)
Figura 6. Ilustración de los componentes del paradigma del desarrollo sostenible.
41
Figura 7. Ilustración de la estructura de la hipótesis general.
Hipótesis
Componentes metodológico y teórico Componentes referenciales
Variables Dimensiones de análisis teórico
Expresión predictiva
Ubicación espacial
Ubicación temporal
No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.
Enseñanza
Aprendizaje de la
Arquitectura
Educación
para el Desarrollo Sostenible
Fundamentos de la formación del profesional arquitecto
Diseño Arquitectónico Gestión Urbana Planeamiento Urbano Rural Tecnologías Constructivas Tecnología Ambiental Investigación de la
Ciencia
Fundamentación
epistemológica de la EpDS
Teorías de la EpDS Los modelos de
aprendizaje cognitivo de la EpDS
Enfoques pedagógicos
de la EpDS
NO
EX
IST
E
RE
LA
CIÓ
N
Universidades de
Huancayo 2011
Educación para el
Desarrollo Sostenible
66..
HHIIPPÓÓTTEESSIISS DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN
6.1 Hipótesis general
No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de
Huancayo.
Enseñanza Aprendizaje
de la Arquitectura
42
6.2 Fundamentación teórica de la hipótesis general
Se afirma que no existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación
para el Desarrollo Sostenible (EpDS); esta proposición se presenta desfavorable para resolver el
problema ambiental y el desafío que representa la preservación del planeta. La enseñanza
aprendizaje de la arquitectura con los componentes que lo conforman como son: los fundamentos
de le enseñanza aprendizaje de la arquitectura, el diseño arquitectónico, la gestión urbana, el
planeamiento urbano rural, entre otros, no se encuentran significativamente relacionados con el
nuevo paradigma de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y que necesariamente debe de ser
muy significativo en los espacios de las universidades con facultades de arquitectura de la ciudad de
Huancayo. La postura que toman es de una indiferencia frente al deterioro en que se encuentra
sumido el planeta, inclusive desconocen la acción real de preservación del medio ambiente, que bajo
el patrocinio de las ciencias normal y pos normal tienen el objetivo de preservar el planeta para que
las generaciones del presente y del futuro la disfruten.
Manifiesta Leff E. (1997) la educación para el desarrollo sostenible es un proceso pedagógico en
todos sus niveles, es dinámico y participativo, que busca despertar en la población una conciencia
que le permita identificarse con la problemática Ambiental tanto a nivel general (mundial), como a
nivel especifico (medio donde se vive); busca identificar las relaciones de interacción que se dan
entre el entorno del medio físico natural de los ecosistemas con el medio cultural del hombre, así
como también se preocupa por promover una relación armónica entre el medio natural y las
actividades antropogénicas a través del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el
sostenimiento y calidad de las generaciones actuales y futuras.
Luego prosigue: La EpDS, además de generar una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas
ambientales actuales causados por actividades antropogénicas y los efectos de la relación entre el
hombre y medio ambiente, también es mecanismo pedagógico que infunde el conocimiento cabal
de la interacciones que existe dentro de los ecosistemas. Los procesos y factores físicos, químicos así
mismo biológicos y, de cómo estos reaccionan, interaccionan e intervienen entre sí dentro del medio
ambiente, que es otro de los tópicos que difunde la (EpDS), todo esto con el fin de entender nuestro
entorno y formar una cultura de preservación donde el hombre aplique en todos sus procesos
productivos técnicas limpias (dándole solución a los problemas ambientales), permitiendo de esta
forma el desarrollo sostenible.
6.3 Hipótesis específicas
1. No hay relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación
para el Desarrollo Sostenible.
2. Entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.
3. No hay relación entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
4. Entre el Planeamiento Urbano rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.
5. No existe relación entre las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
6. Entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.
7. La investigación de la Ciencia y la educación para el Desarrollo Sostenible no tiene relación.
43
6.4 Operacionalización de las variables e indicadores 6.4.1 Definición operacional de la variable uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura
Tabla 5. Definición operacional general.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
DEFINICIÓN OPERACIONAL
DEFINICIÓN INSTRUMENTAL
DIMENSIONES SUB DIMENSIONES INDICADORES NÚMERO DE
ÍTEMS
La Enseñanza-Aprendizaje de la Arquitectura es un proceso que contribuye a la formación integral de las personas y al pleno desarrollo de sus potencialidades de creación de cultura artística y científica y se desarrolla en instituciones educativas de nivel superior universitario, y se encuentra conformada por los siguientes subsistemas: Diseño: Saber
proyectar Construcción: Saber
construir Dibujo: Saber
representar Teoría e historia:
Saber Pensar Urbanismo: Saber
administrar Planeamiento: Saber
gestionar
La Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura es una variable (50 ítems) del nivel educativo universitario, que tiene una naturaleza cuantitativa y cualitativa y, cuya escala de medición es nominal, debido a que se encuentra estructurada por categorías teóricas denominadas dimensiones en las que no exista un orden implícito y que son las siguientes:
Fundamentos de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura,
Diseño arquitectónico,
Gestión urbana,
Planeamiento urbano rural,
Tecnologías constructivas, Tecnología ambiental e Investigación de la ciencia
El instrumento de recolección de datos es la Ficha de Cotejo, con una escala dicotómica de (SI – NO). Se determinó una Validez con el Índice Kappa de Fleiss para la concordancia de tres expertos concretizando el grado de acuerdo total de 0,94 (Casi perfecto) y con una Confiabilidad del coeficiente del Alfa de Cronbach de 0,86 (Muy Alto)
FUNDAMENTOS DE
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
ARQUITECTURA
Fundamentos legales 2 2
Fundamentos de la ciencia 2 2
Fundamento tecnológico 2 8
Fundamentos pedagógicos 3 7
Fundamentos de los Sujetos del Currículo
1 6
DISEÑO ARQUITECTÓNICO
Nivel Básico 1 1
Nivel Intermedio 1 5
Nivel Especial 1 8
Nivel de Proyecto 1 1
GESTIÓN URBANA
Urbanismo 1 1
Gestión Urbana 1 1
PLANEAMIENTO URBANO RURAL
Planeamiento 1 1
TECNOLOGÍAS CONSTRUCTIVAS
Construcciones 1 4
TECNOLOGÍA AMBIENTAL
Acondicionamiento Ambiental 1 2
INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA
Metodología de la Investigación Científica 1 1
44
Tabla 6. Definición operacional específica de la variable uno.
DIMENSIONES SUB
DIMENSIONES INDICADORES
N° ÍTEMS
FUENTE DE VERIFICACIÓN
FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA
Fundamentos legales
1. Nombra literalmente la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.
2. Nombra literalmente la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.
2 ítems Currículo
Fundamentos de la ciencia
3. Señala literalmente el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto.
4. Señala literalmente el Plan de Estudios, la Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto.
2 ítems Plan de Estudios
Fundamento tecnológico
5. Señala literalmente el Plan de Estudios, el uso de los Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto
6. Señala literalmente el Plan de Estudios, los Sistemas Eco eficientes en la formación del arquitecto.
8 ítems Currículo
Plan de Estudios
Fundamentos pedagógicos
7. Señala literalmente el Plan de Estudios, el principio pedagógico que forman al arquitecto.
8. Señala literalmente el Plan de Estudios, las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto.
9. Señala literalmente el Plan de Estudios, modelos pedagógicos que están relacionados con el Desarrollo Sostenible.
7 ítem
Currículo Plan de Estudios
Fundamentos de los Sujetos del Currículo
10. Menciona literalmente el Currículo, la habilidad del Ingresante, Egresado y Profesional para desarrollar competencias que se relacionan con el Desarrollo Sostenible.
6 ítems
Currículo Informe sobre el
estudio de la demanda social y
mercado ocupacional de la
carrera profesional
DISEÑO ARQUITECTÓNICO
Nivel Básico 11. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Básico, la
realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables.
1 ítems
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel
Básico.
Nivel Intermedio 12. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Intermedio,
la realización de tipologías de arquitectura con principios eco arquitectónicos.
5 ítems
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel
Intermedio.
Nivel Especial 13. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Especial, el
diseño de estructuras urbanas de la ciudad, con prácticas eco urbanas.
8 ítems
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel
Especial.
Nivel de Proyecto 14. Expresan literalmente los Sílabos, del Nivel de
Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible.
1 ítems
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel
de Proyecto.
GESTIÓN URBANA
Urbanismo 15. Expresan literalmente los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible. 1 ítems
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel
de Proyecto.
Gestión Urbana 16. Expresa literalmente el Sílabo de la Gestión del
Desarrollo Urbano, el uso de prácticas con el Desarrollo Sostenible.
1 ítems Sílabos de las
asignaturas de Urbanismo.
PLANEAMIENTO URBANO RURAL
Planeamiento 17. Expresan literalmente los Sílabos del Planeamiento
Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible.
1 ítems Sílabo de la
asignatura de Gestión Urbana.
TECNOLOGÍAS CONSTRUCTIVAS Construcciones
18. Expresan literalmente los Sílabos de Construcciones, la utilización de Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto.
4 ítems
Sílabos de las asignaturas del Planeamiento Urbano Rural.
TECNOLOGÍA AMBIENTAL
Acondicionamiento Ambiental
19. Expresan literalmente los Sílabos de las Tecnologías Ambientales, la utilización de Sistemas Eco Sostenibles en la formación del arquitecto.
2 ítems
Sílabo de las asignaturas de
Tecnología Ambiental.
INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA
Metodología de la Investigación
Científica
20. Expresan literalmente los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible.
1 ítems
Sílabo de la asignatura de
Metodología de la Investigación
Científica.
45
6.4.2 Definición operacional de la variable dos: Educación para el Desarrollo Sostenible
Tabla 7. Definición operacional general.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
DEFINICIÓN OPERACIONAL
DEFINICIÓN INSTRUMENTAL
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES NÚMERO DE
ÍTEMS
La Educación para el desarrollo sostenible, es un proceso de interacción permanente de las dimensiones históricas, epistemológicas, teóricas, de los pilares del aprendizaje cognitivo, y de los enfoques pedagógicos, dirigido a comprender las relaciones entre el medio cultural del hombre y el medio físico natural de los ecosistemas y, que se encuentra basado en los más recientes y válidos datos científicos y que el ambiente global produce y que debe ser conceptualizados a través de la integración de un enfoques transdisciplinario dirigido a mejorar la calidad de vida, las condiciones de la población y su cultura mediante una relación equilibrada con la dinámica natural de los ecosistemas, con el objetivo de preservarla para las generaciones del presente y también del futuro.
La Educación para el Desarrollo Sostenible es una variable (24 ítems) del nivel educativo, que tiene una naturaleza cuantitativa y cualitativa y, cuya escala de medición es nominal, debido a que se encuentra estructurada por categorías teóricas denominadas dimensiones en las que no exista un orden implícito y que son las siguientes:
Fundamentación epistemológica de la educación para el desarrollo sostenible (EpDS),
Teorías que fundamenta la educación para el desarrollo sostenible (EpDS),
Pilares del aprendizaje cognitivo de la educación para el desarrollo sostenible (EpDS), y
Enfoques pedagógicos de la educación para el desarrollo sostenible (EpDS).
El instrumento de recolección de datos es la Ficha de Cotejo, con una escala dicotómica de (SI – NO). Se determinó una Validez con el Índice Kappa de Fleiss para la concordancia tres de expertos concretizando el grado de acuerdo total de 0,93 (Casi perfecto) y con una Confiabilidad del coeficiente del Alfa de Cronbach de 0,75 (Alto)
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
(EpDS)
Ideológico. 1 3
Axiológico. 6 6
Pedagógico. 1 1
TEORÍAS QUE FUNDAMENTA LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
Teorías Sustentable 1 1
PILARES DEL APRENDIZAJE
COGNITIVO DE LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)
La educación en el medio. 2 2
La educación sobre el medio. 2 2
La educación para el medio. 2 2
ENFOQUES PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)
La naturalista. 1 1
La conservacionista. 1 1
La orientada a la resolución de problemas.
1 1
La corriente sistémica. 1 1
La científica. 1 1
La humanista. 1 1
La moral/ética. 1 1
La holística. 1 1
46
Tabla 8. Definición operacional específica de la variable dos.
DIMENSIONES SUB
DIMENSIONES INDICADORES
N° ÍTEMS
FUENTE DE VERIFICACIÓN
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
Ideológico.
1. Expresa literalmente el Currículo, los conceptos principales del Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común, sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.
3 ítems Currículo.
Plan de Estudios. Entrevista al Decano.
Axiológico.
2. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta.
3. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida.
4. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad.
5. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo.
6. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la solidaridad.
7. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión.
6 ítems Currículo.
Plan de Estudios.
Pedagógico. 8. Expresa literalmente el Currículo, la idea principal del proceso
enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible. 1 ítem
Currículo.
Plan de Estudios.
TEORÍAS QUE FUNDAMENTA LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
Teoría sustentable. 9. Expresa literalmente el Currículo, el concepto de que es necesario
satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual.
1 ítem
Currículo. Plan de Estudios.
Entrevista al Decano.
PILARES DEL
APRENDIZAJE
COGNITIVO DE LA
EDUCACIÓN PARA
EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
La educación en el
medio.
10. Interpreta literalmente el Plan de Estudios el concepto, de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.
11. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.
2 ítems Plan de Estudios.
Entrevista a los Docentes.
La educación sobre
el medio.
12. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.
13. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.
2 ítem
Plan de Estudios. Entrevista a los Docentes
La educación para el medio.
14. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.
15. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.
2 ítem
Plan de Estudios. Entrevista a los Docentes
ENFOQUES
PEDAGÓGICOS DE
LA EDUCACIÓN
PARA EL
DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
La naturalista.
16. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza. 1 ítem
Plan de Estudios. Entrevista a los Docentes
La conservacionista. 17. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la visión de
la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables. 1 ítem
La orientada a la resolución de problemas.
18. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver.
1 ítem
La corriente sistémica.
19. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global.
1 ítem
La científica.
La humanista.
20. En la facultad de arquitectura se considera como modelo de trabajo las etapas del método científico.
21. En la facultad de arquitectura se considera modelos de trabajo de investigación con el enfoque del medio ambiente.
2 ítems
La moral/ética. 22. En la facultad de arquitectura se considera el enfoque que concibe al
medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural.
1 ítem
La holística. 23. En la facultad de arquitectura se considera la formación ambiental que
se desarrolla con valores éticos que invitan al incremento de una moral ambiental.
1 ítem
La naturalista. 24. En la facultad de arquitectura se considera el enfoque de corte
integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.).
1 ítem
47
Figura 8. Tipo, niveles y diseño de investigación.
Tipo de investigación
científica
Alcance y propósito de la investigación Diseño de investigación
DESCRIPTIVO
La peculiaridad que presenta el
trabajo de investigación, y que se encuentra enmarcada en la enseñanza aprendizaje y la
Educación para el Desarrollo Sostenible, bajo la óptica de la
arquitectura, determina que esta sea del tipo DESCRIPTIVO y, cuyo
propósito especificar las propiedades y el de establecer la
relación que existe entre la variable V1= “Enseñanza
aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2=“ Educación para el
Desarrollo Sostenible”, para producir bases teóricas acerca de
la realidad en estudio.
UNO: DESCRIPTIVO
El alcance de la Investigación tiene como propósito especificar y describir las propiedades, las
características y recoger información sobre el estado actual
de la variable V1= “Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura” y la
variable V2= “Educación para el Desarrollo Sostenible”, que se
manifiestan en las universidades de
Huancayo.
ALCANCE Y PROPÓSITO
DOS: CORRELACIONAL
De acuerdo al objetivo general, esta investigación analizara la relación que existe entre las variables: V1= “Enseñanza
aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2= “Educación para el
Desarrollo Sostenible”, con el propósito de conocer si es que existe o no existe relación entre
ellas.
NO EXPERIMENTAL En el trabajo de investigación no
existe una relación causal de variables, ni
se manipulara intencionalmente las variables propuestas,
por ese motivo esta será de carácter no
experimental.
TRANSVERSAL Esta investigación
describirá y analizara
los rasgos, propiedades y
cualidades de las variables en un
determinado tiempo.
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS DE
CONTENIDO
ENFOQUE DE
INVESTIGACIÓN
SISTÉMICO
Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.
Figura 8. Tipo, niveles y diseño de investigación.
Tipo de investigación
científica
Alcance y propósito de la investigación Diseño de investigación
DESCRIPTIVO
La peculiaridad que presenta el
trabajo de investigación, y que se encuentra enmarcada en la enseñanza aprendizaje y la
Educación para el Desarrollo Sostenible, bajo la óptica de la
arquitectura, determina que esta sea del tipo DESCRIPTIVO y, cuyo
propósito especificar las propiedades y el de establecer la
relación que existe entre la variable V1= “Enseñanza
aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2=“ Educación para el
Desarrollo Sostenible”, para producir bases teóricas acerca de
la realidad en estudio.
UNO: DESCRIPTIVO
El alcance de la Investigación tiene como propósito especificar y describir las propiedades, las
características y recoger información sobre el estado actual
de la variable V1= “Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura” y la
variable V2= “Educación para el Desarrollo Sostenible”, que se
manifiestan en las universidades de
Huancayo.
ALCANCE Y PROPÓSITO
DOS: CORRELACIONAL
De acuerdo al objetivo general, esta investigación analizara la relación que existe entre las variables: V1= “Enseñanza
aprendizaje de la arquitectura” y la variable V2= “Educación para el
Desarrollo Sostenible”, con el propósito de conocer si es que existe o no existe relación entre
ellas.
NO EXPERIMENTAL En el trabajo de investigación no
existe una relación causal de variables, ni
se manipulara intencionalmente las variables propuestas,
por ese motivo esta será de carácter no
experimental.
TRANSVERSAL Esta investigación
describirá y analizara
los rasgos, propiedades y
cualidades de las variables en un
determinado tiempo.
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS DE
CONTENIDO
ENFOQUE DE
INVESTIGACIÓN
SISTÉMICO
Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.
77..
EELL DDIISSEEÑÑOO DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN 7.1 Tipo, nivel y características de la investigación
48
7.2
Enfoque de investigación: SISTÉMICO
El enfoque SISTÉMICO, viene a ser un modelo cuya peculiaridad es la de no distorsionar la realidad, e inferir en tiempo real los problemas, para establecer de una manera lógica el aprovechamiento racional de sus potencialidades mediante un proceso de flujo de información de entrada (input), salida (output) y retroalimentación (feedback) de información. (Broadbent, 1971) El modelo del enfoque de investigación se representa a continuación: Figura 9.
RETROALIMENTACIÓN (feedback)
ENTRADA SALIDA
TIPO DE INFORMACIÓN
DESCRIBIENDO EL
PROBLEMA
Diseño de investigación
Nivel de investigación, tipo y las características
de investigación.
El método de investigación, diseño de
investigación, etc. Diseño de instrumentos recolección de
información, etc.
TTIIPPOOSS DDEE IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN
DDEESSCCRRIIBBIIEENNDDOO UUNN
CCOONNCCEEPPTTOO OO TTEEOORRÍÍAA YY
CCOONNFFIIGGUURRAACCIIÓÓNN
FFOORRMMAALL::
Interpretación de resultados de datos en forma de Conceptos o Teorías, y Modelos de
Educación para el Desarrollo Sostenible.
Almacenamiento
de
Información
(MEMORIA)
PROCESAMIENTO DE
INFORMACIÓN
ANÁLISIS SÍNTESIS
DECODIFI
CADOR
CODIFICA
DOR
SALIDA
OUTPUT
FORMAS DE PENSAR, ACTITUDES, CULTURAL VIGENTES, TEORÍAS AMBIENTALES, ECOLÓGICAS,
SOCIOECONÓMICAS, ETC.
ENTRADA
INPUT
PROCESO
CCOONNTTRROOLL
49
7.2.1
Modelización del enfoque sistémico
El modelo del enfoque sistémico se apoya en la ponencia Método e intención en el diseño
arquitectónico de Best, G., que expuso en el Simposio sobre problemas de diseño arquitectónico
celebrado en Portsmouth (Inglaterra) en el año de 1966, citado por Broadbent, G. (1971), y que se
adaptó a la naturaleza de la presente investigación, y cuyo proceso diagramático identifica los
canales por los que fluye la información. Cada componente del diagrama representa una fuente
de información, una operación realizada sobre la información, o ambas cosas a la vez.
- Entrada de la información (INPUT)
El recuadro ENTRADA (input) representa la clase de información externa que se incorporan a
una situación específica de la investigación. Entradas típicas son los que describen por ejemplo
el Diseño de investigación método científico, Diseño de investigación, Nivel de investigación,
tipo y las características de investigación. El método de investigación, diseño de investigación,
etc. Diseño de instrumentos recolección de información, etc.
En cada etapa de estudio variarán las entradas, que son clases distintas de información sobre
las que actuará el investigador, enfrentando a un conjunto de circunstancias determinadas.
- Codificación
El recuadro CODIFICADOR representa el proceso que sigue el investigador al interpretar las
entradas en una situación concreta. Viene a ser un proceso de codificación de la información
externa (y quizá interna también) para que tenga sentido en relación a un problema que se
trata.
Métodos típicos de codificar son la valoración alfabética y numérica para que se confirme el
pase al almacén en la base de datos.
- PROCESAMIENTO
El recuadro PROCESO puede identificarse como la mente del investigador. Nos encontramos
con dos componentes de interés: en primer lugar será el ALMACENAMIENTO DE
INFORMACIÓN O MEMORIA.
Aquí es donde la información interna procedente de la mente del investigador se vuelca sobre
el problema para que las entradas externas concuerden con la situación real, la experiencia y
el sentido común.
Es en fin, el almacén privado de Informes, libros, teorías, métodos de análisis y síntesis,
deducción e inducción, metodologías, opiniones, enfoques, datos poblacionales, mapas del
área de estudio, fotografías, videos, tecnologías diversas, ciencia, leyes y normas, etc. todas
estrictamente ordenadas.
50
PROCESOS, es el segundo componente del recuadro. Representa las operaciones que sigue el
investigador con toda la información almacenada, la que debe ser contrastada con la realidad
en tiempo real.
Es aquí donde se operativizara mediante el Método General que se aplica: el Análisis de
Contenido, y los métodos particulares, las variables e indicadores, y se plantea la toma
decisiones, se valoriza la información en función al Enfoque Multi Criterio y se hace frente
mentalmente y en la realidad a los problemas y también se plantea soluciones, teorías,
conceptos, ideas, propuestas, etc. al problema de investigación.
- Descodificación
El recuadro DECODOFICADOR es similar al codificador. El investigador debe poder formular sus
ideas de una manera que le permita comunicarlas. Decodificar es transformar la información
para que pueda ser trasmitida inteligiblemente al mundo académico, intelectual y a la
comunidad que vive en esta realidad.
- Salida de la información (OUTPUT)
El recuadro SALIDA (output) representa la información que el investigador generara. Estas son
las clases de información sobre la investigación que describen la configuración de las
modificaciones en una situación real.
- Control
Este es un componente importante del modelo, porque representa lo externo al trabajo de
investigación y también al investigador. Pretende englobar los conocimientos y la realidad en
la cual se desenvuelve el área de estudio.
- Retroalimentación (FEEDBACK)
Es una acción importante en este método de investigación, que ejerce sobre las entradas
información que necesita ser actualizada, corregida, transformada, de acuerdo a las
necesidades de la investigación, con el objetivo de mantener equilibrada el sistema. La
retroalimentación constituye por tanto, una acción del retorno.
51
Figura 9. Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable.
Método de investigación
Diseño de investigación descriptiva
Diseño de investigación correlacional
Nivel de medición de las variables
ANÁLISIS DE CONTENIDO
Por las peculiaridades que
presenta el trabajo de investigación, se utilizara el método de ANÁLISIS DE CONTENIDO, que es un
procedimiento de investigación que permite analizar objetiva, sistemática, cuantitativa y
cualitativa el contenido teórico de la comunicación humana y que se encuentran en la estructura
interna de las variables V1 y V2. Significa que se estudiaran y analizaran el contenido de cualquier comunicación humana,
sea escrita, auditiva y visual de peculiaridades analógicas o digital, partiendo de un soporte
específico de datos, cuantitativos y cualitativos la que debe ser realizada científicamente, es decir, utilizando procedimientos
fiables, válidos, y derivados de un cúmulo de nociones teóricas determinadas, para obtener
datos descriptivos por medio de un método estadístico.
Dónde:
(M) = Viene a ser las MUESTRAS seleccionadas para inferir las unidades de análisis de estudio: el Fenómeno histórico social, el Fundamento
epistemológico, las Teorías y la educación, los Modelos de aprendizaje y los Enfoques pedagógicos. El diseño que se plantea recogerá
cinco muestras que corresponde a las unidades de análisis de estudio con respecto a las Variables (V1 y V2) para concebir conocimientos teóricos.
(O) = Representa las observaciones que se
obtienen al aplicar el instrumento Lista de
Cotejo de las muestras respectivas, hecho que
se debe a las peculiaridades que posee cada
uno de las unidades de análisis de estudio; y
(T) = Significa que la aplicación de pruebas fue
realizada al mismo tiempo.
Dónde:
(M) = Es la MUESTRA seleccionada para inferir las unidades de análisis de estudio: el Fenómeno histórico social, el Fundamento
epistemológico, las Teorías y la educación, los Modelos de aprendizaje y los Enfoques pedagógicos. El diseño expondrá y orientara
al grado de relación que existe entre las Variables (V1 y V2) de una misma muestra con la intención de concebir un Modelo Educativo arquitectónico con el enfoque de
la Educación para el Desarrollo Sostenible
(O) = Representa la información o datos que
se obtienen al aplicar las técnicas e
instrumentos de investigación de la muestra
respectiva; y
(T) = Significa que la aplicación de pruebas
fue realizada al mismo tiempo.
Fuente: Bernal 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.
77..33 Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable
M1
M2 M
3 M
4 M
5
T
O1
O2 O
3 O
4 O
5
52
Figura 10. Definición de la muestra.
Identificación de variables
Determinación de Indicadores e Ítems
Elección de
la muestra Determinación de la muestra
NO PROBILISTICO INTENCIONAL
Este tipo de técnica maestral se adecua al
propósito y alcance de la investigación
descriptivo-correlacional propuesta, debido a que
se requirió no tanto una representatividad de
elementos de la población de las universidades de
Huancayo, sino a una controlada elección de
facultades de arquitectura de la Universidad
Nacional del Centro del Perú, Universidad
Peruana de los Andes y Universidad Continental.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ / FACULTAD
DE ARQUITECTURA
UNIVERSIDAD PERUANA DE LOS ANDES / CARRERA
PROFESIONAL DE
ARQUITECTURA
UNIVERSIDAD CONTINENTAL / FACULTAD DE ARQUITECTURA
FUNDAMENTOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE
(10 INDICADORES / 25 ÍTEMS)
DISEÑO ARQUITECTÓNICO (4 INDICADORES / 14 ÍTEMS)
GESTIÓN URBANA (2 INDICADORES / 2 ÍTEMS)
PLANEAMIENTO URBANO-RURAL (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)
TECNOLOGÍA CONSTRUCTIVA, (1 INDICADORES / 4 ÍTEMS)
INVESTIGACIÓN CIENCIA, (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EpDS. (8 INDICADORES / 10 ÍTEMS).
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL LA EpDS
(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS).
PILARES DEL APRENDIZAJE COGNITIVO DE LA EpDS.
(6 INDICADORES / 6 ÍTEMS).
ENFOQUES PEDAGÓGICO DE LA EpDS.
(7 INDICADORES / 7 ÍTEMS).
Fuente: Bernal 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.
7.4 Definición de la muestra
53
7.5 Instrumento y técnicas de investigación
Figura 11. Determinación de la técnica e instrumentos de investigación.
Variables y dimensiones de análisis de estudio
Instrumento de
Investigación
Validez y Confiabilidad
del Instrumento
Determinación de Indicadores e Ítems
Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.
La Lista de Cotejo estableció su Validez con la aplicación
del Índice de Kappa de Fleiss o la Concordancia de tres
expertos que determino el grado de acuerdo total de
0,94 (Casi perfecto) y con un coeficiente de Confiabilidad de Alfa de Cronbach de 0,86
(Muy Alto).
LISTA DE COTEJO Es un instrumento
estructurado para registrar la presencia o ausencia de
información, experiencias, opiniones, sobre las variables:
V1= Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura de estudio
y V2.= Educación para el Desarrollo Sostenible,
y que serán utilizada en las Universidades de Huancayo
que tienen Facultades de Arquitectura. La escala es dicotómica, es decir que
acepta solo dos alternativas (SI-NO).
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EpDS. (8 INDICADORES / 10 ÍTEMS).
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL LA EpDS
(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS).
PILARES DEL APRENDIZAJE COGNITIVO DE LA EpDS.
(6 INDICADORES / 6 ÍTEMS).
ENFOQUES PEDAGÓGICO DE LA EpDS.
(7 INDICADORES / 7 ÍTEMS).
FUNDAMENTOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE
(10 INDICADORES / 25 ÍTEMS)
DISEÑO ARQUITECTÓNICO (4 INDICADORES / 14 ÍTEMS)
GESTIÓN URBANA (2 INDICADORES / 2 ÍTEMS)
PLANEAMIENTO URBANO-RURAL (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)
TECNOLOGÍA CONSTRUCTIVA, (1 INDICADORES / 4 ÍTEMS)
INVESTIGACIÓN CIENCIA, (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)
Los resultados de la Prueba de Validez se concretizo un Índice
Kappa de Fleiss para la concordancia tres de expertos
concretizando el grado de acuerdo total de 0,93 (Casi
perfecto) y con un coeficiente de Confiabilidad del Alfa de
Cronbach de 0,75 (Alto)
54
7.6
Técnicas de procesamiento de datos
Figura 12. Determinación de las técnicas de investigación y el procesamiento de datos en la investigación de campo.
Determinación de Indicadores e Ítems
Técnicas de investigación Procesamiento de
datos
T
OM
A D
E D
EC
ISIO
NE
S
CODIFICAR DATOS
PROCESAR DATOS
INTERPRETAR DATOS
DESCRIBIR CONTEXTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
VERIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE
LA INFORMACIÓN
REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN
IMPLICACIONES DE LOS DATOS:
RESULTADOS (ANÁLISIS)
DISCUSIONES (CONTRASTE), y CONCLUSIONES (SÍNTESIS)
IMPLICACIONES EN LA
PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE
Fuente: Bernal, 2006; Carrasco, 2006; Hernández, et al, 2010; Pino, 2008; Kerlinger, 1988; Salkind 1997, Sánchez, 1998 y Yarleque, 2006.
ENTREVISTA VIDEO DIGITAL
Se utilizara las experiencias, opiniones, valores, hechos sobre el
objeto de estudio, mediante medios de
video digitales.
ANÁLISIS DOCUMENTAL
Se utilizara el análisis documental analógico,
documental digital y audios videos para inferir
de mejor manera al objeto de estudio.
FUNDAMENTOS ENSEÑANZA APRENDIZAJE
(10 INDICADORES / 25 ÍTEMS)
DISEÑO ARQUITECTÓNICO (4 INDICADORES / 14 ÍTEMS)
GESTIÓN URBANA (2 INDICADORES / 2 ÍTEMS)
PLANEAMIENTO URBANO-RURAL (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)
TECNOLOGÍA CONSTRUCTIVA, (1 INDICADORES / 4 ÍTEMS)
INVESTIGACIÓN CIENCIA, (1 INDICADORES / 1 ÍTEMS)
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EpDS. (8 INDICADORES / 10 ÍTEMS).
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL LA EpDS
(1 INDICADORES / 1 ÍTEMS).
PILARES DEL APRENDIZAJE COGNITIVO DE LA EpDS.
(6 INDICADORES / 6 ÍTEMS).
ENFOQUES PEDAGÓGICO DE LA EpDS.
(7 INDICADORES / 7 ÍTEMS).
55
88.. AADDMMIINNIISSTTRRAACCIIÓÓNN DDEELL PPRROOYYEECCTTOO
8.1 Plan de actividades
Actividades del proyecto de Investigación
a. Concepción sistémica de la idea de investigación b. Planteamiento del problema c. Objetivos de la investigación d. Justificaciones de la investigación e. Marco teórico de la investigación f. Hipótesis de la investigación y operacionalización de las variables e indicadores g. El diseño de investigación i. Bibliografía (redacción del plan de investigación)
Actividades de la investigación científica
j. Resultados de la investigación k. Discusión de resultados l. Aportes de la investigación m. Conclusiones y sugerencias n. Redacción del protocolo de investigación
8.2 Presupuesto del proyecto de investigación
Tabla 9. Presupuesto del proyecto de investigación.
RUBRO PARTIDA COSTO
UNIDAD (S/.)
COSTO PARCIAL
TOTAL (S/.)
BIE
NE
S
BIENES 15,030.00
Equipos de computación LAPTOP 3,980.00
Equipos de videos y fotografías digitales 2,450.00
Video cámara filmadora digital 1,750.00
Video cámara fotográfica digital 17 M Pixle 950.00
Procesador digital MP4 de 5 GB. 490.00
Equipo de Memory Flash USB, 150GB 180.00
Equipo de impresión láser 780.00
Equipo de impresión a tinta 250.00
Materiales de escritorio 900.00
Materiales de impresión 800.00
Impresión de libros 1,000.00
Libros 1,500.00
SE
RV
ICIO
S
SERVICIOS 5,700.00
Pasaje y viáticos de recursos humanos 2,500.00
Honorario de tipeador 1,000.00
Procesamiento de datos en computadoras 400.00
Servicios de elaboración de documentos 500.00
Servicios de elaboración de impresiones 1,000.00
Elaboración de 1er y 2do. informes 300.00
Gastos imprevistos 2,000.00
COSTO TOTAL (S/.) 20,730.00
FUENTE DE FINANCIAMIENTO : RECURSOS PROPIOS
56
8.3 Programación del proyecto de investigación
Tabla 10. Programación del proyecto de investigación.
Actividades Meses
Generales Especificas 05
Diciembre 2011
05 Enero 2012
05 Febrero 201
05 Marzo 2012
05 Abril 2012
05 Mayo 2012
05 Junio 2012
05 Julio 2012
05 Agosto 2012
05 Setiembre
2012
05 Octubre 2012
05 Noviembre
2012
1
Actividades
del Proyecto
de
Investigación
Concepción
sistémica de la
idea de
investigación
Planteamiento
del problema
Objetivos de la
investigación
Justificaciones
Hipótesis de la
investigación y
operacionalización
de las variables e
indicadores
Hipótesis
Diseño de
metodología
Bibliografía
(Redacción del
plan de
investigación)
2
Actividades
de la
Investigación
Científica
Resultados de la
investigación
Discusiones de
resultados
Aportes de la
investigación
Conclusiones y
sugerencias
Redacción e
impresión de la
tesis doctoral
Exposición y
defensa de la
tesis doctoral
57
99..
RREEFFEERREENNCCIIAASS BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCAASS
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61
ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
“ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS UNIVERSIDADES DE HUANCAYO”
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS IDENTIFICACIÓN DE LAS
VARIABLES DE ESTUDIO
TIPO, ALCANCE-PROPÓSITO Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
Problema principal
¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y Educación
para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?
Objetivo general
Describir qué relación existe entre la
Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.
Hipótesis general
No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la
Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.
Enseñanza Aprendizaje de la
Arquitectura
Educación para el Desarrollo Sostenible
TIPO DE INVESTIGACIÓN
DESCRIPTIVA
ALCANCE Y PROPÓSITOS
UNO: DESCRIPTIVO
DOS: CORRELACIONAL
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
NO EXPERIEMENTAL
TRANSVERSAL
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
ANALISIS DE
CONTENIDO
ENFOQUE DE
INVESTIGACION
SISTEMICO
Problemas específicos
1. ¿Existe relación entre los Fundamentos de
la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
2. ¿Hay relación entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
3. ¿Tienen relación la Gestión Urbana y la
Educación para el Desarrollo Sostenible? 4. ¿Guardan relación el Planeamiento Urbano
Rural y la Educación para el desarrollo Sostenible?
5. ¿Tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
6. ¿Existe relación entre la Tecnología
Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
7. ¿Hay relación entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo
Sostenible?
Objetivos específicos
1. Describir la relación que hay entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto con la Educación para el Desarrollo Sostenible.
2. Precisar qué relación hay entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
3. Determinar qué relación existe entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
4. Describir la relación que hay entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
5. Precisar la relación que tienen las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
6. Determinar qué relación existe entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
7. Describir qué relación hay entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Hipótesis específicas
1. No hay relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
2. Entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.
3. No hay relación entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
4. Entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.
5. No tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.
6. Entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible no existe relación.
7. La Investigación de la Ciencia y la Educación para el desarrollo Sostenible no tienen relación
Fundamentos de la
Formación del Profesional Arquitecto
Diseño Arquitectónico
Gestión Urbana
Planeamiento Urbano Rural
Tecnologías Constructivas
Tecnología Ambiental
Investigación de la Ciencia
Educación para el
Desarrollo Sostenible
ANEXO 1
DDIISSEEÑÑOO YY CCOONNSSTTRRUUCCCCIIÓÓNN DDEE LLAA VVAALLIIDDEEZZ YY CCOONNFFIIAABBIILLIIDDAADD DDEELL IINNSSTTRRUUMMEENNTTOO::
FFIICCHHAA DDEE CCOOTTEEJJOO
ÍNDICE
Contenido…………………….……………………………………………………………………………………………….…
Resumen y Abstract…………………………………………………………………………………………………………
I. Plan de trabajo para obtención de datos de las variables de estudio…………………….
II. Determinación operacional de las matrices de datos de las variables de estudio…
III. Ficha técnica del instrumento de investigación: Lista de cotejo…………………………….
IV. Normas de aplicación ……………………………..………………………………………………………….
V. Normas de procesamiento de la información………………………………………………………
VI. Aspectos éticos…………..……………………………………………………………………………………….
VII. Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su validez……..……………
VIII. Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su confiabilidad…..………
IX. Validez del instrumento…………..………………………………………………………………………….
X. Confiabilidad del instrumento…………………………………………………………………………….
Bibliografía……………………………………………………………………………………………………………………..
Anexos……………………………………………………………………………………………………………………………
63
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito el diseño y determinación de la validez y confiabilidad del instrumento ficha de cotejo, para recolectar datos de las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura que tiene 50 ítems que se evalúan mediante siete dimensiones y, la Educación para el Desarrollo Sostenible que consta de 24 ítems, que se evalúan mediante cuatro dimensiones. Para tal fin, se estableció un Plan de Trabajo conformado por tres etapas: i) las que conciben, ii) las que estructuran y iii) las que operativizan el plan. El instrumento para establecer su Validez fue sometido a revisión por un panel multidisciplinario de tres expertos. Se aplicó el Índice de Kappa o la Concordancia de Expertos que determino el grado de acuerdo total de 0,93 (Casi perfecto). Por otro lado, para los resultados de la Prueba de Confiabilidad se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach que concretizo el Coeficiente de Confiabilidad de 0,81 (Muy alto). Palabra clave: Instrumento de investigación ficha de cotejo, Validez, Confiabilidad.
ABSTRACT
This work has like purpose the design and determination
of the validity and reliability of the instrument checklist
form to collect data on variables of the learning of
architecture which has 50 items that are assessed using
seven dimensions and Education for Sustainable
development consists of 24 items, which are assessed by
four dimensions. For this purpose, established a work plan
consisting of three stages: i) those that conceive, ii) the
structuring and iii) to operationalize the plan. The
instrument to establish its validity was submitted for
review by a multidisciplinary panel of three experts. We
applied the kappa index or concordance of Experts
determined the degree of total agreement of 0.93 (almost
perfect). On the other hand, results for Test Reliability
coefficient was used to materialize Cronbach reliability
coefficient of 0.81 (Very High).
Keyword: Research tool tally sheet, Validity, Reliability.
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1. PLAN DE TRABAJO PARA OBTENCIÓN DE DATOS DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO
ETAPA UNO: Ejes temáticos que conciben el Plan de Trabajo
ETAPA DOS: Ejes temáticos que estructuran el Plan de Trabajo
Preguntas Elementos
Fuentes de investigación
1. ¿Qué investigar? Unidad de
estudio
Universidades con Facultades de
Arquitectura
2. ¿Dónde? Ubicación espacial
Provincia de Huancayo
3. ¿Cuándo? Ubicación temporal
2011
4. ¿Buscando qué?
Variables a medir
o Categorías a
investigar
V1= La enseñanza-aprendizaje de la
arquitectura V2= Educación para el desarrollo sostenible
1. Problema general
¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la
Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?
2. Objetivo general Describir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la
Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.
3. Hipótesis general
No existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo.
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ETAPA TRES: Ejes que operativizan el Plan de Trabajo
1. ¿A través de que instrumento se recolectara los datos?
Se utilizara el Instrumento de Ficha de Cotejo.
2. ¿De qué forma se planifica el trabajo, para obtener el producto?
ENTRADA DE INFORMACIÓN
Determinación operacional de las matrices de datos de las variables
Ficha técnica del instrumento de investigación: Lista de Cotejo
Normas de aplicación
Normas de procesamiento de la información
Aspectos éticos
Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su Validez
Estructura del formato de la Lista de Cotejo para evaluar su Confiabilidad
Validez del Instrumento
Resultados de la Prueba de Validez del Instrumento
Confiabilidad del Instrumento
Resultados de la Prueba de Confiabilidad del Instrumento
Instrumento de Lista de Cotejo Aprobado
SALIDA DE INFORMACIÓN
FIGURA 1 Plan de Trabajo para la obtención de datos de las variables de estudio
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2. DETERMINACIÓN OPERACIONAL EN MATRIZ DE DATOS DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO
Tabla 1 Análisis de la Variable de medida uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura
Dimensiones Subdimensiones Indicadores Diseño de los ítems o preguntas Fuente de captura de datos
1.1
FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA
Fundamentos legales
21. Nombra literalmente la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.
1. ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
Currículo 22. Nombra literalmente la Misión de la
Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible.
2. ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
Fundamento de la ciencia
23. Señala literalmente el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto.
3. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?
Plan de Estudios Fundamento de la
epistemología
24. Señala literalmente el Plan de Estudios, el fundamento epistemológico en la formación del arquitecto.
4. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento epistemológico en la formación del arquitecto?
Fundamentos tecnológicos
25. Señala literalmente el Plan de Estudios, el uso de los Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto.
5. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera?
Currículo
Plan de Estudios
6. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 7. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú? 8. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados?
26. Señala literalmente el Plan de Estudios, los Sistemas Eco eficientes en la formación del arquitecto.
9. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible?
Currículo
Plan de Estudios
10. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto? 11. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto? 12. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?
Fundamentos pedagógicos
27. Señala literalmente el Plan de Estudios, el principio pedagógico que forman al arquitecto.
13. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?
Currículo
Plan de Estudios
14. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
15. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
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28. Señala literalmente el Plan de Estudios, las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto.
16. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?
Currículo
Plan de Estudios
29. Señala literalmente el Plan de Estudios, modelos pedagógicos que están relacionados con el Desarrollo Sostenible.
17. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?
Currículo
Plan de Estudios
18. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?
19. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
Fundamento de los Sujetos del Currículo
30. Menciona literalmente el Currículo, la habilidad del Ingresante, Egresado y Profesional para desarrollar competencias que se relacionan con el Desarrollo Sostenible.
20. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
Currículo,
Informe sobre el estudio de la demanda social y mercado ocupacional de la carrera profesional
21. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?
22. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?
23. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
24. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
25. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?
Nivel Básico
31. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables.
26. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel Básico.
Nivel Intermedio
32. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías de arquitectura con principios eco arquitectónicos.
27. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel Intermedio.
28. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?
29. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?
30. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?
31. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?
68
1.2 DISEÑO
ARQUITECTÓNICO
Nivel Especial 33. Expresan literalmente los Sílabos del Nivel
Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad, con prácticas eco urbanas.
32. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel Especial.
33. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?
34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?
35. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?
36. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?
37. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?
38. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?
39. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?
Nivel de Proyecto
34. Expresan literalmente los Sílabos, del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible.
40. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?
Sílabos de las asignaturas de Diseño de Nivel de Proyecto.
1.3 GESTIÓN URBANA
Urbanismo 35. Expresan literalmente los Sílabos de
Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible.
41. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
Sílabos de las asignaturas de Urbanismo.
Gestión Urbana 36. Expresa literalmente el Sílabo de la Gestión
del Desarrollo Urbano, el uso de prácticas con el Desarrollo Sostenible.
42. ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
Sílabo de la asignatura de Gestión Urbana.
1.4 PLANEAMIENTO URBANO RURAL
Planeamiento 37. Expresan literalmente los Sílabos del
Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible.
43. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
Sílabos de las asignaturas del Planeamiento Urb.Rural.
1.5 TECNOLOGÍAS
CONSTRUCTIVAS Construcciones
38. Expresan literalmente los Sílabos de Construcciones, la utilización de Sistemas Constructivos Sostenibles en la formación del arquitecto.
44. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?
Sílabos de las asignaturas de Construcciones.
45. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto? 46. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?
47. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?
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1.6 TECNOLOGÍA AMBIENTAL.
Acondicionamiento Ambiental
39. Expresan literalmente los Sílabos de las Tecnologías Ambientales, la utilización de Sistemas Eco Sostenibles en la formación del arquitecto.
48. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?
Sílabo de las asignaturas de Tecnología Ambiental. 49. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales
la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?
1.7 INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA.
Metodología de la Investigación Científica
40. Expresan literalmente los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible.
50. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?
Sílabo de la asignatura de Metodología de la Investigación Científica.
Tabla 2 Síntesis de la Variable de medida uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura.
Variable Dimensión Subdimensiones Número de indicadores
Ítems Número de fuentes de
verificación
Enseñanza
aprendizaje de la arquitectura
1.1 FUNDAMENTOS DE LA
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA
Fundamentos legales 2 2 F V - 1
Fundamentos de la ciencia 2 2 F V - 1
Fundamento tecnológicos 2 8 F V - 2
Fundamentos pedagógicos 3 7 F V - 2
Perfil de los sujetos del currículo 1 6 F V - 2
1.2 DISEÑO ARQUITECTÓNICO
Nivel Básico 1 1 F V - 2
Nivel Intermedio 1 5 F V - 3
Nivel Especial 1 7 F V - 3
Nivel de Proyecto 1 1 F V - 2
1.3 GESTIÓN URBANA
Urbanismo 1 1 F V - 3
Gestión Urbana 1 1 F V - 1
1.4 PLANEAMIENTO URBANO
RURAL Planeamiento 1 1 F V - 2
1.5 TECNOLOGÍAS
CONSTRUCTIVAS Construcciones 1 4 F V - 4
1.6 TECNOLOGÍA AMBIENTAL
Acondicionamiento Ambiental 1 2 FV-1
1.7 INVESTIGACIÓN DE LA
CIENCIA
Metodología de la Investigación de la Científica.
1 1 F V - 2
La variable “Enseñanza aprendizaje de la arquitectura” consta de 7 Dimensiones, 15 Subdimensiones, 20 Indicadores y 50 Ítems.
V-I
70
Tabla 3 Análisis de la variable de medida dos: Educación para el Desarrollo sostenible (EpDS)
Dimensiones Subdimensiones Indicadores Diseño de los ítems o preguntas Fuente de
captura de datos
2.1 FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
Ideológico. 25. Expresa literalmente el Currículo, los
conceptos principales del Informe Bruntland ó Nuestro Futuro Común, sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.
1. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
Currículo.
Plan de Estudios.
Entrevista al Decano.
2. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
Currículo.
Plan de Estudios.
Entrevista al Decano.
3. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
Currículo.
Plan de Estudios.
Entrevista al Decano.
Axiológico.
26. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta.
4. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?
Currículo.
Plan de Estudios.
27. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida.
5. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?
Currículo.
Plan de Estudios.
28. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad.
6. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?
Currículo.
Plan de Estudios.
29. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo.
7. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo? Currículo.
Plan de Estudios.
30. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la solidaridad.
8. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?
Currículo.
Plan de Estudios.
31. Comunica literalmente el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión.
9. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?
Currículo.
Plan de Estudios.
Pedagógico. 32. Expresa literalmente el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible.
10. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible? Currículo.
Plan de Estudios.
2.2 TEORÍAS QUE
FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)
Teoría Sustentable. 33. Expresa literalmente el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual.
11. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?
Currículo.
Plan de Estudios.
Entrevista al Decano.
71
2.3 PILARES DEL APRENDIZAJE
COGNITIVO DE LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)
La Educación en el Medio.
34. Interpreta literalmente el Plan de Estudios el concepto, de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.
12. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
Plan de Estudios.
Entrevista a los Docentes.
35. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo.
13. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo? Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La Educación sobre el Medio.
36. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.
14. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
Plan de Estudios.
Entrevista a los Docentes.
37. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones.
15. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La Educación para el Medio.
38. Interpreta literalmente el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.
16. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
Plan de Estudios.
Entrevista a los Docentes.
39. Interpretan literalmente los Sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno.
17. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
2.4 ENFOQUES
PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
La Naturalista.
40. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza.
18. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La Conservacionista.
41. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables.
19. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La orientada a la resolución de problemas.
42. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver.
20. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La Corriente Sistémica.
43. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global.
21. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La Científica. 44. Declaran literalmente los Sílabos, como modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente.
22. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
72
La Humanista. 45. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural.
23. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
La Holística. 46. Declaran literalmente los Sílabos, el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.).
24. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?
Sílabos.
Entrevista a los Docentes.
Tabla 4 Síntesis de la Variable de medida dos: Educación para el Desarrollo Sostenible.
Variable Dimensión Subdimensiones Número de indicadores Ítems
Número de fuentes de verificación
EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
2.1 FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN PARA
EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)
Ideológico 1 3 F V - 3
Axiológico 6 6 F V - 3
Pedagógico 1 1 F V - 2
2.2 TEORÍAS QUE
FUNDAMENTA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
Teoría sustentable 1 1 F V - 3
2.3 PILARES DEL APRENDIZAJE
COGNITIVO DE LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)
La educación en el medio
2 2 F V - 2
La educación sobre el medio
2 2 F V - 2
La educación para el medio
2 2 F V - 2
2.4 ENFOQUES
PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE (EpDS)
La naturalista 1 1 F V - 2
La conservacionista 1 1 F V - 2
La orientada a la resolución de problemas
1 1 F V - 2
La corriente sistémica 1 1 F V - 2
La científica 1 1 F V - 2
La humanista 1 1 F V - 2
La holística 1 1 F V - 2
La variable “Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS)” consta de 4 Dimensiones, 14 Subdimensiones, 22 indicadores, 24 Ítems.
V-2
76
3. FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN: LISTA DE COTEJO
3.1 AUTOR
Adolfo Gustavo CONCHA FLORES
3.2 PROCEDENCIA Universidad Nacional del Centro del Perú – Huancayo, Escuela de Pos Grado, Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación, Doctorado en Ciencias de la Educación, Asignatura de Seminario de Investigación Educativa.
3.3 APLICACIÓN La construcción y diseño se realizó para un uso individual y por parte del investigador, el que será aplicado a las universidades de la ciudad de Huancayo: Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP), Universidad Peruana Los Andes (UPLA) y Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería (UCCI), y que tienen facultades de arquitectura.
3.4 PROPÓSITO GENERAL BÁSICO
Permite recolectar información de la comunicación humana para analizarlo y cuantificarlo, mediante el Método del Análisis de Contenido de la Enseñanza-Aprendizaje de la Arquitectura, que se manifiesta en las Universidades de Huancayo en donde se enseñanza la disciplina de la arquitectura, contextualizándola desde el enfoque de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS).
3.5 MÉTODO QUE CONCENTRA LA LISTA DE COTEJO
El proceso de elaboración de la Lista de Cotejo concentra los siguientes aspectos: Definición de los aspectos a medir: Se estableció las categorías o variables a medir y que fueron las siguientes:
Abordaje teórico y conceptual de las variables: Enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible. Se realizó una revisión bibliográfica acerca del tema de investigación y, de las variables a medir para dar un abordaje puntual, el que aporto significativamente en la elaboración de la Lista de Cotejo. Diseño de la Lista de Cotejo: Se diseñaron la cantidad total de 74 ítems, correspondiendo 50 ítems a la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2; cuyo propósito fue la evaluación o revisión por jueces expertos en el tema de investigación; esta revisión permitió para si se diera el caso el reajuste de los ítems, tanto en la redacción como en la ubicación de la categoría para evaluar. Normas de puntuación: El procesamiento de establecer la puntuación para la validez y su confiabilidad del instrumento, se realizó del siguiente modo:
Tabla 5 Norma de medición de la variable de medida uno: Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura
Variable N 01 Variable N 02
Enseñanza aprendizaje de la arquitectura Educación para el Desarrollo Sostenible
77
Puntaje Categoría Interpretación
(1) SI
Indica una consideración de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura relacionado con el Desarrollo Sostenible de manera clara y consistentemente, con una incidencia alta, con respecto a lo que se espera del ítem o reactivo evaluado
(0) NO
Indica una no consideración de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura con el Desarrollo Sostenible con una incidencia nula, con respecto a lo que se espera del ítem o reactivo evaluado
Tabla 6 Norma de medición de la variable de medida dos: Educación para el Desarrollo Sostenible
Puntaje Categoría Interpretación
(1) SI
Indica una incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el indicador evaluado y ésta se encuentra relacionada significativamente
(0) NO
Indica no incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en el ítem o reactivo evaluado y ésta no está relacionada significativamente.
4. NORMAS DE APLICACIÓN 4.1 INSTRUCCIONES GENERALES Para su aplicación se deben de cumplir los siguientes requisitos: Preparación y organización cuidadosa del material bibliográfico, condiciones ambientales adecuadas y el investigador debe tener una motivación positiva para poder aplicar la lista de cotejo. 4.2 INSTRUCCIONES ESPECIFICAS
Se debe de categorizar la información de acuerdo a lo determinado en la lista de cotejo y según variables de estudio y se debe de interpretar los mensajes que se obtienen.
5 NORMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
El procesamiento de información es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, CUATRO aspectos básicos: INTERPRETAR, PROCESAR, ORGANIZAR Y VALORAR.
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5.1 INSTRUCCIONES PARA INTERPRETAR
Formarse una opinión
Sacar ideas centrales
Deducir conclusiones
Predecir consecuencias
5.2 INSTRUCCIONES PARA PROCESAR
Conceptos fundamentales
Datos para responder a preguntas
Detalles aislados
Detalles coordinados
5.3 INSTRUCCIONES PARA ORGANIZAR
Establecer consecuencias
Seguir instrucciones
Esquematizar
Resumir y generalizar
5.4 INSTRUCCIONES PARA VALORAR
Captar el sentido de la información
Establecer relaciones de causa-efecto
Separa hechos de las opiniones
Diferenciar lo verdadero de lo falso
Diferenciar lo real de lo imaginario
6 ASPECTOS ÉTICOS En concordancia a los aspectos de ética, para el trabajo de la Validez de la Ficha Cotejo se contó con la autorización y el consentimiento de dos los expertos, para que se publique su nombre en el respectivo informe, mientras que uno de ellos considero que no creía oportuno tener que identificarlo, motivo por el que se protege su privacidad. Por otro lado, en el proceso de determinar la Confiabilidad del Instrumento, se tuvo que proteger la identidad de tres participantes arquitectos por indicación expresa de ellos, que laboran, en las Facultad de Arquitectura de la UNCP, UPLA y de la UCCI.
7. ESTRUCTURA DEL FORMATO DE FICHA DE COTEJO PARA EVALUAR SU VALIDEZ
N° ÍTEM O
REACTIVO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA VALIDEZ DE: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS ESPECÍFICOS
OBSERVACIONES (si debe eliminarse o modificarse un ítem por favor indique)
CONTENIDO (se refiere al
grado en que el instrumento
refleja el contenido de la
Variable 1 o Variable 2 que se pretende medir)
CRITERIO (es un estándar
con el que se juzga la validez
de un instrumento de
medición al compararlo con
algún criterio externo)
CONSTRUCTO (hasta dónde
el instrumento mide
realmente la Variable 1 o Variable 2, y con cuanta eficacia lo
hace)
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems que pertenecen a una misma a
dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS GENERALES SI NO OBSERVACIONES
El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responder la ficha de cotejo.
Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están distribuidos en forma lógica y secuencial.
El número de ítems es suficiente para recoger la información. En caso de ser negativa la respuesta
sugiera los ítems a añadir.
VALIDEZ
APLICABLE NO APLICABLE APLICABLE ATENDIENDO A LAS
OBSERVACIONES
Validado por: Fecha:
Firma: e-mail:
8. ESTRUCTURA DEL FORMATO DE FICHA DE COTEJO PARA EVALUAR SU CONFIABILIDAD
N° ÍTEM O
REACTIVO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS ESPECÍFICOS
OBSERVACIONES (si debe
eliminarse o modificarse un ítem por favor
indique)
RELEVANCIA (el ítem es esencial
o importante, es decir, debe ser
incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación lógica con
la dimensión o indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende
fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas son
adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems que
pertenecen a una misma a dimensión bastan para obtener la medición de esta)
SI NO SI NO SI NO SI NO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ASPECTOS GENERALES SI NO OBSERVACIONES
El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responder la ficha de cotejo.
Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están distribuidos en forma lógica y secuencial.
El número de ítems es suficiente para recoger la información. En caso de ser negativa la respuesta
sugiera los ítems a añadir.
CONFIABILIDAD
CONFIABLE NO CONFIABLE CONFIABLE ATENDIENDO A LAS
OBSERVACIONES
Validado por: Fecha:
Firma: e-mail:
9. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
9.1 SISTEMA DE ELECCIÓN DE EXPERTOS
Se eligió a un grupo de 3 personas expertas o jurados con el nivel de doctorado y conocimientos
en Ciencias de la Educación, Ciencias del Ambiente y el Desarrollo Sostenible y en Metodología de
la Investigación en las Ciencias y, que estuvo conformado por:
Rosa, CAMPOS PONCE; Doctora en Ciencia Económicas y Ciencias Ambientales y Desarrollo
Sostenible, Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Perú.
Cesar, ARNAO FLORES; Doctor en Ciencias del Ambiente y Desarrollo Sostenible, Universidad
Nacional Federico Villareal – Lima.
Gladys Georgina, CONCHA FLORES; Doctora en Ciencias de Medios de Comunicación y Doctora en
Psicología, Universidad Complutense de Madrid.
9.2 MÉTODO DE AGREGADOS INDIVIDUALES
Estableció al menos tres experto o jueces para juzgar de manera independiente la relevancia y
congruencia de los reactivos. Cada uno de ellos recibió información sobre el propósito de la
prueba, conceptualización del universo del contenido, tabla de especificaciones o de
operacionalización de las variables en estudio.
9.3 EVALUACIÓN DE JUECES
o Se les entregó el instrumento de lista de cotejo, para que evaluaran las dos variables con sus
respectivos ítems o reactivos.
o Se recogió cada lista de cotejo evaluada.
o Se procedió a aplicar el sistema de concordancia, es decir, se verificó y corroboró la forma de
elección de las alternativas de cada ítem.
o Cada experto fundamentó la elección de la alternativa de los ítems.
9.4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Para determinar el grado de concordancia entre los tres expertos anotados se utilizó la
herramienta estadística del Coeficiente o Índice de Kappa de Cohen (k) y, que fue operativizado
mediante el programa estadístico de Excel 2010, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para
la Variable 2.
9.5 CALCULO DEL VALOR DE ÍNDICE DE KAPPA
Donde K es el número de ítems; siendo Po la proporción de acuerdos observados y Pe la proporción
de acuerdos esperados entre los observadores, es decir de acuerdos por azar.
9.6 TABLA DE VALORACIÓN Y FORMULA DE APLICACIÓN
Tabla 7 Valoración del Coeficiente del Índice de Kappa (Landis y Koch, 1977)
Valoración del índice de Kappa (κ)
Valor del (κ) Grado de acuerdo
0.00 Sin acuerdo
De 0.00 a 0.20 Insignificante
De 0.21 a 0.40 Discreto
De 0.41 a 0.60 Moderado
De 0.61 a 0.80 Sustancial
De 0.81 a 1.00 Casi perfecto
9.7 RESULTADOS A partir de la aplicación del instrumento de medición de la Ficha de Cotejo, se analizaron y procesaron los resultados mediante el programa estadístico de Excel 2011, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2; obteniéndose un Índice de Kappa de Cohen (κ) que indica un grado de acuerdo significativa de 0.93 que supera el mínimo establecido de 0.50, lo que denota una concordancia casi perfecta del instrumento. (Tabla 8)
Tabla 8 Valoración Total del Coeficiente del Índice de Kappa (κ)
N de elementos Valoración del índice de Kappa (κ)
Variable 1 (50 Ítems) 0,94525926
Variable 2 (24 Ítems) 0,93009259
TOTAL 0,93767593
9.8 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DEL TIPO DE LISTA DE COTEJO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN, DE LAS DOS VARIABLES DE ESTUDIO, MEDIANTE EL ÍNDICE DE KAPPA
VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)
FUNDAMENTOS LEGALES
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
1. ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
0,9 1 1 0,96666667
2. ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1
FUNDAMENTOS DE LA CIENCIAS
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
3. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?
1 1 0,77777778 0,92592593
4. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?
1 0,9 1 0,96666667
FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
5. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera? 0,9 1 1 0,96666667
6. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 1 0,9 1 0,96666667
7. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú? 0,9 1 0,9 0,93333333
8. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 0,9 0,9 1 0,93333333
9. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible?
0,9 1 0,9 0,93333333
10. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto? 1 0,9 0,9 0,93333333
11. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?
0,9 1 1 0,96666667
12. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?
0,9 1 0,9 0,93333333
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
13. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?
0,9 1 1 0,96666667
14 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
0,9 1 0,9 0,93333333
15. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 1 0,9 0,96666667
16. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?
1 1 0,9 0,96666667
17. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?
0,9 1 0,9 0,93333333
18. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?
1 1 0,9 0,96666667
19. ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
0,9 1 1 0,96666667
FUNDAMENTOS DE LOS SUJETOS DEL CURRÍCULO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
20. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 0,9 0,9 0,93333333
21. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 0,9 0,9 0,93333333
22. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 0,9 0,96666667
23. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
0,9 0,9 0,9 0,9
24. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 0,9 0,96666667
25. ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?
1 1 0,9 0,96666667
NIVEL BÁSICO
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
26. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?
1 0,9 1 0,96666667
NIVEL INTERMEDIO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
27. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?
1 0,9 1 0,96666667
28. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?
1 1 1 1
29. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?
1 0,77777778 1 0,92592593
30. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?
0,9 1 1 0,96666667
31 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?
0,9 0,77777778 1 0,89259259
NIVEL ESPECIAL
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
32. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?
0,9 0,77777778 1 0,89259259
33. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?
0,9 0,77777778 1 0,89259259
34. 34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?
1 0,77777778 1 0,92592593
35. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?
1 1 0,9 0,96666667
36. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?
1 0,77777778 1 0,92592593
37. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?
1 0,9 1 0,96666667
38. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?
1 0,9 1 0,96666667
39. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?
1 0,9 0,9 0,93333333
NIVEL DE PROYECTO
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
40. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?
1 0,77777778 1 0,92592593
URBANISMO
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
41. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 0,77777778 1 0,92592593
GESTIÓN URBANA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
42. ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 0,77777778 1 0,92592593
PLANEAMIENTO
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
43. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 0,77777778 1 0,92592593
CONSTRUCCIONES
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
44. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?
1 1 0,9 0,96666667
45. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?
1 0,77777778 1 0,92592593
46. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?
1 0,77777778 1 0,92592593
47. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?
0,9 1 0,9 0,93333333
ACONDICIONAMIENTO AMBIENTAL
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
48. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?
1 0,77777778 1 0,92592593
49. ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?
1 0,9 1 0,96666667
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
50. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?
0,9 1 0,9 0,93333333
Índice Kappa total 0,94525926
LA VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EPDS) (24 ÍTEMS)
IDEOLÓGICO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
1. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
0,9 1 0,77777778 0,89259259
2. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
0,9 1 0,9 0,93333333
3. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
0,9 1 0,9 0,93333333
AXIOLÓGICO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
4. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?
0,9 1 0,9 0,93333333
5. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?
0,9 1 0,9 0,93333333
6. 6. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?
1 1 0,9 0,96666667
7. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?
0,9 0,9 0,9 0,9
8. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?
0,9 1 0,77777778 0,89259259
9. ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?
1 1 0,9 0,96666667
PEDAGÓGICO
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
10. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?
0,9 1 1 0,96666667
TEORÍA SUSTENTABLE
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
11. ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?
1 0,9 0,9 0,93333333
LA EDUCACIÓN EN EL MEDIO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
12. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
1 0,77777778 1 0,92592593
13. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
1 0,9 0,9 0,93333333
LA EDUCACIÓN SOBRE EL MEDIO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
14. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
0,9 1 0,9 0,93333333
15. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 0,9 0,9 0,93333333
LA EDUCACIÓN PARA EL MEDIO
NÚMERO ÍTEMS JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
16. ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
0,77777778 1 1 0,92592593
17. ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
0,9 0,9 0,9 0,9
LA NATURALISTA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
18. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?
0,9 1 1 0,96666667
LA CONSERVACIONISTA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
19. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?
1 1 0,9 0,96666667
LA ORIENTADA A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
20. ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?
0,9 0,9 0,9 0,9
LA CORRIENTE SISTÉMICA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
21. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global?
0,77777778 1 0,77777778 0,85185185
LA CIENTÍFICA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
22. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente?
1 1 0,9 0,96666667
LA HUMANISTA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
23. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?
1 0,9 0,9 0,93333333
LA HOLÍSTICA
NÚMERO ÍTEM JURADO 1 JURADO 2 JURADO 3 ÍNDICE KAPPA
24. ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?
0,9 1 0,9 0,93333333
Índice Kappa (κ) total 0,93009259
Tabla 8 Resumen total de las valoraciones del coeficiente del Índice de Kappa (κ)
N de elementos Valoración del índice de Kappa (κ)
Variable 1 (50 Ítems) 0,94525926
Variable 2 (24 Ítems) 0,93009259
TOTAL 0,93767593
10. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
10.1 SISTEMA DE ELECCIÓN DE EVALUADORES DEL INSTRUMENTO
Antes de iniciar el trabajo de campo, se probó la Ficha de Cotejo sobre un grupo de tres arquitectos que laboran en las facultades de Arquitectura de la UNCP, UPLA y de la UCCI, con el propósito de estimar la confiabilidad del instrumento. 10.2 MÉTODO DE AGREGADOS INDIVIDUALES
Aplicando el mismo procedimiento utilizado en la validez, se estableció tres evaluadores del instrumento cuyo desarrollo profesional tenga que ver con la arquitectura para juzgar de manera independiente la relevancia y congruencia de los reactivos. Cada uno de ellos recibió información sobre el propósito de la prueba, conceptualización del universo del contenido, tabla de especificaciones o de operacionalización de las variables en estudio.
10.3 EVALUACIÓN DE PROFESIONALES ARQUITECTOS
o Se les entregó el instrumento de lista de cotejo, para que evaluaran las dos variables con sus respectivos ítems o reactivos.
o Se recogió cada lista de cotejo evaluada. o Se procedió a aplicar el sistema de concordancia, es decir, se verificó y corroboró la forma de
elección de las alternativas de cada ítem. o Cada experto fundamentó la elección de la alternativa de los ítems.
10.4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO Para determinar el grado de concordancia entre los tres profesionales arquitectos se utilizó el Método Coeficiente Alfa de Cronbach (α) y, que requiere de una sola administración del instrumento y se basa en la medición de la respuesta del sujeto con respecto a los ítems de la Ficha de Cotejo. Se operativizo mediante el programa estadístico de Excel 2010, para los 50 ítems de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2.
10.5 CALCULO DEL COEFICIENTE
10.6 TABLA DE VALORACIÓN Tabla 9
Valoración del Coeficiente del Alfa de Cronbach (α) (Landis y Koch, 1977)
Valoración del índice del Alfa de Cronbach (α)
Valor del (α) Grado de acuerdo
De 0.10 a 0.20 Muy baja
De 0.21 a 0.40 Baja
De 0.41 a 0.60 Moderado
De 0.61 a 0.80 Alta
De 0.81 a 1.00 Muy alta
10.7 RESULTADOS A partir de la aplicación del instrumento de medición de la Ficha de Cotejo, se analizaron y procesaron los resultados mediante el programa estadístico de Excel 2001, para los 50 ítems
de la Variable 1 y 24 ítems para la Variable 2, obteniéndose una Alfa de Cronbach (α) que indica una confiabilidad significativa del 0.81 que supera el mínimo establecido de 0.50, lo que denota un nivel alto de precisión del instrumento. (Tabla 10)
Tabla 10
Resumen total de las valoraciones del coeficiente del Alfa de Cronbach (α)
Jurados Variable 1 (50 ítems) Variable 2 (24 ítems)
Jurado 1 0.78 0.83
Jurado 2 0.87 0.74
Jurado 3 0.95 0.71
Total parcial 0.86 0.75
Total 0.81
10.8 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE LISTA DE COTEJO, PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
DE LAS DOS VARIABLES DE ESTUDIO, UTILIZANDO EL ESTADÍGRAFO ALFA DE CRONBACH (α)
JURADO 1 / VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)
NÚ
MER
O
OBSERVACIONES
ÍTEMS
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems
que pertenecen
a una misma a dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
El instrumento
contiene instrucciones
claras y precisas para responder la
ficha de cotejo.
Los ítems permiten el
logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están
distribuidos en forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente
para recoger la
información.
SUMA PUNTAJES
1 ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
2 ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
3 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
4 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
5 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
6 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
7 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema
Constructivo Sostenible del Bambú? 0 1 1 1 1 1 1 1 7
8 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 1 1 1 1 0 1 1 1 7
9 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto?
1 1 1 0 1 1 0 1 6
11 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
12 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
13 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y
de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto? 1 1 1 1 1 1 1 1 8
14 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
15 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
16 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
17 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
18 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
19 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
20 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
21 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
22 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
23 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
24 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
25
¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
26 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
27 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
28 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
29 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
30
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
31
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
32 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
33 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
34 34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
35 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
36 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
37 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
38 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
39 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
40 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
41 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
42 ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
43 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
44 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
45 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
46 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación del arquitecto?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
47 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
48 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
49 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
50 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
ÍTEM MEDIA 0,98 0,90 0,96 0,88 0,94 0,94 0,88 0,98
ÍTEM ST.DEVS. 0,14 0,30 0,20 0,33 0,24 0,24 0,33 0,14
ÍTEM VARS. 0,02 0,09 0,04 0,11 0,06 0,06 0,11 0,02
SUM ÍTEM VARS 0,50
MEDIA DEL TEST 7,46
TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,54
TEST VARIANZA 0,29
K (# ÍTEMS) 10,00
K-1 9,00
ALFA CRONBACH (α): 0,78
JURADO 2 / VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)
NÚ
MER
O
OBSERVACIONES
ÍTEMS
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems
que pertenecen
a una misma a dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
El instrumento
contiene instrucciones
claras y precisas para responder la
ficha de cotejo.
Los ítems permiten el
logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están
distribuidos en forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente
para recoger la
información.
SUMA PUNTAJES
1 ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
2 ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
3 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
4 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
5 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
6 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 1 1 0 1 1 1 1 1 7
7 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
8 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 0 1 1 1 1 1 1 1 7
9 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 0 6
11 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
12 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
13 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
14 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
15 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
16 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
17 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
18 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?
0 1 1 1 1 1 1 1 7
19 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
20 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
21 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
22 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
23 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
24 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
25 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
26 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
27 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
28 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
29 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
30 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
31 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
32 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
33 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
34 34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
35 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
36
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de
estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el
patrimonio construido?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
37 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
38 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
39
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de
estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje
de los residuos urbanos?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
40
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el
diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del
urbanismo sostenible?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
41 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de
prácticas con el Desarrollo Sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8
42 ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
43 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
44 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
45
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la
utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la
formación del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
46
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la
utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación
del arquitecto?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
47
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la
utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales
Reciclados en la formación del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
48 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?
0 1 1 1 1 1 1 1 7
49 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
50 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo Sostenible?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
ÍTEM MEDIA 0,94 0,94 0,88 0,98 0,98 0,90 0,94 0,88
ÍTEM ST.DEVS. 0,24 0,24 0,33 0,14 0,14 0,30 0,24 0,33
ÍTEM VARS. 0,06 0,06 0,11 0,02 0,02 0,09 0,06 0,11
SUM ÍTEM VARS 0,52
MEDIA DEL TEST 7,44
TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,54
TEST VARIANZA 0,29
K (# ÍTEMS) 10,00
K-1 9,00
ALFA CRONBACH (α): 0,87
JURADO 3 / VARIABLE DE MEDIDA UNO: ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA (50 ÍTEMS)
NÚ
MER
O
OBSERVACIONES
ÍTEMS
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems
que pertenecen
a una misma a dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
El instrumento
contiene instrucciones
claras y precisas para responder la
ficha de cotejo.
Los ítems permiten el
logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están
distribuidos en forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente
para recoger la
información.
SUMA PUNTAJES
1 ¿Se lee literalmente en la Visión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
2 ¿Se lee literalmente en la Misión de la Facultad de Arquitectura, el compromiso con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
3 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el fundamento de la ciencia en la formación del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
4 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, Metodología de la Investigación Científica en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
5 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera? 1 1 1 1 1 1 1 0 7
6 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del barro? 1 1 1 1 1 0 1 1 7
7 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el uso del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
8 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados? 1 1 1 0 1 1 1 1 7
9 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que utilizan el sistema climático natural local de manera sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de energías renovables en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 0 1 0 6
11 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes que hacen una gestión sostenible del agua en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
12 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, a los Sistemas Eco eficientes de reciclado y reutilización los residuos urbanos en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
13 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, los principios pedagógicos y de significatividad del conocimiento en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
14 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el principio de la conexión entre el conocimiento formal y el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
15 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que el principio de desarrollo de la actividad resolutiva de problemas está relacionado con el Desarrollo Sostenible en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
16 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, que las teorías contemporáneas pedagógicas que forman al arquitecto están relacionados con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
17 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
18 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación Ambiental Sostenible?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
19 ¿Se cita literalmente en el Plan de Estudios, el modelo pedagógico de la Educación para el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
20 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que diseñan y proyectan obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
21 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Gestionan el Desarrollo Urbano con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
22 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que Planifican el espacio Urbano Rural con relación con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
23 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que construyen obras de arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
24 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional que utilizan Tecnologías Ambientales en la arquitectura que se relacionan con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
25 ¿Se lee literalmente en el Currículo, la habilidad del ingresante, egresado y profesional para trabajar con la Metodología de la Investigación Científica que se relaciona con el enfoque del Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
26 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Básico, la realización de composiciones bidimensionales y tridimensionales con materiales reutilizables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
27 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas tomando en cuenta al clima local?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
28 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que utilizan las energías renovables?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
29 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que hacen un uso racional del agua?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
30 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que se edifican con materiales constructivos sostenibles?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
31 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Intermedio, la realización de tipologías arquitectónicas que reciclan o reutilizan los desechos urbanos?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
32 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de redes viales urbanas que se realizan con predominio del transporte público y peatonal sobre el vehículo privado?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
33 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad que se realizan con cohesión y participación social?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
34 34. ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas de la ciudad se realizan con menos impactos ambientales?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
35 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan insertando la naturaleza a la ciudad?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
36 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan preservando sosteniblemente el patrimonio construido?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
37 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan utilizando energías renovables?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
38 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que se realizan con la gestión sostenible del agua?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
39 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel Especial, el diseño de estructuras urbanas que aplican la reducción, reutilización y el reciclaje de los residuos urbanos?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
40 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Nivel de Proyecto, el diseño de sistemas urbanos rurales a nivel regional con prácticas del urbanismo sostenible?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
41 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de Urbanismo, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
42 ¿Se transcribe literalmente en el Sílabos de la Gestión del Desarrollo
Urbano, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible? 0 1 1 1 1 1 1 1 7
43 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos del Planeamiento Urbano
Rural, la aplicación de prácticas con el Desarrollo Sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 0 7
44
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la
utilización del Sistema Constructivo Sostenible de la Madera en la
formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
45
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la
utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Barro o Tierra en la
formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
46
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la
utilización del Sistema Constructivo Sostenible del Bambú en la formación
del arquitecto?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
47 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de Construcciones, la utilización de los Sistemas Constructivos Sostenibles de los Materiales Reciclados en la formación del arquitecto?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
48 ¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales la utilización de los sistemas de energías renovables de manera sostenible?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
49 ¿Se transcribe literalmente en los Sílabos de las Tecnologías Ambientales
la utilización del sistema climático natural local de manera sostenible? 1 1 1 1 1 1 1 1 8
50
¿Se transcriben literalmente en los Sílabos de la Metodología de la
Investigación Científica, la aplicación del enfoque del Desarrollo
Sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
ÍTEM MEDIA 0,98 0,98 0,90 0,94 0,92 0,88 0,94 0,88
ÍTEM ST.DEVS. 0,14 0,14 0,30 0,24 0,27 0,33 0,24 0,33
ÍTEM VARS. 0,02 0,02 0,09 0,06 0,08 0,11 0,06 0,11
SUM ÍTEM VARS 0,54
MEDIA DEL TEST 7,42
TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,54
TEST VARIANZA 0,29
K (# ÍTEMS) 10,00
K-1 9,00
ALFA CRONBACH (α): 0,95
JURADO 1 / VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EpDS (24 ÍTEMS)
NÚ
MER
O
OBSERVACIONES
ÍTEMS
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems
que pertenecen
a una misma a dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
El instrumento
contiene instrucciones
claras y precisas para responder la
ficha de cotejo.
Los ítems permiten el
logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están
distribuidos en forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente
para recoger la
información.
SUMA PUNTAJES
1 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
2 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
3 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
4 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
5 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
6 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
7 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
8 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
9 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 0 6
11 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
12 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
1 1 1 1 0 1 1 1 7
13 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
14
¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
15 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
16 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
17 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
18 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
19 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
20 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
21 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite
relacionar los diversos componentes del ambiente global? 1 1 1 1 1 0 1 1 7
22 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del
método científico con el enfoque del medio ambiente? 1 1 1 1 1 1 1 0 7
23
¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al
medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio
cultural?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
24
¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte
integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento
(tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
ÍTEM MEDIA 1,00 0,96 0,88 0,92 0,96 0,88 0,96 0,83
ÍTEM ST.DEVS. 0,00 0,20 0,34 0,28 0,20 0,34 0,20 0,38
ÍTEM VARS. 0,00 0,04 0,11 0,08 0,04 0,11 0,04 0,14
SUM ÍTEM VARS 0,58
MEDIA DEL TEST 7,38
TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,58
TEST VARIANZA 0,33
K (# ÍTEMS) 10,00
K-1 9,00
ALFA CRONBACH (α): 0,83
JURADO 2 / VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EpDS (24 ÍTEMS)
NÚ
MER
O
OBSERVACIONES
ÍTEMS
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems
que pertenecen a una misma a dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
El instrumento contiene
instrucciones claras y
precisas para responder la
ficha de cotejo.
Los ítems permiten el
logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están
distribuidos en forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente
para recoger la
información.
SUMA PUNTAJES
1 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
0 1 1 1 1 1 1 1 7
2 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
3 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
4 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
5 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
6 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?
0 1 1 1 1 0 1 1 6
7 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
8 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
9 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 0 6
11 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
12 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
0 1 1 1 0 1 1 1 6
13 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
14 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
15 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
16 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
17 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
18 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
19 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
20 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
21 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite relacionar los diversos componentes del ambiente global?
1 1 1 1 1 0 1 1 7
22 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del método científico con el enfoque del medio ambiente?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
23 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
24 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
ÍTEM MEDIA 0,88 0,96 0,83 0,92 0,96 0,88 0,96 0,83
ÍTEM ST.DEVS. 0,34 0,20 0,38 0,28 0,20 0,34 0,20 0,38
ÍTEM VARS. 0,11 0,04 0,14 0,08 0,04 0,11 0,04 0,14
SUM ÍTEM VARS 0,72
MEDIA DEL TEST 7,21
TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,66
TEST VARIANZA 0,43
K (# ÍTEMS) 10,00
K-1 9,00
ALFA CRONBACH (α): 0,74
JURADO 3 / VARIABLE DE MEDIDA DOS: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EpDS (24 ÍTEMS)
NÚ
MER
O
OBSERVACIONES
ÍTEMS
RELEVANCIA (el ítem es esencial o
importante, es decir, debe ser incluido)
COHERENCIA INTERNA
(el ítem tiene relación
lógica con la dimensión o
indicador que está
midiendo)
CLARIDAD (el ítem se comprende fácilmente, es decir sus sintácticas y semánticas
son adecuadas)
SUFICIENCIA (los ítems
que pertenecen a una misma a dimensión bastan para obtener la
medición de esta)
El instrumento contiene
instrucciones claras y
precisas para responder la
ficha de cotejo.
Los ítems permiten el
logro del objetivo de la investigación.
Los ítems están
distribuidos en forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente
para recoger la
información.
SUMA PUNTAJES
1 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Económica de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
2 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Social de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
0 1 1 1 1 1 1 1 7
3 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la concepción Medio Ambiental de la Educación para el Desarrollo Sostenible que expresa el Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común?
1 1 0 1 0 1 1 1 6
4 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de trabajar para la humanización del planeta?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
5 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de obedecer a la vida y guiar la vida?
1 1 1 1 1 1 1 0 7
6 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de lograr la unidad planetaria en la diversidad?
0 1 1 1 1 0 1 1 6
7 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de respetar al otro, tanto en la diferencia como en la identidad consigo mismo?
1 0 1 1 1 1 1 1 7
8 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollo de la ética de la solidaridad?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
9 ¿Se lee literalmente en el Currículo, el concepto de desarrollar la ética de la comprensión?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
10 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, la idea principal del proceso enseñanza aprendizaje con la Educación para el Desarrollo Sostenible?
1 1 1 1 1 0 1 0 6
11 ¿Se transcribe literalmente en el Currículo, el concepto de que es necesario satisfacer las necesidades humanas de la sociedad del presente y del futuro en toda su extensión geográfica y conceptual?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
12 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
0 1 1 1 0 1 1 1 6
13 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno se convierte en un recurso al servicio de la formación integral del individuo?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
14 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 0 0 1 1 1 1 1 6
15 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que el entorno aparece como una colección de contenidos disciplinares que es preciso enseñar a las nuevas generaciones?
1 1 1 1 1 1 0 1 7
16 ¿Se traduce literalmente en el Plan de Estudios, el concepto que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
17 ¿Se traducen literalmente en los sílabos, el concepto de que la educación está al servicio de salvaguardar y proteger los valores y recursos del entorno?
1 1 1 1 1 1 1 1 8
18 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera la corriente centrada en la estrecha relación con la naturaleza?
1 1 1 0 1 1 1 1 7
19 ¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que considera
la visión de la naturaleza y del entorno con recursos materiales agotables? 1 1 1 1 1 1 1 0 7
20
¿Se leen literalmente en los Sílabos, el enfoque pedagógico que
determina al medio ambiente como un conjunto de problemas que hay
que resolver?
0 1 1 1 1 1 1 1 7
21 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que permite
relacionar los diversos componentes del ambiente global? 1 1 1 1 1 0 1 1 7
22 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el modelo de trabajo, las etapas del
método científico con el enfoque del medio ambiente? 1 1 1 1 1 1 1 0 7
23 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico que concibe al medio ambiente como una síntesis integrada ente medio natural y medio cultural?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
24 ¿Se leen literalmente en los Sílabos el enfoque pedagógico de corte integrador bajo la óptica de asociar todo tipo de conocimiento (tradicional, común, ecológico, científico, tecnológico, etc.)?
1 1 0 1 1 1 1 1 7
ÍTEM MEDIA 0,83 0,92 0,83 0,92 0,92 0,88 0,96 0,83
ÍTEM ST.DEVS. 0,38 0,28 0,38 0,28 0,28 0,34 0,20 0,38
ÍTEM VARS. 0,14 0,08 0,14 0,08 0,08 0,11 0,04 0,14
SUM ÍTEM VARS 0,83
MEDIA DEL TEST 7,08
TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 0,72
TEST VARIANZA 0,51
K (# ÍTEMS) 10,00
K-1 9,00
ALFA CRONBACH (α): 0,71
Tabla 10
Resumen total de las valoraciones del coeficiente del Alfa de Cronbach (α)
Jurados Variable 1 (50 ítems) Variable 2 (24 ítems)
Jurado 1 0.78 0.83
Jurado 2 0.87 0.74
Jurado 3 0.95 0.71
Total parcial 0.86 0.75
Total 0.81
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[versión electrónica]. Revista Ciencias de la Educación. Segunda Etapa/ Año 2009/ Vol 19 / N° 33.
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Hernández, R. Fernández, C. y Batista, P. (2006). Metodología de la Investigación, México: McGraw,
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Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill.
Pino, R. (2008). Metodología de la Investigación. Perú: Editorial San Marcos.
Salkind, N. (1997). Métodos de investigación. Kansas, USA: Pretince Hall.
Sánchez, H. (1998). Metodología y diseño en la investigación científica. Perú: Editorial Mantaro.