pla local d’inclusió social de tarragona · 2. els tallers participatius com a eines per a la...

Institut Municipal de Serveis Socials

1

Pla local d’Inclusió i Cohesió Social de Tarragona Tallers sectorials de diagnosi participativa – octubre 2010 inclusió/exclusió socials i àmbit educatiu i formatiu

índex

1. El diagnòstic social de la ciutat de Tarragona en el marc del PLICST i de l’Observatori Social de la ciutat (2)

2. Els tallers participatius com a eines per a la construcció de coneixement i la creació de xarxa (4)

3. Aportacions del taller participatiu a la diagnosi social de la ciutat de Tarragona:

3.1. La inclusió i l’exclusió social des de la perspectiva de l’educació (7)

3.2. Dificultats i potencialitats d’inclusió social des de l’àmbit educatiu i formatiu (15)

3.3. Aspectes que es prioritzen en intervenció per promoure la inclusió i la cohesió social des en l’àmbit educatiu i formatiu (22)

3.4. Propostes per afavorir la inclusió i la cohesió social des de la intervenció educativa i formativa (23)

4. Annex: Rellevància de l’àmbit de la salut per a comprendre els processos d’inclusió i exclusió social (29)


2

1. El diagnòstic social de la ciutat de Tarragona en el marc del PLICST i de l’Observatori Social de la

ciutat.

Aquest taller participatiu forma part de la diagnosi social de la ciutat, que és un dels elements fonamentals del Pla Local d ’Inclusió i

Cohesió Social de Tarragona (2009-2012). L’Observatori Social de Tarragona, d’altra banda, és l’espai d’informació, intercanvi i

difusió dels diversos treballs d’anàlisi dels fenòmens d’inclusió i cohesió social a la ciutat.

En les darreres dècades, hem assistit a canvis socials que ofereixen noves oportunitats desenvolupament individual i col·lectiu

(noves formes familiars, diversitat cultural i social, augment de l’esperança de vida de la població, flexibilitat de les trajectòries

laborals, noves tecnologies, etc). Simultàniament, també han sorgit noves necessitats socials, i els processos d’exclusió social i

vulnerabilitat s’han diversificat i són més complexos. Davant les noves dificultats socials, afavorir la inclusió i la cohesió social ja no

és, doncs, una tasca només dels serveis socials, sinó que requereix la intervenció de professionals i ciutadans/es d’àmbits cada

vegada més diferents (salut, serveis socials, habitatge esports...), tot utilitzant noves metodologies d’intervenció (treball en xarxa,

transversal).

En aquest context, es manifesta la necessitat de dotar-nos d’eines com el Pla Local d’Inclusió i Cohesió Social de Tarragona

(2009-2012), impulsat per l’Oficina Tècnica de l’Institut Municipal de Serveis Socials de Tarragona. El PLICST esdevé el marc on

l'Ajuntament, les altres administracions, els agents socials i la ciutadania articulen les polítiques i les accions amb capacitat per

promoure la inclusió social de les persones i dels col·lectius, tot enfortint la cohesió social del territori. Aquest procés consta,


3

fonamentalment, de tres fases: realitzar la diagnosi social, consensuar les línies d’acció i, finalment, avaluar l’efectivitat de les

nostres intervencions. La diagnosi participativa és, doncs, la primera fase, i vol conèixer la realitat de la ciutat en termes d’inclusió i

cohesió social, així com fomentar la relació i el coneixement mutu entre els diversos agents socials de la ciutat.

Per la seva part, l’Observatori Social és una eina del procés del PLICST, que promou, aglutina i ordena el coneixement més actual

i divers per a comprendre i mesurar les desigualtats socials. Pren la forma inicial de pàgina web i és referent per a tothom que

vulgui conèixer quines són les dificultats socials de la ciutat, i quins recursos tenim per a intervenir-hi. En aquesta línia, i a partir del

coneixement mutu entre els agents, l’observatori facilita la coordinació i el treball en xarxa dels serveis, amb l’objectiu de realitzar

una intervenció transversal i, per tant, ser més eficaços en la nostra acció. Igualment, incorpora elements rigorosos i innovadors

per a l’anàlisi de la intervenció professional, així com per a la orientació, planificació, avaluació i comunicació de les polítiques

socials.

En definitiva, la diagnosi social de la ciutat és la primer a fase del PLICST i un dels fils conductors de l’Observatori; consta de

dades, informacions i valoracions provinents de diferents fonts (estadístiques, dels recursos, de les associacions, de la ciutadania,

de la universitat, etc). La seva inclinació és eminentment pràctica perquè tracta de generar coneixement per a la transformació, i

aquest sorgeix sovint de processos relacionals on els actors intercanvien informacions i, sobretot, es reconeixen, tot posant les

bases per a millorar la coordinació dels diferents serveis, així com establint canals de comunicació entre la ciutadania i serveis.


4

2. Els tallers participatius com a eines per a la construcció de coneixement i la creació de xarxa.

En un context de diversificació de les dificultats socials, el agents socials més propers a les situacions de dificultat, aquells que hi

treballen dia a dia, són els qui coneixen millor aquesta realitat, són els “experts”. La participació directe dels/les professionals i

ciutadans/es a l’hora d’analitzar, implementar i avaluar les accions inclusives és, doncs, fonamental.

A partir del coneixement pràctic dels diferents agents socials es configura de forma participativa l’”estat de la qüestió” de la exclusió

social. Per agents socials nosaltres entenem els/les professionals i la ciutadania que, per diverses raons, té un coneixement directe

de el fenomen de la vulnerabilitat i l’exclusió social.

L’exclusió social és un fenomen complex i polièdric, així que per a copsar-la en les seves diferents dimensions hem realitzat sis

tallers, a partir d’una divisió per àmbits: Social-Sanitari, Residencial-Espai Urbà, Formatiu, Polític-Ciutadà, Econòmic-Laboral i

Relacional.

La sessió de diagnosi participativa d’aquest taller, al voltant de l’àmbit educatiu i formatiu, s’ha centrat en dos nivells d’objectius:


5

de continguts:

Recollir i analitzar les diferents informacions, visions i percepcions sobre la exclusió/inclusió social a la ciutat, a partir d’elements

directament relacionats amb l’educació i la formació. L’objectiu d’aquest espai és, doncs, construir col·lectivament, a partir de la

diversitat d’experiències dels/les diferents professionals i ciutadans/es, un coneixement socialment útil per a la posterior intervenció

social.

Fonamentalment, hem analitzat quines són les principals dificultats d’inclusió social detectades des de l’àmbit de l’educació i de la

formació, a qui afecten (perfil de població) i on s’estan donant (barri o zona). Seguidament, els/les participants han assenyalat els

recursos (tècnics, materials o relacionals) de que disposa la ciutat per a fer front a moltes d’aquestes dificultats, és a dir, quines

iniciatives o pràctiques inclusives i cohesionadores estan actualment funcionant o, bé, podrien endegar-se.

de procés relacional:

Aquest espai ha estat també una oportunitat perquè els diferents participants es reconeguin mútuament com agents actius en la

promoció de la inclusió i cohesió social.

Primer, l’ intercanvi de visions sobre la exclusió social en l’àmbit educatiu i formatiu ha propiciat la posada en comú d’idees i la

generació de coneixement compartit, en un exercici de comprensió d’altres realitats, més enllà de la praxis professional quotidiana.


6

En segon lloc, el nostre propòsit ha estat que els membres del grup visualitzin allò que existeix a la ciutat i que està funcionant. Es

tracta d’una forma de reconeixement de la bona feina que ja s’està fent, que també té l’objectiu que altres participants l’incorporin

com un nou element per a la seva “capsa d’eines” d’intervenció en educació i formació.

Tercer, la posada en relació entre les dificultats que existeixen a la ciutat i els recursos de que disposem, endega el camí per a

qüestionar-nos si algunes de les nostres accions s’encavalquen, o si hi ha buits en la intervenció, de forma que entre tots podem

corregir-ho i, per tant, conformar una xarxa d’atenció social més eficaç.


7

3. Aportacions del taller participatiu a la diagnosi social de la ciutat de Tarragona

A continuació, exposem les percepcions, valoracions i opinions dels participants treballades en aquesta diagnosi compartida. S’ha

incorporat el que els i les participants han volgut destacar en aquesta sessió. A més d’aquest espai, el procés de diagnosi per

determinar l’estat de la qüestió de l’exclusió, la inclusió i cohesió socials a Tarragona segueix i contempla diferents espais i

itineraris de recollida d’informació.

3.1. La inclusió i l’exclusió social des de la perspectiva educativa.

educació i drets de la ciutadania: no s’assumeix que l’educació és un dret bàsic de la persona

L’educació és un dret associat a la persona, que hauria de ser independent del nivell de renda o d’altres condicionants... però, la

qüestió és si “tothom té les mateixes possibilitats” d’exercir aquest dret.

Sembla que per molts agents l’educació no es contempla com a un dret essencial per al creixement de la persona, com a quelcom

estimat... Des de certes instàncies socialitzadores – algunes famílies amb pocs recursos, però sovint també des dels mitjans de


8

comunicació- no es valora prou l’educació com un bé per a la persona i per a la mateixa societat. Sembla més una obligació.

Aquesta limitada assumpció d’educació com a un dret es manifesta de diverses maneres, com ara en la dificultat de treballar

l’educació d’alguns/es joves, la qual cosa acaba provocant que es “normalitzin” certes situacions de fracàs escolar. Així, es detecta

una certa permissibilitat amb quotes elevades d’absentisme escolar (a partir de dues vegades a la setmana)

L’educació s’hauria de veure com a un factor clau d’inclusió, com a una metodologia de cohesió social.

la posició de la persona: davant del dret a l’educació

El fet de aquest dret s’associï a la voluntat de la persona: si vol o no vol. Però, aquesta actitud personal pot no ser lliure, pot estar

condicionada pel seu entorn relacional més immediat (pressió del grup d’iguals, tenir de referents identitaris adults persones que no

valoren els estudis, etc).

L’educació determina que la persona tingui més capacitats i eines per fer front a la incertesa i als nous riscos socials. I, en

conseqüència, més possibilitats de resposta per no quedar-se exclosa.

la posició de la família en relació al dret a l’educació i a la formació com un eix important en la vida de la persona

La posició de la família és referència. La seva percepció i el seu major o menor grau d’interès sobre la importància i el valor de


9

l’educació... ho transmeten als infants. Una posició regressiva pot induir als seus infants a no tenir interès en aspectes educatius i/o

formatius (p. ex., davant la problemàtica del fracàs escolar...), pot ser clau per a la seva incorporació a la societat... o per a la seva

exclusió en diversos àmbits (social, laboral, relacional...). En aquest sentit, es qüestiona que el tipus d’educació dels/les fills/es hagi

de ser una decisió unilateral de la família, perquè:

- en un context de desigualtat econòmica, social i cultural, les “decisions” de la família no són lliures.

- l’educació és fonamentalment: un dret de cada infant i només en segona instància, un dret de la família.

En aquest sentit, els i les participants assenyalen la infància com un objectiu prioritari a treballar: “és el pilar de la inclusió social”.

Per aquest motiu es fa imprescindible una transmissió i una interacció entre l’escola i les famílies.

Altres entorns com al físic / residencial, econòmic i social condicionen l’entorn familiar: la situació socioeconòmica de la famílies,

l’indret on viuen, l’entorn relacional pot conformar determinades actituds i percepcions davant del valor educatiu.

El factor econòmic resulta essencial per a explicar les desigualtats educatives. Més enllà que tothom tingui accés a l’educació

gratuïta, les famílies amb menys recursos tenen dificultats fer participar als/les nens/es en activitats d’educació informal (casals,

activitats extraescolars, esports). Així doncs, no hi ha una igualtat d’oportunitats reals per a tots els infants de beneficiar-se dels

diferents serveis socioeducatius.


10

el “sistema educatiu” i les seves dinàmiques estructurals, formals, informals...

El sistema educatiu, segons com s’interpreti o s’apliqui pot facilitar o impedir la inclusió social a persones o grups de població

mitjançant eines / instruments educatives. En aquest sentit, els i les participants assenyalen tot un seguit d’escenaris...

Moltes vegades reprodueix els patrons de desigualtats socials: d’aquesta manera pot promoure o impedir el trajecte personal,

el projecte vital de la persona. En aquest sentit tindria un paper clau en la fixació i institucionalització de les desigualtats. Tal com

s’expressen “l’escola exclou: amb els resultats acadèmics, amb la derivació dels alumnes a diversos itineraris educatius, amb un

20% del fracàs escolar, amb insuficiència de determinats equipaments educatius (p.ex. escoles taller...), amb la reproducció de la

divisió social del treball i de la meritocràcia (nivells superiors educatius / tasques laborals superiors i nivells superiors educatius /

tasques subordinades...)”.

Es dóna una dualització en el model d’accés a aquest dret a l’educació: per raons ideològiques, religioses, nivell de renda...

s’exclouen determinats col·lectius.

S’atenen “als diversos” de manera diferenciada i segregada, en comptes de atendre’ls segons la capacitat de la persona / de

cada alumne. Incideix en una segregació i exclusió laboral, cultural, social, religiosa i de costums... S’han d’incorporar aquesta

diversitat en el disseny dels pressupostos i definició dels recursos adients.


11

A més, de forma indirecte, algunes escoles afavoreixen la segmentació social perquè la seva confessionalitat religiosa limita

l’accés a determinats grups (sobretot població immigrada).

La diversitat de currículums segones els col·legis provoca que els alumnes arribin a secundària amb fortes desigualtats educatives,

molt difícils ja de corregir.

Les escoles amb més dificultats, que suposen tot un repte educatiu, estan estigmatitzades i els/les mestres marxen o no hi volen

anar. La seva tasca no es valora ni socialment, ni econòmicament.

Els continguts educatius estan força orientats a la demanda del mercat laboral, orienten l’itinerari de l’alumnat en detriment

de continguts adreçats preferentment al desenvolupament de la persona. Reflexionen que potser un aspecte pel qual “els joves no

veuen molts guanys en el fet educatiu”.

Debat actual sobre si els centres escolars deuen “gestionar o educar”. La decisió i orientació són importants perquè són diferents

línees de treball, diferents recursos, diferents perfils de professorat... Fins i tot, diferents perfils de ciutadans i ciutadanes... Sembla

que ara es prioritza la gestió. Crear una dinàmica educativa requereix més personal format, és més complex i es necessitaria més

pressupost.

El factor pressupostari institucional: l’orientació dels pressupostos públics i/o la seva limitació marquen els itineraris formatius,


12

deixant molts buits, mancances i opcions de resolució individualistes, “model espavila’t com puguis”.

Dinàmiques del sistema distributiu d’ajudes i suports econòmics a famílies en risc / amb vulnerabilitat econòmica (ajuts,

beques...): el desequilibri o la manca d’equitat en aquesta distribució està generant descohesió i problemàtiques de convivència: en

determinats casos s’està cronificant la dependència, és un sistema de garantir més que de promoure autonomia, en altres casos es

genera competència entre les persones que volen accedir a aquestes ajudes... Potser caldria revisar les estratègies de suport...

Una participant crida l’atenció sobre abusos (exemple: càstig físic) que les institucions educatives poden cometre sobre infants que

pertanyen a famílies més desproveïdes, famílies que no protestaran, o no sabran com...

el “sistema productiu” i les seves dinàmiques de segmentació i exclusió socials

Segons planteja un participant, per afavorir l’assoliment de determinats guanys, “el sistema” ja planteja una segmentació de tres

terços: un terç que aniria a una borsa estructural d’atur i precarietat. Serviria com a referent per al segon terç que seria el que

produiria en unes condiciones establertes “i limitades” i sota l’amenaça d’un possible destí al terç anterior. I un tercer terç que seria

el privilegiat, el que recull els guanys.

Així doncs, segons aquesta hipòtesi plantejada, existiria un interès “premeditat” en que l’exclusió social estigués definida i

estructuralment mantinguda i “assistida” amb el suport d’un estat garantista. D’aquí que, l’educació seria un instrument per “orientar

/ canalitzar” la població cap a aquesta segmentació dels tres terços.


13

Les mateixes dinàmiques de la societat i, més concretament, del mercat laboral comporten un alt grau de competició entre les

mateixes classes mitges i altes. D’aquesta manera, ens trobem amb menors desatesos i, en conseqüència, amb dificultats

educatives en sectors “benestants” de la població.

El mercat laboral pot ser exclusor envers certes manifestacions culturals. Per exemple, hi ha persones que tenen el nivell educatiu

adient però tenen més dificultats per aconseguir feina perquè porten un mocador al cap. Això reclama un canvi d’actituds per part

de la societat d’acollida.

la manca d’abordatge articulat i global davant de determinades situacions a la ciutat de Tarragona

No abordatge integral de problemàtiques complexes creixents que afecten una proporció important de l’alumnat.

D’aquestes problemàtiques assenyalen especialment les elevades proporcions de fracàs escolar i d’abandonament escolar, en

desigual presència segons zones de la ciutat i tipologies de centres educatius: “la forquilla diferencial pot duplicar o més el centre

amb menys presència d’aquestes problemàtiques”. No s’aborda des de posicions integrades i conjuntament amb els agents que

incideixen (institucions, professionals, famílies...).

les pròpies característiques de l’exclusió social


14

Els participants coincideixen en que el procés d’exclusió social és dinàmic, “en determinats moments pots estar al marge, molt

al marge... i en altres estar dintre d’un comú denominador, sempre hi ha un risc de que la persona caigui en l’exclusió... p. ex.: els

joves amb límits de qualificació o amb fracàs escolar ara, poden ser en el futur subjectes d’exclusió en l’àmbit laboral...”.

També valoren que l’exclusió personal és parcial o segmentada, no necessàriament global o lineal... Es pot tenir un nivell

educatiu acceptable i no tenir competències en TIC’s (tecnologies de la informació) i quedar exclòs per aquest motiu. Podem dir

que l’exclusió s’està individualitzant.

Igualment, l’exclusió és complexa i interrelacionada, perquè la vulnerabilitat en determinats aspectes poden derivar en exclusió

en altres esferes de desenvolupament de la persona. Per exemple, una de les causes de la concentració d’alumnes amb dificultats

socials en determinades escoles i, per tant, de la estigmatització d’aquestes escoles rau en l’accés de l’habitatge, ja que

prèviament s’ havien concentrat certs col·lectius en certes àrees.


15

3.2. Dificultats i potencialitats d’inclusió social des de l’àmbit educatiu i formatiu

què: temes/aspectes que ens preocupen al voltant de l’exclusió social a la ciutat, en el nostre

àmbit

col·lectius on més incideix

indrets a la ciutat on cal incidir preferentment

què tenim ja a Tarragona com a recursos, iniciatives, bones

pràctiques i/o potencialitats

Manca una orientació cap al dret de l’educació.

Centrant-lo en una predisposició favorable a l’estudi

per part de la població, en una orientació de l’educació

al llarg de la vida.

Agents socialitzadors:

famílies, escoles, sectors

econòmics, mitjans de

comunicació

IMET

Dret de l’educació davant de l’alta proporció

d’abandonament escolar a la ciutat: preocupa la

manca de prevenció, hauria de ser més precoç, i

manquen recursos professionals... “invertir en

prevenció és guanyar molts diners...”.

Població immigrada

Població ètnia gitana

Existeix una preocupació per part

dels professionals, i hi ha accions

adreçades a detectar i tractar de

reduir aquest fenomen.

Xarxa d’Agrupaments d’Escoltes

No incorporació de la diversitat de manera

equitativa als centres escolars. Es detecten centres

escolars que no incorporen la diversitat de las minories

d’alumnes (culturals, discapacitats...). Origina exclusió

Centres escolars que no

incorporen la diversitat de las

minories d’alumnes (culturals,

discapacitats...).


16

de les persones però també una sobrecàrrega als

centres públics davant dels centres d’iniciativa privada

que mantenen una distribució més equilibrada.

Desequilibri en la distribució espacial de

determinats grups ètnics i/o d’origen estranger.

Afecta a l’estigmatizació de determinats barris i de a

seva oferta educativa, provocant una descohesió

social... “Cal prioritzar el suport a aquesta educació de

primera línea”!

Fins i tot en el camp professional: “hi ha professorat

interí que no vol fer substitucions en aquest indrets...”.

Distribució desequilibrada de perfils diversos de

l’alumnat. La concentració de minories en determinats

centres educatiu no facilita la cohesió social (es pot

trobar fins a un 70% de concentració de població

immigrada escolar en determinats centres).

Determinats grups ètnics i/o

d’origen estranger

Determinades zones amb un

model urbanístic determinat

(habitatge públic, més barat,

preferentment) conforma una

agregació de determinats

perfils de la població, amb un

procés de “guetització” en

determinades escoles

d’aquestes zones (nivell

primària i secundària).

Tampoc està significat el barri

sencer. De vegades són

“microespais dintre d’aquests

barris o àrees a la ciutat”:

Campclar, Sant Salvador

Zona Ponent

Plans de desenvolupament

comunitari

Plans integrals de barris

Campclar – Associació de Dones

àrabs

Manca una preparació pedagògica i cultural de la

societat d’acollida per incorporar aquesta “diversitat”,

accions de pedagogia i sensibilització adreçada a les

Població autòctona

Població nouvinguda


17

escoles, les famílies, els agents econòmics, els mitjans

de comunicació... És necessari per afavorir la cohesió

social.

Igualment, cal insistir més en l’aprenentatge de la

llengua catalana per part de la població nouvinguda

com a vehicle de cohesió social. Entre les dues

poblacions.

Assignatura pendent: Centres Cívics com a espais

de dinamització i participació ciutadana. Pedagogia

ciutadana. N’hi ha molt pocs a la ciutat. I fins ara tenen

moltes limitacions:

- de finalitat: la seva orientació és més per

entreteniment, no es considera la seva gran

potencialitat com a un instrument inclusor ni de

cohesió social

- d’abast: accions molt limitades i no és per a tota la

població en general. Fins fa poc, amb certa

orientació des de serveis socials

- de recursos: li manquen recursos humans de

gestió i de dinamització

- de format: horaris no adients (tanquen caps de

setmana)

Tots els centres cívics


18

Formació ocupacional: manca d’oferta, de manera

continuada i amb oferta diversa i ajustada a les

necessitats d’ocupació de la ciutat... Existeix molta

demanda que no es pot cobrir, queden exclosos

“tampoc quadra l’oferta existent amb la demanda”.

Manquen cicles de formació professional estables i

duradors...de grau mig i PQPI (Programes de

Qualificació Professional Inicial) hi ha més demanda

que oferta.

Al que existeix fins ara s’hauria de coordinar bé i

donar-li estabilitat.

Cal incorporar / apropar als barris l’oferta formativa i els

recursos d’orientació laboral.

Joves que queden sense

sortida després de l’ESO

Escoles d’adults:

Fav.: oferta potent, però amb

sobredemanda de places.

Desfav.: cal diversificació del

tipus d’ensenyament oferta i

continuïtat en la seva oferta. Una

millor coordinació entre les tres

escoles existents en la ciutat ho

faria possible.

Manca d’entesa en l’oferta de

formació professional per

rendibilitzar i donar cobertura a

més possibilitats.

Cases d’ofici, les tres que hi ha

dependents de diferents nivells

d’administració.

UEC (formació pretaller)

Escola oficial d’idiomes

Manquen recursos específics:

Orientadors professionals als instituts

Ciutat - Instituts

Manca una millora en l’oferta educativa, de qualitat:

amb una percepció valorada, “desitjada, de prestigi”,

Ciutat


19

amb instal·lacions i equipaments de qualitat... Incideix

en la qualitat del professorat i en la qualitat de l’oferta

dels centres i dels processos educatius.

És important considerar la cobertura en les decisions

polítiques, perquè arribi a la demanda existent (p.ex.,

escoles bressol, s’ha millorat), però no en detriment de

la metodologia educativa de qualitat.

Cal identificar mecanismes per aconseguir l’èxit escolar

formatiu

Com a recursos, s’han assenyalat en aquesta sessió de treball:

Recursos actius. Com a serveis estructurals existents a la ciutat relatius a aquest àmbit:

Generalitat de Catalunya / Aj. de Tarragona - Escoles Bressol / Llars d’Infants

Generalitat de Catalunya - Escoles de nivell d’educació primària

Generalitat de Catalunya - Instituts (educació secundària)

Generalitat de Catalunya - Escoles d’adults

Generalitat de Catalunya - Escoles oficial d’idiomes (EOI)

Generalitat de Catalunya - Dpt. de Treball

Cases d’Oficis a la ciutat, n’hi ha 3 dependents de diferents nivells d’administració: del Servei Municipal d’Ocupació, del Consell Comarcal i de la Diputació de

Tarragona.


20

UEC (formació pretaller: 12 – 20 anys, preferentment 14-18 anys)

Centres Oberts (6-16 anys).

Aj. de Tarragona - IMET – Institut municipal d’Educació

Aj. de Tarragona - IMSST – Institut municipal de Serveis Socials

Aj. de Tarragona - Servei Municipal d’Ocupació - SMO

Aj. de Tarragona - Conselleria municipal de Joventut

Recursos actius. Com a plataformes o espais de treball conjunt existents a la ciutat relatius a aquest àmbit:

PEC – Tarragona ciutat educadora (Ajuntament de Tarragona): és un projecte estratègic i transversal que articula les escoles i els instituts amb l’entorn. Com

a principis troncals planteja que “l’educació és cosa de tots, que tot pot estar actuant com a un recurs educatiu”. En aquest sentit, defineix un marc de

coresponsabilitat educativa entre els diversos agents i espais de la pròpia ciutat de Tarragona. No es tracta de difuminar les responsabilitats de cada agent

en aquest marc transversal (els directors d’escoles, els professionals, les famílies... cadascun te el seu vessant de responsabilitat...), però si identificar-les:

cadascun que assumeixi les seves responsabilitats, a més de tenir en compte el marc legal, les directrius.. etc.

Consell municipal Escolar (organisme de consulta i participació dels sectors afectats en la programació de l’ensenyament no universitari dins l’àmbit

municipal.)

Consell municipal d’Infants (òrgan de participació de les nenes i nens de la ciutat. Un espai on poden exercir, com a ciutadans que són, el seu dret a

reflexionar, expressar la seva opinió, debatre, prendre decisions, i elevar a plenari les seves propostes, amb la finalitat de contribuir a millorar la seva ciutat).

Taula de la Formació professional (espai de treball i de gestió multinivell: Dpt. Treball, SMO, patronal, sindicats,...).


21

Plans de Desenvolupament Comunitari

Plans Integrals de barri: PIC-Pla Integral Campclar. PIPA – Pla Integral de la Part Altaº

Recursos actius. Com a agents existents a la ciutat relatius a aquest àmbit:

IMET – Institut municipal d’Educació

Agents empresaris del sector educatiu a la ciutat, integrats en:

CEPTA

PIMEC

Cambra de Comerç

Entitats del Tercer sector: UGT, CCOO, Fundació Casal Amic, Fundació l’Heura, Creu Roja, Via Laboral, Anem per feina

Xarxa d’Agrupaments d’Escoltes

Associació de Dones àrabs (barri de Campclar)

Recursos en previsió, relatius a aquest àmbit: no valoren.

Zones de Tarragona on moltes d’aquestes problemàtiques hi estan presents i han estat assenyalades en aquesta sessió de

treball:


22

Es valora que no tot el barri sencer pot quedar “significat”. De vegades són “microespais dintre d’aquests barris o àrees a la ciutat”:

Campclar

Sant Salvador

Zona Ponent

3.3. Aspectes que es prioritzen en intervenció per promoure la inclusió i la cohesió social des en l’àmbit educatiu i

formatiu

què prioritzem? arguments Dret a l’educació: donar valor a l’educació com a

un dret universal, no com a una elecció arbitraria

- es important involucrar a les famílies, treballar amb elles els valors de l’educació perquè són

referents davant els infants i joves, com a una forma preventiva de l’abandonament de l’escola...

Abordatge més integral i considerant l’educació al

llarg de la vida...

- formaria part d’una comprensió més global i articulada del què necessitem per una educació de

qualitat, què en tenim i que ens cal, integrant tots els actius, els plans i actuacions existents,

ordenant-lo cap a la generació de capital humà enfortit i de qualitat. Incorporant l’educació com a dret

i també com a instrument per a la seva vida activa laboralment...

Preparació pedagògica i cultural de la societat

d’acollida per incorporar aquesta “diversitat”, accions

de pedagogia i sensibilització adreçada a les escoles,

les famílies, els agents econòmics, els mitjans de

comunicació... És necessari per afavorir la cohesió

social.

- coresponsabilitat davant del fet de l’acollida de la nova població: per part de la població d’acollida,

per part dels centres educatius (públics i privats...).


23

3.4. Propostes per afavorir la inclusió i la cohesió social des de la intervenció socio-educativa i formativa

què ens preocupa? qui i on incideix

desfavorablement?

per avançar cap a la inclusió i la cohesió socials

Sobre no assumpció de que educació

és un dret de la persona

Població en general - És necessari un canvi de valors, la societat ha de preparar a les

persones per a que incorporin la necessitat de formar-se durant total la

seva vida: “Als joves de 16 anys no els hi podem dir que amb un cicle

formatiu tindràs suficient”.

- Generar entre la població una predisposició favorable a l’estudi i a la

formació al llarg de la vida. Tasca de sensibilització a les famílies i

entre les escoles.

- L’educació i la formació base fonamental per a la construcció de

capital humà, de valor i de qualitat

Manca d’abordatge integrat i articulat

del fet educatiu (recursos, agents,

accions...)

- Els beneficis educatius que aporten els recursos dels diversos plans

de la ciutat han de consolidar-se. En aquest sentit, les seves accions

s’han de normalitzar, s’han d’integrar en el funcionament habitual de la

ciutat.

Assignatura pendent: Centres Cívics

com a espais de dinamització i

participació ciutadana. Pedagogia

ciutadana. N’hi ha molt pocs a la ciutat. I

fins ara tenen moltes limitacions.

Població en general, població per

zones / barris de Tarragona.

- Podrien ser un espai de dinamització de la participació ciutadana.

- Afavoriria la cohesió social i la promoció d’implicació ciutadana

- Juntament amb una xarxa de serveis diversos i una xarxa de “Ciutat

Educadora” es tindria l’abast de “serveis intensius per promoure

processos d’inclusió i de cohesió socials.

Manca una preparació pedagògica i Hauria de ser als diferents indrets de - Des d’una acció integral, (PEE, PEC, altres plans transversals,


24

cultural de la societat d’acollida la ciutat

A diferents fronts: escoles, famílies,

agents econòmics, mitjans de

comunicació...

dinamització de les entitats...), promoure l’oportunitat d’una acció

conjunta o Pla d’Acollida, adreçat tant a la població d’arribada com a la

població d’acollida.

Formació ocupacional: manca

d’oferta, de manera continuada i amb

oferta diversa i ajustada a les necessitats

d’ocupació de la ciutat.

Provoca que joves es queden fora,

sense accés a oportunitats...

- En general, ordenar el que hi ha i establir la seva coordinació en un

Pla local de Formació: facilitaria cobrir la demanda, saber les

mancances, els indrets sense cobertura...

- Cal incentivar i promoure la continuïtat en l’itinerari de nivell secundari i

postobligatori, orientat cap a la formació professional...

- Cal generar sinergies per a un centre de referència: especialitzat i

multidisciplinar, tipus Universitat Laboral de Tarragona. Seria com a un

Centre de serveis intensius per objectius i accions.

- Les UEC: donar una atenció multidisciplinària, orientades des de

centres escolars.

Per afavorir / facilitar la participació

en la comunitat educativa

- Espais de participació virtuals: entre els membres d’una comunitat

educativa / escola i altres (famílies, professorat, equips directius,

estudiants...)...

- Caldria un “manteniment” d’aquest espai que podria ser una persona

de cada comunitat educativa (per escola).


25

Com a aspectes destacables del debat: punts controvertits

Els debats desenvolupats en aquesta sessió de treball sobre l’exclusió, la inclusió i la cohesió social en l’àmbit educatiu i de

formació han estat conformats per aspectes identificadors de l’estat de la situació educativa a la ciutat i pels espais i col·lectius més

“estigmatitzats”.

Contínuament les aportacions anaven entrant i sortint al voltant de:

- el concepte d’educació, percepció com a dret o com a instrument de segmentació i de segregació...

- la incidència dels diferents àmbits en el suport i recolzament o, pel contrari, en el condicionament del fet educatiu: familiar,

laboral, residencial, del sistema educatiu, cultural, relacional, origen...

- el doble component de la percepció com a dret per a la persona i la formació com a instrument per a la seva vida activa

laboralment...

- aspectes de mancances en recursos i d’equipaments, desequilibrada distribució entre centres escolars públics i privats...

- orientació educativa dels actius del sistema educatiu de la ciutat en una consideració àmplia de recursos per a l’educació, en la

línea del PEC (serveis, centres, equipaments, agents...).


26

Com a aportacions propositives, moltes intervencions anaven en la direcció d’iniciatives globals, integrals i integrades: Pla

d’Acollida, pacte per l’educació amb diversos agents i accions transversals (PEC, PLICST, serveis...), creació d’un centre de

referència de qualitat per a la formació professional...

En aquest sentit el debat es va centrar en aquests idees força:

cal enfortir el valor de l’educació entre els diferents agents socialitzadors

la praxis del mateix sistema educatiu pot ser agent d’exclusió, però també d’inclusió social.

manquen recursos formatius per a la formació, però cal primerament fer una ordenació del que hi ha, des d’un abordatge més

integral i més considerant l’educació al llarg de la vida...

coresponsabilitat davant del fet de l’acollida de la nova població: per part de la població d’acollida, per part dels centres

educatius (públics i privats...).


27

Àmbit educació / formació Dia: 19/10/2010 Lloc de la sessió: IMET – Tarragona

noms participants entitat / servei

Azuzena Suárez Anem per feina

Fatima Zohra El Harrat Associació dones àrabs

Helene Arcelin- AMIC UGT - Tarragona

Hind Benchiheb Associació de dones àrabs

Jordi Aymamí CCOO -Tarragona

Jose Ant. López Solé Aj. de Tarragona - Servei Municipal d’Ocupació (SMO)

Josep Mª Rebull Generalitat de Catalunya - Dep. Treball .

Juan Manuel Patón Casas Aj. de Tarragona -Servei Municipal d’Ocupació (SMO)

Juan Martinez Manent Aj. de Tarragona - IMET

Julia Sánchez PIC-Pla Integral Campclar

Marta Fontaneda PIC-Pla Integral Campclar

Mercè Alamon Fundació CASAL AMIC

Noelia Calatrava Fundació L'HEURA

Omar Kassem CREU ROJA - Tarragona

Rosa Nevado Aj. de Tarragona - IMET

Sisco Montamat Via Laboral (Dept Acció Social)


28

Sergi Sànchez Oficina Tècnica PLICST

Neus Gimeno Oficina Tècnica PLICST

Juana Ferrer Cooperativa ETCS Conducció / dinamització grup –


29

4. Annex: Rellevància de l’àmbit de l’educació per comprendre els processos d’inclusió i exclusió

social1

En l’actual societat globalitzada i de la informació, l’accés a l’educació és fonamental per participar amb ple dret a la societat. D’una

banda, l’accés al mercat laboral requereix uns coneixements mínims que s’assoleixen bé en l’educació formal, bé mitjançant

l’aprenentatge al llarg de la vida. De l’altre, la formació també permet que les persones siguin més coneixedores dels seus drets

com a ciutadans i de com poden exercir-los.

L’educació capacita a les persones per realitzar les tasques professionals que demana el nou mercat de treball, on el coneixement,

la utilització de les noves tecnologies i l’adaptació al canvi constant són requisits bàsiques. En aquest context, les persones sense

uns mínims educatius -ESO al nostre país- cada vegada tenen més dificultats d’inserció laboral i, quan l’aconsegueixen, aquesta

és inestable, amb baixos salaris, amb horaris “antisocials”, sense possibilitats de promoció, etc.

D’altre banda, l’educació també és fonamental per a la capacitat de les persones de participar en la vida social i política. L’educació

proporciona recursos cognitius i culturals que afavoreixen l’accés i la interpretació d’informació sobre assumptes públics, la

confiança en el valor de les pròpies opinions i judicis, així com en la mateixa capacitat d’influir sobre els processos polítics. Les

1 Les idees que segueixen en aquest primer punt s’extreuen fonamentalment de Pau Marí-Klose (2009). Informe de la inclusió social a Espanya 2009. Fundació Caixa de

Catalunya.


30

persones amb un nivell més alt d’estudis voten més, tendeixen a estar més implicades en associacions ciutadanes, a afiliar-se a

partits polítics o a participar en activitats de protesta. En conseqüència, la seva “veu” té també més ressonància i poder

d’influència.

Taula: nivell educatiu dels fill/es

segons el nivell educatiu del pare

Nivell educatiu fill/a (en %)

Primària Secundària

obligatòria

Secundària

postobligatòria Universitària Total

Nivell

educatiu del

pare

Inferior a primària 30 29 21 20 100

Primària 14 23 28 35 100

Sec. obligatòria 2.3 26 28 43 100

Sec. postobligatória 3.8 6.8 31 58 100

Universitària 1.3 3.3 23 73 100

Font: Pau-Klose (2009) (a partir de dades de l'ECV-2005, INE)

Com succeeix amb d’altres àmbits d’inclusió social (residencial, relacional, econòmic, salut, etc.), hi ha factors socials que

provoquen que no tothom es beneficií de l’educació en la mateixa mesura. La situació socioeconòmica de les famílies determina,


31

en part, les oportunitats desiguals d’accés a l’educació. Un exemple il·lustratiu el trobem a l’anterior taula, que mostra com el

nivell educatiu del pare afecta de forma substancial l’educació assolida pels seus fills o filles.

En aquest sentit, la recerca social ha detectat diversos factors que afavoreixen les desigualtats educatives:

La pobresa: els infants que creixen en famílies amb baix nivell de renda tendeixen a trobar-se sovint en situacions adverses que

afecten negativament els seus rendiments educatius. Les privacions materials (falta d’espai o inadequació de l’habitatge, manca de

material...) situen en desavantatge educativa a determinats menors. A més, la decisió de realitzar estudis postobligatoris també

està mediatitzada per la situació econòmica de la família (quan l’accés no és gratuït, l’escolarització suposa renunciar a possibles

contribucions financeres que pot realitzar aquest fill/a, etc).

La immigració: en la majoria dels països occidentals, els menors d’origen immigrant solen obtenir pitjors resultats educatius.

Els/les immigrants solen ocupar pitjors ocupacions que la població autòctona, tenen un risc més alt de pobresa, viuen més sovint

en habitatges en males condicions i en barris degradats, on són comuns altres problemes socials i les escoles afronten el repte

d’integrar poblacions ètnicament heterogènies. A això, cal afegir les barreres lingüístiques i culturals que els nens/es d’origen

immigrant afronten quan arriben al nou país.

El capital social i cultural de les famílies té un efecte directe en els nivells educatius assolits. D’una banda, el capital social es

refereix al grau de comunicació entre pares i fills sobre diferents assumptes, al nivell d’atenció que els pares donen als problemes


32

educatius dels seus fills/es, a la seva implicació en les activitats de les associacions de pares i mares d’alumnes, i a la freqüència

amb què pares i mares es dirigeixen als professors o tutors dels seus fills o participen en activitats escolars D’altre banda, les

famílies amb capital cultural ofereixen als infants una sèrie variada de recursos culturals que afavoreixen l’estimulació cognitiva

dels nens i la seva adaptació a les exigències escolars. Entre aquests recursos hi figuren els elements lingüístics (un vocabulari

apropiat), els gustos (una capacitat per apreciar les expressions “d’excel·lència” cultural) i els béns (contacte assidu amb la premsa

diària, llibres, etc).

pla local d’inclusió social de tarragona · 2. els tallers participatius com a eines per a la...

Documents