estratègies d’inclusió a través dels estils d’aprenentatge · estratègies d’inclusió a...

Estratègies d’inclusió a través dels

estils d’aprenentatge

AUTORA: ANNA MUÑOZ DE LA FUENTE

CURS ESCOLAR: 2006 – 2007

Dedico aquest treball a la memòria del meu pare, Rafael Muñoz. Els seus alumnes i tothom que el coneixia recordarà sempre el seu entusiasme, la seva presència afectiva i les seves habilitats visuals, artesanes i naturalistes. Saber fer i saber transmetre amb respecte i afecte són qualitats inspiradores per a tota una vida.

Estratègies d’inclusió a través dels estils d’aprenentatge Anna Muñoz de la Fuente

[email protected] 3

ÍNDEX

1ª PART

1.- Introducció

1.1 Pròleg.............................................................................................. 7

1.2 Agraïments..................................................................................... 8

1.3 Introducció..................................................................................... 9

1.4 Objectius......................................................................................... 11

2.- Marc teòric

2.1 Metacognició................................................................................. 12

2.1.1 Instruments metacognitius utilitzats en la UD................. 14

2.2 Intel·ligències Múltiples................................................................... 14

2.2.1 Punts clau de la teoria de Howard Gardner.................. 15

2.3 Estils d’Aprenentatge...................................................................... 19

3.- Metodologia

3.1 Recursos

3.1.1 Recursos utilitzats................................................................ 26

3.1.2 Recursos elaborats............................................................. 26

3.1.3 Recursos en construcció.................................................... 27

3.2 Temporització................................................................................... 28

3.2.1 Desglossament de les tasques del pla de treball........... 29


[email protected] 4

2ª PART

4.- Les intervencions a tota l’ESO

4.1 Context de les intervencions (l’IES)............................................... 30

4.2 Intervenció a tota l’ESO:

4.2.1 Qüestionaris......................................................................... 32

4.2.2 Observacions d’aula.......................................................... 34

5.- Resultats obtinguts a tota l’ESO

5.1 Resultats dels qüestionaris d’IM..................................................... 34

5.2 Resultats dels qüestionaris d’EA..................................................... 47

5.3 Resultats de les observacions d’aula............................................ 54

3ª PART

6- Les intervencions a un grup d’estudi

6.1 Elecció d’un grup d’estudi............................................................ 65

6.2 Valoracions prèvies al desplegament de la UD......................... 65

6.2.1 dades d’IM i VATK (modalitats sensorials)...................... 65

6.2.2 altres aspectes relacionats amb els EA

segons els resultats del LSA............................................. 68

6.3 Preparació prèvia al desplegament de la unitat didàctica..... 71

6.4 Intervenció amb el grup d’estudi. Desplegament de la UD...... 73

6.4.1 programació de les activitats segons les IM................... 74

6.4.2 treballs interdisciplinàris proposats.................................... 77

6.5 Intervenció amb el professorat del grup d’estudi........................ 80


[email protected] 5

7- Resultats obtinguts al grup d’estudi

7.1 Resultats de les enquestes............................................................... 81

7.2 Resultats de l’aplicació de la unitat didàctica............................. 84

7.3 Resultats de l’autoavaluació........................................................... 85

7.4 Resultats dels qüestionaris sobre estils d’ensenyament................ 87

4ª PART

8- Conclusions

8.1 Conclusions del treball.................................................................... 91

8.2 Aplicacions....................................................................................... 95

8.3 Suggeriments.................................................................................... 97

8.4 Valoracions....................................................................................... 101

9- Bibliografia

9.1 Bibliografia bàsica comentada.................................... 103

9.2 Bibliografia complementària........................................ 106

9.3 Pàgines web..................................................................... 109

10- Relació dels materials continguts en el annexos................... 120

11- Annexos

Annex 1............................. 2 Annex 2.............................10 Annex 3.............................14 Annex 4.............................19 Annex 5.............................26 Annex 6.............................28 Annex 7.............................30 Annex 8.............................54 Annex 9.............................69 Annex 10...........................77 Annex 11...........................82 Annex 12...........................92


[email protected] 6

PRIMERA PART


[email protected] 7

1. INTRODUCCIÓ

1.1 Pròleg

Els canvis socials que s’han produït en els darrers anys en la nostra societat, ha fet que també canviés la realitat en els centres públics d’ensenyament. L’augment progressiu del fracàs escolar i els nous paràmetres en els quals es desenvolupa la tasca educativa fa pensar que cal una revisió, un anàlisi per redefinir en quina situació es produeix el fet educatiu avui. Els avenços en les neurociències en els últims anys aporten noves bases teòriques d’aplicació a l’aula. Tanmateix, la confluència de disciplines holístiques i humanistes aplicables a la relació professorat-alumnat crea noves expectatives per a la comunicació i el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Com podem fer que l’alumnat d’avui desenvolupi tot el seu potencial d’aprenentatge? Conèixer i acceptar llurs individualitats pot reduir la conflictivitat i augmentar l’autoestima i la motivació.

L’escola justa no és aquella que creu que tothom ha de ser tractat de la mateixa manera, estudiar les mateixes matèries de la mateixa manera i ser avaluat igual, basant-se en la idea de que tothom és igual (Gardner, 1999). Ensenyar i aprendre la diversitat de l’espècie humana és una de les tasques fonamentals de l’educació per al segle XXI (Delors, 1996).

Cal doncs utilitzar tots els instruments a l’abast per a conèixer el nostre alumnat, llur diversitat i fer d’aquesta un nou recurs per a l’èxit. Tal com diu Gerardo Echeita de la Universidad Autónoma de Madrid a la presentació de les seves línies de recerca: identificar y remover barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos (www.uam.es ).

En aquesta recerca trobarem una part teòrica i una part pràctica. En aquesta part pràctica s’han fet intervencions en un institut del Baix Llobregat, primer a tots els grups d’adaptació curricular de l’ESO i després a un grup d’estudi de 2n d’ESO on s’ha implementat una unitat didàctica tenint en compte els estils d’aprenentatge de l’alumnat. Les conclusions poden ser d’utilitat per a tots els centres, malgrat que amb un únic estudi de cas no sigui prudent generalitzar.


[email protected] 8

1.2 Agraïments

Vull agrair el suport afectiu, TIC i logístic d’en Patrick i de la resta de la família.

La paciència i cooperació d’Yvonne Walus, responsable de relacions internacionals del Creative Learning Centre de Nova Zelanda que ha permès la utilització dels programes LSA i TSA creats per Barbara Prashnig i n’ha guiat la seva implementació.

La cooperació de l’alumnat i del professorat del centre que ha participat en aquesta experiència.

L’ajut i seguiment d’Ester Miquel Bertran. Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació. Facultat de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona.

Finalment, un agraïment especial al grup de treball de l’ICE de la Universitat de Barcelona, GRAIM (grup de recerca de l’aplicació de les Intel·ligències Múltiples), al qual pertanyo, per haver transmès l’energia i entusiasme necessaris per a construir un projecte comú.

. . .

NOTA: La nomenclatura pertanyent a les Intel·ligències Múltiples ha estat consensuada dins el grup GRAIM (www.graim.info), tant en la seva grafia catalana com en l’ordre en el qual han d’aparèixer els termes.


[email protected] 9

1.3 Introducció

El Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, en el I Seminari d’avaluació educativa (2004) apuntava ja que “en els centres de secundària prevalen tradicions organitzatives que exclouen un sector important de l’alumnat”, i efectivament, en alguns centres de secundària s’ha optat per crear grups separats d’adaptació curricular com a resposta a la creixent diversitat de l’aula. En aquests grups en augment, on conflueixen realitats socials, culturals i psicològiques diverses, no es practiquen de manera regular actuacions pedagògiques conjuntes de cohesió o inclusives. La normalitat en les escoles públiques és aquesta realitat tan diversa fruit de la diversificació social, multicultural i variada en quant a models familiars.

Malgrat tots els canvis socials, l’ensenyament secundari segueix majoritàriament sent un ensenyament de llibre i guix, ignorant que les noves generacions s’han autoeducat en la visualitat i en les noves tecnologies. Segueix donant prioritat a la transmissió de conceptes quan el saber és més que mai accessible des de casa. I sobre tot, segueix ignorant una riquesa, la dels diferents estils de l’alumnat, per accedir al coneixement. Com diu Barbara Prashnig, acceptant la diversitat i els diferents estils d’aprenentatge el professorat seria més efectiu i l’alumnat més confiat i satisfet amb el seu progrés (Prashnig, 1998). Segons les premisses de l’aprenentatge accelerat, el professorat pot augmentar la motivació i l’èxit de l’alumnat, proporcionant-li estratègies d’aprenentatge basades més en la comprensió de com aprenem que en la preocupació del què aprenem (Smith, 2003).

D’una manera empírica hem pogut comprovar que en les aules d’adaptació curricular, entre altres realitats, confluïa una diversitat allunyada del sistema més academicista i que malgrat ser marginada d’aquest sistema, esclatava al nostre voltant amb habilitats tan útils però, de moment, infravalorades pel nostre entorn. Tots hem pogut comprovar intuïtivament com, en aquests grups, una imatge val més que mil paraules o que per a fixar els coneixements cal fer i tocar. Aquesta recerca és fruit de la inquietud de cercar una explicació a allò que es viu de forma empírica a l’aula d’adaptació curricular amb dos grans objectius: veure si aquest alumnat té habilitats comunes i si la pràctica educativa les exclou.


[email protected] 10

Escolliré, entre vàries, afirmacions que han animat el treball:

- L’estudiant aprèn no només per efectes d’una instrucció directa sinó també per l’ambient en el qual aquesta instrucció es produeix (Lozanov, 1978).

- Tothom és intel·ligent (Gardner 1999).

- L’estimulació multisensorial i el repte físic i mental sostingut desenvolupa xarxes de connexions en el cervell, per a tota la vida (Smith, 2003).

- Si l’alumne no aprèn com li ensenyes, l’hauràs d’ensenyar tal com aprèn (Rita Dunn ).



1.4 Objectius

- Esbrinar si l’alumnat classificat en aules especials d’adaptació curricular a un institut del Baix Llobregat té habilitats comunes dominants segons la teoria de les Intel·ligències Múltiples.

- Si tenen habilitats comunes, saber quines són i si aquestes són excloents en el nostre sistema educatiu.

- Observar quines actituds del professorat poden ser cristal·litzadores o paralitzants de l’aprenentatge.

- Esbrinar els estils d’aprenentatge en un grup d’estudi a través del test Learning Style Analysis (LSA) per valorar aspectes ambientals en l’aprenentatge.

- Analitzar també l’estil d’ensenyament del professorat d’un grup d’estudi per veure les coincidències o diferències amb els estils de l’alumnat.

- Comprovar si l’aplicació d’una unitat didàctica basada en les intel·ligències múltiples millora l’aprenentatge.

- Trobar noves estratègies per a superar la situació de fracàs escolar.



2. MARC TEÒRIC

2.1 Metacognició

Aquesta recerca planteja un exercici d’autoconeixement per a la millora de la tasca educativa. Pretén mirar de prop la nostra pràctica per reflexionar i modificar-la adaptant-la a noves situacions, nous reptes.

Serà un exercici de metacognició per entendre com es realitza la tasca educativa i reconduir-la per a combinar-la millor amb els estils d’aprenentatge de l’alumnat, que a la vegada farà també un exercici de metacognició per entendre els seus propis processos d’aprenentatge a través de l’autoavaluació i l’expressió de sentiments. En aquest exercici es representa un model paradigmàtic de feedback que permet la retroalimentació dels subjectes.

A través de la metacognició l’alumnat esdevé ser actiu i conscient del seu propi aprenentatge. Alhora, l’exercici metacognitiu del professorat permet un retorn més vàlid cap al subjecte de l’aprenentatge. Aquest procés és circular i no s’atura en cap component.

La metacognició implica una consciència d’un mateix com a part activa d’un entorn, permetent la funció crítica en els processos d’ensenyament i aprenentatge. Una pràctica que es fa cada cop més essencial en els escenaris culturals contemporanis on el que importa no són tant els coneixements (fàcilment accessibles ) sinó l’adquisició d’uns instruments d’aprenentatge per a tota la vida, estructurats i transferibles a una pluralitat de situacions.

“A fin de salvaguardar y de promover la autonomía y la responsabilidad activa del sujeto es del todo importante hacer uso de recorridos formativos donde no se trabaje según modelos instructivos sino utilizando procedimientos que den lugar a una progresiva adquisición autorregulada de competencias.” (Flavia Santoiani i Maura Striano, 2006)

alumnat

professorat



La competència metacognitiva, és a dir, la consciència i el control per a un aprenentatge independent i reflexiu, implica saber:

- Quan i com utilitzar les diferents estratègies d’aprenentatge.

- Planificar, monitorar i controlar l’aprenentatge.

- Saber transferir aquestes estratègies a altres contextos.

Mitjançant competències cognitives podem realitzar una tasca, mentre les metacognitives ens ajudaran a entendre com s’ha realitzat la tasca (Gardner, 1987).

Hope J. Hartman (Metacognition in Learning and Instruction: theory, research and practice, 2001) defineix la metacognició com:

- Consciència i control del propi aprenentatge.

- Consciència de com una persona aprèn.

- Consciència de quan s’ha entès o no.

- Coneixement de com utilitzar informació per a aconseguir un objectiu.

- Habilitat per a jutjar els requeriments cognitius d’una tasca concreta.

- Coneixement de quines estratègies utilitzar i per a quins objectius.

- Avaluació del propi progrés durant i desprès.

Ens permet guiar i millorar el propi progrés, avaluar la comprensió i aplicar el coneixement a noves situacions. “Animant els processos metacognitius durant l’aprenentatge es pot aconseguir un aprenentatge més durador i transferible” Hacker,D., Graesser, A., Dunlosky,J. (Metacognition in educational theory and practice).

El treball metacognitiu permet al subjecte que aprèn identificar el seu propi estil d’aprenentatge relacionant les experiències d’aprenentatge i les pròpies característiques, reconeixent-se en el procés com a element actiu i conscient. El professorat actua com a model que proposa la construcció cognitiva.



2.1.1 Instruments metacognitius que s’utilitzaran en la unitat didàctica:

- Qüestionaris

- Entrevistes

- Fitxes autoreflexives per activitats

- Autoavaluació

Ajudaran a definir un perfil cognitiu del subjecte en formació i definir les seves potencialitats així com a desenvolupar les i fer-se’n responsable. Utilitzarem aquests instruments abans, durant i després de realitzar una tasca per actuar més eficaçment.

De totes les teories sobre l’aprenentatge existents he escollit treballar amb les multidimensionals: Intel·ligències Múltiples i Estils d’Aprenentatge, dirigides a les preferències de l’alumnat per a rebre instrucció i ambientals, teories desenvolupades per Howard Gardner i Barbara Prashnig.

2.2 Intel.ligències Múltiples (IM)

La teoria de les Intel·ligències Múltiples va ser desenvolupada l’any 1983 per Howard Gardner, professor de psicopedagogia a l’ Universitat de Harvard. En front al concepte tradicional i excessivament limitador de intel·ligència, basat en els tests de QI, el Dr Gardner defineix vuit intel·ligències diferents que responen a un potencial humà molt més ampli. La intel·ligència quedaria redefinida per Gardner com el potencial biopsicològic per a processar informació que pot ser activat en un entorn cultural per resoldre problemes o crear productes valorats per una cultura (Gardner, 1999)

Tothom és intel·ligent.

Cadascú té una combinació pròpia de intel·ligències que va evolucionant.



2.2.1 Punts clau de la teoria de Gardner:

Tots els éssers humans posseeixen les vuit intel·ligències en una escala variable.

Cada persona té el seu propi perfil d’intel·ligències.

L’educació es pot millorar avaluant els perfils de cada alumne i dissenyant activitats al respecte.

Cada intel·ligència ocupa un àrea diferent del cervell.

Totes les intel·ligències poden actuar independentment o coordinadament.

Aquestes intel·ligències poden definir l’espècie humana.

(Giles,E., Pitre, S., Womack, S. ,2003)

Les IM aplicades són una eina molt útil per esbrinar el potencial de l’alumnat i generar activitats que corresponguin a les seves capacitats. Hi ha vuit intel·ligències identificades per Howard Gardner (Gardner 1999):

• Intrapersonal

Té a veure amb la capacitat per a comprendre’s a un mateix, conèixer les pròpies pors, desitjos i capacitats i utilitzar aquesta informació de manera efectiva en la regulació de la pròpia vida. Capacitat d’accedir als propis sentiments i emocions, jutjar-les i actuar d’acord amb aquests judicis. Les persones amb aquesta intel·ligència estan motivades per establir i assolir objectius, tenen un alt coneixement d’elles mateixes i apliquen els seus propis sistemes de valors i creences. Cerquen expressar les seves emocions i opinions, reflexionen sobre l’ésser humà intentant comprendre les experiències interiors i són capaces de treballar de forma independent.



• Interpersonal

Denota la capacitat personal per entendre les intencions, motivacions i desitjos de la gent i treballar efectivament amb els altres. Les persones amb aquesta capacitat saben adoptar diferents rols en les activitats col·laboratives, utilitzen diferents formes per relacionar-se amb els altres i els saben influenciar. Saben organitzar un grup i tenen capacitats mediadores. Comprenen tan els missatges verbals com els no verbals i són sensibles a les qüestions socials i polítiques. Formen i saben mantenir una varietat de relacions socials.

Aquestes dues intel·ligències anteriors són les que configuren l’intel·ligència emocional de la qual ens parla Daniel Golemann (Golemann 1996).

• Cinestesicacorporal

Comporta la capacitat d’utilitzar tot el cos o alguna part (com les mans) per resoldre problemes. Les persones amb aquesta habilitat exploren l’entorn i els objectes amb el tacte i el moviment. Prefereixen tocar i manipular allò que han d’aprendre. Aprenen millor mitjançant l’experiència directa i la participació, recorden millor allò que han fet. Són hàbils amb tasques que requereixen motricitat fina o grossa. Tenen equilibri i coordinació. Gaudeixen de les sortides de camp, construcció de maquetes, dramatitzacions i jocs, muntatge d’objectes i exercici físic i els beneficia molt fer descansos per poder bellugar-se.

• Visualespacial

O la capacitat de pensar en tres dimensions. Permet percebre imatges internes i externes, produir i descodificar informació gràfica. Les persones que tenen aquesta intel·ligència aprenen mitjançant la vista i la observació. Reconeixen fàcilment cares, objectes, formes, colors, detalls i escenes. Mouen bé objectes en un espai (conduir, pilotar) i s’orienten bé. També construeixen imatges mentals, pensen en termes gràfics i visualitzen detalls. Utilitzen aquestes imatges per a recordar informació. Saben descodificar gràfics, taules, mapes i diagrames. Aprenen mitjançant representacions gràfiques o audiovisuals. Gaudeixen creant imatges i volums.



• Musical

Comporta la capacitat de realització, composició i apreciació d’esquemes musicals. Les persones amb aquesta intel·ligència escolten i aprecien una gran varietat de sons, incloent els ambientals, la música i la veu humana, interpreten models provinents d’aquestes fonts o creen els seus propis utilitzant instruments, la veu o la tecnologia. Tenen sentit del ritme i responen a la música artísticament. Els agrada improvisar i experimentar amb sons de diferents tipus. Recopilen música i informació sobre ella en diferents formats.

• Naturalista

És la capacitat de reconèixer i classificar espècies del propi entorn. Apliquem aquesta intel·ligència quan reconeixem persones, plantes, animals i altres elements del nostre entorn. La capacitat naturalista permet comparar dades, classificar característiques, extreure significats i formular hipòtesis, observar, identificar i encarregar-se de les plantes i els animals. A les persones amb aquesta intel·ligència els agrada saber com funcionen les coses i els interessa la manera d’evolucionar dels sistemes o l’impacte de la intervenció humana en el medi ambient.

• Lingüística

O la capacitat per pensar en paraules i utilitzar el llenguatge per expressar significats complexes. Inclou una sensibilitat envers el significat de les paraules, l’ordre, so, ritme i inflexió, capacitat d’influir en l’estat d’ànim, persuadir o transferir informació. Parlar va permetre a l’esser humà desenvolupar el pensament abstracte i l’escriptura, la comunicació amb persones no presents. Mitjançant les paraules podem recordar, analitzar, resoldre problemes, anticipar i crear. Aquesta capacitat ens permet aprendre a través d’escoltar, escriure, llegir i parlar.



• Logicomatemàtica

Implica sensibilitat als patrons lògics o numèrics. Les persones que tenen aquesta capacitat saben reconèixer i resoldre problemes o generar solucions no verbals. Estan còmodes amb les seqüències, la lògica, l’ordre i poden desxifrar patrons i relacions en el món que els envolta. Estan familiaritzades amb els conceptes de temps, espai, quantitat, nombre, causa i efecte. Són capaces de manipular símbols abstractes per a representar objectes concrets, de construir hipòtesis, comprovar-les, recollir dades, formular models i detallar de forma racional tot aquest procés. Utilitzen la tecnologia per resoldre problemes matemàtics. Perceben la funció dels objectes en el seu entorn.

No faig esment a la novena de les intel·ligències estudiades per H. Gardner, la Existencial, doncs encara s’estan investigant els vuit criteris per a ser considerada com a tal. Si que cal afegir que, com deia al principi, tothom té la seva pròpia combinació d’intel·ligències, i a més, tenir capacitats en alguna d’elles, no vol dir tenir-les amb tots els aspectes que la defineixen.



2.3 Estils d’Aprenentatge (EA)

Si les Intel·ligències Múltiples són les capacitats diferents que un aprenent utilitza per a crear productes i resoldre problemes, els Estils d’Aprenentatge són les maneres diferents que un aprenent té de copsar la informació (Fleetham, 2006). Segons H. Gardner (Gardner, 1999) el concepte d’estil designa una manera regular d’aproximar-se a tot un seguit de continguts, mentre que una intel·ligència és una capacitat dirigida cap a un contingut específic. Creu que la relació entre el concepte d’Intel·ligència i el d’Estil encara s’hauria de treballar més empíricament i que per a cada autor pot significar quelcom diferent. Assumim que una persona intuïtiva ho serà en tots els contexts, però això no és del tot segur; pot ser-ho per la música però no per la llengua per exemple. Silver, Strong i Perini ens il·lustren molt bé amb aquesta imatge els estils diferents de quatre artistes amb intel·ligència visualespacial:

(Silver, Strong i Perini, 2000, p. 39)



Les Intel·ligències Múltiples no ens orienten sobre com es percep i processa la informació. Aquests autors ens proposen el que anomenen aprenentatge integrat, on l’ensenyament incorporaria tres components:

- Intel·ligències Múltiples,

- Estils d’aprenentatge

- I la inclusió de la recerca de les bones pràctiques en educació, per fer que l’aprenentatge arribi a més gent i de forma més efectiva

En aquest aprenentatge integrat, Silver, Strong i Perini incorporen quatre principis basant-se en autors diferents (Jensen, Vygotsky i Csikszentmihalyi, autors significatius en la recerca sobre el cervell, d’aplicació en educació):

- Confort: si un estudiant es troba indefens o intimidat davant una situació d’aprenentatge es dispara un mecanisme de defensa al cervell que produeix un estat d’estrès, el qual pot afectar indirectament la seva autoestima, confiança i acceptació per part dels altres

- Repte: el confort no és suficient, cal un equilibri entre aquest i el repte. Aprendre vol dir estar preparat per als reptes. “Si les activitats són massa difícils són frustrants i si són massa fàcils són desmotivadores” (Dra. Christine D. Kunkel, directora de la Key Learning Community, al Congrès d’Intel·ligències Múltiples, Barcelona, maig 07)

- Profunditat: Rés és més contrari a la forma d’aprendre del cervell com la pressa per cobrir la programació. És més desitjable l’opció: més temps, més profunditat amb menys temes però més complexos. “Less is more” menys és més (Lisa Verkerk , International School of Amsterdam i Miquel Martinez, Director de l’ICE de la UB, al Congrès d’IM, Barcelona, maig 07)

- Motivació: La repetició avorreix i desmotiva. Només es pot esperar motivació per part de l’alumnat si els oferim oportunitats per treballar en temes i activitats que els interessin. A través de l’exploració i l’elecció, l’alumnat es manté interessat, participa activament, desenvolupa confiança i motivació.

L’Associació Nacional de Directors d’Escoles Secundàries dels Estats Units defineix l’estil d’aprenentatge com : “la barreja de factors cognitius, afectius i psicològics que serveixen com a indicadors relativament estables de com un aprenent percep, interactua i respon a l’ambient d’aprenentatge. Cada persona neix amb certes preferències cap a estils particulars, però la cultura, l’experiència i el desenvolupament influencien aquestes preferències”.(Giles, E, Pitre, S., Womack, S., 2003)



Barbara Prashnig defineix els Estils d’Aprenentatge com la manera que tenen els humans de concentrar-se, absorbir, processar i retenir informació nova i difícil (Prashnig 1998).

Influïda per la suggestopèdia, la recerca sobre el cervell i la Programació Neurolingüística (PNL), Barbara Prashnig construeix un model d’estil d’aprenentatge en relació a les preferències per a rebre instrucció i preferències ambientals basat en el model de Dunn i Dunn (Dunn i Dunn, 1993).

Aquest model contempla cinc aspectes que afecten l’aprenentatge. Alguns d’aquests elements són biològics i altres adquirits.

(Creative Learning Centre de Nova Zelanda) www.creativelearningcentre.com)

Tal com es representen aquí els estils d’aprenentatge, la piràmide està formada per sis àrees o capes. Les quatre primeres : predomini hemisfèric al cervell, modalitats sensorials, necessitats físiques i necessitats ambientals es descriuen com determinades biològicament o genèticament i les dues últimes: preferències socials i actituds, com a condicionades o apreses.



En la part més alta de la piràmide trobem la manera de processar del cervell: reflexiva o impulsiva. Les persones reflexives necessiten temps per considerar-ho tot abans de decidir, les impulsives prenen decisions ràpides amb poca informació.

Segons el predomini hemisfèric del cervell les persones es divideixen en analítiques o holístiques. Les persones amb predominança esquerra prefereixen la informació de manera lògica i seqüenciada, i es concentren en els detalls (veuen l’arbre dins el bosc). Les persones amb predominança dreta prefereixen veure la globalitat (veuen el bosc abans que l’arbre), no els interessen els detalls i processen la informació de manera simultània.

Les modalitats sensorials implicades en l’aprenentatge i que Barbara Prashnig té en compte provenen de la PNL (Programació Neurolingüística) i responen al model VAKT: Visual, Auditiva, Cinestèsica i Tàctil. La modalitat visual correspondria tan a les persones que recorden més si llegeixen i que prefereixen doncs les instruccions escrites, com a les que recorden i entenen millor quan se’ls mostren imatges, altres utilitzen llur imaginació i moltes una combinació de tot això. La modalitat auditiva correspon a les persones que recorden les coses que escolten, són bones oïdores, els agraden les instruccions verbals i prefereixen discutir la nova informació. A les persones amb modalitat cinestèsica els agrada estar actives, involucrar-se físicament en projectes i recorden millor a través de les pròpies experiències. Altres tenen una gran intuïció i necessiten sentir-se bé per poder comprendre i recordar. Les persones tàctils necessiten manipular les coses i utilitzar les seves mans mentre escolten o es concentren.



La tercera àrea o capa de la piràmide correspon a les necessitats físiques. i conté tres apartats: mobilitat, ingestió i temps. Hi ha persones que troben difícil seure quietes i necessiten bellugar-se molt, especialment quan estan treballant o concentrant-se i d’altres que no volen aixecar-se quan treballen o fan tasques difícils. Alguna gent treballa millor si menja o beu quan es concentra, d’altra això els destorbaria per a la concentració. L’hora del dia en la qual el cervell està més actiu i es pot concentrar més fàcilment depèn de cada persona, tothom té moments àlgids. Per a moltes persones seria d’hora al matí o a la nit, per a d’altres al migdia o a la tarda.

Entre les preferències ambientals trobem les relatives al so: alguna gent necessita silenci mentre treballa en quelcom difícil, d’altres prefereixen so o música de fons. Quant a la llum: algunes persones prefereixen la llum intensa mentre que d’altres treballen millor en situacions de llum ambiental feble i massa llum els impedeix la concentració. La temperatura també és important: alguna gent s’estima més una temperatura càlida mentre que d’altres es concentren millor quan la temperatura és més aviat fresca. A l’àrea de treball també hi ha preferències: les cadires i taules van bé per a un estil de treball formal, mentre que a la gent amb un estil informal els convé un altre estil de seient, tipus butaca, o seure per terra.

Des del punt de vista de la socialització es distingeixen : les persones que es concentren millor quan treballen soles, les persones que prefereixen treballar per parelles, les persones que s’estimen més treballar i compartir idees en un grup d’iguals, i aquelles que prefereixen formar part d’un equip, de vegades com a líder. Quant a l’autoritat: algunes persones accepten l’autoritat i necessiten un feedback regular, mentre que d’altres no volen la presència de figures d’autoritat i no necessiten supervisió.



A la base de la piràmide trobem les actituds de la persona que aprèn: motivació. N’hi ha que gaudeixen treballant, estan automotivats i tenen èxit. Altres perden la motivació fàcilment, volen incentius i necessiten totes les altres preferències en combinació per a millorar llur motivació. Perseverança: alguna gent sempre acaba el que comença mentre d’altres s’aturen quan perden l’interès i necessiten aturades constants i molt encoratjament per a completar llurs tasques. Conformitat: Alguna gent necessita normes i sempre els agrada fer allò que és correcte, d’altres segueixen les seves pròpies normes i els agrada fer coses poc convencionals, sovint anant a contra corrent. Responsabilitat: La gent responsable fa allò que hom n’espera i consideren les conseqüències dels seus actes. Altres creuen que el treball no és el més important de les seves vides, es distreuen fàcilment de les seves tasques i sovint obliden el que havien promès. Estructura: Algunes persones necessiten indicacions clares i un esquema de treball, d’altres prefereixen treballar independentment sense cap tipus d’instrucció. Varietat: A algunes persones els agrada canviar i també els reptes, no els agrada repetir les tasques. D’altres treballen millor dins una rutina i no els agraden les sorpreses.

Quan s’aprenen conceptes nous o difícils, les persones tenen bàsicament dos estils de processar aquesta informació: global o holístic i analític. Les persones globals prefereixen treballar en un ambient amb llum suau i seient de manera informal. Necessiten parades freqüents, picotejar, moure’s i sons. Les persones analítiques prefereixen treballar en un ambient amb molta llum i seient d’una manera formal. Treballen millor sense interrupcions en un ambient sense soroll i no necessiten aixecar-se ni menjar. Aquestes característiques es modifiquen amb la edat. Els joves, per exemple, tenen més tendència a processar la informació de manera global, també solen preferir treballar amb companys i que els ajudin a casa. Així com l’edat és important per una preferència d’estil, també ho és el gènere. Segons Teresa Dybvig and Sarah Church (www.teresadybvig.com/learnsty.htm) els nois tendeixen a aprendre de manera diferent a les noies. Així com els que tenen millors resultats acadèmics també aprenen de manera diferent als que fracassen. Per tant, les estratègies que serien útils en un context no produirien el mateix efecte en un altre.



3. METODOLOGIA

El present treball se situa dins el context metodològic de la recerca-acció ja que cerca millorar la pràctica educativa a través d’una intervenció. Proposa una reflexió simultània, sinèrgica i cooperativa entre els agents de l’educació, alumnat i professorat, i tot i que es creu que és imprescindible implicar també les famílies, això no ha estat possible en aquest treball per manca de temps. Defineix un problema, utilitza eines per a l’autoreflexió, aporta formes d’intervenció en la pràctica educativa i aplica teories per a la millora d’aquesta pràctica en el nostre context social.

Es fa servir una metodologia mixta, quantitativa i qualitativa. En un primer moment es recullen dades quantitatives a partir de dos qüestionaris per a l’alumnat i un per a una part del seu professorat per esbrinar estils d’aprenentatge i estils d’ensenyament. En una segona part s’utilitza una metodologia qualitativa per a l’anàlisi contrastada d’aquestes dades, a partir d’observacions d’aula i entrevistes obertes a alumnat i professorat. L’autoavaluació per part de l’alumnat, dins el marc d’intervenció de la unitat didàctica, també serveix d’anàlisi qualitativa per a la triangulació de dades.

Es presenta un estudi de cas i es fa una intervenció d’estudi que, inspirada en una concepció constructivista de l’aprenentatge, intenta que l’alumnat vagi elaborant els seus propis conceptes, partint dels seus interessos, motivacions i coneixements previs. Aquesta intervenció es basa en una pedagogia integrada en la línia que proposen Silver, Strong i Perini:

- La incorporació de les Intel·ligències Múltiples

- La incorporació dels Estils d’Aprenentatge

- La incorporació d’estratègies pedagògiques basades en la recerca d’allò que funciona en educació

(Silver, Strong, Perini, 2000)



3.1 Recursos

3.1.1 Recursos utilitzats

- Qüestionari IM simplificat: traduït de Mike Fleetham “Multiple Intelligences in practice”, enhancing self-esteem and learning in the classroom. Network continuum, Stafford 2006 (how are you clever, pág. 124)

- Qüestionari IM: adaptat d’Ana Rodón (llicència d’estudis retribuïda 2000-2001 “Un centre d’ensenyament per a la comprensió”) i Thomas Armstrong 2006 (Tabla 2.1. Inventario de IM para adultos, pág 39)

- Qüestionaris LSA (Learning Style Analysis) sobre estils d’aprenentatge, facilitats i monitorats via internet pel Creative Learning Centre de Nova Zelanda

- Quëstionaris TSA (Teaching Style Analysis) sobre estils d’ensenyament facilitats i monitorats via internet pel Creative Learning Centre de Nova Zelanda

- Càmera fotogràfica digital (personal)

- Càmera de vídeo digital (institut)

- Ordinador portàtil, memòria USB i disc dur extern (personal)

- Ordinadors (biblioteca i sala Argo de l’institut) , canó i pantalla (dins l’aula)

- Mapes, flash cards, jocs, cartolines i retoladors (departament de llengües estrangeres de l’institut)

- DVDs: “The Nomad Experience”, “Happy Feet” (Dept. de llengües estrangeres)

- CDs de música ambiental

- Internet

3.1.2 Recursos elaborats

- Unitat didàctica amb intel·ligències múltiples



3.1.3 Recursos en construcció

- CV de “Aprendre a aprendre” amb IM, per a 1r Cicle de l’ESO

- CV de sortides professionals postobligatòries amb IM, per a 4rt ESO

- Blog sobre intel·ligències múltiples per a compartir amb l’alumnat

(http://annamunoz.centerblog.net )

- Col·laboració en la pàgina web del grup de treball GRAIM, de l’ICE de la UB

(www.graim.info)



3.2 Temporització

• Primera fase: des de setembre a desembre del 2006

- Estudi previ

- Explicació del projecte a alumnat i professorat

- Qüestionaris

- Observacions a l’aula

• Segona fase: des de gener a març del 2007

- Qüestionaris

- Elecció de grup d’estudi

- Preparació de l’entorn d’aula

- Preparació del material

- Reunions amb professorat grup d’estudi per treball interdisciplinari

- Anàlisi de resultats de tots els qüestionaris

• Tercera fase: des de l’abril al maig de 2007

- Anàlisi de les dades

- Actuacions a l’aula sobre el grup d’estudi

- Conclusions

• Quarta fase : juny i juliol 2007

- Redacció de la memòria



3.2.1 Desglossament de les tasques del pla de treball

• Primera fase:

- Revisió, adaptació i traducció dels diferents qüestionaris

- Explicació del projecte a alumnat i professorat

- Recollida d’informació

- Qüestionaris a l’alumnat

- Observacions dins l’aula

- Anàlisi de les dades recollides

- Estudi bibliogràfic

• Segona fase:

- Seguir amb els qüestionaris i les observacions

- Elecció d’un grup d’estudi

- Reunions amb la professora d’anglès i la resta de professorat del grup

- Adequació dels espais i altres variables a les preferències d’aquest grup

- Elaboració d’una unitat didàctica en anglès amb elements recollits als qüestionaris

- Consens amb el professorat per a un treball interdisciplinari

- Test i enquesta al professorat del grup sobre estils d’ensenyament

- Enquestes individuals a l’alumnat del grup d’estudi

• Tercera fase:

- Aplicació a l’aula del material elaborat

- Coordinació del treball interdisciplinari

- Revisió i adequació dels materials i de la metodologia

- Anàlisi de totes les dades i triangulació

- Elaboració i redacció de les conclusions de l’experimentació

- Reunions amb els equips docents i les coordinadores pedagògiques per a l’anàlisi dels resultats

- Edició definitiva dels materials per al professorat: unitat didàctica i esbós d’un CV de “Aprendre a aprendre”

• Quarta fase:

- Redacció de la memòria



SEGONA PART

Les intervencions a tota l’ESO



4. LES INTERVENCIONS A TOTA l’ESO

4.1.- Context de les intervencions

Les intervencions s’han dut a terme en un institut del Baix Llobregat, antic institut de FP, situat en una zona de l’antic cinturó industrial de Barcelona que va rebre una forta immigració de la resta d’Espanya en uns anys de desenvolupament econòmic però que rebria després també la davallada i l’atur. Situat en una zona no absent de conflictes rep ara immigració provinent de diferents països. Aquest institut té 30 anys d’existència. És en certa mida receptor d’alumnat amb poca motivació i alguns individus conflictius puntuals, factor que juntament amb el degoteig dels nouvinguts satura els recursos educatius a l’abast. La mobilitat del professorat afecta any rere any un 25 % de la plantilla i l’absentisme del col·lectiu docent és important. Hi ha una insatisfacció per part del professorat envers els resultats obtinguts en l’aprenentatge de l’alumnat tot i ser un centre que s’involucra en força projectes d’innovació educativa amb una bona relació i coordinació amb l’Ajuntament.

L’Institut ha anat evolucionant en el tractament de la diversitat i s’ha anat acollint als diferents recursos oferts pel Departament d’Educació. Actualment compta amb una Aula d’Acollida i una Aula Oberta, ATD en les matèries instrumentals i desdoblaments en Llengua Anglesa, Informàtica, Tecnologia i Ciències Naturals.

4.2.- Intervenció a tota l’ESO

Per a un primer estudi s’han escollit tots els grups d’adaptació curricular. En total són sis els grups d’adaptació curricular que recorren tota l’ESO: 1A, 1D, 2A, 2D, 3C i 4B. En aquests grups es passen dos qüestionaris: el d’IM i el d’EA (Intel·ligències Múltiples i Estils d’Aprenentatge) i es fan observacions d’aula (entre aquests grups s’escollirà després un grup d’estudi per tal d’aplicar-hi una unitat didàctica amb IM).

En els grups d’adaptació curricular s’aglutina la màxima diversitat, la qual varia segons el nivell d’ESO. Les agrupacions es fan en raó de les aportacions de cada equip docent que segueix els seus criteris propis.

En els grups d’adaptació curricular o d’alumnat amb NEE coincideix alumnat amb dificultats d’aprenentatge, alumnat nouvingut, alumnat amb alguna deficiència física o psíquica, alumnat conductual i repetidors. Els grups no superen els quinze alumnes.



Criteris d’agrupació de l’alumnat:

A primer la coordinadora pedagògica rep les transferències d’expedients de primària i en base a aquestes informacions l’alumnat amb dictamen o amb dificultats d’aprenentatge és directament adscrit a grups d’aprenentatge lent. En aquest grup s’hi afegeixen els repetidors de l’any anterior.

A segon l’alumnat molt acadèmic forma part de grups més nombrosos on també hi ha alguns repetidors , alguns alumnes que fan unes hores d’aula oberta i alumnat que té horari complet d’AO. En el grup de 2A, hi ha un 50% d’alumnat amb dificultats de comprensió, però amb bon comportament acadèmic, quatre repetidors i una alumna d’Aula d’Acollida. A 2D hi ha quatre repetidors/es i la resta correspon a alumnat amb poques dificultats de comprensió però amb problemes d’actitud.

A tercer hi ha un sol grup de NEE. 3rC és nodreix bàsicament d’alumnat amb dificultats d’aprenentatge però no conductuals. Hi hauria dos casos de dictamen, però la familia no ha volgut que se’n faci i dos alumnes que fan horari complet a l’AO juntament amb els repetidors de 2n i amb 4t. L’alumnat que fa el seu horari complet d’AO és alumnat conflictiu. Hi ha un alumne amb falta de base acadèmica barrejat amb problemes de personalitat el qual, però, se sent atès dins del grup.

A 4t només hi ha dos grups: un grup que es prepara per al Batxillerat i un altre, el 4tB, que es prepara per a Cicles. En aquest grup conflueixen totes les NEE. Aquests any s’ha aconseguit que hi hagués desdoblament a les matèries instrumentals.

4.2.1.- Qüestionaris

Abans de la intervenció amb un grup d’estudi, he volgut analitzar les característiques de tot l’alumnat dels grups d’adaptació curricular de l’etapa de l’ESO, per esbrinar si aquest col·lectiu, agrupat en aules separades a cada un dels nivells de l’ESO, tenia característiques comunes segons la teoria de les Intel·ligències Múltiples de Howard Gardner i la dels Estils d’Aprenentatge de Barbara Prashnig. D’una població de vuitanta cinc alumnes presents a les llistes en els sis grups d’adaptació curricular, només he pogut accedir a cinquanta nou per a fer els dos tests previstos (vegeu la gràfica a continuació). Aquesta intervenció ha estat difícil atès l’alt nivell d’absentisme entre aquest col·lectiu. La meva intervenció s’ha perllongat durant un període de tres mesos. Hi he descartat aquell alumnat que només havia fet un dels dos tests.



85

59

0

20

40

60

80

100

població mostra

El test sobre els Estils d’Aprenentatge s’ha fet en un primer estadi a l’aula, amb suport d’altres professors/professores i s’ha projectat en una pantalla alhora que era llegit en veu alta. Tothom l’ha pogut fer en el temps que li calia. Un cop s’ha respost el test, i en un segon estadi, les dades s’han transferit, via internet, al banc de dades del Creative Learning Centre de Nova Zelanda, des d’on jo podia després treballar amb aquestes dades pel meu compte. (Vegeu el test a l’annex 1).

Per al test d’Intel·ligències Múltiples s’ha optat per fer-ne dues versions: una de més senzilla per al 1r d’ESO i una altra de més llarga per als altres cursos (Vegeu ambdues versions a l’annex 2 i 3).

Desprès de fer aquests qüestionaris s’han programat sessions amb tots els grups per comentar-ne els resultats i lliurar-los-en una còpia.



4.2.2 Observacions d’aula

Decideixo que faré les observacions des del fons de l’aula i sense cap tipus d’intervenció per part meva.

Utilitzo una graella d’Intel·ligències Múltiples (vegeu Annex 12) i observo:

- indicadors d’intel·ligències possibles de l’alumnat

- estils d’ensenyament del professorat

Aprofito per demanar la llibreta de ciències socials on han de dibuixar mapes per trobar dominants visuals, i en acabat, parlo amb el professorat per cercar més informació de l’alumnat per tal de saber si les meves observacions coincideixen amb les del professorat de l’aula.

Observo els cursos de : Ed. Física (C)

De Música (M)

Visual i Plàstica (V)

Tecnologia (C)

Llengües (L)

Socials (L)

Matemàtiques (LM)

Observo franges horàries diferents: primera hora del mati, migdia i darrera hora de la tarda. En total quaranta-dues hores d’observació.

5. RESULTATS OBTINGUTS A TOTA L’ESO

5.1 Resultats dels qüestionaris d’IM

Per agrupar totes les dades recollides en aquests tests s’utilitza una graella (vegeu Annex 5) i les dades es transfereixen després a fulls Excel per poder elaborar-ne gràfiques posteriors (vegeu el codi del buidat dels resultats a l’annex 6).



• Grup 1A:

qüestionari sexe curs Intra Inter C V M N L LM

1 2 11 5 5 9 8 8 7 8 7

2 2 11 8 7 8 9 5 6 8 7

3 1 11 5 3 3 3 5 6 3 1

4 2 11 6 7 6 8 7 9 8 9

5 2 11 6 8 7 7 6 11 4 8

6 2 11 3 5 5 7 5 11 1 5

7 1 11 9 9 6 6 5 3 7 7

8 2 11 6 4 4 3 4 7 4 4

9 2 11 7 6 5 5 8 11 4 4

10 1 11 6 9 8 5 6 7 5 4

11 1 11 3 7 4 3 5 3 1 1

13 2 11 6 8 8 4 3 6 7 4

total 70 78 73 68 67 87 60 61



Gràfica IM 1rA

7078 73 68 67

87

60 61

0

20

40

60

80

100

Intra Inter C V M N L LM

• Grup 1 D:


3 2 12 7 8 4 9 3 6 9 7

4 1 12 8 5 6 10 7 6 7 8

5 2 12 7 9 5 9 7 5 7 8

6 1 12 4 7 6 4 7 4 6 3

7 1 12 7 7 6 5 6 6 4 5

8 1 12 6 9 5 4 6 6 5 5

9 2 12 4 8 9 3 4 9 5 10

10 2 12 3 7 5 3 3 7 2 1

total 46 60 46 47 43 49 45 47



Gràfica IM 1rD

46

60

46 47 4349 45 47

010203040506070




• Grup 2A:


7 1 21 9 5 5 9 7 5 5 1

8 2 21 9 12 8 6 6 12 7 11

10 2 21 3 9 11 15 13 15 9 7

11 2 21 3 7 5 9 4 7 7 10

12 2 21 11 11 18 19 11 16 15 14

13 1 21 7 15 9 17 13 9 10 9

14 1 21 9 12 12 14 10 10 13 15

total 51 71 68 89 64 74 66 67



Gràfica IM 2nA

51

71 68

89

6474

66 67

0

20

40

60

80

100




Grup 2D:


1 2 22 1 11 8 10 7 11 10 8

2 2 22 6 8 5 7 9 7 3 6

3 2 22 1 15 11 6 3 5 6 5

4 2 22 13 7 7 7 13 9 3 5

5 1 22 1 3 3 5 7 2 5 3

6 1 22 7 9 7 9 6 5 6 4

7 2 22 7 10 8 10 11 9 9 3

8 2 22 1 5 9 7 7 3 9 13

9 1 22 9 11 9 9 9 5 5 1

10 1 22 3 7 5 9 17 3 6 7

11 1 22 3 7 2 3 9 5 5 3

12 1 22 12 9 8 11 9 3 5 5

total 64 102 82 93 107 67 72 63



Gràfica IM 2nD

64

10282

93107

67 7263

020406080

100120




• Grup 3C:

qüestionari sexe curs Intra

Inter C V M N L LM

1 2 3 3 13 9 9 13 7 3 11

2 2 3 6 7 8 12 5 11 5 12

3 2 3 15 16 12 15 13 14 14 15

4 2 3 13 12 9 9 10 8 6 9

5 2 3 12 10 14 12 13 13 14 14

7 2 3 11 12 11 8 10 11 5 8

8 2 3 5 7 7 3 3 5 8 10

9 2 3 7 13 12 11 8 8 13 15

11 1 3 3 7 9 7 9 5 7 7

12 1 3 7 8 7 10 11 12 12 11

13 1 3 8 15 11 16 13 11 13 9

14 1 3 8 12 7 13 14 12 10 15

total 98 132 116 125 122 117 110 136



Gràfica IM 3rC

98

132116 125 122 117 110

136

0

50

100

150




• Grup 4B:


1 1 4 2 7 10 9 4 6 9 8

2 2 4 13 10 14 8 6 7 10 13

3 1 4 11 11 5 9 7 3 11 7

4 2 4 7 11 7 15 9 13 9 5

5 1 4 7 9 5 7 9 5 5 5

6 2 4 9 15 5 13 1 13 9 17

7 2 4 1 15 7 7 9 5 7 3

8 1 4 8 13 11 9 16 13 11 9

total 58 91 64 77 61 65 71 67



Gràfica IM 4tB

58

91

6477

61 65 71 67

0

20

40

60

80

100




Resultats IM a tots els grups d’adaptació curricular de l’ESO :


1rA 70 78 73 68 67 87 60 61

1rD 46 60 46 47 43 49 45 47

2nA 51 71 68 89 64 74 66 67

2nD 64 102 82 93 107 67 72 63

3rC 98 132 116 125 122 117 110 136

4tB 58 91 64 77 61 65 71 67

total 387 534 449 499 464 459 424 441

Gràfica IM grups d'AC

387

534449

499464 459

424 441

0

100

200

300

400

500

600




5.2 Resultats dels qüestionairs d’Estils d’Aprenentatge (LSA)

(Vegeu el model de qüestionari LSA a l’annex 1)

Aquests qüestionaris s’han fet parcialment via Internet amb l’autorització del Creative Learning Centre de Nova Zelanda. El mateix programa proporciona un resultat de grup que mostro a continuació.

Les modalitats sensorials d’aquest test no corresponen exactament al tractament que en fa Howard Gardner, però ambdós tenen punts en comú que em serviran per a contrastar dades.

Les xifres corresponen a percentatges. Tot i que el LSA és un test més complert del que mostro a les gràfiques (vegeu l’annex 1), la resta de dades al marge de les modalitats sensorials, només les tindré en compte amb el grup d’estudi.



1rA

1rD

2nA

2nD



3rC

4tB



auditiu visual tàctil cinestèsic

escoltar parlar diàleg intern llegir mirar imaginar manipular fer sentir

1A 83 67 92 75 100 58 92 58 83

1D 50 25 50 25 38 25 50 25 62

2A 57 71 71 43 71 86 71 86 71

2D 58 58 50 8 58 42 33 83 42

3C 50 42 50 17 67 33 58 33 67

4B 38 62 50 75 88 50 50 62 100

336 325 363 243 422 294 354 347 425

% 56 54 61 41 70 49 59 58 71



Resultats LSA %

56 5461

41

70

4959 58

71

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

escoltar parlar diàlegintern

llegir mirar imaginar manipular fer sentir

• Gràfiques dels resultats parcials per grups:

Resultats LSA 1A

83

67

92

75

100

58

92

58

83

0102030405060708090

100

esco

ltar

parla

r

diàleg

inter

nlle

girmira

r

imagi

nar

manipu

lar fer

senti

r



Resultats LSA 1D

50

25

50

2538

25

50

25

62

0102030405060708090

100

esco

ltar

parla

r

diàleg

inter

nlle

girmira

r

imagi

nar

manipu

lar fer

senti

r

Resultats LSA 2A

5771 71

43

7186

7186

71

0102030405060708090

100

esco

ltar

parla

r

diàleg

inter

nlle

girmira

r

imagi

nar

manipu

lar fer

senti

r



Resultats LSA 2D

58 5850

8

58

4233

83

42

0102030405060708090

100

esco

ltar

parla

r

diàleg

inter

nlle

girmira

r

imagi

nar

manipu

lar fer

senti

r

Resultats LSA 3C

5042

50

17

67

33

58

33

67

0102030405060708090

100

esco

ltar

parla

r

diàleg

inter

nlle

girmira

r

imagi

nar

manipu

lar fer

senti

r



Resultats LSA 4B

38

6250

7588

50 5062

100

0102030405060708090

100

esco

ltar

parla

r

diàleg

inter

nlle

girmira

r

imagi

nar

manipu

lar fer

senti

r

5.3 Resultats de les observacions d’aula

S’han fet quaranta-dues observacions d’aula que s’han perllongat en el temps des del 23 de novembre del 2006 fins al 14 de febrer del 2007. Els sis grups de NEE de l’ESO han estat seguits durant aquest temps en diferents hores del dia i en diferents matèries. En un principi vaig observar les matèries més susceptibles de constatar les intel·ligències de l’alumnat diferents a la Lingüística i Logicomatemàtica, per això vaig estudiar les matèries d’ Educació Física, Música, Taller i Visual i Plàstica. Després, i per constatar si l’ensenyament s’efectua en canals diferents als lingüístics i logicomatemàtics, he observat les classes de matemàtiques i una altra entre les de castellà, català o socials.



Amb aquestes observacions, i juntament amb els qüestionaris efectuats a l’alumnat, pretenia respondre a les preguntes següents:

Com és l’alumnat de NEE ?

Quines habilitats té?

Quines preferències d’aprenentatge?

Són aquestes habilitats o intel·ligències excloents en el nostre sistema educatiu?

Utilitza el professorat altres intel·ligències més enllà de la lingüística i la logicomatemàtica?

Les actituds del professorat afavoreixen l’aprenentatge?

A excepció de la Música i l’Educació Física, a la resta de les matèries observades el professorat utilitza sobretot l’explicació verbal amb el suport de la pissarra com a únic element visual. A la pissarra es posen els deures, els exercicis del llibre que s’han de fer i s’hi fa algun esquema a Matemàtiques i a Visual i Plàstica. Es corregeixen els exercicis de matemàtiques o s’esquematitzen les explicacions verbals. Hi ha, però, moltes situacions d’aula en les quals la pissarra no es visualitza bé segons la llum que entra per la finestra o segons el reflex de la llum artificial.

En general el professorat considera que una bona classe és aquella que calla i escolta. L’exigència de silenci és molt variable i depèn molt del professorat. N’hi ha que no deixen dir ni una sola paraula mentre que d’altres no donen cap indicació i deixen que l’alumnat xerri constantment. La no intervenció del professorat mostra una certa manca d’interès i de motivació cap a aquests grups conflictius. Certa part del professorat es mostra cansat i desmotivat, sobretot les persones que fan substitucions i les de més edat. Hi ha una tendència generalitzada a demanar que aquest alumnat segui d’un en un i en general no he vist cap activitat cooperativa durant les observacions. No sembla haver-hi una línia d’actuació consensuada entre tot el professorat i sovint se sent un discurs limitador i estigmatitzant per part del professorat que mostra la seva manca d’expectatives cap a aquest alumnat: “segur que no ho has fet” “és clar que t’has perdut, com sempre”.



En general el professorat segueix l’esquema de pregunta-resposta cap al màxim d’alumnat possible, la qual cosa ajuda a mantenir l’atenció de l’alumnat, però propicia la intervenció del segment més desinhibit per parlar en veu alta i evidenciar més qui no sap la resposta. El professorat també es passeja en general resolent qüestions individuals i personalitzant així més l’ensenyament.

En totes les matèries s’utilitza i se segueix el llibre a excepció d’Educació Física i Música. A Educació Física es practica joc competitiu i el vocabulari també ho és; s’hi parla del “contrari”, “dels uns contra els altres”, d’”atacar”. A Música hi ha un “feedback” positiu ja que s’acaba de fer un concert que ha sortit molt bé i se’n mostra la satisfacció dels resultats. La professora utilitza canals visuals a més d’auditius i cinestèsics (tocar la flauta i el xil·lòfon), gestiona la classe amb ritme i autoritat, no aixeca la veu i és clara en els seus missatges.

• Actituds generalitzades del professorat a l’aula

Explicacions verbals

Ús de la pissarra

S’utilitza el llibre

No es fan tasques cooperatives

Es cerca la participació de l’alumnat mitjançant pregunta-resposta

Es passeja per atendre individualment

No deixa lloc per a la comunicació o intercanvi de sentiments

Es recorda el que s’ha fet i s’anuncia el que es farà

No es pregunta pel coneixement previ

infantilitza l’alumnat



Correcció d’actituds reiterada cap a les mateixes persones en veu alta i en públic

Obligació en lloc de motivació: has de fer-ho perquè toca

Espera sempre el mateix dels mateixos alumnes

S’utilitzen amenaces: us posaré un examen, et posaré un 0, et posaré un full groc

El raonament lògic no està estès més enllà de les matemàtiques

• Segons les IM aquestes tasques entrarien dins les següents intel·ligències:

Lingüistica

el professorat explica en veu alta

l’alumnat respon verbalment a les preguntes del professorat

es llegeix el llibre

es fan exercicis sobre el llibre

s’escriuen els exercicis a la pissarra

l’alumnat fa i corregeix exercicis escrits de deures



El professorat ha estat preguntat per saber si coneix el seu alumnat i quasi bé tothom n’ha pogut donar alguna informació: la professora de Música de qui és més auditiu, el professor d’Educació Física de qui té més habilitats cinestèsiques i si els agrada treballar en equip o jugar un partit i a quina hora del dia estan més desperts. A Visual i Plàstica s’ha coincidit amb el professorat en qui és més visual i el mateix s’ha comprovat també amb les llibretes de socials on s’han de dibuixar mapes i fer rètols. Una professora de llengua castellana em diu d’un grup que els agrada: fer dibuixos, treballar per projectes, subratllar, que els expliquin històries, que tenen dificultats per la lectura i que són dòcils i un professor de matemàtiques em diu que a aquelles alumnes no els pregunta quan veu que no tenen el dia. La informació no és gaire abundant però m’ajuda a completar els resultats dels tests.

Aquestes percepcions de l’alumnat per part del professorat no es transmeten i no serveixen per modificar les activitats pedagògiques, no es considera informació útil per a l’aprenentatge.



• Quines actituds disruptives es poden associar amb certes intel·ligències?

Intel·ligència Manifestació de comportament disruptiu

Intrapersonal - Abaixa el cap

- No participa a classe

- Pensa les coses però no les diu

- S’estima més treballar sol/a

- No cerca la companyia dels altres

Interpersonal - Li agrada saber de la vida dels altres

- Parla de la vida social

- Els altres el/la distreuen fàcilment

- Li agrada ser el centre d’atenció



Cinestesicacorporal - Troba molt difícil seure quiet/a

- Juga amb el material

- Dona copets

- Fa sorolls amb el bolígraf

- S’aixeca així que pot

- Toca els altres alumnes

- Es mou amb la cadira

- Està inquiet/a

- Mastega xiclet

Visualespacial - Vol seure en un lloc concret

- No vol que li obstrueixin el lloc de visió

- Reacciona malament si no li agrada l’espai

Musical - Taral·leja

- Reprodueix ritmes sobre la taula

- Utilitza l’mp3



Naturalista - Troba difícil estar tancat/da a l’aula

- Sempre mira per la finestra

- Li agrada seure al costat de la porta

Lingüística - Ha de comprovar constantment què s’ha de fer

- Xerra mentre fa una tasca

Logicomatemàtica - Pregunta per què

- Pregunta per quantitats

- Pregunta per l’hora o per quant queda

De totes aquestes conductes disruptives associades a una intel·ligència s’ha comprovat que les més inquietants per al professorat es concentren en les intel·ligències interpersonal, lingüística i cinestesicacorporal.



• Les actituds del professorat afavoreixen l’aprenentatge?

De les observacions es dedueix que per a propiciar l’aprenentatge cal crear un clima, fer uns preparatius, seguir uns rituals significatius. El comportament del mateix alumnat va canviant segons el dia i també al llarg del dia segons l’hora i el professorat a qui està exposat. De totes les situacions observades en les quals l’alumnat respon bé o malament a una situació d’aprenentatge es conclou que els aspectes afectius, tan deixats de banda, tenen molta importància per a aquest alumnat; en canvi, el professorat està massa centrat en la transmissió mecànica de conceptes.

• Situacions observades en el professorat que afavoreixen el clima d’aprenentatge:

relacionades amb aspectes procedimentals:

- donar instruccions clares del que es vol

- tenir objectius clars

- tenir una planificació clara

- donar directrius

- ser organitzat/da

- relacionar els continguts amb l’alumnat (aprenentatge significatiu)

- tenir en compte el temps possible d’atenció

- fer un seguiment i una revisió



relacionades amb els valors i les actituds:

- gestionar el comportament de la classe

- establir límits

- transmetre valors

- corregir actituds

relacionades amb l’educació emocional:

- transmetre implicació i estímul

- confiar

- ser dinàmic/a

- motivar

- transmetre paciència

- tenir en compte aspectes emocional-afectius

- evitar crear pors

- estar present

- evitar les amenaces

- evitar mancar al respecte

- evitar estigmatitzar o infantilitzar

- evitar ser massa intervencionista i deixar espai



TERCERA PART

- Les intervencions en un grup d’estudi

- Implementació d’una unitat didàctica amb Intel·ligències Múltiples



6. LES INTERVENCIONS EN UN GRUP D’ESTUDI

6.1 L’Elecció d’un grup d’estudi

Un cop analitzats els resultats dels tests, s’escull un grup en el qual s’implementarà la unitat didàctica programada segons les Intel·ligències Múltiples i on es farà la prova de tenir en compte els Estils d’Aprenentatge de l’alumnat.

S’escull el grup 2n D per a aquesta intervenció. Millor que sigui un grup de primer cicle ja integrat a l’institut per tal de fer que aquestes intervencions puguin tenir una continuïtat. Aquest grup és petit, de dotze alumnes, amb força diversitat. Analitzant els resultats de les intel·ligències múltiples del grup s’observa que presenta més varietat d’intel·ligències fora de les majoritàriament utilitzades pel professorat. Entre el seu professorat conflueixen persones també disposades a participar-hi interdisciplinàriament.

6.2 Valoracions prèvies al desplegament de la unitat didàctica

6.2.1 Dades d’Intel·ligències Múltiples i VATK (modalitats sensorials):

Un cop escollit el grup d’estudi s’hauran de revisar els resultats dels seus dos qüestionaris per tenir en compte les dades a l’hora de crear activitats adaptades a aquests resultats.



Gràfica IM 2nD

64

10282

93107

67 7263

020406080

100120


Resultats LSA 2D

58 5850

8

58

4233

83

42

0102030405060708090

100

escolt

arpa

rlar

diàleg

inte

rnlle

girmira

r

imag

inar

manipu

lar fer

sentir



Segons el resultat de les Intel·ligències Múltiples de Howard Gardner, els valors més alts corresponen per ordre a :

- Intel·ligència Musical

- Intel·ligència Interpersonal

- Intel·ligència Visual

- Intel·ligència Cinestesicacorporal

Segons el resultat dels Estils d’Aprenentatge de Barbara Prashnig, les modalitats sensorials dominants en el grup serien:

La cinestèsica externa: fer, que fa referència a aprendre fent o practicant

Amb un mateix resultat, les dues modalitats auditives: escoltar (= musical) i parlar (= interpersonal), i la visual externa: mirar (= visual)

En el cas dels dos tests, els resultats ens porten a la necessitat d’organitzar les activitats d’aprenentatge prioritàriament de la manera següent:

- utilitzant la pràctica o aprenentatge actiu: participació, sortides, teatre, manipulació i creació de productes

- utilitzant música: cançons, música de fons o escoltar històries dramatitzades

- permetent la interacció: treball per parelles o en grup

- utilitzant imatges: fotos, pel·lícules, dibuixos, gràfiques, murals i expressió visual i plàstica

Cal tenir en compte el valor més baix de tota l’ESO en aquest grup quant a aprendre llegint; per tant, s’hauran de transmetre les informacions importants per altres canals que no siguin escrits, utilitzar mínimament un llibre i mica en mica anar entrenant-los en aquesta destresa.



6.2.2 Altres aspectes relacionats amb els Estils d’Aprenentatge segons els resultats del LSA



- Si tenim en compte els aspectes ambientals en aquests resultats (llum, so, temperatura i disposició dels seients) veurem que un 33% d’alumnat necessita la música de fons. Quan hi ha preferències marcades són cap a la llum forta (es prioritzarà la llum natural a l’artificial), en un ambient amb preferència càlid i que un 8 % mostra necessitat de no seure a la cadira.

S’escull una aula gran que permeti diferenciar ambients i una certa mobilitat. Es col·loquen dues butaques per a permetre seure més informalment i es crea un àrea per a seure en grup, al costat de la finestra. Es crea un espai ampli per a representacions i la resta de taules i cadires es col·loquen enfront de la pissarra amb la flexibilitat de poder-les agrupar o separar. S’integra la música de fons quan no s’hagi d’escoltar i la gran pantalla com a suport al treball de la professora amb imatges. Quan es treballa lliurement o plàsticament desfilen a la pantalla imatges reposants de natura. L’aula es concep com un espai viu que pot anar canviant segons l’activitat que s’hi realitzi. Un espai-taller i d’expressió on s’aniran penjant treballs de l’alumnat.

- En els aspectes emocionals (motivació, persistència, responsabilitat, conformitat i estructura) veiem que malgrat que l’índex d’automotivació és alt, hi ha un 8% de l’alumnat que necessita ser estimulat. Un 42% de l’alumnat necessita acabar una tasca abans de començar-ne un altra, els percentatges de responsabilitat són baixos i un 25% necessita que els dirigeixin.

Caldrà crear més hàbits de treball augmentant-ne la motivació. La diversió, el clima de confiança, de pertinença, de lleugeresa, d’equip, els espais d’expressió emocional i el reforç positiu poden ajudar a millorar aquests aspectes. És important subratllar que un 42% de l’alumnat es mostren inconformistes, per la qual cosa caldrà que tinguin la possibilitat de participar, d’aportar llurs idees i de ser autònoms, tot evitant les confrontacions.

- En els aspectes sociològics (grups de treball, autoritat i varietat) hi ha més d’un 40% que prefereixen treballar per parelles i un 17% que s’estima més treballar individualment. Un 67 % valora la presència d’una persona adulta de la família que l’ajudi a casa i que es preocupi pel seu progrés mentre que un 17 % reclama l’ajut del professorat. Les preferències per la varietat i la rutina estan equilibrades.

Permetré agrupacions de treball flexibles, ajudant de prop a qui ho necessiti i combinant rutina i varietat.



- En els aspectes fisiològics ( juntament amb les modalitats sensorials, nivells d’energia segons l’hora del dia, ingesta i mobilitat), un 33% necessita moure’s i un 25 % necessita menjar o ingerir alguna cosa quan està concentrat (xiclet o aigua). El 42 % tenen el millor nivell d’energia al vespre i un 33 % cap al migdia.

Així doncs, de les tres hores setmanals que el grup té d’anglès, una a les 8:30 del matí, una a les 12 i un altra a les 4:30, els continguts nous o que requereixin més atenció es faran a l’hora del migdia, i es deixaran les altres hores per a revisions, pel·lícules, activitats plàstiques etc. S’hi inclouran activitats que impliquin aprendre bellugant-se o utilitzant el cos i es faran petits descansos durant l’hora de classe amb possibilitat de moure’s. Tenir la pròpia ampolla d’aigua a l’abast serà la solució més fàcil per a la ingesta.

- En els aspectes psicològics (processament del cervell, estil de pensament o tendència analítica o global) trobem bastant equilibri entre les preferències marcades. Un 42 % de l’alumnat té tendència a reflexionar molt abans d’actuar.

La professora utilitzarà la seva pròpia graella amb els noms de l’alumnat per a tenir en compte tots aquests aspectes de forma personalitzada.



6.3 PREPARACIÓ PRÈVIA AL DESPLEGAMENT DE LA UNITAT DIDÀCTICA

• Abans de les actuacions a l’aula

- Es reuneix l’equip docent per explicar el projecte que es durà a terme

- Es passa al professorat que així ho vulgui el test TSA ( entre aquell professorat que accedeix a participar en un treball interdisciplinari)

- Es coordina la temporització i planning de l’aplicació de la unitat didàctica

- Es lliura al professorat que accedeix a treballar interdisciplinàriament tot el material per a treballar amb Intel·ligències Múltiples amb la seva matèria

- Es fan diverses reunions amb el professorat per parlar de la realitat del grup i la metodologia a seguir

- S’avalua prèviament a l’alumnat

- Es fa un brainstorming previ amb l’alumnat per a modificar, si cal, la unitat didàctica

- Se cerca una nova aula més adequada en espai per a aquest tipus d’ensenyament

- S’adequa l’aula als resultats dels tests d’estils d’aprenentatge incorporant-hi dues butaques, plantes, i creant zones de treball en grup i altres disposicions de taules per a treball més individualitzat o per parelles

- L’aula ja compta amb un canó, ordinador i pantalla

- Es pengen al taulell d’anuncis les intel·ligències del grup i la planificació de la unitat



• Durant les actuacions a l’aula

- l’autora de l’estudi posa en pràctica la unitat didàctica amb l’ajut a l’aula de la professora titular de la matèria d’anglès, en el horari assignat per a aquesta matèria

- S’informa a l’alumnat de les característiques de l’experiència i se’ls parla dels resultats dels tests i de què implica treballar amb IM

- es fan fotos i es filmen certes actuacions

- es fan algunes observacions dins l’aula

- es puntuen diàriament i conjuntament els ítems de cada activitat

- es fan entrevistes a l’alumnat

- es fa un treball metacognitiu amb l’alumnat per tenir un feedback immediat sobre les activitats

• Després de les actuacions a l’aula

- Ambdues professores valoren conjuntament els resultats a partir de les anotacions de les activitats, el portfoli, el project i les autoavaluacions, així com les observacions d’aula

- Es decora l’aula amb els treballs de l’alumnat

- Es recullen totes les opinions de l’alumnat per a confeccionar conclusions

- Se’ls acomiada agraint-ne la col·laboració i deixant-los una tasca a fer de treball de grup que és el que més mancances presenta



6.4 INTERVENCIÓ AMB EL GRUP D’ESTUDI . DESPLEGAMENT DE LA UNITAT DIDÀCTICA

(Vegeu a l’annex 7 la programació de la unitat per al professorat i a l’annex 8 per a l’alumnat, així com fulls d’activitats i metacognitius)

Entrar a una aula on ja es coneix l’alumnat a través dels tests i les observacions i havent preparat una programació adaptada als seus estils, implica començar amb certs avantatges, haver creat l’expectativa d’unes classes diferents i amb una persona que s’ha interessat durant un temps especialment per ells i elles també motiva l’alumnat. No obstant això, no perdo de vista que entro en un grup difícil i amb risc d’exclusió acadèmica i social; per tant és important fer-se algunes reflexions i establir principis d’actuació que em guiïn en aquesta tasca:

Com a professora d’Intel·ligències Múltiples:

- crec que tothom és intel·ligent d’una manera única

- crec que la intel·ligència té molts aspectes i és dinàmica

- presentaré el material d’aprenentatge de manera que involucri el màxim d’intel·ligències possibles

- donaré possibilitats d’elecció a l’alumnat

- avaluaré utilitzant altres intel·ligències que la lingüística

- encoratjaré l’alumnat a reflexionar sobre el propi procés d’aprenentatge

- utilitzaré els meus coneixements sobre les IM per fer sorgir talents i augmentar l’autoestima de l’alumnat



6.4.1 Programació de les activitats segons les IM

Aquesta programació s’ha dut a terme en el període de vuit setmanes. Tres són els temes tractats:

INCREDIBLE JOURNEYS

THE WORLD TRAVEL ANTARTICA

- PEL·LÍCULA

- “The Nomad Experience”

- ex països

- mural països

- xerrada J.A.M.

- voc transport

- voc. roba

- verbs

- -prep. moviment

Lectura: “viatge al centre de la terra”

- film “Happy Feet”

- cançons film

- xerrada J.A.M.

- debat

- mural fauna

- ex ciències naturals

- ordinador: interactiu fauna i blog



En el brainstorming (pluja d’idees) inicial es recullen els temes principals que interessen l’alumnat i en l’avaluació inicial s’identifica el coneixement previ en relació a aquests temes i a la llengua anglesa. Es lliura la programació i s’explica tot el que farem. Aprenem les nostres intel·ligències i estils d’aprenentatge.

En el següent mind map (mapa conceptual) les activitats estan descrites segons les Intel·ligències Múltiples. Vegeu entre parèntesi els tres codis diferents que porten als annexos:

- (A): tests, programacions i graelles

- (Fi 1): fitxes explicatives d’activitats que trobareu numerades als annexos

- (foto1): fotos de les activitats que també trobareu numerades als annexos

6.4.2 Treballs interdisciplinàris proposats

Calcular distàncies recorregudes per diferents exploradors

Calcular quan costaria avui dia fer els mateixos viatges que els exploradors

Esbrinar quin és el pressupost d’un mes d’investigadors a la base espanyola de l’Antàrtida i en quins conceptes

Esbrinar quin pressupost es necessita per a fer una expedició al l’Himàlaia i en quins conceptes

Esbrinar distàncies a altres planetes des de la Terra

AAccttiivviittaattss aa MMaatteemmààttiiqquueess::



Activitats a Ciències Naturals:

Entrar al web www.chicos.net i veure la fauna de l’Antàrtida

En el mateix web entrar al diari del Mariano (guardià a l’Antàrtida) i fer-li preguntes

Anar a veure la pel·lícula a l’Imax: “Atrapados en el hielo. La aventura de Shackleton”

Cosmo Caixa: què cal per a fer un viatge a Mart

Museu de Ciències Naturals: exposició “Orígens”

Any polar internacional: web www.icm.csic.es/icmdivulga.es (informació sobre els pols)

Debat sobre ecosistemes i medi ambient

El menú dels astronautes i expedicionaris



Activitats a Llengua:

Llegir un llibre de viatges a escollir entre una llista o llegir un capítol en veu alta a la classe (han escollit “Viaje al centro de la tierra” de Julio Verne )

Escenificar un capítol escollit

Il·lustrar un capítol

Preparar preguntes per la xerrada d’en Josep Anton Muñoz sobre l’Antàrtida i l’Himàlaia

Debat medi ambiental (els residus dels expedicionaris, la capa d’ozó, el canvi climàtic)

Relat de viatge personal, real o imaginari



6.5 Intervenció amb el professorat del grup d’estudi

El professorat ha estat sol·licitat per a un treball interdisciplinari. Veuen difícil integrar rés que no sigui en la programació, la qual genera força estrès i angoixes, una pressió molt forta davant la responsabilitat del col·lectiu i les dificultats de treballar amb alumnat divers. Malgrat tot, una part del professorat ha aconseguit incloure les activitats relacionades amb la nostra unitat.

Aquest professorat ha accedit també a respondre a algunes preguntes i a fer el test del TSA (Teaching Style Analysis) sobre Estils d’Ensenyament.

(vegeu l’annex 4 per veure el contingut d’aquest test)



7. RESULTATS OBTINGUTS AL GRUP D’ESTUDI

7.1 Resultats de les enquestes

S’han fet 12 enquestes d’un total de 12 alumnes. (S’hi podia marcar més d’una opció).

Què t’influeix més per aprendre?

el/la profe 3

el tema 3

el moment del dia 2

l’humor del dia 6

tenir o no problemes personals 0



Com voldries que t’ensenyessin les matèries?

practicant 3

amb sentit de l’humor 6

amb poques paraules 0

amb dibuixos, mapes o fotos 3

amb exemples 6

Què et falta a l’institut?

res 2

activitats 2

llibertat 4

més ordinadors 1

Jocs 1

els meus amics 1



Com vius el fet d’estar integrat en un grup d’AC, i els teus companys?

bé 9

aprenc més 2

aprenc menys 1

enveja d’altres classes 1

Creus que l’actitud del professorat és important per al teu aprenentatge?

Si 10

No 2

Creus que tens habilitats que no pots expressar o practicar a l’escola? Quines?

Si visual i plàstica 1

la música 1

el bàsquet 1

el futbol 2

No 6

No ho sé 1



7.2 Resultats de l’aplicació de la unitat didàctica

Vuit alumnes sobre dotze han millorat els seus resultats en el test de vocabulari final en relació a l’inicial, un ha obtingut el mateix resultat. Les dues alumnes més acadèmiques han baixat el seu resultat, i també ha baixat una alumna amb greus problemes i moltes absències.

Onze alumnes sobre dotze han presentat en el termini establert el portfoli i el project.

Un alumne de dotze que ha participat bé durant la unitat, no ha promocionat de curs ja que no ha presentat els treballs finals. És repetidor reincident i està més motivat per treballar ara que arriba a l’edat.

Un alumne ha mostrat un comportament més conflictiu d’oposició sistemàtica, però no hi ha hagut ni fulls de càstig ni confrontacions per part meva. Aquest comportament s’ha gestionat a l’aula. (El sistema per al tractament de la disciplina establert a l’institut davant problemes de comportament recorre fàcilment a la sanció sense donar temps a la mediació, assumpció de responsabilitats per part de l’alumnat, connexió entre reparació i falta, reflexió i reparació de la falta i crea problemes de coherència si es vol tractar de manera diferent).

L’alumnat ha creat una bona relació amb la professora i l’ambient general ha estat agradable. Han mostrat més preferència per a treballar en grup però han mostrat actituds insolidàries que fan pensar que cal un treball més extens i generalitzat en aquest sentit

De totes les opcions ofertes per a fer un projecte final l’alumnat ha escollit sense excepció opcions relacionades amb la intel·ligència visual.

La resposta a la prova inicial va ser de rebuig mentre que la resposta a la prova final ha estat distesa, lliure d’angoixes i presses, oral a qui ho ha preferit i al pati en alguns casos.

L’alumnat ha pres consciència de si mateix i de com fa i aprèn.



7.3 Resultats de l’autoavaluació

Selecciono les preguntes de les quals es podrà extreure un estil d’aprenentatge preferent

He tingut en compte els dos valors més alts possibles de les respostes, entenent que són aquests els que mostren preferències marcades i per tant no flexibles o adaptatives, valors 4 i 5: molt i moltíssim.

Quina és la teva manera preferent d’aprendre?

A través de:

- paraules....................................................................... 4: (2) 5: (0)

- música.......................................................................... (3) (4)

- relacions abstractes................................................ (1) (0)

- imatges....................................................................... (3) (3)

- moviment.................................................................... (3) (2)

- intersubjectivament.............................................. (2) (5)

- individualment....................................................... (3) (0)

- fora de l’aula......................................................... (2) (5)



Activitats preferents de la Unitat “Incredible Journeys”

- la pel·lícula “Nomad Experience”......................... (1) (0)

- la pel·lícula “Happy feet”........................................ (2) (7)

- la xerrada d’en Josep Anton................................ (3) (2)

- fer d’ombra d’una altra persona al pati.............. (2) (2)

- el fashion show........................................................ (3) (1)

- les cançons de “Happy feet”................................ (1) (2)

- revisar vocabulari amb Power Points.................. (5) (0)

- Canviar d’aula per a fer aquesta activitat......... (2) (5)

- Els murals................................................................. (4) (3)

- El portfoli................................................................. (2) (2)

- El project.................................................................. (3) (1)

- Les activitats de dibuixar i pintar...................... (2) (7)

- Expressar la teva opinió oralment o per escrit (1) (3)

- El treball en grup.................................................... (3) (3)

- El treball sobre el tema fet a altres matèries (1) (0)

- El fet de ser filmat i fotografiat sovint........... (1) (2)



7.4 Resultats dels qüestionaris sobre Estils d’Ensenyament



- En el primer punt: mètodes d’ensenyament (Teaching Methods) es descriuen les modalitats sensorials dominants en el propi estil d’aprenentatge personal, els resultats fan referència a com es transfereix el coneixement a l’alumnat a través de l’estimulació dels sentits. Els valors més alts sumats corresponen als auditius (parlar, escoltar i diàleg intern), el 100% del professorat enquestat sembla tenir consciència de la importància del sentir-se bé amb la tasca que es fa (cinestèsic intern), és a dir, concedeix importància a aprendre i treballar en un bon ambient. En un 60 % responen a les necessitats visuals i de moviment de l’alumnat.

- en el segon punt: estratègies de gestió a l’aula (Management Strategies) mostra com el professorat gestiona les necessitats d’aprenentatge físiques i socials de l’alumnat. La totalitat del professorat fa treballar l’alumnat individualment la major part del temps, desprès en grup i en canvi utilitza poc el treball per parelles. Respon de manera tradicional a les necessitats de moviment i de ingestió de l’alumnat (0 %) i té poc en compte les preferències horàries. L’indicatiu del 100 % de flexibilitat en l’apartat d’autoritat i control indica un procés de canvi d’estructures tradicionals a altres més individuals.

- el tercer punt: ambient de la classe (Classroom Environment) es refereix a l’estructura de la seva aula i al disseny de les àrees de treball. Només hi ha unanimitat al 100 % en la regulació de la temperatura, però l’estructura de la classe segueix essent al 80% tradicional i la utilització de la música de fons inexistent.

- el quart punt: tècniques de planificació (Planning Techniques) descriu com planifica les seves classes o unitats didàctiques. El 80 % diu estar centrat en la programació i el 100 % considera que s’adapta a les necessitats individuals. El 80 % diu utilitzar eines de diagnosi dels estils de l’alumnat. Un 60 % diu utilitzar autoavaluacions. Les agrupacions utilitzades són per un igual : individualment, en grup i la classe sencera (60%) i es permet molt poc a l’alumnat poder estructurar les tasques d’aprenentatge.



Al professorat se li ha preguntat sobre els estils d’aprenentatge de l’alumnat i el seu coneixement del tema depèn de l’observació i no respon a cap coneixement teòric documentat; de fet, el professorat entrevistat no coincideix en saber qui és més visual o qui necessita seure informalment però respon a aquestes preguntes, la qual cosa fa pensar que te alguna percepció empírica d’aquests conceptes. El coneixement sobre els estils és doncs aleatori i no respon a cap referència comuna.

També expressa utilitzar tècniques de planificació adaptades a l’alumnat. El professorat d’alumnat d’adaptació curricular és més sensible a haver de modificar la seva programació per adaptar-se als nivells d’aquests grups però aquesta adaptació es fa en funció dels resultats acadèmics i no pas en relació als estils d’aprenentatge. Per fer una adaptació real a l’alumnat cal esbrinar com són, l’adaptació a què es refereix el professorat es relaciona amb conceptes, l’adaptació curricular que es practica en aquests grups en risc d’exclusió sols esser una ralentització del ritme, una reducció de continguts i una valoració més important del treball fet i de l’actitud, però en cap cas hi ha un estudi d’estil.



QUARTA PART



8. CONCLUSIONS

8.1 Conclusions del treball

Si analitzem els resultats dels tests d’Intel·ligències Múltiples (vegeu apartat 5.1) veurem que agafant les tres intel·ligències més dominants entre els sis grups d’adaptació curricular analitzats, apareixen per aquest ordre:

- Interpersonal

- Visualespacial

- Musical

Aquesta importància de la intel·ligència interpersonal en diferent ordre segons l’edat, però sempre present entre les tres primeres a tots els grups, evidencia la gran importància dels iguals i del suport del grup en l’etapa adolescent. D’aquí la necessitat de potenciar el treball en grup canalitzant-ne i coordinant-ne la dinàmica així com creant en el aula xarxes de cooperació i suport. És doncs prioritari que el professorat entengui aquesta necessitat de comunicació i en gestioni el model d’interacció per a orientar-lo cap a una transmissió de valors i una pràctica solidària.

Si posem els resultats per ordre segons les vuit intel·ligències quedaria així:

- Interpersonal

- Visualespacial

- Musical

- Naturalista

- Cinestesicacorporal

- Logicomatemàtica

- Lingüística

- Intrapersonal



Veiem que les intel·ligències que hem comprovat que són les més utilitzades pel professorat queden, en aquests grups, en la sisena i setena posició, la qual cosa fa concloure que la utilització generalitzada d’aquestes intel·ligències bloqueja l’aprenentatge, redueix les possibilitats de gaudir d’experiències cristal·litzadores per a les pròpies capacitats i desaprofita un capital ric, divers i important per a l’aprenentatge.

És preocupant que la intel·ligència Intrapersonal ocupi el darrer lloc en l’ordre d’intel·ligències, però és potser també un indici clar d’on cal treballar més per evitar el fracàs no només escolar, sinó també individual i social. Si revisem què implica ser intel·ligent intrapersonal (vegeu pàg. 15):

“comprendre’s a un mateix, conèixer les pròpies pors, desitjos i capacitats i utilitzar aquesta informació de manera efectiva en la regulació de la pròpia vida. Expressar emocions, opinions, ser capaç de treballar de forma independent i estar motivat/da per assolir objectius”

Tothom reconeixerà fàcilment aquestes mancances en els grups en fracàs escolar. Segons Daniel Golemann, aquelles persones que esdevenen rebutjades socialment són aquelles que no han après les destreses intrapersonals i que no són capaces de interpretar emocionalment als altres (Smith, 2003) i segons Howard Gardner, la intel·ligència intrapersonal resulta essencial per viure i treballar amb els altres en el nostre entorn immediat, a la nostra comunitat i al món. Aprendre a viure cooperativament i aprendre a gestionar conflictes de forma eficaç són habilitats necessàries tant per a les persones com per a les nacions (Campbell i Dickenson, 2000).



Si està àmpliament acceptat el principi que ens diu que aprenem:

el 10 % del que llegim

el 20 % del que escoltem

el 30 % del que veiem

el 50 % del que veiem i escoltem

el 70 % del que parlem amb els altres

el 80 % del que experimentem personalment

el 90 % del que ensenyem als altres

(Smith, 2003)

Com més canals utilitzem més eficaçment contribuirem a l’aprenentatge.

Analitzant els resultats dels test d’estils d’aprenentatge (vegeu gràfica a l’apartat 5.2), constatem que en relació a les modalitats sensorials preferents, els cinc primers valors més destacats d’entre nou corresponen per ordre a:

- sentir (cinestèsic intern)

- mirar (visual)

- diàleg intern ( auditiu intern)

- manipular (cinestèsic extern)

- fer (tàctil)



Aquests resultats concrets posen l’accent en la preferència d’aquest alumnat per un bon ambient a l’aula, benestar personal que pot donar-se tant en la bona relació cap a la matèria, cap al professorat o cap als companys i companyes, i que també es relaciona amb la manca d’estrés i la sensació de seguretat, té a veure amb com ens sentim. Aquest alumnat mostra la seva inclinació emotiva i també reactiva davant situacions de conflicte. És llavors important que el professorat en sigui conscient i no només procuri mediar en conflictes sinó treballar la bona gestió dels mateixos i evitar els enfrontaments professorat-alumnat caracterial, creant el màxim de bon ambient a l’aula on tothom es recolzat i estimat.

Molta part d’aquest alumnat es veu mancat de relacions estretes i estables amb adults afectuosos, arriben a l’aula amb necessitats insatisfetes degut a que els ha mancat el recolzament d’una família sòlida, la institució educativa podria transformar aquestes deficiències esdevenint comunitat de recolzament.

En quant als altres valors tornem a trobar la modalitat visual i la cinestesicacorporal (aprendre fent, movent-se i tocant), aquestes són les característiques observades d’aquest alumnat i les diferències més destacades amb el seu professorat, marcadament lingüístic. Aquest valor, el lingüístic, amb la modalitat de llegir, apareix en el 9è lloc, és a dir l’últim.

L’aprenentatge no podrà doncs ser productiu, segons aquestes teories, sinó s’adapta a les preferències d’aprenentatge i a les pròpies capacitats o intel·ligències de l’alumnat.

L’aplicació de la unitat didàctica amb Intel·ligències Múltiples ha estat molt curta en el temps per a poder arribar a més conclusions, malgrat tot, s’ha pogut ja veure uns resultats en la seva aplicació, sobre tot per a un alumnat sovint descuidat en les seves capacitats. Aquestes s’ha pogut comprovar efectivament que eren aquelles que ja intuíem empíricament a l’aula. Personalment he gaudit de tenir temps per dedicar a un sols grup i la relació n’ha sortit beneficiada, crec que els resultats han estat els esperats, malgrat que el treball hagi afegit quantitat de matisos. El coneixement de l’alumnat es fa molt més palès amb les eines utilitzades, la confiança i la motivació han augmentat.



Existeix el perill d’utilitzar les eines de diagnòstic d’IM i EA com a elements limitadors, com ho van ser en el seu moment els tests de QI, hem de defugir les classificacions, són un ajut però no poden respondre a la complexitat humana.

M’esperava que aquest alumnat no restés content en grups d’adaptació curricular, la meva sorpresa ha estat constatar que hi estan bé, potser perquè no han de fer front al nivell alt de les altres classes i la seva autoestima es veu menys ferida, malgrat tot he pogut comprovar que llur autoestima és baixa en general i que no s’acaben de creure que estiguis interessada en el seu èxit ni en el seu benestar, tampoc que t’interessis per ells / elles i perquè aprenguin. Cal que recuperin el seu lloc en el món.

Les alumnes més acadèmiques del grup d’estudi, dues, que mostraven una actitud més escèptica envers els mètodes mes visuals i que no van trobar les seves capacitats en la nostra unitat didàctica, van ser finalment transferides a un grup d’aprenentatge ràpid, però a mi em van deixar amb la conclusió que no vaig arribar a elles per haver reduït al màxim les activitats lingüístiques, cal, com he dit en algun altre lloc, mirar de fer classes amb el màxim d’IM implicades per així arribar a tothom, i per tant conèixer l’alumnat des del principi ha d’ajudar a fer les modificacions necessàries en la programació.



8.2 Aplicacions

En l’esquema tradicional, l’alumnat rep de forma passiva el coneixement a través de diferents àrees. L’accent està posat en el professorat i els conceptes de la matèria. L’alumnat, dins aquesta pràctica té poques oportunitats per a desenvolupar un aprenentatge actiu i participatiu que generi motivació.

Les IM ens poden ajudar a una millor pràctica educativa orientada a incloure i treballar a partir del coneixement de l’alumnat, centrant l’activitat en el subjecte de l’aprenentatge i possibilitant que les capacitats de cadascu siguin potenciades, creant així un veritable ambient a l’aula de creativitat, coneixement, respecte, autoestima i expectatives. Però fer tot això a l’aula no és suficient, un fet aïllat no pot crear un canvi i cal un canvi en la cultura de l’educació, una adequació als canvis que s’han produït en la nostra societat, una aplicació dels nous coneixements, una evolució com la que ha permès a altres països resoldre els problemes de fracàs escolar. Aquesta evolució ha de partir de les institucions educatives i anar-se imposant en els centres.

Les IM i els EA m’han canviat la percepció de l’alumnat, m’han apropat més a la seva realitat i m’han ajudat a canviar el llenguatge de la nostra relació, saber fa entendre i en la comprensió es desenvolupa la bona relació. Crear un bon clima a l’aula és un dels factors més importants per a l’aprenentatge. L’adolescent necessita saber que és acceptat dins la seva tribu, el grup-classe és una tribu, no la única, però una tribu que l’importa en definitiva i amb la qual hi passa moltes hores. Es tasca del professional de l’educació fer que totes les persones del grup es sentin recolzades i acceptades, reconegudes i estimades. Les IM i els EA ajuden en aquesta tasca de comprensió de l’altre i acceptació de les seves diferències i de la riquesa que aquestes pot incorporar al conjunt del grup.

El professional de l’educació ha de ser prou obert per aprendre del seu alumnat per tal d’ acompanyar-lo en la difícil tasca de créixer. Treballar amb persones no es pot reduir a la simple transferència de conceptes ni a exercir un autoritarisme empobridor.

Les IM i els EA ens poden ajudar a aconseguir que passar per l’institut sigui una experiència rica, que ajudi a potenciar les nostres capacitats i a saber-les utilitzar després a la nostra vida social amb eficàcia.



El professorat ha de crear el màxim d’experiències cristal·litzadores i la nostra tasca s’ha de centrar en com fer-ho, sense perdre de vista l’element lúdic de l’aprenentatge. Aprendre fent i potenciant, però també gaudint, perquè com diu Miquel Martinez, director de l’ICE de la UB: “educar és crear condicions més que ensenyar coses” (I Congrès d’Intel·ligències Múltiples-Barcelona, maig 2007)

Tenim ja elements i coneixements suficients com per canviar el paradigma tradicional i concentrar-nos en la manera com aquests subjectes de l’aprenentatge aprenen millor. El professorat ha d’estar informat de com aquest alumnat llegeix, recorda, pensa o aprèn més efectivament però sobre tot de com pot utilitzar millor les seves capacitats, informació que seria útil i de base per a totes les matèries. La nostra eina principal és el cervell. No tenim encara acabats del tot els capítols d’un manual d’ús, però s’ha avençat bastant en els darrers anys i tot allò que se sap val la pena utilitzar-ho, l’aprenentatge i l’ensenyament serien més fàcils, més divertits i més productius com diu Barbara Prashnig (Prashnig 2004).

En educació, el repte actual consisteix en això: ara que coneixem les enormes diferències en com la gent adquireix i representen el coneixement, podem fer que aquestes diferències siguin el centre de l’ensenyament i l’aprenentatge? o continuarem tractant igual a tothom? si ignorem aquestes diferències, estem destinats a perpetuar un sistema vàlid només per a una élite, aquells que aprenen millor d’una manera, normalment lingüística i logicomatemàtica. Per un altra banda si ens prenem seriosament aquestes diferències, cada persona podrà ser capaç de desenvolupar el seu potencial intel·lectual i social de manera més complerta. (Gardner, 1999)



8.3-Suggeriments

Dels resultats d’aquesta recerca es desprèn que l’alumnat que fracassa per falta d’opcions apropiades en el si dels centres educatius, podria ser una majoria, per la qual cosa es indispensable revisar els currículums i modificar l’actual estructura envers una més flexible i opcional que hauria de contemplar les opcions cinestesicocorporals, visualespacials i musicals com a veritables opcions personals i professionals des del segon cicle de l’ESO, com és el cas en el model d’escoles magnet als Estats Units, el model canadenc o més a prop el model de lycée francès.

• Propostes per als centres de secundària:

Una primera proposta seria la creació de la figura del coordinador d’estils d’aprenentatge. Aquesta persona tindria com a funcions:

- encarregar-se d’un crèdit de “Aprendre a aprendre” per a primer cicle de l’ESO

- encarregar-se d’un crèdit de guia per a les opcions postobligatòries a 4t (ambdós amb instruments de mesura d’estils)

- ocupar-se de passar i interpretar els tests per saber l’estil d’aprenentatge de l’alumnat i donar resultats als equips docents per conèixer l’alumnat amb rapidesa

- orientar les famílies sobre els EA de l’alumnat

- assessorar el professorat sobre com treballar tenint en compte els EA



L’habitual sobrecàrrega de tasques entre el sector del professorat fa que qualsevol nova mesura que no sigui acompanyada de recursos i de simplicitat no sigui aplicable fàcilment; per aquest motiu cal, en l’era de la informació i la comunicació, aprofitar els recursos en xarxa ja instal·lats en els centres per:

- agilitar tota aquella transferència de documents i d’informació per a la qual no calgui presència a través de la intranet de centre

- optimitzar el banc de dades interdepartamentals i de centre per tal de crear una informació accessible a tothom, recopilada, millorada i tinguda en compte

- afavorir l’assumpció sistemàtica de les bones pràctiques per part del professorat

- en aquest sentit, afavorir la transmissió del saber i l’actitud de recerca constant

- premiar i reconèixer les bones pràctiques que afavoreixen l’aprenentatge de l’alumnat més difícil

- facilitar i promoure el treball interdisciplinari



El professorat ha de poder formar-se constantment i educar per a la vida, no només per a sobreviure puntualment en una institució de pas; per això calen estratègies que serveixin dintre i fora dels centres; en aquests moments les més urgents em sembla que són les següents:

- adequació de la formació inicial i continuada del professorat

- inclusió de l’educació emocional (coneixement propi i de la relació amb els altres, pràctica de la comunicació efectiva, consciència i responsabilitat de les pròpies accions, pràctica de l’expressió i gestió de les emocions)

- adequació del currículum i les programacions als estils d’aprenentatge de l’alumnat

- creació de mecanismes àgils per a aquest coneixement (la figura de coordinador i la transmissió ràpida del coneixement via intranet)

Aquests suggeriments corresponen a deficiències observades en relació a:

• Per part de l’alumnat

La gestió de les emocions

L’expressió de les idees

Acceptació de les pròpies responsabilitats

Acceptació de les conseqüències dels propis actes



• Per part del professorat

Model d’instrucció

Model de valors

Model de gestió

Pedagogia de les conseqüències

Gestió i transmissió del coneixement

Cap gest és gratuït en educació. El docent és un model d’actituds a copiar perquè no s’aprèn pel discurs, s’aprèn per la pràctica i l’observació.



8.4- Valoracions

En aquests moments les opcions que en altres països estan integrades al sector públic com a vàlides per als problemes que tenia plantejat el sistema educatiu, en el nostre entorn segueixen sent de domini privat i elitista, o iniciatives força escasses e insuficients amb la qual cosa també es converteixen amb elitistes pel seu model restringit de selecció, tal és el cas de l’Institut del Teatre de Barcelona, única institució d’aprenentatge integrat, continuació lògica de l’escola Oriol Martorell per a la dansa i única institució on les matèries del currículum general es combinen amb els estudis de dansa a l’ESO, no és així per als estudis de música que no tenen continuïtat a secundària, ni els de teatre pròpiament dits que són postobligatoris. El model d’escola d’Intel·ligències Múltiples a Barcelona validat per en Howard Gardner és l’escola concertada i religiosa Col·legi Montserrat, que rep visites constants d’arreu del món com a exemple d’èxit escolar i que ha organitzat enguany el I Congrès Internacional d’Intel·ligències Múltiples.

És evident que el nostre model d’escola pública no està a l’alçada de les opcions actualment existents a la resta d’Europa, i que el canvi de model implica un canvi cap a una flexibilització de l’academicisme imperant i una actualització de continguts i matèries descuidades i infravalorades per aquest mateix academicisme, com ara aquelles en les quals l’expressió i l’art en serien més protagonistes.

Estem, amb aquestes mancances, deixant de banda un sector important de la població, útil i necessari i estem deixant de promoure la creativitat, les arts, la comunicació i la veritable inclusió de la diversitat.

Per una altra banda, el desconeixement per part dels professionals de l’educació de la psicologia adolescent i dels processos cognitius crea situacions en els centres que, per una banda perpetuen conductes disruptives que podrien ser canalitzades i per l’altra creen condicions poc saludables d’exclusió que poden afavorir el sorgiment de certes patologies i inadequacions socials, com apunta Montserrat del Pozo (Directora del Col·legi Montserrat) la nova manera de concebir l’educació ha de tenir en compte “la tremenda realidad de que aquellos a los que dejemos al margen del conocimiento, quedarán excluídos de la sociedad” (Del Pozo, 2005)



L’activitat educativa exclou al propi subjecte d’aquesta educació, l’ignora, ignora el seu mon, ignora la seva vida, les seves aficions, els seus veritables sentiments, les seves opcions, els seus estils d’aprenentatge. Convivim amb desconeguts, amb la creença profunda i arrelada que no tenen res a ensenyar-nos, que el seu mon no ens és interessant, que ells i elles no son interessants convertint-se així en sers a modificar. La modernització no només s’ha de produir en l’actualització dels mètodes educatius sinó en les consciències de les persones que eduquen. Cal interessar-se per l’altre, conèixer-lo, oferir-li continguts lligats amb el mon actual i amb els seus interessos, per proporcionar un model facilitador que enriqueixi el seu mon sense anul·lar-lo. Els nostres alumnes no són recipients buits a l’espera de ser omplerts, sinó organismes actius que cerquen significat.



9. BIBLIOGRAFIA

9.1 Bibliografia bàsica comentada

ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona: Paidós Educador.

Guia pràctica per educadors que incorpora els resultats de les darreres recerques dutes a terme pel propi Howard Gardner, entre altres, exposa les set intel·ligències: lingüística, logicomatematica, visualespacial, cineticocorporal, musical, interpersonal i intrapersonal. Afegeix l’octava i darrera incorporació de la naturalista i la possible novena, l’existencial. Dona informació i recursos actualitzats per ajudar al professorat de tots els nivells a aplicar la teoria de les IM en el currículum, la planificació de les classes, l’avaluació, l’educació especial, les habilitats cognitives, la tecnologia educativa, l’orientació professional i la política educativa. Ofereix nombrosos consells pràctics, estratègies i exemples reals. Proporciona eines, recursos i idees que els educadors i educadores poden aplicar directament per ajudar a l’alumnat de totes les edats a aprofitar el seu potencial.

CAMPBELL, L, CAMPBELL, B. I DICKENSON, D. (2000). Inteligencias Múltiples.Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires: Ed. Troquel

Aquest llibre, basat en la teoría de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner, conté valuoses activitats per l’aula, recursos, materials per l’avaluació i idees per desenvolupar unitats d’estudi de forma interdisciplinària. Inclou l’intel·ligència naturalista i nombroses propostes didàctiques útils: aprenentatge autodirigit, desenvolupament de la creativitat i aplicacions a la vida quotidiana.



GARDNER, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

Descriu la visió tradicional d’intel·ligència i hi afegeix la seva pròpia: la teoria de les intel·ligències múltiples. Explica l’evolució d’aquesta teoria en les dues dècades des que es va crear. Inclou l’intel·ligència naturalista i les candidates: espiritual, existencial i moral. Respon a preguntes i crítiques que aquesta teoria ha provocat i destrona alguns mites també. Explora la relació entre intel·ligència, creativitat i lideratge. Fa propostes d’aplicació de la teoria. Comenta la literatura sobre la teoria i les seves aplicacions escrita per altres autors en aquests darrers anys i dona un llistat de recursos.

PRASHNIG, B. (1998). The Power of Diversity. New ways of learning and teaching through learning styles. New Zealand: Network Educational Press

Introdueix el concepte d’estils d’aprenentatge i explica la importància que juguen els estils en el que encara es pot anomenar com revolució educativa. Presenta exemples d’escoles a diferents països que han adoptat el seu sistema i es discuteixen els resultats d’aquests esforços per incorporar diferents estratègies d’aprenentatge. El llibre està presentat de manera que fa prendre consciència del propi estil, de fàcil i útil lectura està presentat amb marges per anotacions, paraules clau, resum a la dreta i la pàgina esquerra sempre té una referència visual.

PRASHNIG, B. (2006). Learning Styles in Action. Stafford: Network Continuum Education

Guia pràctica. Presenta evidència de l’existència dels estils d’aprenentatge i de com ha ajudat als educadors a millorar les seves estratègies d’ensenyament, als estudiants de totes les edats a obtenir millors resultats acadèmics i a les famílies per entendre els seus fills. El llibre conté respostes a preguntes com: Què són els estils d’aprenentatge i d’ensenyament?. Què és l’ensenyament i l’aprenentatge multisensorial més enllà del VAK?. Com es poden utilitzar els estils amb alumnat problemàtic?. Com integrar TIC, IM i EA? Com es pot utilitzar l’aprenentatge personalitzat en diferents contextos?. Quin aspecte tenen les classes d’estils d’aprenentatge?. Quins són els aspectes positius i negatius dels estils d’aprenentatge?.



SILVER, H, STRONG, R., PERINI, M. (2000). So Each May Learn. Integrating learning styles and multiple intelligences. Alexandria: ASCD

El llibre inclou principis d’aprenentatge basats en la recerca que validen l’aprenentatge integrat, exemples de classe, activitats I altres per ajudar als educadors a processar idees i analitzar les seves actuals pràctiques educatives. Conté plantilles per identificar el propi estil, el perfil d’intel·ligències i plantilles per dissenyar unitats integrades. Els autors mostren als educadors de tots els nivells i matèries com implementar un programa d’aprenentatge holistic que integra IM i EA.

SMITH, A. (2003). Accelerated Learning in Practice. Brain-based methods for accelerating motivation and achievement. Stafford: Network Educational Press

Aquest llibre apropa les recerques guanyadores d’un premi Nobel a la classe. L’autora mostra com fer perquè els estudiants siguin motivats per aprendre ràpida i efectivament. Presenta les novetats en aprenentatge global, nou principis d’aprenentatge basats en la recerca sobre el cervell, maneres garantides de motivar l’estudiant, eines per augmentar l’autoestima a les escoles i en família. Presenta els set estadis del cicle d’aprenentatge accelerat, com ensenyar sobre l’ Intel·ligència, la relació entre música, moviment i memòria i les 17 maneres diferents d’aplicació en escoles d’aquestes tècniques.



9.2 Bibliografia complementària

ALONSO GARCIA, C. (1999). Los estilos de aprendizaje. Qué son, cómo diagnosticarlos, cómo mejorar el propio estilo de aprendizaje. Bilbao: Mensajero

ALVAREZ-GAYOU JURGENSON, JL. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador

BEAMON, G. (2007). Brain-Based Teaching with Adolescent learning in Mind. California: Corwin Press

BLAKEMORE, SJ., FRITH, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel.

BUZAN, T. (1996). El libro de los mapas mentales. Cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. Barcelona: Urano.

BUZAN, T. (2004). Usted es más inteligente de lo que cree. Barcelona: Urano.

CARTER, R. (2002). El nuevo mapa del cerebro. Guía ilustrada de los descubrimientos más recientes para comprender el funcionamiento de la mente. Barcelona: RBA.

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

DEL POZO, M. (2005). Una experiencia a compartir. Las Inteligencias Múltiples en el Colegio Montserrat. Hospitalet de Llobregat: Fundación M. Pilar Más

DEL RINCÓN IGEA, B. Estratègies d’avaluació de l’alumnat a l’ESO en el marc de la diversitat. Llicència retribuïda 1996-97 (disponible a: www.xtec.net/formació/llicències/index.htm )

DUNN, Rita and DUNN, Kenneth (1978). Teaching Students Through Their Individual Learning Styles : A Practical Approach. Reston VA : Reston Publishing

DUNN, Rita and GRIGGS, Shirley A. (1988). Learning Styles : A Quiet Revolution in American Secondary Schools. Reston, VA : National Association of Secondary School Principals.

ECHEITA, G. (coord.) (1997). Atenció a la diversitat i necessitats educatives especials. Barcelona : UOC



GARDNER, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books

GARDNER, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books

GARDNER, H. (2004). Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona: Paidós.

GARDNER, H. (2006). Five Minds for the Future. Boston (USA): Harvard Business School Press.

GILES, E., PITRE, S., WOMACK, S. (2003). Multiple Intelligences and Learning Styles. In M. Orey (Ed), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology

GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Cairos.

GORDON, C. (2003). Grandes tests de inteligencia. Barcelona. RBA.

GORDON, Noah (1997). Magical Classroom: Creating Effective, Brain-Friendly Environments for Learning. Tucson, AZ: Zephyr Press

HALSALL, Rob Editor and Contributors (1998). Teacher Research and School Improvement. Opening doors from the inside. Buckingham: Open University Press.

HONEY, P., MUMFORD, A. (1986). Using our learning styles. Berks, UK: Meter Honey

JENSEN, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria: ASCD

KOLB, D.A. (1984). Learning Styles Inventory. Boston, USA: McBer&Co.

LATORRE, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó

McPHEE, Doug. (1996). Limitless Learning. Making Powerful Learning an Everyday Event. Tucson, AZ : Zephyr Press

MONTERO, L. (1990). Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la didáctica. Madrid : Alianza

POCIASK, A., SETTLES, J. (Maig 2007). Increasing student achievement through brain-based strategies. Chicago, Illinois. Master of Arts Saint Xavier University.

REVELL, J., NORMAN, S. (1997). In Your Hands. NLP in ELT. London : Saffire Press



REVELL, J., NORMAN, S. (1999). Handing Over. NLP-based activities for Language Learning. London : Saffire Press

RICHARDS, J., RODGERS, T. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge : Cambridge Language Teaching Library. C.U.P.

RODÓN BORRÁS, A. Un centre d’ensenyament per a la comprensió. Llicència retribuïda 2000-2001 (disponible a: www.xtec.net/formació/llicències/index.htm)

SANTOIANNI, F., STRIANO, M. (2006). Modelos Teóricos y Metodológicos de la Enseñanza. México: Siglo XXI ed.

SERRANO , F.J. (1993). Evaluación de la interacción de los estilos de enseñanza y de aprendizaje en contextos escolares. Tesis doctoral inédita. Universidad de Murcia. Murcia

SERRANO , F.J. (1994). La interacción estilos de aprendizaje-estilos de enseñanza : emparejamiento versus no-emparejamiento. Anales de Pedagogía, 12-13, pp. 81-112

SERRAT, A. (2005). PNL per a docents. Millora el teu coneixement i les teves relacions. Barcelona: GRAÓ

SHAGOURY, Ruth, MILLER, Brenda (2000). El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes investigadores. Barcelona: Ed. Gedisa

STEINER, C. (2002). La educación emocional. Madrid: Suma de letras.

VALLESPI DOLIU, E. L’Estil d’aprenentatge com a estrategia per a una aula d’acollida. Llicència retribuïda 2005-2006 (disponible a: www.xtec.net/formació/llicències/index.htm )

WALFORD, Geoffrey (2001). Doing Qualitative Educational Research. A personal guide to the research process. London : Continuum

WINEBRENNER, Susan (1996). Teaching Kids With Learning Difficulties in the Regular Classroom: Strategies and Techniques Every Teacher Can Use to Challenge and Motivate Struggling Students. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing



9.3 Pàgines web

• Tests d’Intel·ligències Múltiples i Estils d’Aprenentatge

http://www.bgfl.org/multipleintelligences

www.clc.co.nz

http://contenu.monster.ca/tools/quizzes

http://www.crc4mse.org/ILS

www.creativelearningcentre.com

www.davidlazear.com

www.eduquem.net

www.engr.ncsu.edu/learningstyles

http://www.fleming.edu.pe/spn/testintelig.htm

www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakest

www.humanmetrics.com

www.ldrc.ca/projects/miinventory/mitest.html

http://www.longleaf.net/teachingstyle.html

www.mcc-online.com

www.miresearch.org

www.teachingenglish.org.uk

http://www.thelearningweb.net/personalthink.html

www.usd.edu

www.uwsp.edu/education/Wilson/LEARNING/brainintro.htm



www.uwsp.edu/education/Wilson/LEARNING/personality_test.htm

www.vark-learn.com



• Algunes de les escoles inspirades en les I M i els E A

www.avon.k12.ct.us

www.axcis.co.uk

www.broughtonhall.com

www.cmontserrat.org

www.cookps.act.edu.au

www.616.ips.k12.in.us

www.montessori.org.nz/memeberschools.shtml

www.nayland.school.nz

www.newcityschool.org

www.ordrupskole.dk

www.ross.org

www.summerslasvegas.com/garhime

www.thegardnerschool.org

www.tumbarumba-h.schools.nsw.edu.au



• Editorials especialitzades en IM i EA

www.ascd.org

www.aspiroweb.co.uk

www.grao.com

www.iriskylight.com

www.networkpress.co.uk

www.newhorizons.org

www.nprinc.com

www.paidos.com

www.zephyrpress.com



• Articles

Abbott, J., Ryan, T. (November 1999). Constructing Knowledge, Reconstructing Schooling.:

www.21learn.org

Armstrong, T. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach Curriculum

http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.htm

Bay, S., Ming L, K. (2006). Correlations of Multiple Intelligences and Emotional Intelligence: A Closer Analysis of Theoretical Assumptions.The Korean Journal of Thinking and Problem Solving 16(1), 53-64.

www.creativity.or.kr/kjtps_files

Bayot, A., Del Rincon, B., Hernández, F. (2002). Orientación y atención a la diversidad: descripción de programas y acciones en algunos grupos emergentes. Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v.8, n.1.

http://www.uv.es/RELIEVE/v8n1/RELIEVEv8n1_2.htm

Bittar, E. (1996). Les travaux d’Antoine de la Garanderie

http://helios.univ-reims.fr/Labos/LERI/membre/bittar/Motivation/html-rapport

Dickinson, D. (2000). Questions to Neuroscientists from Educators.

http://www.newhorizons.org/index.html



Echeita, G. (2005). Departamento interfacultativo de psicología evolutiva y de la educación. Líneas de investigación.

http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS

Erdogan, S. (2006). Activities for pupils with different learning styles.

http://www.hltmag.co.uk/mar06/less01.htm

Felder, R., Soloman, B. (2005). Learning styles and strategies.

http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSdir/styles.htm

García Pastor, C. (1998). Teachers dealing with student’s diversity. RELIEVE, vol. 4, n. 1. Consultat a:


Giles, E., Pitre, S., Womack, S. (2003). Multiple intelligences and learning styles. In M. Orey (Ed), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Disponible a l’adreça :

http://www.coe.uga.edu/epltt/mi-ls.htm

Gorriz, B.M, Jyuhanang, S. Inteligencias Múltiples.

www.monografias.com



Hope, J.H. Metacognition in Learning and Instruction: theory, research and practice

www.ebookdy.com/programming.php

Lapalma, Fernando. Inteligencias Múltiples

www.galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/intmultiples/lapalma.htm

Lazear, D. (1991). Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiple Intelligences. IRI/Skylight Publishing, Inc. Palatine, IL. Disponible a:

http://pss.uvm.edu/pss162/learning_styles.html

Livingston, J.A. (1997). Metacognition: An Overview

www.gse.buffalo.edu/fas/shnell/cep564/Metacog.htm

Loon, M. (2005). How to use Gardner’s intelligences in a class program

http://www2.bgfl.org/bgfl2/custom/resources

Luengo González, R., González Gómez, JJ. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de E.S.O.. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v.11, n.2.




Lupiañez, Miguel. Inteligencias Múltiples y desarrollo personal.

http://www.uch.edu.ar/rrhh/temasVarios/Psicologia/InteligenciasMultiples

Luz de Luca, S. El docente y las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de educación.

http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/616Luca.pdf

Madylus, O. (2005). Teaching Mixed Ability Teens.

http://www.onestopenglish.com/News/Magazine

McKenzie, W. Gardner’s Eight Criteria for Identifying an Intelligence

http://surfaquarium.com/MI/criteria.htm

Morway, L., Solomon, J., Michaelson, M., Gardner, H. (august 1998) (updated february 2001). Contemplation and implications for good work in teaching. Good work project series n. 6. Project Zero. Harvard University.

www.pz.harvard.edu/ebookstore

Prashnig, B. (1994). 10 False beliefs about learning cause high stress and burnout in teachers.

www.creativelearningcentre.com



Prashnig, B. (Autumn 2005). Learning styles versus Multiple intelligences. Two concepts for enhacing learning and teaching. Issue 9.

www.teachingexpertise.com

Vester, Ch. Learning styles and teaching

http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/learning_style.shtml



• Altres webs relacionades amb els temes tractats en el treball

http://www.aboutlearning.com

www.acceleratedlearningnetwork.com

http://www.acurriculumforexcellencescotland.gov.uk/about/firststeps.asp

http://www.arizona.edu/∼discover/index.html

www.aspiroweb.co.uk

http://www.automind.cl/FRAC.htm

http://www.automind.cl/INTELIGE.htm

http://www.cdli.ca/∼dsulliva/technology/new_page_3.htm

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal

http://falcon.jmu.edu/∼ramseyil/learningstyles.htm

http://www.gencat.net/educacio/csda

http://www.happychild.org.uk/acc/tpr/index.htm

http://www.indiana.edu/∼intell/mitheory.shtml

www.kovalik.com

www.kzoo.edu/educ/sip/2004sips/Talbotsip.pdf

http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm

www.learningforum.com

http://www.learningstyles.net/n3.html

www.mindtools.com

http://www.mms.lake.k12.ca.us/mi_webquest/mi_home.html

www.multi-intell.com



www.memlectics.com

http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning Styles.html

www.nlpmp3.com

www.npp-sugestopedia.com

http://www.oswego.edu/∼shindler/lstyle.htm

www.publicschoolreview.com/magnet-schools.php

www.pz.harvard.edu

www.support4learning.org.uk/sites/support4learning/education

http://surfaquarium.com/im.htm

www.teachingexpertise.com

http://www.teresadybvig.com/learnsty.htm

www.thinkingclassroom.co.uk

http://www.unex.ucr.edu/education

www.uwsp.edu/Education/lwilson/learning/miindicators

www.webquestcat.org

http://www.wpe.com/∼musici/Introduction.html

http://tip.psychology.org/gardner.html



10. RELACIÓ DELS MATERIALS CONTINGUTS EN ELS ANNEXOS

1- Qüestionari LSA ( Estils d’Aprenentatge)

2- Qüestionari Intel·ligències Múltiples simplificat per 1r curs

3- Qüestionari Intel·ligències Múltiples per 2n, 3r i 4t ESO

4- Qüestionari TSA (Estils d’Ensenyament)

5- Graella resultats Intel·ligències Múltiples

6- Codi del buidat dels resultats IM

7- Programació de la unitat didàctica “Incredible Journeys” versió professorat

8- Programació de la unitat didàctica “Incredible Journeys” versió alumnat

9- fitxes

10- fotos

11- Power Points

12- Graelles d’observacions a l’aula

estratègies d’inclusió a través dels estils d’aprenentatge · estratègies d’inclusió a...

Documents